Está en la página 1de 32

TRATAMIENTO PSICOPEDAGOGICO

Red Interinstitucional en el mbito de la salud


Liliana Bin Adriana Diez Hctor Waisburg (compiladores)

Captulo 1: El lugar del juego en el tratamiento


Psicopedaggico
Ana Gonzlez
Dos conceptos tericos abren los caminos de la investigacin: el concepto
piagetiano de fragmento de estructuras y el concepto vigotskyano de zona
de desarrollo prximo.
Respecto al primero en el proceso evolutivo se dan bosquejos de
estructuracin, retazos de estructuras, que progresivamente se van
coordinando, debido a relaciones que se establecen entre significaciones, y
esto presenta el inters de preparar la formacin de operaciones cada vez ms
complejas.
El otro concepto de zona de desarrollo prximo dice Vigotsky (1991): no es
otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad independiente de resolver un problema, y el nivel de dllo. potencial
determinado bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un compaero
mas capaz.
Los smbolos son las herramientas que utilizamos para comunicarnos con
nosotros mismos y con los dems. La construccin de smbolos permite el
encuentro de lo individual, personal con lo extranjero, lo otro que no soy yo.
Son formas elaboradas de interaccin comunitaria, se crean porque existe otro
al que le resulta interesante descifrar lo que yo s y puedo hacer con los
objetos.
Un valioso mecanismo de aprendizaje y dllo. de la conducta es la imitacin,
porque es bsica para la construccin de significantes y es una forma de
expresin intersubjetiva. Ej. desde temprano los bebs despliegan conductas
que los adultos interpretamos como acciones significantes.
Un smbolo es una imagen evocada mentalmente o un objeto
intencionalmente elegido para designar una clase de acciones o de objetos.
Sirve a la funcin de compartir mundos internos.
En los nios que presentan algunas desviaciones del dllo., estas
construcciones simblicas no se produjeron o de manera incompleta,
insuficiente y se necesita una intervencin, a veces teraputica para que tal
proceso constructivo se inicie.
Situaciones cotidianas, interactivas que vividas espontneamente por los
nios se convertirn luego en acciones simblicas que sern dramatizadas una
y otra vez. Cuando estas seales sufren quiebras en su proceso constructivo,
se har necesario vivirlos o revivirlos en situacin de tratamiento.
Estas construcciones presimblicas como los primeros signos
representativos son condiciones absolutamente necesarias para la
construccin del ser persona. En las conductas de carcter presimblico el
referente siempre est presente, bastar que se ausente para ocasionar una
ruptura de equilibrio y sentir la necesidad de su presencia, para que el sujeto
sea impulsado a crear algo, un gesto, una palabra, etc. para representarlo.

La funcin comunicativa del juego


Esta funcin la ejerce el nio a travs del juego, el juego simblico es una
expresin natural en la que el nio despliega tanto sus capacidades cognitivas
como el dllo. afectivo y social.
Nos preocupa un nio que no juega, porque queda aislado no solo del
mundo que lo rodea, sino imposibilitado de dialogar con sus propios contenidos
internos, lo que implica la constitucin de un psiquismo empobrecido, frgil y
restringido. Podra decirse que imposibilidad de jugar hasta obturara la
formacin de pensamientos.
Cuando el nio juega, arma sus escenas, sigue sus reglas y alcanza el fin
propuesto. Durante el dllo. del juego simblico se le da la oportunidad al nio
de clasificar, ordenar y categorizar la realidad, establecer relaciones, crear
smbolos, apropiarse de signos.
Las interacciones con los objetos posibilitan estas construcciones. Pero si
esta actividad se despliega en el marco del tratamiento psicopedaggico dicha
posibilidad ampla su magnitud de efectivizarse debido a las intervenciones del
psicopedagogo. Este se ofrece como mediador en la negociacin de
significados, en la creacin de nuevas formas de pensar, pero siempre
tendiendo a la modificacin, el enriquecimiento o la diversificacin de los
esquemas de significacin del sujeto.
El dllo. de las relaciones sociales y de los esquemas representativos y el
surgimiento de una nueva forma de organizacin mental (operaciones
concretas) promueven la bsqueda de otro tipo de juegos: el juego de reglas.
En los juegos reglados, el smbolo ldico es reemplazado por la regla, la que
sintetiza el sentimiento de cooperacin y reciprocidad. Esto es posible porque
se ha accedido a un modo de funcionamiento orientado por la reversibilidad
operatoria. Surgen as la cooperacin, que consiste en tratar al otro como
quisiera que nos traten.
Dice Piaget: Ejercicio, smbolo y regla parecen ser los tres estadios
sucesivos caractersticos de las clases de juegos, desde el punto de vista de
sus estructuras mentales.
En esta secuencia, Piaget da cuenta de las estructuras mentales
subyacentes en cada juego, pero una vez logrados no se pierden. Se
conservan en el adulto en juegos electrnicos por los de ejercicio y chistes por
los juegos simblicos.

Captulo 2: La instancia del cuerpo en el tratamiento


Psicopedaggico
Silvia Judrez Marcela Cimarra
El concepto de aprendizaje
El tratamiento psicopedaggico concebido como un proceso del no
aprender incluye la instancia del cuerpo como uno de los aspectos
relacionados con la problemtica del aprendizaje.
El concepto de aprend. se nutre de la teora constructivista tanto de la psicol.
gentica como de los aportes cognitivistas de Vigotsky, Bruner, Ausubel, y de
la psicol. dinmica.

El aprendizaje es as, todo cambio relativamente permanente que se


produce en los conocimientos, las emociones, etc. a travs de la interaccin
que se establece entre el sujeto que aprende, el objeto de conocimiento y los
mediadores de este proceso (padres, docentes, terapeutas.)
Aprender no es solo captar algo externo sino que es un fenmeno de
transformacin estructural en la interaccin con otro. (Maturana 1991). Ese
encuentro con el otro produce una modificacin en mi estructura cuando yo
acepto la conducta del otro como adecuada en el dominio que corresponde.
Aprender es el resultado de una historia de transformaciones congruentes.
Para Piaget la construccin del conocimiento se lleva a cabo en el juego de
asimilacin y acomodacin que se da en la interaccin sujeto-objeto; la
adaptacin que resulta es el conocimiento mismo. As, el aprendizaje es una
tarea social, no individual, en funcin de su historia personal y familiar y de
acuerdo con el momento histrico en el cual est inmerso.
No slo hay que tener en cuenta al sujeto que aprende sino tambin al que
ensea, la relacin entre ellos, a los otros y al objeto de conocimiento. El
desarrollo de una persona no se produce en el vaco sino en un entramado
social y cultural determinado.
El aprend. es una actitud multidireccional, una negociacin de significado y
de sentido entre padre e hijo, maestro y alumno, psicopedagogo y paciente,
etc. Aprendemos no solo a travs de los elementos cognitivos sino a travs de
los elementos proceduales y los afectivos.
Las condiciones para que el aprendizaje sea significativo (Ausubel 1995) son
que el contenido tenga una coherencia lgica, que posea un significado para el
sujeto y ste tenga una disponibilidad favorable para aprenderlo ya que no se
puede hacer que alguien aprenda significativamente. El docente debe tener
presente que el alumno tiene ideas de ese conocimiento que l desea transmitir
y es necesario que las considere para que se produzca el conflicto y a partir del
cual se construye el aprendizaje significativo.
De esta manera se logra el cambio conceptual en el cual se construyen las
nociones que tienen que ver con el saber decir o conocimiento declarativo,
que es diferente del saber hacer o conocimiento procedimental. Por eso
vemos la necesidad de acompaar la palabra con la accin.
El individuo debe construir y utilizar procedimientos ms eficaces para
resolver los conflictos que se le plantean, definiendo como procedimiento el
conjunto de acciones ordenadas orientadas a la consecucin de una meta. El
aspecto corporal, intelectual y afectivo posibilita el acto motor. La intervencin
psicopedaggica no consiste solamente en estar atento al pensar y al sentir
sino tambin al hacer, ya que el aprender tiene que tener un reflejo muy claro
en el hacer.
Las estructuras y los procedimientos en la construccin del
conocimiento
Piaget habla de estructuras y de procedimientos. Define estructura como un
conjunto de acciones y operaciones que se interrelacionan y organizan entre s
segn determinadas leyes, son atemporales y se integran en estructuras mas
complejas. Cuanto ms compleja es la estructura ms compleja ser.
Segn Piaget, los procedimientos se encadenan unos con otros, son
temporales, por eso se tiene conciencia de ellos. No se integran unos con
otros, sino que se encadenan secuencialmente.

Ambos, estructura y procedimiento, son dos polos inseparables de la


actividad cognitiva. Cada estructura es el resultado de la construccin
procedimental y cada procedimiento usa algunos de los aspectos de las
estructuras.
Si se considera el aprendizaje un proceso con una secuencia de fases
sucesivas, los procedimientos son la manera concreta de materializar la
secuencia. Los procedimientos poseen caractersticas comunes: secuencia o
serie de acciones, que tienen un determinado orden, y buscan la concretizacin
de una meta.
Por lo tanto, aprendizaje, educacin, crecimiento, desarrollo son procesos
que tienen sus propios procedimientos.
A partir de esto, y relacionando con el campo de los trastornos de
aprendizaje, puede decirse que estas presentan como caracterstica comn un
empobrecimiento de sus posibilidades de hacer, de actuar o sea de sus
procedimientos en las diferentes reas.
El rol del psicopedagogo es el de mediador, que interactuando con el sujeto
que aprende con dificultad lo orienta y lo acompaa para que construya y logre
hacer conciente aquellas estrategias que le son necesarias para aprender.
Dentro de estas perturbaciones del hacer se incluyen las que se refieren al
rea psicomotriz, la coordinacin y organizacin de las praxias, la toma de
conciencia y la reflexin acerca del manejo del cuerpo, la llamada
disponibilidad corporal y todos los procedimientos psicomotores que
posibilitan al sujeto la ejecucin exitosa.
La imagen corporal en el proceso de aprendizaje
Los nios que tienen trastornos de aprendizaje muestran una versin del
conocimiento empobrecida porque sus esquemas estn perturbados y sus
procedimientos son insuficientes o inadecuados. Por eso es tarea del
psicopedagogo ensear, adecuar los diferentes procedimientos, estrategias
que posibiliten un mejor aprender, al mismo tiempo que fortalezcan el vnculo
con los contenidos de aprendizaje y los mediadores de este proceso. En su
trabajo se contempla la imagen corporal que el sujeto construye de si mismo y
de los otros y la representacin mental de sus movimientos y los de los dems
como tambin la reflexin constante sobre estos aspectos.
El esquema corporal es la nocin que cada uno hace de su cuerpo. Esta es
del orden de lo evolutivo, de lo temporal, se va construyendo a lo largo del dllo.
psicomotor, puede ser trabajado, explicado, medido, comparado.
La imagen corporal es inconciente, tiene que ver con el deseo, se va
construyendo a lo largo de la historia del sujeto. Por ello es singular, propia de
cada individuo, incomparable, inmensurable.
Ambos, esquema e imagen corporal, se interrelacionan y se intrincan en un
cuerpo. Piaget habla de un esquema corporal que se va construyendo en
interaccin con el medio. Este proceso es factible por el juego de asimilacin
acomodacin.
Al principio, el nio realiza acciones sin tener conocimiento de lo que hace.
Poco a poco va descubriendo partes de su cuerpo como fragmentos aislados,
no su cuerpo entero.
Wallon considera que el esquema corporal se arma en la relacin del
individuo con el medio; es el resultado de la concordancia entre el cuerpo
cintico y el cuerpo visual. Afirma que el esquema corporal es el elemento

indispensable para la construccin de la personalidad, ya que en ella subyacen


las emociones, y concede gran importancia al papel del otroen la construccin
de esta nocin. Es a travs del dilogo tnico emocional, primero entre el
beb y su madre y despus entre el yo y los otros, que se van estableciendo
los vnculos que le permiten la diferenciacin progresiva entre el yo y lo
dems y entre el propio cuerpo y el de los otros.
En el tratamiento psicopedaggico el objetivo no es slo la estimulacin
constante de determinadas destrezas motrices para el logro de un aprendizaje,
sino la construccin de procedimientos psicomotores cada vez ms ricos que
se reflejen en estructuras ms complejas que posibiliten el dllo. psicomotor del
sujeto.
La palabra praxia significa ejecutar, realizar, hacer. Piaget define las
praxias como un sistema de movimientos que se encuentran coordinados y
adaptados en funcin de una interaccin especfica. Wallon menciona
determinadas pautas psicofisiolgicas para el logro de las praxias: tono de
base, la adaptacin de la actitud al gesto, el control de los movimientos
segmentarios, seleccin de los movimientos necesarios y tiles para la
ejecucin de un acto.
Todos estos movimientos intervienen en la armona, eficacia, precisin,
regularidad y continuidad de la accin especfica.
Para organizar una praxia son necesarios operadores motores (el cuerpo),
operadores psquicos (el deseo, la idea de lo que hay que hacer, y la
representacin del movimiento) y operadores psicomotores. Estos operadores
se intrincan en el hacer significante del sujeto.
Los trastornos prxicos son el resultado de la alteracin en la eficacia y en la
precisin, en la ejecucin de los movimientos intencionales.
Se denomina secuencia motriz a los diferentes pasos que culminan con la
ejecucin, estos son: el reconocimiento del objeto, la anticipacin mental de los
movimientos necesarios para la ejecucin de la accin, y la ejecucin o
realizacin.
El nio sabe aquello que tiene que hacer pero en la articulacin que existe
entre la idea de realizar el acto y su ejecucin hay una perturbacin que
provoca la imposibilidad de hacerlo (dispraxia).
Frente a un trastorno, por ejemplo, en el proceso del aprendizaje de la
lectoescritura, el enfoque psicopedag. atiende no solo a los aspectos
intelectuales y afectivos sino tambin a las posibilidades de hacer (praxis
manuales y digitales, la coordinacin de esquemas, la prensin, postura, etc.).
El tratam. Psicopedag. considerado desde esta ptica, es uno de los caminos
para enriquecer las posibilidades de insercin y creacin del sujeto.

Captulo 3: Arte, zona y verbo del deseo


Elsa Scanio
La zona de arte es la produccin subjetiva equivalente al espacio
transicional de Winnicott, que echa sobre la realidad una investidura,
transitando el deseo y comprometiendo la autora del sujeto.
La Z. de A. no es una zona psictica promotora de alucinaciones, que niega
la realidad, todo lo contrario. Es un filtro que promueve y revela aquellos
aspectos subjetivos de la materia a la que, solo conocindola ser posible

transformarla. Nace en el obstculo y se hace para atravesarlo, mbito de


donde legalizar aquello que nos es propio, el deseo juega en la z. del A. un
lugar para la autora.
Est visto que el lugar para el deseo es paradjicamente el ms postergado,
quizs porque una vez que este se hace presente hay que hacerse cargo de l.
Artear arteando y conocer conociendo, producir arte en el mismo sentido
que producir conocimiento. Artear en lo cotidiano tiene que ver con investigar
y descubrir nuestros modos de transitar z. de A. o, en su defecto, con encontrar
aquel orden simblico para el desorden del sufrimiento.
Arte y Cnica
Un objetivo amplio e ineludible en una psicoterapia de arte ser el acceso a
la autora, esto es registrar a nivel conciente la propiedad intelectual de una
obra originaria. Consecuentemente esto tambin implica hablar tanto de la
apropiacin del conocim. como del deseo que lo impulsa. Tendiendo a que el
sujeto encuentre un lugar entre la objetividad y la subjet., lo que Freud llam
principio de realidad y principio de placer.
El arte ofrece ms de un lenguaje al servicio del discurso del sujeto:
expresin corporal, plstica, dramtica, letras, otros. Cualquier lenguaje del arte
es un dispositivo vaco antes de hacerse obra en el autor.
La palabra ocupa un lugar privilegiado en el mbito clnico, en pos del
discurso del sujeto. La gestacin y puesta en marcha de un proyecto lleva
implcita una necesidad de produccin que compromete al deseo de un sujeto
otorgndole un lugar para la autora.
La formacin arterapeuta
Para los arterapeutas que se propongan conjugar arte en salud, me parece
de fundamental importancia que se integre: experiencia clnica en atencin de
grupos, odos entrenados para el discurso del Icc, y por otro lado el haber
experimentado autoras a travs de diferentes lenguajes del arte.
Se espera que el arterapeuta sea competente tanto en las tcnicas de
expresin artstica como en las cuestiones inherentes a la psicologa de la
representacin.
El Espacio: El taller arteraputico posee una dinmica y caractersticas
propias, por lo que ser necesario tener previstas las dimensiones, la
luminosidad, el equipamiento que son imprescindibles a la hora de promover
las alternativas expresivas. Es difcil encontrar estos espacios en el mbito
hospitalario, ya que se necesitara un lugar exclusivo para el funcionamiento
del taller y por lo general en los hospitales los espacios son compartidos.
El Tiempo: La arterapia comparte los cuidados que le son propios a la
mayora de los procesos teraputicos grupales. Se debe acordar un encuadre,
un contrato a sostener entre las partes involucradas y una rutina horaria.
Hay un tiempo de llegada y encuentro con los otros, una vez reunidos en el
mbito especfico del taller, todos los participantes son invitados a sentarse en
el piso de manera de verse con los otros. Aqu tambin se abre la posibilidad
de hacer algn comentario y cuando el clima se hace propicio, se organiza una
consigna tendiente a movilizar el grupo desde lo corporal.
Ya en sesin: La instancia corporal es propicia para las experiencias
sensoperceptivas y expresivo dramticas, podr funcionar como antesala de
otro modo de expresin o constituir una zona de arte de por s. En este marco
se podr incluir la estimulacin sonora para favorecer la movilizacin durante la

apertura de la consigna, para sensibilizar, promover imgenes, generar


emocin.
As se podr comenzar una sesin desarrollando una consigna que invite a
liberar imagen y guin, mediante una composicin expresivo corporal, para
resolver y en un segundo momento otras consignas para que filtre el guin de
una obra plstica.
La entrada del paciente a la Z. de A. lo enfrenta a su imposibilidad
posibilidad de producir el primer gesto, trazo, etc. La toma de distancia
fomentar la apropiacin final.
En el momento de la conclusin de la obra, le proponemos al sujeto rubricar
su produccin, despus alejarse, recorrer y mirar las otras producciones para
ver luego la propia y resignificarla, desplegando el discurso de la obra,
hacindola verbo, abriendo el espacio teraputico.

Captulo 4: Caso Clnico Se - pararse de una mam


columna
Amelia Arza
Nio: Andrs de 10 aos, tiene problemas en la columna que le impiden
sentarse bien y caminar, tiene deformaciones y dficit para respirar. Se apoya
con todo el cuerpo sobre la mano que escribe por lo que lo hace muy lento.
Tuvo una fractura de crneo a los 45 das de vida, y camin a los 3 aos y
medio.
Contexto: Padres separados desde hace 2 aos. Vive con la madre, una
hermana mayor y la abuela. Madre omnipresente y el padre no acepta la
realidad, negador, no concurre a las entrevistas y delega todo en la madre. No
hay dilogo en el hogar, slo la madre pone en palabras slo la queja.
Diagnstico: Se observan trastornos en el rea perceptivo motora y
presenta una edad mental de 5 aos y 1 mes con un C.I. de 78.
Tratamiento: La madre manifiesta Andrs no se interesa, no se conecta.
Se trabaja con el reconocimiento de lo no discapacitado de Andrs. Desde
ah comienza a cambiar el juego: los autitos ya no se caen del puente, su
cuerpo comienza a tener otro sostn, el de la palabra. Empieza a aparecer
como sujeto y no slo como objeto.
Aparece la queja de la palabra faltante, dice la madre: se queda mudo,
no habla. Se entrevista al padre quien manifiesta dificultades para hablar y
decir lo que siente: no s qu decir, tengo miedo de hablar y lastimarlos
Trabajamos historias donde apareciera ms el padre, habilitando lo
masculino.
En relacin a la maestra, se trabaj aliviando la angustia que le generaban
las limitaciones de Andrs, se recomienda no exigirle escribir en cursiva.
En este perodo se observ un C.I. de 87 y una Edad mental de 7 aos y 7
meses cuando la edad cronolgica era de 8 aos y 2 meses y una evolucin en
el rea visomotriz.
Andrs empieza a discriminarse de los problemas de sus padres, puede
posicionarse dnde est parado, sostenerse solo y all comienza a parecerse al
padre.
Esta mam no sabe cmo se hace para no ser columna, y se angustia. Ser
columna oculta lo enfermo de ella. Con este poder (se) parar se de esta

madre columna, pararse por l mismo con su propio sostn le permite erguirse
como sujeto deseante.

Captulo 5: Dificultades crnicas en el Aprendizaje


Disarmonas Cognitivas
Ana Mara Rodrguez M.
Son frecuentes en las prcticas psicopedaggicas las consultas sobre cierto
tipo de dificultades de aprendizaje persistentes en el tiempo, que no parecen
ceder fcilmente, referidas al dominio de la lengua escrita, el clculo matem. o
la organizacin global de la tarea, surgen tempranamente, tienden a la
cronicidad y afectan la totalidad de las relaciones interpersonales dentro y fuera
del mbito escolar.
Las disarmonas cognitivas capaces de generar dificultades crnicas para
aprender y llaman la atencin sobre una nueva forma de patologa de la
cognicin, diferente de la deficiencia mental, las inhibiciones neurticas y
psicticas clsicas. Definidas clnicamente como ausencia de homogeneidad
en los procesos de razonamiento. Se trata asimismo, de nios mal adaptados
socialmente, en los que los problemas escolares surgen precozmente y ocupan
un lugar central en su historia.
En todos los casos se tratara de un trastorno precoz del dllo. psquico,
vinculado con la constitucin de la invariante del objeto (Piaget) y del objeto
total con mantenimiento del objeto dividido, por imposibilidad para tolerar la
angustia depresiva. Ambas, piedras angulares en el dllo., particularmente el
que se ocupa del yo, base de la personalidad y la construccin de relaciones
afectivas estables y saludables. La disociacin, como mecanismo que impide la
respuesta afectiva integrada, est presente en todos los casos afectando la
calidad de los vnculos.
Dispraxia, disgnosia y discrona
Signos comunes a todos los cuadros:
Dificultades escolares tempranas, detectadas al comienzo de la
escolaridad.
Instalacin en el circuito perseguidor perseguido: se inicia cuando el
nio es incapaz de realizar alguna tarea escolar y su falla se interpreta
como mala voluntad. Esto es interpretado como persecucin injusta del
adulto a lo que tender a vengarse.
Asociacin con otros nios que presentan dificult. de adaptacin y/o
aprendizaje y eventual participacin posterior en bandas adolescentes.
Comportamientos antisociales: sobretodo
establecer vnculos de ayuda.

en

cuanto

comienza

Depresin ms o menos encubierta: poco inters por el entorno, tedio y7


disminucin del placer, surge la expresin de ser malos.
Mal control de la agresividad.

Dispraxia: El compromiso cognitivo est asociado a la funcin operativa de la


representacin del objeto. En la dispraxia una funcin operativa ineficiente
generar incapacidad anticipatorio para imaginar el efecto de una accin, las
consecuencias de un acto, las posibilidades dinmicas del propio cuerpo.
En la evaluacin del nio disprxico suelen verse los siguientes aspectos:
- Antecedentes: dificult. en el manejo corporal, probl. Posturales,
gestuales, para vestirse. Dificult. en el uso de triciclo y bicicleta,
columpiuarse, dar saltos alternados.
- Examen: torpeza en la manipulacin de materiales, sincinesias.
- Op. Espaciales: Dificult. para la localizacin de lugares y objetos y el
aprendiz. De trayectos habituales, alteraciones en la organiz. global y de
la gestalt, superposicin de fifuras.
- Aprendiz. Escolar: dificult. en el clculo y particularmente para rezonar
problemas donde intervenga ms de una variable, ej. regla de tres,
sistema de conversin de unidades de medida.
- Comportam. y adaptacin social: no son como otros desafiantes en su
comportam. Se muestran inhibidos y con frecuencia son excluidos por su
inhabilidad gestual.
Disgnosia: La dificultad cognitiva afecta predominantemente la funcin
semitica (posibilidad de representar algo: significado y significante). La
discontinuidad se coloca entre el objeto y su representacin como imposibilidad
de asociar y por consecuencia dificultades en el dominio de la lengua escrita,
dficit en la capacidad lectora que afecta a la mayor parte de los contenidos
escolares.
-

Antecedentes. Puede aparecer una iniciacin levemente tarda del


lenguaje, persistencia de media lengua y dificult. articulatorias. Pobreza
en la denominacin y el relato de hechos.
Examen: Vocabulario e intereses limitados, sintaxis poco elaboradas y
juicios pueriles.
Aprendizaje escolar: Dificultades precoces en la alfabetizacin y
mantenimiento en la confusin de fonemas y disortografa generalizada.
El dficit de lectura genera fracaso global.
Comportam. social: opositor y transgresor de reglas. Acceso del nio al
circuito perseguidor perseguido.

Discrona: El problema se sita en la discontinuidad de la representacin


mental del objeto, en cuanto a poder pensarlo considerando su permanencia y
transformaciones en el tiempo. El objeto parece desaparecer, no puede ser
representado en relacin con cronologa y duracin.
-

Antecedentes: Se describe un comportamiento inquieto e inestable y


dificult. para concentrarse en una misma actividad, preexistente a la
escolaridad. Se destaca escasa capacidad para situarse en el tiempo,
relatar cronolgicamente hechos. El nio discrnico tender a ignorar
fechas o aprender significantes vinculados al tiempo (meses, estaciones,
horas).

Examen: inquietud y dificultad para concentrarse en tareas.


Verborrgicos, preguntan sin esperar la respuesta y mantienen contacto
superficial. Inestabilidad del humor y la intolerancia al esfuerzo.
- Aprendizaje escolar: Aparecen precozmente las dificultades de
adaptacin y la inestabilidad. El aprendiz. Est afectado de forma global
por la inestabilidad de la atencin. La dificultad para organizar sus
acciones en el tiempo torna desorganizado al nio.
- Comportam. y adaptacin social. La inquietud y desorganizacin
perturban al grupo y generan indisciplina ingresando al circuito
persecutorio. Excluidos por el grupo, suelen liderar a otros nios que
tambin presentan dificult.
Las disarmonas cognitivas y su origen precoz en la estructuracin psiquica
enfatizan la importancia de los primeros aos de vida como la etapa en que se
sitan las causas del xito o fracaso escolar. Patrones cognitivos, emocionales
y lingsticos del nacimiento a los 6 aos definiran el pronstico de la persona.
Los efectos de la pobreza intelectual primaria parecen irreversibles.
Los estudios recientes de neurociencia ofrecen mayor precisin sobre el
funcionamiento cerebral, importante tener en cuenta:
- Nuestro cerebro tiene una gran capacidad de adaptacin, sin embargo
alcanza a los 6 aos alcanza el 90% de lo que ser su peso en la edad
adulta.
- La diversidad de estmulos acelera sustancialmente la adaptacin de las
estructuras cerebrales. Cuanto mayor y mejor sea la estimulacin que
recibe el nio, ms rpida y completa ser su organizacin neurolgica y
por lo tanto ms altas sus capacidades cognitivas.
- Sin la estimulacin adecuada a tiempo, ciertos circuitos no funcionarn
jams al mximo de su capacidad.

Captulo 6: Estimulacin Bsica para el aprendizaje de la


lectoescritura
Experiencia en nios con trastornos convulsivos
Carina Ada Di Fresco
Lito es un nio con epilepsia, tiene 8 aos y est afectado por accesos
convulsivos tnico clnicos generalizados. Es hijo nico y sus padres de 40
aos ambos, lo sobreprotegen.
Las convulsiones comenzaron recin a los 7 aos por una intoxicacin con
plomo. No existen patologas neurolgicas dentro del grupo familiar.
Lito asiste a consulta debido a que no ha logrado adquirir procesos de
lectoescritura a pesar de haber cursado por dos aos primer grado. Es un nio
alegre y sociable y le gusta mucho jugar. Segn su maestra es muy distrado y
no trabaja en clase, no termina las tereas porque conversa, no logra reconocer
qu cuaderno corresponde a cada rea, no sabe escribir su nombre, no respeta
normas de convivencia como trabajar en silencio, respetar turnos y hace
berrinches y llora al ponerle lmites. No se integra al grupo y se irrita con
frecuencia, su autoestima est disminuida y constantemente dice yo no s,
yo no puedo.

Evaluacin psicopedaggica a los 8 aos: En general se observa fallas en la


capacidad atencional, lentitud en la realizacin de tares psicointelectuales y
conductas de inquietud, ansiedad, irritabilidad, tendencia al llanto fcil, baja
tolerancia ala frustracin y alto ndice de fatigabilidad.
Su familia est preocupada por el fracaso escolar y no sabe como ayudarlo.
Tratamiento psicopedaggico
Frente a esta problemtica se propone:
- Orientacin familiar a fin de esclarecer normas de psicohigiene bsicas.
- Orientacin escolar para idear estrategias pedaggicas que favorezcan
el aprendizaje de la lectoescritura.
- Estimulacin psicopedaggica elemental.
Se trabaj adems la motivacin para el aprendizaje de la lectoescritura y
hbitos de independencia en el trabajo intelectual. Despus de un ao de
trabajo, Lito se siente ms seguro de sus capacidades y desea aprender a
leer. Cumple con sus tareas escolares por iniciativa propia.
Conclusiones: Partiendo de un enfoque positivo de las habilidades de cada
nio podremos sugerir estrategias de trabajo educacional que favorezcan la
adaptacin a las limitaciones funcionales que acompaan a su enfermedad,
aprendiendo a defenderse para llegar a convertirse en un miembro til y
feliz de la sociedad.

Captulo 7: Clnica psicopedaggica de los trastornos del


desarrollo
Clemencia Baraldi
El Aprender
Recorriendo distintas conceptualizaciones del aprender podemos ver
distintos modelos:
- Los primeros conductistas utilizaron el paradigma E-R (estmulo rta.)
para dar cuenta del mismo.
- Desde un contexto objetivo y de trabajo de laboratorio con animales, los
refexlogos promueven la idea de que aprendiz. es aquello que
deviene como efecto del condicionamiento de un reflejo. La idea de
sujeto es la de un organismo que con sus conductas responde a los
estmulos que se le presentan. Impregnada de conceptos mecanicistas y
biologicistas.
- La escuela de la Gestalt, se aventura a experimentar con mamferos
superiores y tambin con humanos en algunos casos. Teoriza la
operacin Psicol. Que posibilita el aprendiz. denominada como insight.
Quedan enunciadas las reglas de la percepcin y abordando el concepto
de motivacin, que supera la idea de estmulo. El sujeto cognoscente
podemos llamarlo como ser de conciencia o sujeto de percepcin.
- Piaget construye una Psicol. Gentica, investigando con nios y
adolescentes, hasta sus propios hijos. Se profundiza la idea de
estructura ya utilizada por Wertheimer, Kofka y Kohler a la cual se
agrega la de gnesis.
Que un nio pueda o no aprender determinados contenidos encuentra
ahora una razn causal, nadie puede incorporar un conocimiento si no

cuenta con una estructura capaz de absorberlo. Conceptos como


asimilacin, acomodacin, equilibracion, etc. aparecen en esta teora
El mtodo clnico ya no aparece en el contexto de laboratorio, para
conceptualizar el aprendizaje se desprende la idea de sujeto epistmico: un
nio vido de conocimiento que busca y experimenta.
Pensando esta idea de sujeto epistmico de Piaget, nunca llega al
consultorio este sujeto vido de saber, vemos nios
que
no
logran
atravesar el insight que nombra la gestalt pese a no presentar fallas en su
sistema perceptual. dnde queda el pequeo constructor de saberes?
Comienzo a pensar desde la necesidad de partir desde lo singular del
tropiezo en el aprender. Singular en el sentido de aquello nico e irrepetible
que cada uno de nosotros tiene. La idea de singular se anuda a la de sujeto.
Dnde enmarcamos este campo del aprendizaje? Enmarcando el
aprendizaje entre el sujeto y el Otro.
Cuerpo y palabra
Partiendo de la idea de suponer una distancia, una disrupcin entre
organismo y cuerpo. Entendiendo al primero como el sustrato orgnico
anudado a las leyes de la biologa y se desprende del de la madre en el
momento del nacimiento. El segundo, en cambio, es a construir, su
soporte es el anterior pero necesita la asistencia de un otro ser que le
hable, lo cuide, lo acaricie y lo sostenga para que pueda producirse un
desprendimiento simblico del cuerpo materno.
El progreso de la ciencia nos facilita la deteccin temprana de algunas
afecciones y disfunciones que un organismo pueda tener. Pero no puede
dar cuenta de aquellas alteraciones que se producen cuando una funcin,
que llamamos materna, no llega a articular el armado del cuerpo del hijo.
El cachorro humano necesita aprenderlo todo: caminar, hablar, escribir, por
lo que requiere del soporte y sostn fsico y simblico de otro ser que
presentifica aquella mujer a la que llamamos madre.
Ella descifrar el llanto, el grito respondiendo a esa tensin propiciando la
adecuada descarga donde es posible la satisfaccin. El psiquismo inscribe
el primer significante tensin/ distensin o tensin/ placer.
Este encuentro en el cual la madre es capaz de adjudicarle un sentido al
llanto, es decir al nio, es el inicio del lenguaje. El inicio de un dilogo, la
inscripcin a un cdigo. As este cuerpo ser hoja en blanco donde las
acciones del Otro permitirn delimitar zonas, algunas se muestran, otras se
erogenizan y se ocultan. Se instalan circuitos pulsionales: oral, anal, flico;
o sea que por efecto del significante el nio en su proceso de constitucin
construye un cuerpo y toma una posicin sexual que articular un recorrido
pulsional.
Este primer tiempo del armado del cuerpo, es el que se aprende sin saber
que se aprende. No hay bsqueda del saber. El sujeto no est consolidado
en tanto sujeto. Se es para el Otro, es el momento del Yo soy.
Hasta aqu el infante colma a la madre, al Otro, pero para que advenga
sujeto ser necesaria una segunda operacin denominada separacin: el
Otro deber mostrarse barrado, en falta, deseando ms all del nio. Aqu
es donde el nio dice qu no soy todo para ella?, esto es lo que cuesta
saber: que uno no es todo. Slo si podemos preguntarnos por el deseo del
otro podr abrirse la pregunta por el propio deseo. Es esta pregunta
inaugural el interrogante primero sin el que no habra ni deseo ni placer,

porque para saber y desear hay que soportar el desgarro narcisista que
supone no ser todo, desprendindose del Otro. Permite el pasaje del yo soy
al yo pienso, en este segundo momento el nio aprende sabiendo que
aprende, aqu hay sujeto y por lo tanto palabra. El nio hablado es ahora el
quien habla y enuncia.
El juego
Freud define al juego inaugural como foro d, dice que como estructura el
juego comienza en el momento en que el nio puede arrojar un objeto de s,
es decir puede ya desprender un objeto de su cuerpo y puede a su vez
otorgar una significacin que significa la ausencia presencia de la madre y
nombrar la oposicin fort da, va vuelve.
Para l, el juego es la va regia para aprender, digamos que en un primer
momento el juego mismo es el aprendizaje, luego el aprendizaje ser
mediatizado por el juego.
Cuando tenemos un cuerpo constituido y un nio que juega se puede
pensar en un sujeto en bsqueda, que pregunta: el nio del por qu al que
al principio tenemos muchas ganas de contestarle pero que luego nos
cansa, y terminamos diciendo no s. Lo que busca es precisamente
corroborar que el Otro no est completo. Necesita saber que el otro no sabe
todo para poder dar curso a su propio deseo de saber.
Si el saber est en el Otro, el sujeto no puede embarcarse en querer
construirlo, simplemente se es para el Otro.
Especificaciones de la clnica psicopedaggica en trastornos del
desarrollo
Una vez situado el primer tiempo del armado del cuerpo, en el que se
aprende sin saber que se aprende, y un segundo momento de bsqueda,
de la palabra y el sujeto, y recordando que el sujeto aprende en tanto se
constituye veremos algunas cuestiones de la clnica psp. en los trastornos
del dllo.
Se puede pensar que el dllo. es un trastorno para cualquier sujeto: por ej.
los adolescentes que sufren por los cambios fsicos y hormonales, porque a
estos cambios hay que poder situarlos, asimilarlos y simbolizarlos. El dllo.
se nos presenta como un trastorno porque el cuerpo y organismo no
coinciden.
Considero trastorno del dllo. no slo las patologas del organismo sino
tambin las patologas de la construccin del cuerpo. Convengamos que un
nio que nace con problemas orgnicos est mas expuesto a tener
problemas en la construccin del cuerpo, por esta cuestin fundamental de
que nos vemos segn fuimos mirados. El nio por tanto no es mirado como
tal y termina por creer que l es su dficit.
La tica del psp. tiene que despegar a este sujeto de su rtulo para
encontrar al nio en su singularidad. cmo propiciar un encuentro de
filiacin entre los padres y este chico?, cmo operar para no negar la
deficiencia y facilitar la elaboracin de un duelo, del duelo por ese hijo
esperado, maravillosos, que no es el que ha llegado?
Cuando la elaboracin del duelo y la filiacin del llegado como hijo no se
producen, este nio queda absolutamente expuesto a instalarse en un
discurso que llamo de la debilidad mental, pero que no tiene que ver con

la deficiencia. Mannoni postula que hay debilidad cuando hay fusin entre
el cuerpo del sujeto y el de la madre. Lacan da un paso ms y advierte que
no se trata de simbiosis de los cuerpos, sino del par significante S1, S2 que
ha quedado solidificado.
Caso clnico: Mara llega al consultorio diciendo estoy enferma de la mano
y la cabeza , es la imagen que tiene de s , y es la imagen que hay que
curar.
En el estadio del espejo comenzamos a crear la imagen de nosotros
mismos, nos vemos segn fuimos mirados. Para Mara es necesario que
ahora un Otro repare esta imagen daada. Ver pag 106.

Captulo 8: El proceso de Aprendizaje en las detenciones


graves del desarrollo
lida Asso
La prctica clnica me lleva a investigar la manera peculiar con que se
inserta el aprendizaje en el marco de las psicosis infantiles. A mi entender,
las dificultades de aprendiz. forman parte de una estructura donde el
compromiso afectivo-cognitivo est presente desde el inicio. Esta hiptesis
se sustenta en estudio de las historias clnicas relatadas por los padres
sobre los primeros meses de vida del hijo y de mi propia observacin.
Percepciones
Pareciera que ya desde el nacimiento, estos nios muestran un rechazo al
contacto corporal, un aislamiento aparentemente voluntario y una innata no
repuesta.
En el autismo, Psicosis simbitica, Psicosis esquizofrnica, nos
encontramos frente a la problemtica de las percepciones, que no
consiguen organizarse o slo alcanzan un grado primario.
Las figuras autistas conforman una organizacin cerrada transformndose
as en una defensa ante toda percepcin ajena a dicha organizacin.
En la psicosis simbitica las percepciones pareceran estar al servicio de
mantener la fusin con el objeto. La atencin se aparta del mundo sensorial
y se dirige al apego patolgico, manteniendo la proteccin y el resguardo. El
uso del cuerpo del otro como extensin del propio cuerpo ejemplifica la
forma concreta de una de las manifestaciones patolgicas de este cuadro,
ante un objeto deseado el nio toma la mano de un adulto como si fuera
una prolongacin de su propio cuerpo y as no tener un contacto directo con
el obj.
En los cuadros de psicosis de tipo esquizofr. Estos nios para
resguardarse y protegerse de un mundo aterrador, desarrollan la ilusin de
romper el cuerpo de la madre y de otros para meterse adentro, otro donde
habitar que va mas all del apego.
Los tres casos coinciden en una realidad clnica, el mundo sensorial es
vivido como una amenaza permanente y al no poder cualificarse hiere,
lastima y destruye.
Relaciones de Objeto

Se puede observar que el nio autista usa objetos autistas de sensacin


como una parte de su cuerpo y ofrecen seguridad. Se aferran, se sostienen
siempre de objetos duros. La eleccin de estos objetos es muy particular:
tapitas, tapones, llaves, cepillos de dientes, etc. en general de tamao
pequeo, lo que les permite llevarlos en sus manos sin impedirles realizar
otras actividades. El nio autista nunca abandona esos objetos, si los pierde
se angustia pero toma otro siempre que sea de la misma clase.
El nio psictico simbitico elige objetos blandos, pedazos de tela,
peluches y frazadas, todos productores de sensaciones encapsulantes, solo
percibe el efecto sensorial que este le produce: calor, suavidad, un camino
alternativo de encuentro con el cuerpo clido y tranquilizador.
El nio psictico esquizof. No siempre elige un objeto, y cuando lo hace
no lo usa, lo lleva pero no es irremplazable. Solo lo abandona cuando
encuentra otro para romper y habitar. As escapa de un mundo que se
vuelve persecutorio y terrorfico, con la fantasa de penetrar el cuerpo
materno.
Estados afectivos
Las experiencias de placer y dolor influyen en los vnculos con los objetos y
la percepcin. Considerando la importancia que los afectos tienen, primeros
representantes de la pulsin para Freud, se entiende que estos son los
pilares para que puedan inscribirse huellas mnmicas, representaciones y el
logro de una organizacin cognitiva. Por todo esto podemos inferir las
implicancias aterradoras que tiene lo nuevo, lo distinto tanto para el nio
autista y psictico.
Ej. caso clnico: Alejandra, tiene 9 aos y diagnstico de psicosis esquizofr.
Pag. 113
Caso clnico Agustina : psicosis grave, juega con masa y dice estoy
sacando el dolor que hay en el fondo, esta expresin puede tomarse como
una metfora, sin embargo no es as. Ella no malogrado construir los
afectos en su aspecto simblico y siguen siendo una experiencia concreta.
(pg. 114)

Captulo 9: Escritura y Subjetividad


M. Julia Fava, M. Teresa Gesto, Alejandra Torti
Escritura oportunidad de encuentro
Cuando existe intencin de escucharse en lo que se escribe la escritura
puede convertirse en una preciosa ocasin de encuentro con uno mismo.
Walter, es un nio paciente del equipo psicopedagg. Llega a la consulta
con su madre que dice es la comprensin lo que l no entiende, es
derivada por la escuela debido a las graves dificultades de aprendizaje del
nio, quien cursa actualmente tercer grado como consecuencia de mltiples
repitencias.
Walter tiene 11 aos, sufri algunos episodios convulsivos cuando tena un
ao por lo que tom medicacin, se descart en ese momento un
diagnstico de epilepsia y paulatinamente se le retir la medicacin.
Aparece en su historia un retardo en la funcin psicomotriz, en la
adquisicin de la marcha

Escritura y enunciacin subjetiva


Las vicisitudes por las que atraviesa un nio en la adquisicin de la
lectoescritura constituyen un punto de inflexin, es el pasaje del mundo
privado, familiar, al mundo pblico de la cultura, que se convierte en no
pocas oportunidades, en ocasin es un espacio teraputico para l. La
escuela representa para el nio la funcin paterna, el tercero que ordena.
Para Walter es dificultoso el acceso a la lectoescritura y se transforma en
posibilidad de una sufriente enunciacin.
Ver dibujos pg. 122 y 123. Walter dirige sus dibujos, sus palabras a su
terapeuta, en tanto sujeto supuesto saber, permitiendo el movimiento de
transferencia. A travs del tratamiento se produce el sujeto, sujeto a la vida,
sujeto a aprender, alejndose de ser objeto de deseo de su madre. En este
espacio el nio comienza a jugar con la pregunta por la escritura de su
apellido.
En el dibujo, su autorrepresentacin es frgil, precaria, se asemeja a un
monigote. Siempre que un nio dibuja, dibuja su retrato. Uno no dibuja, se
dibuja. (Dolto), y el dibujo habla de la constitucin del cuerpo.
Para que un nio se dibuje, tiene que haber sido dibujado por Otro,
encarnado en la madre biolgica o un sustituto de ella. El deseo de ese Otro
es fundamental en la constitucin de un sujeto, necesita s o s haber sido
deseado, balizado, libinizado desde el lugar materno, que a travs de
objetos pulsionales como el seno, la voz, la mirada ofrecidos, donados al
nio, va creando en su cuerpo bordes, orificios, superficies de placer y
displacer, zonas erogeneizadas en fin, el organismo se va configurando
en cuerpo.
La funcin materna es clave en la constitucin narcisstica de un sujeto,
pero tambin es clave porque a travs de ella pasan o no los primeros
significantes del padre.
Qu lugar es otorgado al padre desde el discurso materno? Luca, la
mam, dice Y para colmo se parece al padre y lo obvia en su relato.
La funcin paterna si opera realmente constituye un elemento terciario entre
la madre y el nio, abriendo un canal que le permita a este ingresar a otro
orden diferente del orden materno.
La operacin alienacin separacin constituye, entonces el trampoln
necesario para que el nio pueda investir libidinalmente otros objetos,
pertenecientes al orden simblico de la cultura y el conocimiento: la
escolaridad, la escritura

Captulo 10: La Intervencin temprana en el campo


psicopedaggico
Hayde Echeverra
Desde la Orientacin al tratamiento
Un grupo de investigadores del campo de la psicologa del dllo. se origin
en Inglaterra, en una etapa posfreudiana y postul la observacin de bebs
a travs de Esther Bick. Desde el campo psicoanaltico se organizaron las
primeras propuestas de observacin de bebs, la corriente la inaugur
Sullivan, esclareciendo lo que se puede detectar tempranamente. Hasta que

aparecieron estas observaciones se pensaba que hasta los dos meses un


beb era prcticamente un ser inactivo, centrado en s mismo.
Segn estas investigaciones se conocieron tres comportamientos
espontneos que hace el beb desde su nacimiento: Primero volver la
cabeza en la posicin de decbito dorsal, el beb hace un giro de 90
grados de su cabecita siguiendo un objeto.
Esto llev a trabajar situaciones referidas a las preferencias tempranas de
los bebs, estas implican un mecanismo cognitivo muy importante que es la
discriminacin, funcin bsica sin la que no podemos abordar el
crecimiento. Si un sujeto no puede discriminar no ha dado el paso inicial
para poder aprender.
El segundo comportamiento es el succionar, como ya lo describi Piaget
sobre l se construye todo el edificio de lo que es el conocimiento porque es
un comportamiento bsico del aprender inmediato.
El tercer comportam. es la visin. Si bien el beb nace con el aparato
ptico en condiciones de poder realizar una conexin cara a cara, ojo a ojo.
En la posicin del amamantamiento, la madre conecta su mirada con su
beb, el beb fija intensamente su mirada en la mirada materna.
Con estos tres indicadores que se dan desde el primer mes de vida, todo
est preparado para los aprendizajes. En un ambiente adecuado, en
trminos generales, los infantes buscan estimulacin sensorial, en una
apertura permanente al entorno.
A travs de estas condiciones bsicas de la construccin cognitiva lo que el
beb quiere es interesar al otro, dado que esta es una pauta de apego
fundamental en el ser humano. Al beb lo que le importa fundamentalmente
es interesar a su madre biolgica, aquel inmediato que siente que le da
proteccin y nutricin para poder sobrevivir. Por eso el ser humano es el ser
ms social, porque sin la asistencia de otro significativo social, no puede
existir, ni desarrollarse a diferencia de otras especies de animales.
Los procesos afectivos y cognitivos son inseparables, los seis primeros
mese son la muestra ms importante que se puede dar de la conjuncin
que existe entre cognicin y afectividad. El beb se mueve por pautas de
placer y displacer y todos sus aprendizajes van a estar sellados por estos
dos componentes.
Tratamiento
Con este tipo de recursos que se reconocen en el beb se reconocen las
ventajas de la intervencin temprana, es decir el enorme caudal con que
cuenta un ser humano para poder aprender o modificar comportam.
Se trabajan no solamente los aspectos cognitivos, sino tambin los
interactivos que estn subsumidos en la relacin madre beb o tambin
padre beb.
Hay dos componentes fundamentales para establecer una relacin: uno es
el concepto de simetra y otro el de sincrona. Por sincrona se entiende un
atravesamiento temporal en el cual dos personas pueden disponer al mismo
tiempo de ritmos conjugados: de parte de la madre debe haber una
disposicin permanente a la cual Winnicott ha llamado disponibilidad
materna primaria, donde la madre capta los indicadores de seales que va
emitiendo el beb, va codificando sus producciones.

Otro componente es el simetra, si bien no puede haberla porque la madre


posee un aparato psquico ya constituido y el del beb es incipiente. Pero
esta simetra no significa equivalencia sino una relacin en la cual la madre
respeta los ritmos del beb. Este respeto tiene un enorme impacto en el
campo psicoped. La alteraciones por falta de respeto de los ritmos provocan
comportamientos hiper o hipoasimilativos, hiper o hipoacomodativos.
A travs de esta posibilidad de simetra la madre va a facilitar al beb un
aspecto psicopedag. Importantsimo que es el concepto de iniciativa .
Uno de los aspectos ms significativos en el diagnstico a la hora del juego
es la carencia de iniciativa en la postulacin ldica en nios de 5 o 6 aos.
El beb va a ir incrementando por todas las posibilidades motrices que
tambin tiene, su concepto de iniciativa y consecuentemente el de
autonoma. Todos estos procesos se garantizan por la disponibilidad
materna. El beb no necesita una madre que est permanentemente
interesada, sino una madre que sepa retirarse a tiempo para afianzar la
iniciativa del beb.
Las modalidades vinculares patolgicas originan un dficit en la sustitucin
simblica y en el proceso de autonomizacin comprometiendo el campo del
aprendizaje.
Todas las propuestas tiene como objetivo orientar una correcta intervencin
temprana: es decir diagnstico de los aspectos cognitivos y psicomotores
por escalas de dllo; evaluacin vincular madre beb y conceptualizacin
del vnculo; hora de juego interactiva y clasificacin en juego funcional, de
manipulacin, de relacin y simblico.
Teniendo presente que toda evaluacin es una intervencin, se origina un
tratam. temprano cuando los desajustes vinculares precoces provocan
impacto en la actividad cognitiva y simblica del nio. El set de trabajo
teraputico temprano se debe orientar a elaborar con las madres niveles de
organizacin diversos que les permitan organizar un espacio para pensar a
su nio desde otra ptica.
Con respecto a los nios, una intervencin temprana debe contemplar.
reas de adecuacin visomotriz, de coordinacin y de manipulacin de
reas, de interaccin social, de comprensin y expresin del lenguaje, de
consolidacin de la funcin simblica.

Captulo 11: Caso clnico Y as


Mnica Val
Paciente: Daysy ,25 meses, naci con hidrocefalia y fue operada. Madre
paraguaya ama de casa, padre paraguayo trabaja en mantenimiento.
Daysy tard en caminar, sola no hace nada, juega poco, se aburre, no
quiere que la toquen, todava usa paales. Vinieron por los controles de
Daysy pero no conocen a nadie, el padre trabaja pero la madre no se
despega de ella.
Hora de Juego: se le ofrece una caja de juego con variedad de materiales,
Daysy tira algunos materiales, los chupa y la mam los junta y los guarda
en la caja. Daysy murmura algunos sonidos.
Si consideramos el juego como un proceso que se da en un lugar y en un
tiempo que Winnicott llama espacio transicional, de confianza y creatividad,

en esta hora de juego se puede observar una gran dificultad para


interactuar.
Se observ en la toma de escalas que comenz a tener mejor nivel cuando
se sent en la falda del pap.
Se convers con los padres que si bien Daysy no responda an a lo
esperado para su edad, seguramente con un tratamiento, sobre todo con la
mam y la hija, se podra favorecer la creacin de espacios de juego, de
separacin y de nuevos aprendizajes.
Se realizan algunas entrevistas con la mam a solas, para conocer ms
sobre su historia de aprendizajes y sus expectativas con respecto a Daysy,
y aparece con recurrencia el tema de la soledad y toda su vida est ligada a
Daysy.
Tratamiento:
- Crear un espacio para que la mam pueda repensar su funcin
maternante.
- Favorecer movimientos diferenciadores que generen espacios de
discriminacin.
- Crear un espacio que propicie el juego, propiciando intercambios,
esquemas de accin frente a nuevos objetos.
- Tratar de que elabore la palabra
- Habilitar la triangularidad
- Favorecer nuevos aprendizajes e interacciones, con ausencia progresiva
del sostn adulto promoviendo la independencia. (ver pg. 146)

Captulo 12: Red Social, Sistema familiar y Aprendizaje


Elina Dabas
Aprendiendo en la red social
La concepcin de que la inteligencia se construye en la interaccin social es
uno de los pilares de esta temtica. Esta interaccin presenta una
diversidad de posibilidades abarca tanto a las personas con quienes el nio
se relaciona a lo largo de su dllo. como a los diferentes objetos con los que
interacta.
Consideramos que el dllo. mental se realiza a travs del dllo. social,
afirmamos que el aprendizaje se produce en la red social y a travs de ella.
Partimos de considerar al nio como un microsistema con un
funcionamiento integrado por su biologa, su sistema cognitivo, sus
emociones y sus afectos. El nio est en relacin con otros microsistemas,
tales como familia nuclear y extensa, la escuela, y otros centros de actividad
que se denominan mesosistemas.
Cada uno de ellos se encuentra a la vez incluido en otro sistema llamado
exosistema, si bien el nio no participa directamente en ellos, tienen
muchsima influencia en su dllo. En el caso de la escuela, el exosistema
est constituido por los supervisores, las autoridades educativas, el sist.
administrativo escolar, la cooperadora, todos los cuales tienen influencia
sobre el microsistema escuela y a la cual el nio concurre.
Al mismo tiempo, tanto los microsistemas, mesosistemas, y los exosistemas
estn incluidos en el macrosistema, el cual influencia y otorga significacin

a las etapas del dllo. del nio. Por ej: las huelgas docentes, la amenaza de
desempleo, etc.
Sostener que en el dllo. del nio hay mltiples sistemas en los cuales
participa implica interactuar necesariamente con ellos, as como considerar
la especial influencia que pueden tener en un momento determinado de su
crecimiento.
Se puede incluir a la familia sistemticamente en el trabajo clnico, y sin
embargo considerar que no es una unidad aislada.
El conocimiento de la vida escolar abarca el cuaderno de clase, sino
tambin cmo es la relacin del nio con sus compaeros y de la familia
con la escuela, con la maestra, con la directora, con otros padres. El
conocimiento de las caractersticas de los mbitos laborales de los padres y
cmo estos se relacionan con l, resulta una informacin valiossima.
Construyendo el mapa de relaciones
El mapa de red es un dispositivo que nos permite conocer diagnsticamente
cmo se realiza la construccin del mundo del nio, y tambin es una
interesante estrategia para utilizar en la clnica.
El genograma, representacin de las relaciones familiares es una
descripcin que el consultante hace al profesional, ubicando todas las
relaciones familiares, presentes o pasadas, vivas o no. En cambio la
construccin del mapa de red es un grfico que se realiza en conjunto con
las personas consultantes, incluso con el nio.
Ubicando al consultante en el centro se le solicita que ubique a las personas
importantes en cada cuadrante. En el primero a las de su familia, en el
siguiente otros parientes, en el tercero con quienes comparte su vida
escolar y en el cuarto los que pertenecen a otros mbitos de actividades:
club, iglesia, centro barrial. A continuacin se le pregunta si con todas esas
personas mantiene relaciones de armona o con alguna de ellas es
conflictiva o distante. Se subraya con lnea completa las relaciones que
seala como armnicas y con lnea partida la que l considera conflictivas.
Esto tambin se puede hacer con cada padre y luego comparar los mapas.
As se dispone de una produccin sumamente interesante para trabajar.
(ver grfico de mapa de red pg. 155)
Un punto a considerar es la situacin de las familia uniparentales, donde la
tendencia es considerarlas incompletas (madres solteras, nico sostn,
jefas de hogar). El interrogatorio clnico apunta a cul es la red de sostn
que pueda poseer para colaborar con la crianza de su hijo.
Abordando la red familiar
El abordaje familiar en psicopedagoga se inicia con un trabajo intensivo con
la familia del nio o adolescente por el cual consultan.
Se realizan de una a cuatro entrevistas con los padres, el nio y sus
hermanos, tambin se incluye una persona altamente significativa para la
familia, puede ser una abuela, o persona encargada de cuidar al nio.
Ejemplo de un caso de una familia que llega a la consulta por dos de sus
hijos mayores. Consulta el padre, que vive con sus cuatro hijos, separado
de su mujer. La madre renunci a la tenencia por declararse insolvente
fsica, psquica y econmicamente.
Se hicieron varias entrevistas: con el padre a solas, con el padre y los
chicos, con la madre a solas, con los docentes y directivos de la escuela.

Propuse trabajar la red de sostn fraternal, entre ellos, dado que el


subsistema fraterno resulta fundamental para el aprendizaje de las
relaciones sociales.

Captulo 13: La inclusin de la familia en la clnica


psicopedaggica
Marta Caballero
En las entrevistas psicoped. estamos acostumbrados a articular dos
discursos: el que proviene de la entrevista con padres y el que escuchamos
en el encuentro individual. La inclusin de la familia nos permite acercarnos
a otro orden, el de la intersubjetividad, el de los vnculos.
La familia: es una produccin humana, por lo tanto bsicamente simblica,
en su seno se realiza la labor de humanizacin.
Toda familia tendr siempre la conflictiva, nunca del todo resuelta, entre dos
tipos de vnculos: el de sangre y el de alianza. Este conflicto acompaa al
ser humano. El vnculo de alianza entre un hombre y una mujer da origen a
un nuevo grupo familiar. Cada uno de los miembros aporta una historia y
generan un intercambio que tiende a la aparicin de un producto nuevo.
Cada miembro de la pareja deber desprenderse en buena medida del
discurso de su familia de origen para construir una nueva discursividad.
Tenemos entonces una teora que implica trabajar con una historia
transgeneracional (por lo menos 3 generaciones). Es a travs de este
encuentro que el sntoma, su significacin, adquirir una nueva dimensin,
nuevos sentidos aparecern. Al encontrarnos con estas historias de las
generaciones que preceden a nuestros pacientes, descubrimos cunto de
ellas se encuentran an presentes sin posibilidad de modificacin.
Retomando lo anterior, en el proceso de constitucin de un nuevo grupo
familiar, el hombre deber hacer un primer corte en lo simblico, deber
separar a su mujer de su familia de origen y separarse de la propia, pero las
marcas de origen siempre quedan y aquello no elaborado retornar.
La llegada del hijo: Ya antes de nacer el hijo, entran supuestos
identificatorios en los que ese nio se reconocer; adviene a un lugar ya
significado, y ser acogido por un nombre en el que habr de reconocerse y
lo ligar a un linaje.
Cada familia de acuerdo con su historia, sus expectativas, significar de una
manera particular al hijo que nace.
En un primer momento la familia necesita fundar la vida psquica de sus
hijos, necesita ser endogmica para contenerlos y darles los primeros
puntos de sostn. Existe un segundo momento de apertura, deber
operarse un corte que permita la salida exogmica con la consecuente
entrada de otras ofertas identificatorias., que permitir al hijo una apertura a
otros contextos. Es de gran importancia para la psicp. este segundo
momento ya que muchas patologas de aprendizaje se encuentran
relacionadas con dificultades de la familia para permitir la salida exogmica
de sus hijos.
Durante el primer momento, el proceso de subjetivacin, el hijo ubica a sus
padres en un lugar de absoluta certeza, de absoluto saber. A medida que el
nio crece debe darse una cada y corrimiento de los padres de ese lugar;

operndose un corte necesario para que se permita la entrada de


significaciones del afuera familiar, para que el nio reciba otras propuestas
identificatorias diferentes de las que provienen del adentro familiar.
Este proceso conlleva mucho dolor para el nio, que sus padres dejen de
ser aquellas figuras completas y que todo lo saben, para que esto ocurra es
necesario que los padres den este permiso, que deseen que su hijo logre la
autonoma del pensamiento propio. Sin embargo no todos los padres
sienten placer al ver a su hijo pensar.
Algunas familias tienden a encerrar a los hijos en certezas endogmicas, en
su seno se encuentran todas las respuestas. Los padres no toleran ser
desidealizados ni que sus hijos no encuentren en ellos todas las respuestas.
En la clnica estas modalidades muestran nios que no cuestionan saberes,
que repiten de forma acomodativa todo lo que reciben del medio.
En el camino del comienzo del pensamiento el nio pregunta y cuestiona la
estructura familiar. En este interjuego se inicia la aventura del conocimiento,
siendo generalmente placentero. Otras veces, si el nio se enfrenta con
temas que no es posible conocer o no tolera lo doloroso de determinadas
respuestas, se alejar de la posibilidad de aprender.
Es importante entonces que el discurso familiar deje huecos, espacios sin
respuestas para buscarlas en el afuera familiar. Al salir el sujeto ampla su
campo y se enriquece.
En la clnica una de las ventajas de la inclusin de entrevistas familiares es
que nos permite detectar la posicin de los diferentes miembros frente al
aprendizaje; tambin es posible detectar cmo la estructura familiar
posibilita o dificulta el acceso al conocimiento. De all se podr establecer
mejores estrategias teraputicas.
Considero que en picoped. siempre es necesario realizar una evaluacin
psicop. individual del sujeto que consulta, las entrevistas familiares son un
complemento, una instancia ms en el abordaje.
Es oportuno pensar un trabajo familiar, cuando el nio ha realizado
tratamiento individual sin modificaciones, y tambin cuando ms de un hijo
presentan trastornos de aprendizaje u otro sntoma.
Partiendo de considerar a nuestros pacientes como portadores de un
bagaje cultural vlido y respetable, es de mucha utilidad incluir el trabajo
familiar paralelo al individual en aquellas familias que han vivido
migraciones, porque la modificacin de patrones culturales est presente.
Asimismo cuando percibimos que las familias que consultan no pueden
realizar ofertas, o los objetos que ofrecen a sus hijos para conocer son muy
diferentes de los que se procura que los nios conozcan.
Los aprendizajes escolares se asientan en prcticas culturales. El lenguaje
escrito tiene un lugar en la vida social de una comunidad.

Captulo 14: Hermanos con problemas de aprendizaje


abordados grupalmente
Nora E. Artola Mnica Aldonca
Se reciben derivaciones de familias que consultaban por varios de sus hijos
con problemas de aprendizaje. El abordaje de estas familias produjo
replanteos: un profesional para la atencin de cada hijo?, se otorgara un

turno para cada hijo?, para la anamnesis se cita a los padres por cada
hijo?.
Atendiendo a la demanda, se decidi privilegiar el espacio Motivo de
consulta Familiar para favorecer un mayor despliegue de las significaciones
que el no aprender tiene para estas familias.
Se realiz simultneamente el Motivo de consulta a Padres y la Hora de
Juego Fraterna. El recorte diagnstico de cada hijo, en cuanto a
posibilidades, nivel cognitivo, madurativo, modalidad de aprendizaje, se
cumpliment en un segundo encuentro.
Con este fin fueron citados un mismo da y horario para completar el
diagnstico psicopedaggico individual, llevado a cabo en distintos espacios
y con diferentes profesionales.
En general, en estos pacientes se observa la incidencia de factores
histricos subjetivos, familiares y sociales que fundamentan los desfases
intelectuales, no presentaban deterioro intelectual pero s cierta rigidez en la
modalidad cognitiva, estereotipia y labilidad en las respuestas.
No se observaron patologas orgnicas ni cuadros neurolgicos de base. El
aprender en el que se pone de juego el organismo, el cuerpo, la inteligencia
y el deseo, apareca, en estos pacientes atrapado por fuertes
determinantes subjetivos inconcientes.
La modalidad de aprender sintomtica observada mayoritariamente entre
los hermanos daba cuenta de esquemas de accin que se repetan en la
produccin individual de estos pacientes y de sus familias. Por qu
estructuran estos hijos un probl. de aprendizaje y no otro sntoma?
Estas familias se presentaban como un bloque poco diferenciado. Estos
pacientes aparecan en el discurso de sus padres como pocos registrados
en su individualidad, confundidos con sus hermanos; por lo que los intentos
por diferenciarse chocaban con el mandato familiar: neutralizar la
diferencia.
Cobraban forma los primeros intentos de respuesta a los interrogantes
surgidos de nuestra experiencia: son estas familias promotoras de hijos
con probl. de aprendizaje?, cul es el significado de aprender para estas
familias?, cules son los beneficios secundarios de no aprender?, el
fracaso escolar otorga sentido de pertenencia familiar?
Esta experiencia se realiz con varios grupos de hermanos con probl. de
aprendizaje. Las sesiones grupales fueron quincenales de 60 min. Y a cargo
de coordinadoras. Las familias eran numerosas y los hijos por los que
consultaban ya haban ingresado a la escuela primaria.
En estas familias se observaban aspectos coincidentes vinculados a la
historia de las parejas parentales:
- Proveniencia de familias numerosas con padres separados, desamparo.
- Legalizan la unin despus que nace el primer hijo.
- Madres que, por su historia de desamparo, tienen dificultad para
constituirse como sostn para sus hijos.
- Padres poco amparadores, con dificult. en el ejercicio de la funcin
paterna.
- El espacio conyugal empobrecido.

El Abordaje Grupal: Los objetivos propuestos fueron:

Construir un espacio propicio para la discriminacin, la


separacin, la discriminacin.

Recrear los vnculos entre los hermanos

Encontrar el placer de aprender.

Resignificar los aprendizajes.

Favorecer la autonoma y la autora de pensamiento.

Favorecer y reafirmar la enunciacin de un proyecto


identificatorio propio.
Ver caso Familia 1 y 2 genogramas, (pg. 181 186)
Acerca de los procesos del cuerpo
El cuerpo forma parte de la mayora de los aprendizajes como ensea y como
instrumento de apropiacin del conocimiento, es un mediador y a la vez un
sintetizador de los comportamientos eficaces para la apropiacin del entorno
(Pan)
No hay aprendizaje que no est registrado en el cuerpo. En el trabajo grupal, el
cuerpo se impone pudindose registrar y expresar las emociones de la forma
ms clara.
Las intervenciones apuntan a favorecer el registro corporal, para que luego con
la aparicin de la palabra, otorguen significados a lo jugado corporalmente.
Propiciando un espacio para la discriminacin y para la originalidad de la
diferencia de cada uno.
Acerca de los procesos y la palabra
La palabra surge entonces para hacer presente de otra manera aquello que no
est.
El espacio de la autora de pensamiento posibilita el enunciar la propia palabra.
La palabra est en funcin del pensamiento, del relato, del juego, del
sentimiento. Valindose de ella se descubre y se organiza el mundo: el
lenguaje es el instrumento bsico con el que los nios reconocen diferencias y
pareceres.
Acerca de los procesos de representacin
Al igual que lo corporal y lo verbal, el grafismo es tomado como discurso. Al
dibujar se expresan y proyectan la corporeidad y la propia dramtica en el
espacio simblico representado por la hoja. En estos grupos, el dibujo
constituye una frecuente va de expresi. (ver secuencia de produccin grfica
pg. 191- 206).
Algunas posibles respuestas
En relacin a estas familias promotoras de hijos con problemas de aprendizaje
Alicia Fernndez seala: la gnesis del probl. de aprendizaje no podemos
encontrarla en la estructura individual. El sntoma se ancla en una red
particular de vnculos familiares, que se entrecruzan con una particular
estructura individual. El nio soporta la dificultad, pero necesaria y
dialcticamente los otros aportan el sentido Los aspectos diferenciales de la
familia que provee un terreno frtil para la gestacin de un sntoma en el
aprendizaje se relacionan con el tipo de circulacin del conocimiento

En estas familias la modalidad de aprender de estos hijos se entrelaza con una


particular modalidad de aprendizaje familiar, estructurada y estructurante de
indiferenciacin, con prevalencia de la repeticin. Cuando la escucha paterno
materna no acepta la diferencia entre lo que sus hijos enuncian y lo que ellos
desean, se ve atacada la autonoma del pensamiento.
El ingreso de los hijos en la institucin escolar enfrenta a estas familias con un
orden distinto. La escuela es el lugar de la diferencia, Silvia Schlemenson dice:
Cuando se impone el acceso a una institucin (escuela) el lugar de la certeza
se quiebra. El abandono de la imposicin absoluta de una nica realidad, abre
un espacio (en los hijos) para la curiosidad, para la interrogacin y la duda
antes inexistente. El permiso para la curiosidad y la duda de la palabra de los
adultos es el inicio de un proceso de diferenciacin y autonoma, de ingreso a
un espacio diferente: al espacio social. La escuela ofrece la oportunidad del
ingreso regulado a un espacio de los otros, el de las informaciones y los
conocimientos que enriquece la realidad psquica del nio y le permite
potenciar el pensamiento y el aprendizaje.
La escuela constituye una segunda oportunidad para la reorganizacin
psquica, pero en estos pacientes se observa que al no tener resuelto
exitosamente el pasaje por el espacio familiar, la imposicin de ingreso en una
institucin con carcter obligatorio imprime un sufrimiento psquico que
compromete no solo un desempeo escolar sino tambin su comportamiento
social.
En vista de los procesos individuales operados que les permitieron desplegar el
potencial e imaginar un destino distinto para s, un proyecto personal
diferenciable a travs del trabajo grupal, cada miembro fue intentando un
recorrido personal, individual, de autora de pensam.
A partir de esta experiencia clnica hermanos con probl. de aprendizaje
abordados grupalmente surgieron replanteos con relacin al
acompaamiento requerido para el resto del grupo familiar. Se consider
necesario implementar espacios simultneos para los padres durante el tratam.
de estos hijos, con la finalidad de contenerlos frente a los cambios con talleres
para padres y/o entrevistas de seguimiento y orientacin, con una frecuencia
mensual y coordinados por otras psicoped.

Captulo 15: Casualidad o saber? Un abordaje familiar en


Psicopedagoga
Zulema Bongiovanni y otros
Caso de terapia familiar: padre remisero, madre portera de una esuela,
tienen tres hijos. El mayor, Ariel, presenta un trastorno importante
madurativo, concurri a escuelas especiales logrando hbitos y
socializacin, sin acceder a contenidos de lectoescritura ni clculo. Alicia
presenta buen rendimiento escolar y Yamila, la menor, presenta dificult. de
aprendizaje, bajo rendimiento en las tareas.
Yamila inici tratam. psicop. individual que inclua entrevistas con los
padres. Desde el punto de vista orgnico no haba relacin con el retraso
madurativo.
Luego de algunas entrevistas diagnsticas con Ariel, se decidi abordar la
problemtica de Ariel y Yamila desde entrevistas familiares, suspendiendo el

trabajo individual con cada uno de ellos. Partiendo de datos que nos
hicieron pensar que la inhibicin de Yamila estaba muy ligada a la
discapacidad de Ariel.
Elegimos como forma de abordaje trabajar las entrevistas familiares
mediante propuestas que incluan el juego, el movimiento, el cuerpo, la
palabra y la expresin grfica. La propuesta surga de nuestras hiptesis
acerca del funcionamiento de la estructura familiar.
Se trabaj en algunos encuentros la temtica de los lugares que ocupaba
cada uno en diversas propuestas tales como: ubicarse en el grupo para una
foto, eligiendo cada uno un lugar, realizar un collage en forma conjunta (ver
grfico pg 216 218)

Captulo 16: Grupo Psicopedaggico: Red posibilitadota de


Aprendizaje
Alicia Caglio
Los grupos en la sociedad de hoy
Vivimos en una sociedad de cambios continuos que nos enfrentan como
psicopedag. con nuevas formas de vinculacin del sujeto con los otros.
Nios, adolescentes, adultos recibimos la influencia y la significaciones de
la televisin, de los juegos electrnicos, de la computadora, en lo que el otro
pareciera estar muchas veces reemplazado por un objeto, donde se diluye
el grupo y van limitando las posibilidades de conocimiento.
Si la imagen irrumpe desplazando a la palabra y el juego electrnico se
convierte en la actividad central de muchos nios durante largas horas,
queda poco lugar para el juego compartido. Las miradas, los movimientos,
las exclamaciones, los gestos de intercambio, quedan reemplazados por un
cdigo fijo.
Se impone el mandato de aprender en poco tiempo para adaptarse
rpidamente a nuevas experiencias. El tiempo de procesamiento se reduce,
las posibilidades de ensayo y error, de imaginar, de anticipar.
Los encuentros con la familia donde circula lo cotidiano, las vivencias
diarias, son reemplazadas por encuentros convocados por la televisin.
La imposicin de modelos de comunicacin que no favorecen encuentros
personalizados, limita progresivamente el lugar de los grupos como
espacios de intercambio y de circulacin de lo que cada uno ha aprendido y
puede aprender de otros.
Nuestro lugar dentro de estos grupos ser, talvez, encontrar nuevos y
posibles sentidos de integracin. Los grupos a modo de red, propician el
reencuentro y constituyen nuevas posibilidades. Red que marca y contiene,
lugar de identificacin, de diferencia, de construccin, de aprendizaje.
El tratamiento psicoped. grupal
Y por qu pensar en un grupo? El grupo representa el espacio
transicional, que en los nios con dificult. de aprendizaje fue difcilmente
constituido. Es posibilitador de lo repetitivo pero tambin de lo indito,
facilita la recuperacin del placer de aprender. Ayuda a resignificar el lugar
del error como construccin necesaria del aprendizaje, como posibilitador
del conocimiento.

Aspectos a considerar en el tratamiento Psicop.:


Dispositivo Grupal
Serialidad y grupo
Repeticin reproduccin, Transformacin creatividad
El Jugar
Tcnica psicodramtica
La situacin psicodramtica permite la integracin de pasado, presente y
futuro, as se viven situaciones pasadas y se reparan simblicamente. Es
una tcnica muy til en nios que transitan la latencia y en adolescentes. Es
importante tambin todo el trabajo desde lo espacial, ubicacin,
desplazamientos que permiten otros encuentros.
Nos incluimos desde la coordinacin, ocupando primero un rol de apertura,
de sostn, de supuesto saber.

Captulo 17: Tratamiento grupal Psicopedaggico


Una modalidad clnica de abordaje de las dificultades de
aprendizaje en nios
Silvia Lederman
Especificidades en relacin con el trabajo concreto
Ofertar un grupo para qu?
Generalmente leemos en los informes de la escuela , que estos nios ,
adems de sus dificultades de aprendizaje presentan dificultades en su
relacin con los otros. Sealan aislamiento, sometimiento, y a veces
transgresin.
Dificultades en la relacin con los pares y dificultades de aprendizaje
parecen ir de la mano. Ofrecemos el grupo para producir all, para repetir
algo de esta manera de relacionarse con el semejante. Construimos un
como si para que se produzca un jugar especfico, el jugar psicopedag.
que es el que, repitiendo algo significativo ligado a la escena escolar, intenta
correrlo de ese lugar.
Este es un jugar a situaciones similares a las escolares, donde se ve y se
escucha a los nios desplegar una gama de posiciones frente a la tarea,
frente al cuaderno, frente a objetos especficos, y frente a los otros
miembros del grupo.
No se trata de partir de los otros para construir un nosotros, sino de
confrontarnos con los otros para construir un yo. No se trata de la
integracin de aprendizajes grupales, sino de la construccin de reflexiones
e hiptesis individuales. (Schlemenson)
El grupo en situacin clnica, es un modo de confrontacin de las
diferencias, lo comn es la conjuncin de las diferencias. El grupo
teraputico posibilita que sus integrantes rompan el aislamiento y puedan,
buscando a otros, encontrarse a s mismos.
Trabajar con el cuaderno
El proceso investigativo permiti el recorte de descriptores caractersticos,
as surgieron: el uso del cuaderno, la consigna que impartimos y abre paso
a la terea en el cuaderno.

El cuaderno es un objeto especfico de esta prctica, es un objeto


significativo, ligado al acto de aprender en la escuela, cargado de una fuerte
representacin social, y en el caso de estos nios es el documento del
fracaso escolar.
El cuaderno de clase est surcado por varias miradas: de maestros,
directores, padres, familiares, Psicopedag. etc. Este cuaderno (de sesin),
pariente del escolar por su parecido fsico, no se evala con ningn tipo de
cdigo.
En este cuaderno se rescatan las huellas del proceso enunciativo en el
producto final, tendiendo a que quede registrado lo producido por el nio.
Los resultados de las investigaciones muestran que los nios no hacen un
nico uso del cuaderno, sino que establecen con el cuaderno una manera
particular de relacin formal, que tienen con l un trato singular, propio de
cada nio y en el que se registran diferencias a lo largo del tratamiento.
Dar una consigna
Qu se pide por medio de la consigna?
En primer lugar, la consigna es una enunciacin verbal del terapeuta por la
que se pasa del momento de intercambio libre, al de produccin en el
cuaderno. Marca el pasaje de la verbalizacin a la graficacin. El contenido
de la consigna se relaciona siempre con algo de lo desplegado en el primer
momento, por lo tanto, no se planifica previamente.
La realizacin de las consignas apelan a tres acciones fundamentales:
recordar, representar, imaginar.
La escritura en sesin psicopedag.
Qu se despliega a partir de la consigna? Escritura.
Se puede decir que la escritura es una bisagra, un articulador entre la
objetividad y la subjetividad porque en un mismo acto el sujeto tiene la
oportunidad de inventar en un objeto de conocimiento con una legalidad tan
fuerte, sus propias marcas.

Captulo 18: Algo para ellos


Viviana Dacci, Alicia Alende, otros
En el ao 1993 surge la necesidad de crear un grupo de nios especiales,
estos nios reunan caractersticas que hacan su demanda tambin
especial, por lo que sentimos la necesidad de pensar algo para ellos.
Entre las caractersticas particulares que presentaban podemos citar:
- Importante dficit intelectual lo que determinaba una serie de dificult. en
el aprendizaje;
- trastornos psicomotores como consecuencia de una lesin en el cuerpo
real;
- marcada alteracin en la imagen corporal;
- fallas en la constitucin subjetiva.
Este grupo qued a cargo de un equipo Psicopedagoga que inclua una
psicomotricista y teniendo en cuenta la particularidad de estos nios se
pens la importancia de incluir en la teraputica una psicloga.
Se establece que al grupo de nios en tratamiento le corresponde el grupo
de padres paralelo. La frecuencia es de una sesin semanal, de una hora y
cuarto, distribuida en dos grupos: el de nios, coordinado por una

psicomotricista y una psicop., y el de padres, por una psicloga y una


psicop.
Estos nios tenan la necesidad de ser odos, mirados y comprendidos
desde un abordaje en el que se contemplaran sus dificultades psicomotrices
y su dficit intelectual, y que sus padres deban se partcipes activos del
proceso de individuacin y crecimiento de sus hijos.
Desarrollo de la experiencia clnica: Marcamos tres momentos: inicial,
medio y finalizacin, mostrando el paralelo entre ambos grupos.
Comenz a darse la primera red de identificacin grupal a partir de la marca
evidente en el cuerpo, la mirada del otro, el lugar de la falla. Estos nios
constituiran un grupo distinto, que se arm bajo una red de identificaciones
que produjo una matriz grupal de mucha fuerza.
El objetivo de esta terapia grupal fue partir de estas fuertes identificaciones
para poder ir poco a poco hacia el reconocimiento de las individualidades.
El momento inicial del grupo de nios estuvo marcado por la presentacin
que hizo cada uno desde sus posibilidades corporales y su aprendizaje
escolar. Apareca el cuerpo y sus producciones: tono, gesto, postura,
movimiento, lenguaje. Mostraban lo que podan hacer.
En cambio los padres se presentaron a travs del relato sistemtico de las
dificultades de sus hijos, aprendiendo del peregrinar incesante por
diferentes instituciones y profesionales: exmenes neurolgicos,
kinesilogos, mediciones, et.
Los padres manifestaron una demanda clara sobre el aprendizaje de la
lectoescritura. Estas expectativas les permitan sostener la ilusin de la
cura, que pasa a constituir la ilusin grupal, compensando el dficit en el
cuerpo con el conocimiento.
En la parte central del proceso grupal aparecieron diferentes temas
nodulares y recurrentes: la demanda constante de los padres acerca de qu
hacer con la puesta de lmites, las exigencias de sus hijos, el camino que
deban recorrer para salir de la dependencia y llegar a la autonoma, las
dificult. en la relacin del hijo discapacitado con hijos normales, la
sexualidad, la modalidad de aprendizaje.
En los primeros encuentros grupales, los nios necesitaban que las
coordinadoras fueran las promotoras de la actividad. Nos sentamos
exigidas a conducirlos para que salieran de la individualidad, caracterstica
del juego paralelo de los primeros aos de la infancia, hacia el desplegar y
desplegarse. Debamos transitar desde la pasividad, la estereotipia, el
movimiento sin intencionalidad, la inhibicin a la construccin de un juego
transicional, dramatizado, simblico.
Un da los nios eligieron jugar al tiro al blanco, establecieron las reglas.
Tanto en el grupo de nios como en el de padres comenzaron a darse
situaciones paralelas, relacionadas con fijar normas y establecer reglas, y
por otra parte encontrar los propios lmites para poder ponrselos a sus
hijos.
Los padres demandaban a partir de sus propias necesidades de la misma
manera que lo hacan sus hijos. Transcurran las sesiones y apareci el
tema de la sexualidad. Su dllo. nos permiti analizar la propuesta de
aprendizaje familiar.

Abrimos la pregunta al grupo a cerca de qu hacer en estos casos.


Surgieron propuestas de leer libros, informarse y pensar en lo que les
pasaba ante la misma experiencia.
Por otro lado, en el grupo de nios apareci el desconocimiento de la propia
sexualidad.
Los padres resignaban el saber que tenan acerca de sus hijos cuando, en
las entrevistas con los distintos profesionales, se enfrentaban al
conocimiento mdico cientfico. Asuman una actitud pasiva, receptiva, en
relacin con el conocimiento del otro. Todo se deba a una profunda
desvalorizacin de su propio saber.
Cuando los padres hablaban de estas dificultades, pudimos pensar en cmo
aprovechar las posibilidades de los nios. Esto se manifest en la bsqueda
de una escuela apropiada para cada nio en particular, donde se
revalorizaban sus saberes.
Los nios jugaban en el grupo desde sus posibilidades corporales, donde
apareca el pensamiento mediatizado por la accin, era el paso de la
diferenciacin.
Comentaban aspectos de su relacin con sus compaeros de la escuela,
compartan experiencia ulicas, mostraban inquietudes y necesidades. Nos
decan: Ayudame a escribir. Enseame a sumar.
Hubo un pasaje de la hiperacomodacin al deseo del aprendizaje,
formulado de una manera diferente. Tanto en los nios como en los padres,
se daba un movimiento interno que les posibilitaba aparecer como sujetos
de una situacin de aprendizaje.
El cambio de escuela marc el cierre de la segunda etapa y el principio del
final del proceso teraputico. Los padres haban dejado de buscar un lugar
como depsito para buscar un lugar en el mundo para sus hijos. Ambos
comenzaron a mostrarnos que el espacio teraputico les posibilitaba la
salida hacia la autonoma. Podan pedir ayuda en otros lugares,
reconociendo que no era posible encontrar todo en el grupo. Se produjo la
cada de la idealizacin grupal, el pasaje de lo ideal a lo real, de lo imposible
a lo posible.
El objetivo de trabajo para la finalizacin fue hacer una resea histrica y
rescatar diferentes momentos de cada uno en ambos grupos. Debamos
pensar que el cierre no fuera considerado slo una prdida, porque para
ellos la prdida no tiene recuperacin, pudieron hablar de lo que signific en
grupo, de lo trascendente, lo que se llevaban.
Habamos creado un espacio teraputico con nios que son de descarte,
los ms temidos, los menos elegidos y pudimos resignificar su condicin de
especiales, hacindoles sentir que podan ser elegidos como objeto del
deseo del otro.

LIBRO 13
COMPILADORES:
TRATAMIENTO
PSICOPEDAGOGICO

LILIAN BINADRIANA DIEZHECTOR


WAINSBURG