MÓDULO I: CARACTERÍSTICAS RELEVANTES DEL

ESTUDIANTE EN TUTORÍA Y ORIENTACIÓN EDUCATIVA

DESDE LAS NEUROCIENCIAS

I. CARACTERÍSTICAS RELEVANTES DEL DESARROLLO

HUMANO INFANTIL Y ADOLESCENTE

A lo largo de la vida, las personas experimentamos procesos de cambio que se expresan

en el desarrollo de nuestro cuerpo, en la manera de pensar, de sentir, en las conductas,
en la manera como establecemos relaciones y en los roles que vamos desempeñando.
Es así que, según el momento de desarrollo en que nos encontremos, las personas
presentamos características y necesidades específicas y requerimos enfrentar retos que
se van presentando. Los niños, niñas y adolescentes, de acuerdo con su edad, difieren de
los adolescentes, de los adultos y de niños de otras edades.
El medio cultural en que la persona se desenvuelve, las oportunidades que el entorno le
ofrece y las vivencias específicas que tiene, incluyen también en su proceso de
desarrollo, de allí que podemos encontrar diferencias en el desarrollo de niños de la
misma edad que tienen diferente procedencia, viven en diferente ámbito cultural y
social: rural y urbano, por ejemplo.
Teniendo en cuenta el rol de acompañantes que deben cumplir los tutores con sus
estudiantes para ayudarlos a enfrentar los retos propios de su proceso de desarrollo,
resulta de vital importancia que refuercen su conocimiento de las características y
cambios esperables para cada etapa y en cada dimensión de la vida de los niños.
En este acápite se presentan características evolutivas generales de los niños
considerando diversos ámbitos del desarrollo, tales como: área motora, intelectual,
socioemocional y moral. Esta separación es únicamente para explicar mejor cada área,
sin embargo, debe tenerse presente que todas ellas interactúan entre sí, de modo que,
por ejemplo, los sucesos y desarrollo socio-emocionales incluyen en el área intelectual y
viceversa. Es por ello que muchas veces cuando el niño está triste o preocupado por
algo, su rendimiento académico tiende a cambiar.
Lo que se busca es que los tutores contrasten estos datos referenciales con los
conocimientos que ya tienen de sus estudiantes, y complementen aquellos que les falta,
así estarán en mejores condiciones de comprenderlos, de mejorar su relación con ellos y
aportar positivamente a su desarrollo.
Es importante que el tutor tenga presente que las características evolutivas que se
presentan, son referenciales y no parámetros exactos. En un país como el nuestro, donde
encontramos una marcada diversidad geográfica, cultural, social y lingüística, no es
posible homogenizar de manera rígida las características de su población, recordemos
además que cada persona, cada niño, es único e irrepetible. Lo cual significa también
que pese a los cambios entre una y otra edad, se mantienen como constantes ciertas
características de personalidad que constituyen parte de su identidad. Precisamente, los
cambios demasiado bruscos, que no corresponden a cambios evolutivos, significan una
señal de alerta a la que se debe prestar atención.
En este sentido, el tutor tiene que observar, recurrir a su conocimiento previo y aprender
a identificar las características y los procesos concretos que se producen en su grupo de
niños y niñas, a partir de ello, favorecer aprendizajes que se interconecten con las
situaciones de la vida real y las prácticas sociales de su medio cultural.
En términos prácticos, mejorar el conocimiento que tiene de las características
evolutivas de los niños y niñas, ayudará al tutor a tener mayores criterios para el diseño
de las actividades tutoriales.
Este conocimiento le será de utilidad al momento de:
a. Definir los contenidos de la sesión y lo que se puede esperar de los estudiantes,
de acuerdo a su etapa de desarrollo.
Por ejemplo, si vamos a trabajar sobre el desarrollo moral con niños de 6 años,
y, lo hacemos en base a una situación problemática, hay que considerar que sus
juicios se orientarán a priorizar las consecuencias materiales de los hechos, así
como la importancia o significación que tienen las personas que realizaron las
acciones. No podremos esperar que emitan juicios considerando la
intencionalidad de las personas involucradas ya que este tipo de razonamiento
no corresponde aún a su etapa de desarrollo moral e intelectual.

b. Definir las estrategias a utilizar en una sesión. Supongamos que se va a trabajar

el “autoconocimiento” con niños de 8 años. Se puede considerar para el
desarrollo de esta sesión tutorial, la entrega de material escrito, de un cuento,
una historia, etc. para que los niños lean en grupo y luego hagan una
dramatización (desarrollo motor). En cambio, si trabajamos con niños de 6 años
se puede considerar la narración de un cuento (sin personajes que atemoricen) y
luego pedirles que realicen un dibujo en base a ello (desarrollo socioemocional).

CARACTERÍSTICAS DE ACUERDO A EDADES:

A continuación, se presentan algunas características de los niños y niñas en
determinadas edades. Como se señaló, estas características son sólo referenciales, y
debe entenderse el proceso de desarrollo como un continuo, y no por etapas aisladas.

 ENTRE 6 y 7 AÑOS (III ciclo):

En su desarrollo socioafectivo, a los seis suelen tener un mejor amigo y juntos ponen al
margen a un tercero. En sus juegos, además, están en constante movimiento: corren,
saltan, trepan, etc.
Respecto a su sexualidad, podemos decir que la experimentación sexual no cesa o
disminuye; de hecho, se hace más frecuente.
A los siete años pueden ser menos activos, menos comunicativos e impulsivos que el
año anterior. También son más cuidadosos y controlan mejor su actividad, pudiendo
gustarles practicar algún deporte. No han abandonado totalmente su fantasía e
imaginación, pero van interesándose más en los procesos sociales que se dan en su
entorno, fijándose en las reacciones de los demás.
De otro lado entre los 6 y 7 años han incrementado su habilidad motora, a la par que
continúa su crecimiento corporal, aumenta el tamaño de sus músculos y mejoran su
coordinación. Son buenos para trabajar con las manos y hábiles para construir, ha
mejorado la coordinación ojo-mano, sus dibujos son reconocibles, aunque su letra puede
ser más pequeña y aún cogen el lápiz con mucha fuerza o rigidez. Son capaces de
dibujar figuras humanas y las principales figuras geométricas, también tienen mayor
precisión en el recorte. Aun así, requieren apoyo en casa para realizar sus tareas,
necesitan estímulo a sus hábitos de estudio; se encuentran en plena adaptación al
colegio.
Durante este periodo, hay un gran avance en su lenguaje, se ha incrementado su
vocabulario, dominan las consonantes y sus combinaciones. A veces pasan por un corto
período de tartamudez, por no coordinar bien su pensamiento y lenguaje. Con todo, aún
no dominan la pragmática (habilidad práctica para emplear el habla de la mejor manera
al comunicarse con los demás en diversos contextos).
A esta edad, pueden hablar mucho, pero en ocasiones tienen problemas para hacerse
entender. Sin embargo, pueden articular con cuidado, tomar su turno al hablar y mostrar
de varias maneras que están escuchando. Hacia los siete años, por ejemplo, la
conversación de los niños puede ser muy dispersa, cambiar de tema y a menudo
contiene muchos inicios falsos.
Tienden a ser exigentes y demandan atención de las personas que les rodean, aunque
con menor intensidad que los niños más pequeños. Quieren ser el centro de atención; y
examinan todo a partir sus propios puntos de vista. Los niños a esta edad mantienen una
idea en la cabeza e ignoran por completo otros pensamientos. Esta “centración” en sí
mismos va a caracterizar también los procesos cognitivos y la moral en estos años. Los
niños piensan que lo que ellos creen o sienten, es creído o sentido también por las
demás personas. Les puede costar entender, por ejemplo, que alguien no quiera jugar
cuando ellos tienen ganas de hacerlo.
Otra característica de la etapa pre-operacional en la que aún se encuentran los niños de 6
años, es la irreversibilidad, es decir la incapacidad de reconocer que una operación
puede realizarse en ambos sentidos. Por ejemplo, no entienden que, si se vierte agua de
un recipiente alto a uno extendido, puede trasvasarse otra vez al primer recipiente
manteniendo la misma cantidad de agua.
Hacia los siete años se produce un cambio importante: alcanzan las operaciones
concretas. Ello significa que su razonamiento pasa a la reflexión y la comprensión
lógica de las cosas; se dan las condiciones para que empiece a desarrollar la capacidad
de ver desde el punto de vista de la otra persona (empatía).
Su desarrollo moral, se encuentra en un momento donde el niño recibe del exterior las
reglas y trata de imitarlas, sin un procesamiento consciente. En su lugar surge el
acatamiento formal (forzado), determinado por el choque entre conciencias, consideran
la autoridad como previamente establecida y la asocian a personas que físicamente
tienen mayor tamaño. Esta fase se conduce con la estructura de pensamiento alcanzada,
así como con la centración descrita.
En esta etapa, la gravedad de los actos está determinada por el valor que el niño le
otorga a la persona afectada; por ello, para él será más grave hacer algo en contra de sus
padres o profesores, que en contra de otro niño (Marfan, s.f.).
Juzgan las acciones por sus consecuencias físicas, sin tomar en cuenta la intención de
quien lo hizo. Por ejemplo, pueden considerar que un niño que rompe 3 tazas grandes al
querer ayudar a su mamá en la cocina actuó peor que otro niño que rompe
intencionalmente una taza pequeña, sólo por molestar. En este tipo de juicio lo que ha
prevalecido es la cantidad y el tamaño de los objetos rotos y no la intención de quien lo
hizo.
La justicia es “retributiva”, aplica “el ojo por ojo, diente por diente”, es decir si un niño
recibe un golpe, entonces será justo que lo devuelva a quién se lo dio, y debe ser
devuelto en la misma cantidad, ni más, ni menos.
Ganar no significa vencer, sino jugar para sí, “juega individualmente con un material
social” . Recién hacia los siete años es posible la cooperación en la relación entre el
pequeño y sus iguales, lo cual facilita la ulterior cooperación con el adulto.

 ENTRE 8 y 9 AÑOS (IV ciclo):

En su desarrollo socioafectivo, los amigos se convierten en su motivación central, y su

círculo de amigos se va ampliando gracias a la escuela. Algunos amigos son diferentes
de aquellos con los que acostumbraban a jugar, lo cual representa una experiencia
enriquecedora que les ayuda a madurar. Profundizan sus amistades, pero aumenta la
distancia con las personas del sexo opuesto, esta tendencia puede continuar (o aparecer)
en los siguientes años.
Los niños siguen fascinados con el sexo y con los hechos concernientes al desarrollo
sexual, la reproducción humana y las relaciones sexuales. Es un momento ideal para
enseñar a los niños los hechos básicos acerca de la sexualidad, pues si se les da la
oportunidad, no tienen vergüenza de hacer preguntas detalladas.
Comienzan a definirse como personas con rasgos particulares y necesitan tener
información acerca de cómo son, sintiéndose más maduros, confiados e independientes.
Son críticos de sí mismos y de los demás. Su espíritu crítico le lleva a veces a intervenir
y discutir más sobre las explicaciones de los adultos. Ello responde a una nueva actitud,
así como a la aparición de nuevas habilidades intelectuales, pues están arribando al
periodo de las operaciones concretas (7-8 a 10-11 años). Estructuran sus funciones
intelectuales en un sistema de operaciones interrelacionadas entre sí y con diversas
propiedades entre las cuales se destaca una fundamental: la reversibilidad, que es la idea
de que cada operación tiene una opuesta que la revierte. Como limitación fundamental,
tenemos que las operaciones se realizan en un plano concreto, es decir, son capaces de
razonar, analizar y extraer conclusiones sobre hechos o cosas concretas; pero aún no
pueden hacerlo sobre asuntos abstractos.
Esta situación se corresponde con una realidad moral de cooperación, donde los niños
aceptan que las reglas no son absolutas, sino que pueden modificarse por consenso
social. El niño trata de imitar las reglas de los demás, pero al mismo tiempo sigue
creyendo que son sagradas e intangibles, y considera cualquier alteración como una
violación, aunque este cambio sea aceptado. Todavía está presente el respeto unilateral
hacia el adulto.
A partir de esta concepción, se desarrolla la necesidad de la mutua comprensión en el
terreno del juego, ahora sí le presta atención a “ganar”, a la competencia. Surge la
necesidad del control mutuo, y por tanto el intento de modificar las reglas. Así, el placer
del juego comienza a ser social, el niño se esfuerza por acatar reglas comunes, es decir,
busca un acuerdo mutuo. Empiezan a desarrollar afición por juegos en equipo y mejor si
son competitivos (consideremos que, además, a nivel motor, sus movimientos se
vuelven más libres, rítmicos y armónicos, a comparación de los 6 y 7 años).
A partir de esta edad el bien y el mal no equivalen sólo a lo que sus padres permiten o
prohíben (Bosello, 1998:72).
Tienen en cuenta también lo que ven en profesores y otras personas importantes para
ellos, en función del poder y autoridad que les otorgan. Pueden diferenciar entre las
acciones que dañan a otros como pegar o insultar y las que simplemente van en contra
de las costumbres, como ir al colegio con polo negro cuando el polo del uniforme es
blanco.
Entienden el castigo como el resultado de haber hecho algo malo y consideran que los
problemas se acaban cuando se aplica una sanción. Necesitan que las personas
significativas como sus padres y maestros les refuercen mensajes y enseñanzas a través
de su testimonio y ejemplos de vida.
A esta edad son capaces de percibir que las personas pueden tener deseos diferentes a
los suyos, es decir, desarrollan una conciencia recíproca, es decir, reconocen que los
demás tienen distintas perspectivas, y que, a su vez, los demás perciben las perspectivas
de los otros. Sin embargo, a esta edad todavía pueden tener dificultades para percatarse
de los derechos y sentimientos de otros.
Buscan automotivarse y tratan de aplicar en la vida cotidiana lo que aprenden en la
escuela. Comienzan a apreciar el valor práctico del aprendizaje escolar, especialmente
de la aritmética y la lecto-escritura y están en condiciones de tener un mejor uso del
lenguaje hablado y escrito. Romaine (en Rice, 1997) encontró que, en comparación con
los niños de 6 años, los de 8 años utilizan la voz pasiva con una frecuencia dos y medio
veces mayor, y que la frecuencia de su uso por los niños de 10 años es tres y medio
veces mayor.
Sus habilidades motoras finas se incrementan; la mayoría de los niños de 8 o 9 años
pueden aprender a martillar, aserrar, utilizar herramientas de jardinería, coser, tejer,
dibujar en proporción, escribir, estampar y cortar las uñas. Mejoran su coordinación y
velocidad ojo – mano, pueden usar el lápiz con mayor soltura y sus trabajos son más
limpios y ordenados. Usan mayor variedad de herramientas para realizar trabajos mejor
elaborados. Sus dibujos tienen mayor cantidad de detalles y son de mayor complejidad,
expresando mejor lo que desean plasmar. Además, que, en respuesta a su desarrollo
socioafectivo, buscan oportunidades en las que puedan mostrar su creatividad.

 ENTRE 10 y 12 AÑOS (V ciclo):

Su interés por los amigos los lleva a mejorar su desenvolvimiento social, pueden actuar
de acuerdo con las reglas de cada contexto, de cada situación social. Los padres se
preocupan más por cómo son los amigos de sus hijos; esta preocupación es justificada,
pues la influencia del grupo de compañeros se hace cada vez más fuerte.
De otro lado, la aceptación de los compañeros se torna cada vez más importante, y
permite predecir el ajuste que tendrán en la adolescencia. Se puede observar que
algunos chicos y chicas son más “populares” que otros, aunque la preocupación por
serlo varía según cada uno. Rice (1997), describe algunas características generales de
los chicos más populares: son socialmente emprendedores y comunicativos, tienen un
alto nivel de energía que emplean en actividades aprobadas por el grupo, tienen
autopercepciones positivas, son amistosos, cariñosos, bondadosos, aceptan a los demás
y tienen buen sentido del humor, su inteligencia y éxito académico están por encima del
promedio, pero no demasiado, y tienen habilidades cognoscitivas, sociales y de
comunicación superiores.
A esta edad son capaces de crear sus propias estrategias de trabajo y estudio (emplean
mapas, maquetas, gráficos, internet etc.) y emplean su inteligencia en asuntos prácticos.
Les gusta poder compartir sus nuevos aprendizajes, con otros compañeros, o en casa
con la familia. Son más reflexivos y suelen oponerse a los adultos y cuestionar sus
decisiones confrontándolas sobre la base de los conocimientos que han adquirido.
De acuerdo con Piaget, ingresan al tercer y último de los períodos del desarrollo
intelectual (operaciones formales), que abarca aproximadamente desde los 11-12 hasta
los 17 años; el paso a este nivel significa que pueden realizar operaciones mentales por
medio del lenguaje y que las dos formas de reversibilidad se integran en un sistema
único; ambos logros permiten alcanzar el nivel hipotético-deductivo y el carácter
reflexivo del pensamiento, al final de este periodo.
En correspondencia con estos logros del desarrollo intelectual, el desarrollo moral
alcanza la Codificación, donde se da una reglamentación minuciosa (por ejemplo, antes
de jugar, se da a conocer el código que es aceptado por todos los jugadores). Ello
conduce a una transformación de la conciencia, caracterizada por la heteronomía, donde
la regla ya no es exterior y sagrada (impuesta por el adulto), sino que es resultado de
una libre decisión; es digna de respeto en la medida en que es mutuamente aceptada, por
tanto, aunque al ser ley su cumplimiento es obligatorio, puede modificarse bajo el
consenso mutuo.
En lo que respecta a la responsabilidad, esta puede ser objetiva o subjetiva: en la
primera, el juicio está basado en las consecuencias de obrar mal; en la segunda, el juicio
toma conocimiento de la intención o el motivo. La primera conduce a los denominados
juicios de responsabilidad objetiva, en los que se hace una valoración de la
responsabilidad guiándose sólo por las consecuencias objetivas de una acción dada; y la
segunda, a los juicios de responsabilidad subjetiva en los que se toman ya en cuenta los
elementos subjetivos, es decir, las intenciones, motivaciones, etc.
Estas dos actitudes, pueden coexistir en la misma edad y hasta en un mismo chico, pero
en términos generales, no se sincronizan. La responsabilidad objetiva disminuye a
medida que el chico crece, mientras que la responsabilidad subjetiva adquiere
correlativamente más importancia. Son dos procesos superpuestos, pero el segundo
logra dominar gradualmente al primero durante este periodo (11-12 hasta 17 años)
Aparece el sentido de la justicia como igualdad, es decir que lo justo es que todos
tengan igual, por ejemplo: querer que todos reciban igual cantidad de torta o que todos
los chicos tengan el mismo tiempo para jugar, cualquier diferencia es considerada una
injusticia. Más adelante podrán entender que la justicia igualitaria puede ser modificada
por la justicia equitativa, es decir, aceptan que puede haber diferencias de acuerdo a las
necesidades o al mérito de cada persona, por ejemplo, que alguien reciba más comida
porque no ha comido nada y tiene más hambre, etc.
En cuanto al lenguaje, han logrado emplear el habla de mejor manera al comunicarse
con los demás en diversos contextos, y son capaces de mantener la conversación en
torno a un mismo tema. Desean tener más libertad para comunicarse y movilizarse
dentro y fuera del aula. En esta época las chicas tienden a valorar más las relaciones,
mientras que para los chicos lo principal son las actividades. Los chicos (y también las
chicas), tienden a tener mucha actividad física y han mejorado notablemente su tiempo
de reacción (habilidad motora), siendo los deportes una de las actividades que más les
agrada.
Su desarrollo sexual y fisiológico está caracterizado por el inicio de la pubertad, que
suele darse primero en las chicas hacia los 11 años. En el aula, las primeras que viven
los cambios y la llegada de la menstruación tienden a sentirse especialmente extrañas,
confundidas, desconcertadas o emocionadas, dependiendo de cuán informadas hayan
estado
al respecto, así como de la actitud observada en la madre y/o hermanas mayores. Las
chicas en esta época suelen hacer comparaciones a partir de los cambios que observan
en sus cuerpos. En algunos chicos también se inician los cambios, y hacia los 12 años
aquellos que no han mostrado aún cambios corporales tienden a ser motivo de burla de
sus compañeros. Sin embargo, estos cambios suelen presentarse en ellos poco tiempo
después.
Algunos de estos cambios a nivel fisiológico son:
Mujeres: Les crecen los senos (entre ocho y trece años), se les ensanchan las caderas,
crece el vello púbico, inician la menstruación, les crece vello en las axilas.
Varones: Cambia su voz, crecen los testículos y el escroto, crece el vello púbico, se da
la primera eyaculación y la polución nocturna, les crece vello en las axilas, en el rostro
(barba y bigote), en el pecho, etc.
Tienen curiosidad por explorar su cuerpo y los cambios que en éste se van dando. Según
una investigación de Hunt (en Rice, 1997), la tercera parte de las chicas y dos terceras
partes de los chicos que respondieron a un cuestionario reportaron que se masturbaban
hacia los 13 años. Son más conscientes de su sexo y del sentido del mismo, sin
embargo, requieren de orientación en el hogar y la escuela.
Algunos ya son conscientes de las restricciones sociales para hablar abiertamente sobre
sexualidad, lo que los lleva a buscar información por sus propios medios, con temor de
preguntar directamente a sus padres o profesores.
En sus interacciones, empiezan a emplear más el contacto físico: empujones, mensajes,
bromas y diversos actos a veces torpes para llamar la atención; es un momento de
aceleración y cambio, se incrementa su actividad. Se les hace difícil regular su
actividad, por eso suelen ser vistos como ruidosos y desorganizados. Esta actitud se
muestra más en casa. No soportan la indiferencia. Empiezan a diferir de los padres en
gustos, cuestionan la autoridad y tienden a sentirse maltratados.
Su vida emocional puede oscilar entre una alegría desbordante y una sentida tristeza,
debido a que se han iniciado los cambios de la adolescencia. Necesitan diferenciarse de
los padres y del resto de compañeros, afirmando su autonomía y proyectando sus
aspiraciones en un plan de vida.
Todos estos cambios van a diferir en la forma, momento e intensidad de presentarse de
acuerdo con cada chico o chica, va a depender de factores internos (genéticos,
congénitos), externos (entorno social, costumbres de la zona, de la familia), de su
historia personal y de la información que maneje.
En esta época, los padres también suelen sentirse desconcertados, pues no saben cómo
relacionarse con sus hijos, en la medida en que saben que ya no son niños, pero todavía
no son jóvenes. Por lo tanto, pueden querer consultar con el docente tutor.
2. TEORÍA DEL DESARROLLO COGNITIVO DE PIAGET

2.1 CONCEPTOS FUNDAMENTALES

Piaget influyó profundamente en nuestra forma de concebir el desarrollo del niño. Antes
que propusiera su teoría, se pensaba generalmente que los niños eran organismos
pasivos plasmados y moldeado por el ambiente. Piaget nos enseñó que se comportan
como “pequeños científicos” que tratan de interpretar el mundo. Tienen su propia lógica
y formas de conocer, las cuales siguen patrones predecibles del desarrollo conforme van
alcanzando la madurez e interactúan con el entorno. Se forman representaciones
mentales y así operan e inciden en él, de modo que se da una interacción recíproca (los
niños buscan activamente el conocimiento a través de sus interacciones con el ambiente,
que poseen su propia lógica y medios de conocer que evoluciona con el tiempo).
Piaget fue uno de los primeros teóricos del constructivismo en Psicología. Pensaba que
los niños construyen activamente el conocimiento del ambiente usando lo que ya saben
e interpretando nuevos hechos y objetos. La investigación de Piaget se centró
fundamentalmente en la forma en que adquieren el conocimiento al ir desarrollándose.
En otras palabras, no le interesaba tanto lo que conoce el niño, sino cómo piensa en los
problemas y en las soluciones. Estaba convencido de que el desarrollo cognoscitivo
supone cambios en la capacidad del niño para razonar sobre su mundo.

2.2 ETAPAS COGNOSCITIVAS

Piaget fue un teórico de fases que dividió el desarrollo cognoscitivo en cuatro grandes
etapas: etapa sensoriomotora, etapa preoperacional, etapa de las operaciones concretas y
etapa de las operaciones formales, cada una de las cuales representa la transición a una
forma más compleja y abstracta de conocer.
En cada etapa se supone que el pensamiento del niño es cualitativamente distinto al de
las restantes. Según Piaget, el desarrollo cognoscitivo no sólo consiste en cambios
cualitativos de los hechos y de las habilidades, sino en transformaciones radicales de
cómo se organiza el conocimiento. Una vez que el niño entra en una nueva etapa, no
retrocede a una forma anterior de razonamiento ni de funcionamiento. Piaget propuso
que el desarrollo cognoscitivo sigue una secuencia invariable. Es decir, todos los niños
pasan por las cuatro etapas en el mismo orden. No es posible omitir ninguna de ellas.
Las etapas se relacionan generalmente con ciertos niveles de edad, pero el tiempo que
dura una etapa muestra gran variación individual y cultural.

2.3 EL DESARROLLO COMO CAMBIO DE LAS ESTRUCTURAS DEL

CONOCIMIENTO

Piaget pensaba que todos, incluso los niños, comienzan a organizar el conocimiento del
mundo en lo que llamó esquemas. Los esquemas son conjuntos de acciones físicas, de
operaciones mentales, de conceptos o teorías con los cuales organizamos y adquirimos
información sobre el mundo. El niño de corta edad conoce su mundo a través de las
acciones físicas que realiza, mientras que los de mayor edad pueden realizar
operaciones mentales y usar sistemas de símbolos (el lenguaje, por ejemplo). A medida
que el niño va pasando por las etapas, mejora su capacidad de emplear esquemas
complejos y abstractos que le permiten organizar su conocimiento. El desarrollo
cognoscitivo no consiste tan sólo en construir nuevos esquemas, sino en reorganizar y
diferenciar los ya existentes.

2.4 PRINCIPIOS DEL DESARROLLO

 Organización y adaptación

Dos principios básicos, que Piaget llama funciones invariables, rigen el desarrollo
intelectual del niño. El primero es la organización que, de acuerdo con Piaget, es una
predisposición innata en todas las especies. Conforme el niño va madurando, integra los
patrones físicos simples o esquemas mentales a sistemas más complejos. El segundo
principio es la adaptación. Para Piaget, todos los organismos nacen con la capacidad de
ajustar sus estructuras mentales o conducta a las exigencias del ambiente.

 Asimilación y acomodación

Piaget utilizó los términos asimilación y acomodación para describir cómo se adapta el
niño al entorno.
Mediante el proceso de la asimilación moldea la información nueva para que encaje en
sus esquemas actuales. Por ejemplo, un niño de corta edad que nunca ha visto un burro
lo llamará caballito con grandes orejas. La asimilación no es un proceso pasivo; a
menudo requiere modificar o transformar la información nueva para incorporarla a la ya
existente. Cuando es compatible con lo que ya se conoce, se alcanza un estado de
equilibrio. Todas las partes de la información encajan perfectamente entre sí. Cuando no
es así habrá que cambiar la forma de pensar o hacer algo para adaptarla. La asimilación
es el proceso que consiste en moldear activamente la nueva información para encajarla
en los esquemas existentes.
El proceso de modificar los esquemas actuales se llama acomodación. En nuestro
ejemplo, el niño formará otros esquemas cuando sepa que el animal no era un caballito,
sino un burro. La acomodación tiende a darse cuando la información discrepa un poco
con los esquemas. Si discrepa demasiado, tal vez no sea posible porque el niño no
cuenta con una estructura mental que le permita interpretar esta información. La
acomodación es el proceso que consiste en modificar los esquemas existentes para
encajar la nueva información discrepante.
De acuerdo con Piaget, los procesos de asimilación y de acomodación están
estrechamente correlacionados y explican los cambios del conocimiento a lo largo de la
vida.

2.5 MECANISMOS DEL DESARROLLO

Si el desarrollo cognoscitivo representa cambios en la estructura cognoscitiva o

esquemas del niño, ¿a qué se deben esos cambios? Piaget es un teórico interactivo para
quien el desarrollo es una compleja interacción de los factores innatos y ambientales.
Según él, en el desarrollo cognoscitivo intervienen los cuatro factores siguientes:

 Maduración de las estructuras físicas heredadas.

  Experiencias físicas con el ambiente
 Transmisión social de información y de conocimientos
 Equilibrio

El equilibrio es un concepto original en la teoría de Piaget y designa la tendencia innata

del ser humano a mantener en equilibrio sus estructuras cognoscitivas, aplicando para
ello los procesos de asimilación y acomodación. Piaget sostuvo que los estados de
desequilibrio son tan intrínsicamente insatisfactorios que nos sentimos impulsados a
modificar nuestras estructuras cognoscitivas con tal de restaurar el equilibrio. Así pues,
en su teoría ésta es una forma de conservar la organización y la estabilidad del entorno.
Además, a través del proceso de equilibrio alcanzamos un nivel superior de
funcionamiento mental.

2.6 ETAPAS DEL DESARROLLO

La Noción Piagetiana de Estadio

Piaget creía que el conocimiento evoluciona a lo largo de una serie de etapas. El
pensamiento de los niños en cualquier etapa concreta es cualitativa y cuantitativamente
diferente del pensamiento en la precedente o en la etapa siguiente. Hay cuatro
características de los estadios piagetianos.
En primer lugar, la secuencia de aparición de las etapas es invariante, esto es, los
estadios siguen un orden fijo determinado. No obstante, las personas avanzan a distinto
ritmo, es decir, se producen fluctuaciones en cuanto a la edad de su aparición y no todos
los individuos alcanzan las etapas finales.
En segundo lugar, existe una estructura de conjunto característica de cada estadio.
Piaget consideraba que el pensamiento de los niños experimenta algún cambio abrupto
en períodos breves. En estos momentos surgen las nuevas estructuras cognitivas. La
emergencia de distintas estructuras explica el hecho de que todas las tareas que es capaz
de resolver un niño tengan una complejidad similar.
En tercer lugar, los estadios son jerárquicamente inclusivos, esto es, las estructuras de
un estadio inferior se integran en el siguiente. Por ejemplo, en el estadio de las
operaciones concretas se mantienen todos los progresos del período sensoriomotor, y
puede decirse que las operaciones concretas se construyen sobre los logros del período
preoperacional.
Finalmente, la transición entre estadios es gradual. El paso entre estadios no es abrupto,
ya que en cada uno de ellos se encuentra una fase de preparación y otra en la que se
completan los logros propios de esa etapa.
  EL ESTADIO SENSORIOMOTOR (DESDE EL NACIMIENTO HASTA
LOS DOS AÑOS)

En el estadio sensoriomotor el bebé se relaciona con el mundo a través de los sentidos y

de la acción, pero, al término de esta etapa será capaz de representar la realidad
mentalmente. El período sensoriomotor da lugar a algunos hitos en el desarrollo
intelectual. Los niños desarrollan la conducta intencional o dirigida hacia metas (golpear
un sonajero para que suene). También, los niños llegarán a comprender que los objetos
tienen una existencia permanente que es independiente de su percepción (permanencia
de objeto). Además, existen unas actividades que en este período experimentarán un
notable desarrollo: la imitación y el juego.
Piaget denominó reacción circular al mecanismo de aprendizaje más temprano. Consiste
en una nueva experiencia que es el resultado de la propia acción del sujeto. La reacción
es circular porque, debido a los efectos “interesantes”, el niño intenta repetir este evento
una y otra vez. Hay tres tipos de reacciones circulares que van apareciendo de forma
progresiva: las primarias que están centradas alrededor del cuerpo del niño (p.ej., sacar
repetidamente la lengua); las secundarias dirigidas hacia la manipulación de objetos
(p.ej. golpear un objeto); y las terciarias, que tienen que ver con la exploración de
efectos novedosos en el mundo que le rodea (p.ej., golpear un objeto de formas
distintas).

 EL ESTADIO PREOPERACIONAL (DE 2 A 7 AÑOS)

La capacidad de pensar en objetos, hechos o personas ausentes marca el comienzo de la

etapa preoperacional. Entre los 2 y los 7 años, el niño demuestra una mayor habilidad
para emplear símbolos —gestos, palabras, números e imágenes— con los cuales
representar las cosas reales del entorno. Ahora puede pensar y comportarse en formas
que antes no eran posibles. Puede servirse de las palabras para comunicarse, utilizar
números para contar objetos, participar en juegos de fingimiento y expresar sus ideas
sobre el mundo por medio de dibujos. El pensamiento preoperacional tiene varias
limitaciones a pesar de la capacidad de representar con símbolos las cosas y los
acontecimientos. Piaget designó este periodo con el nombre de etapa preoperacional,
porque los preescolares carecen de la capacidad de efectuar algunas de las operaciones
lógicas que observó en niños de mayor edad. Antes de comentar las limitaciones del
pensamiento preoperacional vamos a examinar algunos de los progresos cognoscitivos
más importantes de esta etapa.

Pensamiento representacional
Durante la etapa preoperacional, el niño puede emplear símbolos como medio para
reflexionar sobre el ambiente. La capacidad de usar una palabra (galletas, leche, por
ejemplo) para referirse a un objeto real que no está presente se denomina
funcionamiento semiótico o pensamiento representacional. Piaget propuso que una de
las primeras formas de él era la imitación diferida, la cual aparece por primera vez hacia
el final del periodo sensoriomotor (la capacidad de repetir una secuencia simple de
acciones o de sonidos, horas o días después que se produjeron inicialmente).
Durante la etapa preoperacional se observan otros ejemplos del pensamiento
representacional. A menudo se considera que los años preescolares son la “edad de oro”
del juego simbólico (Singer y Singer, 1976). El juego comienza con secuencias simples
de conducta usando objetos reales; por ejemplo, fingir beber de una copa o comer con
un objeto parecido a la cuchara. A los cuatro años de edad, el niño puede inventar su
propia utilería, crear un guión y representar varios papeles sociales.
En términos generales, el juego simbólico se inspira en hechos reales de la vida del niño
(por ejemplo, el patio de juego, ir a la tienda, ir de viaje), pero también los que tienen
personajes de la fantasía y superhéroes son muy atractivos para él. Muchos expertos
piensan que este tipo de juego favorece el desarrollo del lenguaje, así como las
habilidades cognoscitivas y sociales. Favorece además la creatividad y la imaginación.
Según Piaget, el desarrollo del pensamiento representacional permite al niño adquirir el
lenguaje. Los años preescolares son un periodo de desarrollo acelerado del lenguaje: la
mayoría de los niños pronuncian sus primeras palabras hacia el segundo año y van
aumentando su vocabulario hasta alcanzar cerca de 2000 palabras a los 4 años.
Cuando el niño comienza a hablar, utiliza palabras referentes a actividades y a eventos,
lo mismo que a sus deseos actuales. Durante el periodo preoperacional empieza a
emplearlas en forma verdaderamente representacional. En vez de centrarse
exclusivamente en las actividades del momento o en sus deseos inmediatos, comienza a
usarlas para representar objetos ausentes y acontecimientos pasados (Ginsburg y Opper,
1988). Dicho de otra manera, las usa para referirse a eventos que no experimenta de
modo directo. Piaget creía que el pensamiento representacional facilita el desarrollo
lingüístico rápido en el periodo preoperacional. Es decir, el pensamiento antecedería al
desarrollo lingüístico.
Durante la etapa preoperacional, el niño comienza a representarse el mundo a través de
pinturas e imágenes mentales, lo cual ha hecho que algunos expertos califiquen de
“lenguaje silencioso” el arte infantil. Los dibujos nos revelan mucho sobre su
pensamiento y sus sentimientos. Por ejemplo, cuando a los niños de 2 y 3 años de edad
se les pregunta qué están dibujando o pintando, lo más probable es que respondan:
“Nada más estoy dibujando”. Sin embargo, entre los 3 y 4 años comienzan a combinar
trazos para dibujar cuadros, cruces, círculos y otras figuras geométricas. Inician la etapa
representacional del dibujo hacia los 4 o 5 años. Dibujan casas, animales, personan,
personajes de caricaturas y otros objetos. Las figuras pueden representar objetos reales
del entorno o personas de la fantasía que han visto o de los cuales han oído hablar. En la
figura se muestra este avance evolutivo en los dibujos infantiles. A medida que va
creciendo, el niño enriquece sus dibujos con detalles, incorporando incluso palabras que
desarrollan el guión. Cuando los inscriben en la educación infantil, algunos ya saben
escribir su nombre. Ahora las palabras impresas, lo mismo que las pinturas, pueden
representar un objeto real del ambiente.

Progresión evolutiva de los dibujos infantiles: a) Etapa de colocación: garabatea (32

meses de edad); b) formas básicas: círculo (42 meses); c:) etapa de diseño: diseños
combinados: de 40 7 47 meses); pictográfica: figuras humanas de 48 a 60 meses).

Conceptos numéricos
Junto con la mayor habilidad de usar como símbolos las palabras e imágenes, los niños
empiezan a utilizar los números como herramienta del pensamiento durante los años
preescolares. Piaget sostuvo que los niños no adquieren un concepto verdadero del
número antes de la etapa de las operaciones concretas, cuando comienzan a entender las
relaciones seriales y jerárquicas. Sin embargo, la investigación reciente ha demostrado
que algunos principios numéricos básicos aparecen durante la etapa preoperacional.
Los trabajos de Rochel Gelman y sus colegas (Gelman y Gallistel, 1978; Gelman y
Merck, 1983) señalan que algunos niños de 4 años logran entender los siguientes
principios básicos del conteo: a) puede contarse cualquier arreglo de elementos: b) cada
elemento deberá contarse una sola vez; c) los números se asignan en el mismo orden; d)
es irrelevante el orden en que se cuenten los objetos; e) el último número pronunciado
es el de los elementos que contiene el conjunto. Los niños de edad preescolar
comprenden un poco las relaciones numéricas. Así, la mayoría de los niños de 3 a 4
años de edad, saben que 3 es más que 2.
Los preescolares comienzan a comprender algunos conceptos básicos de los números,
pero conviene recordar que cometerán muchísimos errores de conteo. Omiten algunos
números (por ejemplo, 1, 2, 3, 5), no incluyen elementos mientras cuentan, etc. Además,
a la mayoría de ellos y a los niños de primaria le es difícil contar grandes grupos de
objetos desorganizados (Baroody, 1987).

Teorías intuitivas
Los niños de corta edad se caracterizan por su curiosidad y espíritu inquisitivo. En los
años preescolares comienzan a hacerse teorías intuitivas sobre los fenómenos naturales.
Piaget (1951) entrevistó a niños pequeños para averiguar de qué manera explicaban
algunos hechos como el origen de los árboles, el movimiento de las nubes, la aparición
del Sol y de la Luna, el concepto de la vida. Descubrió que sus conceptos del mundo se
caracterizan por el animismo. Es decir, no distinguen entre seres animados (vivos) y
objetos inanimados (mecánicos); atribuyen estados intencionales y rasgos humanos a los
objetos inanimados. Por ejemplo, un niño de 3 años puede decir que el sol está caliente,
porque quiere que la gente no tenga frío o que los árboles pierden las hojas porque
quieren cambiar su aspecto exterior. Creen que las rocas, los árboles, el fuego, los ríos,
los automóviles y bicicletas poseen características vivas porque se mueven.
Al construir sus creencias, los niños recurren a su experiencia y observaciones
personales. Con frecuencia el calificativo intuitivo se aplica a la etapa preoperacional,
porque su razonamiento se basa en experiencias inmediatas.

Limitaciones del pensamiento preoperacional

Hasta ahora hemos explicado algunos importantes progresos del pensamiento del niño
durante el periodo preoperacional. Veamos ahora algunas de las limitaciones. Las tres
más importantes son egocentrismo, centralización y rigidez del pensamiento.
El egocentrismo es la tendencia a “percibir, entender e interpretar el mundo a partir del
yo” (Millar, 1993, p. 53). Esta tendencia se manifiesta sobre todo en las conversaciones
de los preescolares. Como son incapaces de adoptar la perspectiva de otros, hacen poco
esfuerzo por modificar su habla a favor del oyente. Los niños de tres años parecen
realizar los llamados monólogos colectivos, en los cuales los comentarios de los
interlocutores no guardan relación alguna entre sí. Entre los 4 y 5 años de edad, el niño
comienza a mostrar capacidad para ajustar su comunicación a la perspectiva de los
oyentes.
Otra limitación del pensamiento preoperacional es la centralización. La centralización
significa que los niños pequeños tienden a fijar la atención en un solo aspecto del
estímulo. Ignoran el resto de las características. Como veremos más adelante, la
centralización explica por qué a los niños les resulta difícil efectuar tareas relacionadas
con la conservación. Supongamos que a un niño de 4 años le mostramos dos vasos
idénticos con la misma cantidad de agua y que luego vaciamos uno en un vaso alto y
delgado. Cuando le preguntamos: “¿Cuál vaso tiene más?”, él se concentrará en la
altura del agua y escogerá el más alto. Prescindirá de otras dimensiones del vaso como
el ancho.

El pensamiento de los niños pequeños tiende a ser muy rígido (Millar, 1993). Con el
tiempo, el pensamiento de los niños se torna menos rígido y comienza a considerar
cómo pueden invertir las transformaciones (vaciar el contenido de un vaso en otro). La
habilidad de invertir mentalmente las operaciones es una de las características de la
siguiente etapa del desarrollo cognoscitivo, la de las operaciones concretas. Mientras el
niño no aprenda algunas operaciones mentales, como la reversibilidad, tenderá a basar
sus juicios en el aspecto perceptual y no en la realidad. Si un vaso da la impresión de
contener más agua, supondrá que la tiene. Flavel y sus colegas (Flavell, Green y Flavell,
1986) estudiaron la comprensión de las apariencias y de la realidad en el niño.
Descubrieron que la capacidad de distinguir entre la apariencia y la realidad se adquiere
de los 3 a los 5 años.

 EL ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS (DE 7 A 11 AÑOS)

Durante los años de primaria, el niño empieza a utilizar las operaciones mentales y la
lógica para reflexionar sobre los hechos y los objetos de su ambiente. Por ejemplo, si le
pedimos ordenar cinco palos por su tamaño, los comparará mentalmente y luego
extraerá conclusiones lógicas sobre el orden correcto sin efectuar físicamente las
acciones correspondientes. Esta capacidad de aplicar la lógica y las operaciones
mentales le permite abordar los problemas en forma más sistemática que un niño que se
encuentre en la etapa preoperacional.
De acuerdo con Piaget, el niño ha logrado varios avances en la etapa de las operaciones
concretas. Primero, su pensamiento muestra menor rigidez y mayor flexibilidad. El niño
entiende que las operaciones pueden invertirse o negarse mentalmente. Es decir, puede
devolver a su estado original un estímulo como el agua vaciada en una jarra de pico, con
sólo invertir la acción. Así pues, el pensamiento parece menos centralizado y
egocéntrico. El niño de primaria puede fijarse simultáneamente en varias características
del estímulo. En vez de concentrarse exclusivamente en los estados estáticos, ahora está
en condiciones de hacer inferencias respecto a la naturaleza de las transformaciones.
Finalmente, en esta etapa ya no basa sus juicios en la apariencia de las cosas.
Los tres tipos de operaciones mentales o esquemas con que el niño organiza e interpreta
el mundo durante esta etapa son: seriación, clasificación y conservación.
Seriación
La seriación es la capacidad de ordenar los objetos en progresión lógica; por ejemplo,
del más pequeño al más alto. Es importante para comprender los conceptos de número,
de tiempo y de medición. Así, los preescolares tienen en general un concepto limitado
del tiempo. Es su mente, 2 minutos es igual que 20 o que 200 minutos. Por el contrario,
los niños de primaria pueden ordenar los conceptos de tiempo a partir de la magnitud
creciente o decreciente. Para ellos, 20 minutos son menos que 200 pero más que 2.
En uno de sus experimentos, Piaget pedía a los niños ordenar una serie de palos como
los de la figura, a los 3 y 4 años de edad, los niños pueden localizar los más largos y los
más cortos. Parecen entender la regla lógica del cambio progresivo — es decir, los
objetos pueden ordenarse atendiendo a su tamaño creciente o decreciente—, pero les es
difícil construir una secuencia ordenada de tres o más palos. Para ello necesitan efectuar
al mismo tiempo dos operaciones mentales: deben
seleccionar el palo apropiado pensando en su longitud en relación con los que ya usó y
también en relación con los restantes. El preescolar no puede realizar esta tarea porque
se centra en una dimensión a la vez (esto es, su pensamiento está centralizado). La
capacidad de coordinar simultáneamente dos elementos de información se desarrolla
gradualmente en los primeros años de primaria, cuando el pensamiento del niño
comienza a orientarse menos a la centralización.
Para resolver los problemas de seriación, el niño debe aplicar además la regla lógica de
la transitividad. Parte del problema de los niños de primaria radica en que no
comprenden que los objetos en la mitad de una serie son a la vez más cortos y más
largos que los otros. Los niños de mayor edad pueden construir mentalmente relaciones
entre los objetos. Saben inferir la relación entre dos si conocen su relación con un
tercero. Por ejemplo, si saben que el palo A es más corto que B y que éste es más corto
que el palo C, el palo A deberá ser entonces más corto que C. La respuesta es una
deducción lógica que se basa en la regla de transitividad (A < B y B < C; por tanto, A <
C). Conforme a la teoría de Piaget, la transitividad se entiende entre los 7 y 11 años de
edad.
Clasificación
Las personas aprenden a clasificar objetos de acuerdo a sus semejanzas y a establecer
relaciones de pertenencia entre los objetos y los conjuntos en que están incluidos. Piaget
distingue tres tipos de contenidos básicos: la clasificación simple, la clasificación
múltiple y la inclusión de clases.

La clasificación simple consiste en agrupar objetos en función de alguna característica.

La clasificación múltiple implica disponer objetos simultáneamente en función de dos
dimensiones. La inclusión de clases supone comprender las relaciones entre clases y
subclases (p.ej., entre los animales y los mamíferos). La tarea de clasificación simple
consiste en mostrar al niño elementos geométricos. Estas figuras varían al menos en dos
dimensiones: el color, la forma y el tamaño. Se le pide al niño, de forma ambigua, que
“ponga juntas las cosas parecidas”.
Para la clasificación múltiple se le presenta el problema de las matrices. El niño debe
completar una tabla de doble entrada, para lo cual tiene que elegir los objetos según se
adecuen a dos exigencias de clasificación: la de las filas y la de las columnas.

¿Qué color y forma tiene el objeto faltante?

Para investigar la inclusión de clases, se presenta al niño una serie de objetos y se pide
al niño que determine si hay más o menos elementos pertenecientes a una clase a una
subclase.
Los requisitos para el dominio de la clasificación son los siguientes: a) comprender que
un objeto no puede ser miembro de dos clases opuestas; b) elaborar un criterio de clase,
por ejemplo, la forma y entender que los miembros de una clase son semejantes en algo;
c) saber que una clase puede describirse enumerando todos los elementos que la
componen; d) comprender los distintos niveles de una jerarquía.
Piaget y sus colaboradores describieron tres etapas evolutivas para lograr el dominio de
la clasificación. La primera de ellas se denomina “colecciones figurales”, propia de los
niños menores de 5 años de edad. Los niños, en vez de clasificar, realizan dibujos con
los elementos que se les ha proporcionado. Por ejemplo, un niño coloca un triángulo
sobre un cuadrado y dice que es una casa. Por tanto, aún no es capaz de clasificar
teniendo en cuenta las semejanzas de los objetos.
La segunda etapa es la de “colecciones no figurales”. En este momento los niños
agrupan objetos en función de una simple dimensión, por ejemplo, el color (todos los
azules en un sitio, los rojos en otro.) o la forma (todos los cuadrados, por un lado, los
círculos por otro…). El niño, no obstante, tiene limitaciones. Por un lado, no son
capaces de cambiar de criterio una vez realizada la clasificación. Así, una vez que han
clasificado los objetos basándose, por ejemplo, en el color, tienen dificultades para
volver a clasificar todos los objetos basándose en otra dimensión, por ejemplo, la forma.
Por otro lado, tienen problemas con las clasificaciones múltiples. Por último, los niños
en esta etapa no comprenden las relaciones de inclusión entre clases. Por ello, al
presentar al niño un conjunto de, por ejemplo, cinco perros y tres gatos, si se le pregunta
“¿qué hay más perros o animales?”, suele contestar que hay más perros.
En la tercera etapa los niños dominan la tarea de la clasificación múltiple y comprenden
las relaciones de inclusión de clases. Antes de los siete u ocho años, los niños saben que
la capital de España es Madrid, pero no entienden las relaciones que vinculan esos dos
conceptos. Así, no comprenden que todos los madrileños son españoles y que sólo
algunos españoles son madrileños. Por lo tanto, los niños antes de esta edad aprenden
una expresión verbal, pero no las implicaciones lógicas que conlleva.

Conservación
De acuerdo con la teoría de Piaget, la capacidad de razonar sobre los problemas de
conservación es lo que caracteriza a la etapa de las operaciones concretas. La
conservación consiste en entender que un objeto permanece igual a pesar de los cambios
superficiales de su forma o de su aspecto físico. Durante esta fase, el niño ya no basa su
razonamiento en el aspecto físico de los objetos. Reconoce que un objeto
transformado puede dar la impresión de contener menos o más de la cantidad en
cuestión, pero que tal vez no la tenga. En otras palabras, las apariencias a veces resultan
engañosas.
Piaget analizó el conocimiento de los cinco pasos de la conservación en el niño:
número, líquido, sustancia (masa), longitud y volumen. Aunque se trata de procesos que
difieren en la dimensión a conservar, el paradigma fundamental es el mismo. En
términos generales, al niño se le muestran dos conjuntos idénticos de objetos: hileras
idénticas de monedas, cantidades idénticas de barro o vasos idénticos de agua. Una vez
que acepta que los objetos son iguales, transformamos uno de ellos de modo que cambie
su aspecto pero no la dimensión básica en cuestión. Por ejemplo, en la tarea de
conservación del número, acortamos o alargamos una hilera de monedas. Le permitimos
al niño observar esta transformación. Después le pedimos decir si la dimensión en
cuestión (cantidad, masa, área u otra) sigue siendo la misma.
Los niños que han iniciado la etapa de las operaciones concretas responderán que el
conjunto de objetos no ha cambiado. Un objeto puede parecer más grande, más largo o
pesado, pero los dos siguen siendo iguales. En opinión de Piaget, los niños se sirven de
dos operaciones mentales básicas para efectuar las tareas de conservación: negación,
compensación e identidad. Estas operaciones se reflejan en la forma en que un niño de 8
años podría explicar por qué la cantidad de agua en dos vasos permanece inalterada:
“Se puede volver a vaciar y será la misma” (negación).

“El agua sube más, pero es porque el vaso es más delgado” (compensación). “Tan sólo
lo vaciaste, no se agregó ni se quitó nada” (identidad).
Entre los 7 y 11 años de edad, el niño aprende las operaciones mentales necesarias para
reflexionar sobre las transformaciones representadas en los problemas de conservación.
Estará en condiciones de realizar la abstracción reflexiva, cuando sepa razonar
lógicamente respecto al número, a la masa y el volumen sin que lo confundan las
apariencias físicas. Entonces podrá distinguir entre las características invariables de los
estímulos (peso, número o volumen, por ejemplo) y la forma en que el objeto aparece
ante su vista. La adquisición de las operaciones mentales con las que se efectúan las
tareas de la conservación no se realiza al mismo tiempo en todas las áreas. La
comprensión de los problemas de conservación sigue una secuencia gradual (figura).
Por lo regular, el niño adquiere la capacidad de la conservación de los números entre los
5 y los 7 años. La de conservación del área y del peso aparece entre los 8 y los 10 años.
Entre los 10 y los 11 años, casi todos los niños pueden ejecutar tareas relacionadas con
la conservación del volumen.
Desfase horizontal es el nombre que Piaget le dio a esta falta de uniformidad del
pensamiento infantil dentro de una etapa.
  EL ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES (DE 11 A 12 AÑOS
EN ADELANTE)

Una vez lograda la capacidad de resolver problemas como los de seriación, clasificación
y conservación, el niño de 11 a 12 años comienza a formarse un sistema coherente de
lógica formal. Al finalizar el periodo de las operaciones concretas, ya cuenta con las
herramientas cognoscitivas que le permiten solucionar muchos tipos de problemas de
lógica, comprender las relaciones conceptuales entre operaciones matemáticas (por
ejemplo, 15 + 8 = 10 + 13), ordenar y clasificar los conjuntos de conocimientos.
Durante la adolescencia las operaciones mentales que surgieron en las etapas previas se
organizan en un sistema más complejo de lógica y de ideas abstractas.
El cambio más importante en la etapa de las operaciones formales es que el pensamiento
hace la transición de lo real a lo posible (Flavell, 1985). Los niños de primaria razonan
lógicamente, pero sólo en lo tocante a personas, lugares y cosas tangibles y concretas.
En cambio, los adolescentes piensan en cosas con que nunca han tenido contacto (por
ejemplo, cuando lea una historia, trate de imaginar qué significa ser esclavo en la
década de 1850); pueden generar ideas acerca de eventos que nunca ocurrieron (por
ejemplo, ¿cómo sería Europa si Alemania hubiera ganado la Segunda Guerra Mundial);
y puede hacer predicciones sobre hechos hipotéticos o futuros (por ejemplo, si el
gobierno de un país aprobara una ley que deroga la pena de muerte, ¿qué sucedería con
los índices de criminalidad?). Los adolescentes de mayor edad pueden discutir
complejos problemas sociopolíticos que incluyan ideas abstractas como derechos
humanos, igualdad y justicia. También pueden razonar sobre las relaciones y analogías
proporcionales, resolver las ecuaciones algebraicas, realizar pruebas geométricas y
analizar la validez intrínseca de un argumento.
La capacidad de pensar en forma abstracta y reflexiva se logra durante la etapa de las
operaciones formales, la cual tiene cuatro características fundamentales de pensamiento:
la lógica proposicional, el razonamiento científico, el razonamiento combinatorio y el
razonamiento sobre probabilidades y proporciones.

Lógica proposicional
Las operaciones mentales del adulto corresponden a cierto tipo de operación lógica
denominada lógica proposicional, la cual según Piaget era indispensable para el
pensamiento de esta etapa. La lógica proposicional es la capacidad de extraer una
inferencia lógica a partir de la relación entre dos afirmaciones premisas. En el lenguaje
cotidiano puede expresarse en una serie de proposiciones hipotéticas.

Consideremos el siguiente ejemplo:

  Si los lactantes son mayores que los adultos; Y si los lactantes son mayores que
los niños;
 Entonces los adultos son mayores que los niños.

La conclusión es correcta de hecho, pero inválida, porque no se deduce de la

información que la precede. David Moshman y Bridge Franks (1986) comprobaron que
los niños de primaria tienden a evaluar la conclusión anterior basándose en la verdad
objetiva más que en la validez del argumento. Sin embargo, cuando realizan las
operaciones formales comienzan a considerar la validez intrínseca del argumento. En
esta etapa, la validez del argumento se relaciona más con la forma en que se relacionan
las proposiciones que con la veracidad del contenido. De acuerdo con Piaget, el
razonamiento consiste en reflexionar sobre las relaciones lógicas entre ellas.
Muchos tipos de situaciones en los que se resuelven problemas requieren utilizar la
lógica proposicional. Así, para resolver problemas algebraicos se necesita la habilidad
de reflexionar sobre proposiciones. La lógica proposicional también es indispensable
para razonar acerca de problemas científicos, como determinar la manera de clasificar
un animal o planta. Los buenos escritores, abogados, políticos y profesores se valen de
la lógica proposicional cuando quieren defender un punto.
Los adolescentes que dominan esta habilidad no sólo discuten más, sino que saben
defender mejor sus ideas. Pueden descubrir las falacias de nuestro razonamiento y
atacarnos con un contraargumento apropiado.

Razonamiento científico
A medida que el adolescente aprende a utilizar la lógica proposicional, empieza a
abordar los problemas de un modo más sistemático. Formula hipótesis, determina cómo
compararlas con los hechos y excluye las que resulten falsas. Piaget dio el nombre de
pensamiento hipotético-deductivo a la capacidad de generar y probar hipótesis en una
forma lógica y sistemática.
Para estudiar la adquisición de este tipo de pensamiento, Piaget se sirvió del
experimento del péndulo que se describe gráficamente en la figura. A un niño se le da
una vara en la cual penden cuerdas de distinta longitud. En cada una pueden colgarse
pesos de diferente tamaño. Al niño se le indica cómo funciona el péndulo y luego se le
pregunta cuál de los cuatro factores —longitud de la cuerda, peso del objeto, fuerza de
impulso o altura de la caída— causa la rapidez con que el péndulo oscila. Antes de
contestar, se le permite manipular el aparato para encontrar la solución.
¿Cuál cree que sea la respuesta correcta? ¿Cómo acometería este problema? El primer
paso consiste en formular una hipótesis o en hacer una predicción. En la etapa de las
operaciones concretas, el niño puede aplicar esta estrategia de solución de problemas. El
siguiente paso consiste en probar las hipótesis y, generalmente, es el que distingue la
etapa de las operaciones concretas y la de las operaciones formales. La clave está en
cambiar uno de los factores o variables del problema, manteniendo constantes los
demás. El niño que se halla en la etapa de las operaciones concretas comienza bien pero
no logra probar todas las combinaciones posibles. A veces cambia más de una variable a
la vez (por ejemplo, la cuerda y el peso). Pero como no aborda el problema en forma
sistemática, a menudo extrae conclusiones erróneas cuando necesita tener en cuenta
muchas variables. Por su parte, el niño que se encuentra en la etapa de las operaciones
formales suele considerar todas las combinaciones posibles. En este ejemplo hay 16
combinaciones que es preciso atender para sacar la conclusión correcta. La respuesta
correcta es la longitud de la cuerda. Una cuerda corta hace que el péndulo se mueva más
rápidamente, prescindiendo del resto de los factores. ¿Qué hace que el péndulo oscile
con mayor rapidez? Los cuatro factores en cuestión son la longitud de la cuerda, el peso
del péndulo, la altura desde al cual se sostiene y la fuerza con que se impulsa.

Razonamiento combinatorio
Otra característica de las operaciones formales es la capacidad de pensar en causas
múltiples. Supongamos que usted le reparte a un grupo de estudiantes de primaria y de
secundaria cuatro fichas de plástico de distintos colores y les indica que las combinen en
la mayor cantidad posible de formas. Lo más probable es que combinen sólo dos a la
vez. Pocos lo harán sistemáticamente. En cambio, los adolescentes pueden inventar una
forma de representar todas las combinaciones posibles, entre las de tres y de cuatro
fichas. Hay además mayores probabilidades de que generen las combinaciones de una
manera sistemática.
Razonamiento sobre las probabilidades y las proporciones
Los niños de primaria generalmente tienen un conocimiento limitado de la probabilidad.
La teoría de Piaget contribuye a explicar por qué. La figura muestra una distribuidora de
chicles de globo, con 30 globos rojos y 50 amarillos. Si un niño introduce una moneda
en la máquina, ¿de qué color es probable que salga el chicle en forma de bola? Si el
niño se encuentra en la etapa de las operaciones concretas dirá “amarillo”, porque hay
más bolas amarillas que rojas. El que se halle en la etapa de las operaciones formales se
representará mentalmente el problema en forma diferente. Se concentra en la diferencia
absoluta entre ambas cantidades. Reflexionará a partir de la razón de bolas rojas y
amarillas. Tenderán más a decir que tiene mayores probabilidades de obtener una bola
amarilla porque existe mayor proporción de ellas que de rojas. La razón no es algo que
podamos ver; es una relación inferida entre dos cantidades. Este ejemplo ilustra que los
dos tipos de pensadores dan la misma respuesta a la pregunta, pero usando un sistema
lógico cualitativamente distinto.

Si introduces una moneda, ¿de qué color será probablemente la bola de chicle que
salga?

3. EL CEREBRO DEL NIÑO: UNA MIRADA DESDE LA

NEUROEDUCACIÓN

Indiscutiblemente, la primera infancia es una etapa crucial en el desarrollo vital del ser
humano. En ella se asientan todos los cimientos para los aprendizajes posteriores, ya
que el crecimiento y desarrollo cerebral, resultantes de la sinergia entre un código
genético y las experiencias de interacción con el ambiente, van a permitir un
incomparable aprendizaje y el desarrollo de habilidades sociales, emocionales,
cognitivas, sensoperceptivas y motoras, que serán la base de toda una vida.
Los estudios realizados en Neurociencias (ciencias que estudian al sistema nervioso y al
cerebro), en especial aquellas investigaciones relacionadas al proceso de desarrollo
cerebral, están cambiando el diálogo acerca de la atención y educación de la primera
infancia, ya que padres, educadores, organismos gubernamentales y no gubernamentales
empiezan a entender que la educación, principalmente en esta etapa de la vida,
desempeña un papel casi protagónico en la estructuración y funcionalidad del sistema
nervioso y del cerebro.
Los primeros años de vida son esenciales para el desarrollo del ser humano ya que las
experiencias tempranas perfilan la arquitectura del cerebro y diseñan el futuro
comportamiento. En esta etapa, el cerebro experimenta cambios fenomenales: crece, se
desarrolla y pasa por periodos sensibles para algunos aprendizajes, por lo que requiere
de un entorno con experiencias significativas, estímulos multisensoriales, recursos
físicos adecuados; pero, principalmente, necesita de un entorno potenciado por el
cuidado, la responsabilidad y el afecto de un adulto comprometido.
En los últimos años, varias instituciones y países en el ámbito mundial han señalado la
importancia de la atención y educación de la primera infancia (AEPI) para lograr el
desarrollo sostenible de nuestras sociedades. Bajo el acuerdo colectivo mundial llamado
“El Marco de Acción y Declaración de Dakar” (2000) sobre Educación para Todos, se
establecieron 6 objetivos fundamentales.
El primero instituye “extender y mejorar la protección y educación integrales de la
primera infancia, especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos”, por
lo que surgió la necesidad de construir políticas que permitieran que todos los niños y
niñas accedan a programas de atención y educación de calidad, en un marco de igualdad
de oportunidades y de desarrollo humano. Este objetivo, a su vez, se encuentra en el
marco de los derechos de los niños, establecidos en la Convención de las Naciones
Unidas sobre los Derechos de los Niños.
Por otro lado, existen investigaciones acerca del entorno de los niños y niñas que han
demostrado que la relación de los niños con los adultos causa un gran impacto en el
desarrollo de su cerebro desde la etapa prenatal. La alimentación, la exposición o
utilización de algunas sustancias químicas y el estado de ánimo de la madre gestante,
entre otros, son factores de influencia para un cerebro que está en plena formación.
El cuidado del ambiente físico, las caricias, las conversaciones, los juegos, el afecto y
las canciones, son otros elementos presentes en la relación entre padres, educadores y
niños desde el nacimiento. Las relaciones interpersonales son el eje central del
desarrollo infantil, ya que los niños y niñas aprenden de los adultos habilidades
emocionales, sociales, cognitivas y se adaptan al entorno. Cuanto mayor sea el
conocimiento que el adulto tenga acerca del proceso de desarrollo cerebral infantil, más
alta será la probabilidad de actuar favorablemente por la primera infancia.
En sus investigaciones acerca del rol del educador de primera infancia y su influencia en
el crecimiento del cerebro del bebé, Shanker resaltó que el adulto cuidador sirve de
“cerebro externo”, motivando y apoyando al bebé. Afirmó que las experiencias, desde
esta relación directa niño-adulto, son vitales para la integración sensorial, la
coordinación sensoriomotora, el desarrollo emocional, los procesos de atención y
también de autorregulación.
El cerebro pasa por grandes transformaciones durante el ciclo vital –en especial en la
etapa prenatal y en la primera infancia– y su crecimiento y desarrollo son el resultado de
la interacción armoniosa entre genética y experiencias del entorno. Aunque cada niño y
niña nace con un cerebro programado genéticamente para sacar del entorno toda la
información que necesita para desarrollarse, las experiencias vividas en la primera
infancia, o la privación de las mismas, van a matizar el proceso de desarrollo cerebral,
ya que en esta etapa se pueden identificar “periodos sensibles” para determinados
aprendizajes, como es el caso del lenguaje.
No cabe duda que la mayoría de los programas de AEPI consideran que el papel de los
padres de familia y de los educadores (o de otro profesional que intervenga) es de
fundamental importancia. Por ello es necesario revisar y repensar algunos aspectos de la
formación de aquellos que están directa o indirectamente relacionados con los niños y
niñas. Las experiencias en las etapas iniciales del desarrollo humano (prenatal y primera
infancia) ejercen una gran influencia en la estructuración y funcionalidad del cerebro, la
cual se refleja en la calidad de las habilidades sensoriales, emocionales, intelectuales,
sociales, físicas y morales que tiene cada persona. Es en esta etapa que el rol del adulto
como “facilitador y mediador de experiencias significativas” se vuelve más complejo si
no cuenta con un conocimiento actualizado acerca de cómo el cerebro se desarrolla en
estos primeros años de vida, y la enorme maleabilidad que tiene frente al aprendizaje y
al medio que lo rodea.
Para entender cómo el perfil del adulto y la calidad de las experiencias del entorno en el
que viven los niños y niñas pueden afectar al desarrollo cerebral, y en algunos casos,
dejar huellas indelebles en diferentes aspectos de la vida adulta tenemos ahora bases
más sólidas que son el resultado de las investigaciones realizadas en los ámbitos de las
Ciencias Sociales, de la Psicología y, principalmente, de las Neurociencias.
En este sentido, surgió una nueva línea de pensamiento y acción, la Neuroeducación, en
la que confluyen las Neurociencias, la Psicología y la Educación. Su objetivo principal
es acercar a los padres y educadores a los conocimientos relacionados con el
funcionamiento del cerebro. La Neuroeducación posibilita la comprensión de los
mecanismos cerebrales que subyacen al aprendizaje, a la memoria, al lenguaje, a los
sistemas sensoriales y motores, a la atención, a las emociones, al comportamiento, entre
otros. Además, ayuda a reconocer los factores de riesgo para el desarrollo cerebral, entre
los cuales están la desnutrición, las emociones negativas, la anemia, el alto nivel de
stress, el maltrato verbal o físico, por citar algunos. Esta información le dará al adulto
mayores posibilidades para reducir o evitar los factores de riesgo, a fin de hacer más
saludable y adecuado el entorno infantil.
La Neuroeducación nos acerca a las más recientes investigaciones sobre el cerebro y el
funcionamiento de los circuitos nerviosos involucrados con la matemática, la lectura, la
música y el arte, lo cual permite que los educadores (profesionales o padres) tengan una
base más sólida para innovar su propuesta educativa. Las investigaciones también han
demostrado que la práctica de determinadas habilidades puede modificar el cableado del
cerebro, haciendo que nuevas conexiones sinápticas se establezcan o se refuercen las
existentes. En lo que se refiere a las investigaciones relacionadas con las funciones
ejecutivas del cerebro, por ejemplo, que corresponden a la corteza prefrontal (la cual
toma aproximadamente 20 años en madurar), las evidencias demuestran que tales
funciones empiezan a desarrollarse en la primera infancia. Según García-Molina et al:
“el desarrollo de las funciones ejecutivas implica el desarrollo de una serie de
capacidades cognitivas que han de permitir al niño mantener información, manipularla y
actuar en función de ésta; autorregular su conducta logrando actuar de forma reflexiva y
no impulsiva; y adaptar su comportamiento a los cambios que pueden producirse en el
entorno. Las alteraciones tempranas en el desarrollo ejecutivo limitan de forma
dramática la capacidad del niño para hacer frente a situaciones novedosas, así como
para adaptarse a los cambios de manera flexible”
Sería ideal establecer como requisito principal para todos los educadores una formación
mínima en Neuroeducación, así como para los padres de familia y toda la comunidad.
La primera infancia es compromiso de todos

3.1 EL CEREBRO HUMANO Y SU PROCESO DE DESARROLLO

El proceso de desarrollo humano es fascinante: un ensamblaje de factores genéticos y
ambientales que van influyendo en el desarrollo cerebral y modelando la conducta, las
emociones, la estructura física, las habilidades cognitivas y la personalidad, permitiendo
así que el ser humano se adapte y sea parte de su entorno. Es un proceso constructivo,
con una complejidad única en cada persona, y que tiene como base, indiscutiblemente,
los primeros años de vida.
Por primera vez en la historia, estamos frente a un momento de gran comprensión de
una etapa crucial y determinante de la vida de un ser humano: la primera infancia. ¿Y de
donde proviene tal comprensión? En los últimos 20 años, a través de las investigaciones
en Neurociencias estamos logrando conocer el maravilloso mundo del cerebro humano
más que en cien años de estudio.
Las Neurociencias, entendida como un conjunto de ciencias cuya meta principal es
investigar el funcionamiento del sistema nervioso y, en especial, del cerebro, viene
actuando en varios frentes: en la prevención y tratamiento de enfermedades de fondo
neurológico, en el conocimiento del proceso de crecimiento y desarrollo del cerebro
durante el ciclo vital y en la comprensión de las funciones cerebrales y su relación con
la conducta.
Entre las más diversas investigaciones realizadas por los neurocientíficos, se encuentra
un consenso acerca de la importancia de la primera infancia, como un período de fuerte
impacto en la calidad de vida posterior de la persona por tratarse de una época de
significativo crecimiento y desarrollo cerebral, donde la alta plasticidad que posee el
cerebro en esta etapa permite que las experiencias vividas lo modelen tanto
estructuralmente como funcionalmente.
Investigaciones realizadas por la Child Trauma Academy demostraron que las
experiencias desfavorables durante la infancia -como la violencia familiar, la
negligencia, el abuso, el maltrato y hasta la misma depresión de los padres- pueden
afectar de manera traumática a un niño, logrando ejercer fuerte influencia en su salud
mental o, en grados más elevados, provocando una contención del desarrollo de su
cerebro.
Varias investigaciones han señalado que las experiencias físicas, sociales, emocionales,
cognitivas y sensoriales, a las cuales están expuestos los niños y niñas, son críticas y
cruciales para la organización neurológica de su sistema nervioso y para el desarrollo
del cerebro, pudiendo dejar huellas para toda una vida. En este sentido, padres,
educadores, psicólogos, asistentes sociales y toda persona que conviva con un niño o
niña, lleva una enorme responsabilidad sobre sus hombros: conocer cómo se da el
proceso de desarrollo cerebral en la infancia para entender cómo estimularlo o cómo
educarlo.
Este complejo y fascinante proceso de desarrollo del cerebro empieza muy temprano, en
el vientre materno, en una etapa en que muchas madres aún no se dan cuenta que están
gestando. A tan solo tres semanas después de la concepción, diferentes mecanismos
celulares empiezan a diseñar un hermoso proyecto arquitectónico cerebral que será
finalizado muchos años después del nacimiento. La inducción de las células nerviosas,
la proliferación celular, la migración, la diferenciación celular, la agregación, las
ramificaciones, la sinaptogénesis, la mielinización y la muerte celular, aunque sean
sucesos iniciados en el vientre materno, primer entorno del bebé, sentarán la base para
el aprendizaje, el pensamiento, la percepción, los movimientos, la memoria y todas las
demás funciones cerebrales. En este sentido, la etapa prenatal deja de ser una etapa de
cambios solamente para la madre: es principalmente una etapa donde cientos de
cambios pasarán en el cerebro del bebé, preparándolo así para todo lo que va a venir en
algunos cuantos meses. El papel de la madre, entonces, llega a ser de fundamental
importancia: lo que come, a qué se expone, las emociones que siente, el nivel de stress
que maneja, el cese del uso de bebidas alcohólicas, entre otros, serán factores
determinantes para el proceso de desarrollo cerebral.
Para el momento perinatal -el nacimiento- la funcionalidad del sistema nervioso,
esencialmente de las zonas subcorticales como la médula espinal y el tronco encefálico,
permite no solo que el bebé recién nacido se mantenga vivo, sino que se vaya adaptando
a un entorno desconocido y todo esto gracias a una programación genética que da inicio
al “cableado cerebral” de forma independiente de la experiencia. Considerada una etapa
crítica, donde la oxigenación del cerebro y un buen nacimiento marcarán el proceso de
desarrollo cerebral, el nacimiento lejos de ser un corte es la continuidad de un proceso.
Teniendo solamente ¼ del peso que llegará adquirir en su totalidad, el cerebro de un
recién nacido ya está listo para aprender y adaptarse al mundo extrauterino.
Tal proceso de maduración gradual del cerebro es el resultado de una mezcla de factores
genéticos y ambientales: un cerebro conformado por estructuras aptas para aprender
sumado a las influencias del entorno y de las experiencias para seguir construyendo y
refinando el aprendizaje.
Aunque el cerebro no deje de aprender durante toda la vida, es en la primera infancia
que, a nivel neurológico, se establecen las bases o estructuras para todo aprendizaje
posterior.
Si miramos al cerebro de manera microscópica, encontraremos millones de células,
siendo las neuronas las unidades anatómicas y funcionales de relevancia. Cuando un
niño nace, su cerebro tiene un número formidable de estas neuronas, pero las
conexiones entre ellas aún no están completamente establecidas. Para que las
conexiones neuronales –o sinapsis- se lleven a cabo, el cerebro necesitará trabajar duro:
requerirá de mayor input sensorial y de la interacción con el entorno físico, social y
emocional para así construir una red neuronal compleja, donde millares de circuitos
aprenderán sus funciones, en su mayoría, para toda una vida. Esta enorme red de
conexiones será responsable del procesamiento de la información, del desarrollo de
funciones y de generar una enorme variedad de habilidades y conductas relacionadas a
las áreas que van adquiriendo un determinado grado de madurez. Los estudios de
Diamond (1999), revelaron que en la primera infancia la red neuronal se conforma de
manera extraordinaria y que el entorno, y todo lo que proviene de él, juegan un papel
crucial en el desarrollo del cerebro y en la construcción de los aprendizajes.
Durante el primer año de vida, el cerebro triplica su peso, como demostración de
normalidad en los procesos cruciales para todo ser humano: crecimiento (aumento de la
masa celular) y desarrollo (especialización celular). En el segundo año adquiere ¾ de su
peso total y al tercer año de vida presenta una actividad nerviosa dos veces más
significativa que la de un adulto. Las investigaciones realizadas por diferentes
neurocientíficos demostraron que el cerebro realiza 1.8 millones de nuevas sinapsis por
segundo entre los dos meses de gestación y los dos años de edad y el 83% del
crecimiento dendrítico ocurre después del nacimiento (Elliot, 2000).
La densidad sináptica aumenta magistralmente no por incremento de nuevas neuronas,
sino por el crecimiento de las dendritas y el aumento de las conexiones entre las
neuronas. La energía vital, los primeros pasos, las primeras palabras y
frases, las travesuras, la exploración, el descubrimiento, las habilidades físicas, sociales
y emocionales que a cada día son más significativas, son la confirmación visible de un
cerebro en constante desarrollo.
Varios estudios concluyeron que en los primeros años de vida el proceso de conexión
sináptica y la plasticidad cerebral son exuberantes pues, a diferencia del cuerpo, el
cerebro no añade tantas células después del nacimiento, y sí, hace crecer las
prolongaciones de las mismas provocando un sistema de comunicación fenomenal. La
explosión de sinapsis para la estructuración significativa de esta compleja red neuronal,
va paralelamente permitiendo el despertar de muchas habilidades sensoriales, motoras,
cognitivas, sociales y emocionales que permitirán al niño integrarse al mundo que lo
rodea, crecer y desarrollarse.
Desde su formación molecular, el cerebro sobrevive gracias a su capacidad de
aprendizaje y adaptación. Funciones superiores del cerebro, como el lenguaje, se
estructuran no sólo a partir de la capacidad de las áreas cerebrales especializadas en la
función, sino que dependen también de la adaptación del niño al entorno social y de su
interacción con las demás personas. Kandel (1997), uno de los más reconocidos
neurocientíficos en la actualidad, afirma que si bien el cerebro está apto para aprender y
estructurar el lenguaje, sea hablado o escrito y en el idioma que sea, hay un periodo
sensible para la adquisición de este aprendizaje, que corresponde a la etapa entre los dos
y ocho años aproximadamente, periodo marcado por la fuerte relación con el entorno y
las personas que lo componen. Kandel afirma también que a partir de esta etapa, la
capacidad de adquisición del lenguaje se reduce fuertemente.
Los estudios realizados en los orfanatos sobrepoblados de Rumania (Ames, 1997) -
donde cientos de bebés y niños pasaron la mayor parte de su tiempo echados,
hambrientos, sin relaciones interpersonales, sin comunicación, sin juego y atención
adecuada- dieron a conocer que la mayoría de los niños de dos y tres años no
caminaban, no hablaban, no jugaban. Sus cerebros escaneados (TEP) mostraban
inactividad en los lóbulos temporales, responsables de varias habilidades auditivas,
lingüísticas, y emocionales. Muchos de ellos, aunque adoptados por familias
canadienses, no lograron un desarrollo acorde a la edad cronológica.
Indudablemente, los estudios acerca del desarrollo del cerebro (Gazzaniga, 2002), han
demostrado que es justamente en la primera infancia donde se sientan las bases para las
funciones cerebrales superiores, como la memoria, el razonamiento lógico, el lenguaje,
la percepción espacial y visual, la discriminación auditiva, entre otras. De la misma
forma, es también en la primera infancia que se sientan las bases para el desarrollo de
los talentos. Entender el proceso de desarrollo cerebral, los principios regidos por el
sistema nervioso relacionados con el aprendizaje o la conducta marcará una enorme
diferencia en el rol de los padres y educadores con relación al desarrollo de los talentos.
El desarrollo, como un proceso integral, reúne diversas áreas, algunas de ellas con
capacidad integradora como es el caso del área emocional, por ejemplo. Y desde esta
perspectiva, así como las habilidades sensoriales, motoras, cognitivas y sociales se van
estructurando en función de la maduración del sistema nervioso y del cerebro, las
habilidades emocionales no son una excepción de la regla.
En sus investigaciones acerca de la organización del desarrollo en los primeros
años de vida, Sroufe (2000) se refiere a dos principios fundamentales que se
aplican al área emocional: el principio de unidad y el principio de complejidad
emergente.
En el principio de unidad, explica que el organismo se desarrolla como un todo y que
uno o más sistemas no pueden desarrollarse de manera independiente, por lo que el
desarrollo de las habilidades emocionales también está relacionado con la estructuración
neurológica, puesto que acaba siendo parte del mismo proceso. Con relación a la
complejidad emergente, Sroufe indica que el desarrollo se caracteriza por la
direccionalidad hacia una mayor complejidad y por el cambio cualitativo, que hace con
que una nueva conducta emerja de elementos existentes y a la vez, muestre propiedades
emergentes, lo que nos lleva a prepararnos para la complejidad ascendente de las
habilidades emocionales y sociales.
Los estudios neurocientíficos van dando a conocer que la mielinización de las diferentes
áreas del cerebro va siguiendo una secuencia ordenada proporcionando la organización
neurológica desde la parte más baja de la médula espinal hasta la corteza cerebral
prefrontal, lo que está directamente relacionado con la madurez y desarrollo cerebral.
Como mencionado anteriormente, varias estructuras mielinizadas en la etapa prenatal,
permiten que zonas que controlan habilidades vitales como la respiración, la succión, la
deglución, la supervivencia estén altamente funcionales en el momento del nacimiento.
Por otro lado, distintas estructuras se van volviendo funcionales varios años después del
nacimiento, lo que hace con que las habilidades de las diferentes áreas del desarrollo se
vayan consolidando conjuntamente con el crecimiento, resultado de la indicación
genética y de la influencia de los estímulos del entorno. Como ejemplo, se puede
mencionar que mientras las estructuras cerebrales que controlan la visión están
altamente funcionales en los primeros seis meses, las fibras nerviosas que controlan los
movimientos finos de la mano, o la coordinación ojo-mano, solo estarán totalmente
mielinizadas aproximadamente a los 4 años de edad. Una vez más, esto nos lleva a la
reflexión de esta estrecha relación que necesita existir entre las Neurociencias y la
educación, puesto que muchos educadores, por desconocimiento de este complejo
proceso de maduración del SNC y del cerebro, pasa por alto este desarrollo gradual que
va vinculado a un despertar paulatino de todas las habilidades cognitivas, sensoriales,
físicas, sociales, emocionales, reflexivas y morales.
Vale resaltar que, aunque el cerebro tenga zonas específicas y capacidades innatas que
abren el repertorio de las habilidades, los más recientes estudios señalan la fuerte
influencia que el medio ejerce en el desarrollo del ser humano. Es en la primera infancia
que dichas habilidades pueden ser aprendidas, estimuladas y refinadas, donde la
plasticidad del cerebro permitirá la conformación de una personalidad más sana y
equilibrada, construyendo una identidad positiva para las etapas futuras del desarrollo,
siempre cuando el entorno sea adecuado.
En este sentido, tenemos a padres y educadores como actores principales en proveerles a
los niños y niñas todas las experiencias y recursos para que construyan su propio
proceso de desarrollo. Asimismo, como el “cableado cerebral” dependiente de la
experiencia utiliza la información del entorno inmediato emocional, físico, social y
cultural para dar continuidad al proyecto arquitectónico cerebral que empezó en el
vientre materno, es esencial que el adulto venza varios de sus patrones mentales y
empiece a preparar un entorno más adecuado, donde los niños y niñas puedan
experimentar la individualidad, la capacidad de asombro, el ensayo y error, la intuición,
la creatividad, la autonomía, el procesamiento “individual” de la información y la
posibilidad para cuestionar, dudar y cambiar la dirección.
Para una propuesta efectiva en aula en lo que se refiere a la educación de la primera
infancia, hay una significativa brecha, entre lo que saben los educadores acerca del
desarrollo cerebral infantil y lo que hacen en su práctica pedagógica. Si miramos desde
una perspectiva de estructuración y organización del desarrollo humano, tendremos
mayor oportunidad de cerrar esta brecha.

4. EL CEREBRO ADOLESCENTE

Cuando se termina la pubertad, la plasticidad cerebral del adolescente sigue aun

estando presente; en la corteza pre frontal se reorganiza para formar circuitos
neuronales; es en esta corteza donde se encuentran las actividades cognitivas como la
planeación estratégica y la predicción de consecuencias.
Derivado de los circuitos que se llevan a cabo en la corteza pre frontal origina que los
adolescentes se expongan a riesgos dado que la reorganización en la corteza puede
llegar incluso hasta los 20 años, sin embargo, con el paso del tiempo hacia la adultez se
modifica el pensamiento y maduración; lo que permite a los adolescentes a ser más
sensatos, a pensar en el futuro y analizar las consecuencias de sus actos.
Sin embargo, las funciones ejecutivas del cerebro se prolongan aún por mayor tiempo
y lo podemos observar en la manera en la que los adolescentes interactúan con sus
pares e incluso en el rendimiento académico; para esta etapa ya es posible encontrar
argumentos más sustentados e incluso inferir posibles resultados derivados de su
experiencia ya sea trazando estrategias o en un simple juego de cartas.
Conforme la corteza continúa madurando, la mielinización acorta el tiempo de
reacción para cuestiones escolares, de vocabulario, manera de entablar conversaciones;
al final de la etapa de la adolescencia los sujetos pueden comprender, relacionar,
refutar ideas; ya que la sustancia blanca cerebral incluye los axones y dendritas que
conectan a las neuronas y facilita la sinapsis.
El tamaño del cerebro aumenta de manera temprana en la adolescencia y luego
disminuye al finalizar la adolescencia ya que en este proceso se dan reorganizaciones
cerebrales durante la pubertad. Cuando se lleva a cabo la sinapsis la transmisión de
información entre las neuronas se produce un efecto de transmisión sináptica a la que
se le conoce como “plasticidad sináptica”. Esto se lleva a cabo debido al
fortalecimiento de conexiones sinápticas o a la explosión sináptica (blooming),
mientras que otras se debilitan y luego se eliminan. (prunning).
Durante la adolescencia ocurre una poda de dendritas en la corteza pre frontal con
mayor precisión incluso que la que se lleva a cabo durante el primer año de vida; por
tal motivo los patrones cognitivos, lingüísticos y de personalidad se hallan abiertos al
cambio. Por tal motivo si los cambio durante las adolescencias son menos radicales
que en la infancia, en la adolescencia puede llevarse a cabo un proceso de
reorganización y especialización. Después de los 20 años cada aprendizaje se torna
más difícil debido a la plasticidad cerebral; sin embargo, no deja de aprenderse en la
vida adulta, aunque cuesta más trabajo. Ya que se torna más complicado crear nuevas
conexiones inter – neuronales.
Actualmente sabemos que existen conexiones encefálicas de la adolescencia que
persiste como recuerdos y valores, las hormonas y experiencias previas producen
crecimiento encefálico y de las experiencias adquiridas durante los primeros años de
vida adulta son más potentes; esto explicaría el por qué se tenga la impresión de que se
vive mucho más durante estos años. Ya que se ha llevado una maduración cerebral que
permite establecer relaciones más reales como las de la percepción del tiempo.

5. EL APRENDIZAJE DE LA COMPETENCIA SOCIAL Y

EMOCIONAL

El niño que es socialmente competente se relaciona de forma apropiada con sus pares y
los adultos. Igualmente, a través de esas interacciones aprende a mejorar su propia
competencia social (Katz & McClellan, 1997). Según Epstein (2014), la competencia
social, o sea el saber relacionarse con otras personas, está compuesta de los siguientes
cuatro elementos:
 Manejar y controlar las emociones adecuadamente es fundamental para
establecer relaciones positivas con los demás y lograr nuestro sentido de
bienestar. Poco a poco, los niños van adquiriendo la capacidad de manejar sus
emocionas según crecen y se desarrollan. Desde pequeños surge la capacidad de
enfocar y organizar sus acciones; por ejemplo, descubren que “halar” o “tirar”
de un objeto les permite acercarlo y que “sonreír” consigue una sonrisa del
adulto también. Este sentido de causa y efecto le permite desarrollar otras
capacidades, como la de anticipar, esperar y controlar su impulsividad. Así,
vemos cómo el niño va entendiendo, por ejemplo, que cuando pide leche, debe
esperar hasta llegar a casa y que mamá le sirva la leche. Si mamá es consistente
el niño aprenderá, poco a poco, a esperar y controlar el llanto. Más tarde irá
entendiendo que existen rutinas y procedimientos, reglas o normas, que se deben
seguir para alcanzar un objetivo. Por ejemplo, aprenderá que, para montarse en
el carro, debe sentarse en la silla y ponerse el cinturón de seguridad.

 La adquisición del lenguaje y su habilidad cognitiva le permiten retener

imágenes mentales y darles nombre a sus emociones, aplazar la gratificación,
anticipar la satisfacción que obtendrá cuando sus necesidades son atendidas y ser
flexible en términos de generar metas alternas y proponer soluciones a los
problemas (Denham, 2006). Para los niños preescolares, entender y desarrollar
el autocontrol requiere que estos se vean como seres independientes y capaces
de hacer las cosas por sí mismos, además de sentirse automotivados y capaces de
iniciar acciones.
  Comprender las normas sociales y las costumbres. El ambiente educativo es el
lugar donde el niño aprende a entender cómo uno se convierte o se hace
miembro de un grupo o comunidad. Esto implica que el niño debe aprender poco
a poco que todo individuo debe ceder o claudicar algo de su individualidad para
lograr el bien común o social. Igualmente, aprenderá las normas de conducta,
como saludar; pedir prestada la
bola, en vez de cogerla o quitársela al compañero; sentarse a escuchar un cuento con la
maestra y compañeros; jugar con otros niños y hacer fila para entrar o salir, entre otras
costumbres. Esto implica que veremos en los niños una transición de sentido de “mío” y
el “yo”, al sentido de “nosotros”; o sea, se observará un paso del indivi- dualismo al
sentido colectivo de solidaridad, altruismo y civismo. Los límites, reglas y normas
deben estar presentes en todo ambiente educativo. Los adultos debemos explicar con
ejemplos el por qué existe una norma o costumbre. Esto ayudará a promover el
entendimiento y respeto a dicha normas y costumbres, permitiéndole a los niños
internalizar su importancia y la forma en que contribuyen a entablar buenas relaciones
con otros y a construir una mejor sociedad.
 Desarrollar las destrezas sociales, que están compuestas de estrategias
apropiadas dirigidas a promover las interacciones positivas de unos con otros.
En la medida en que los niños desarrollan la empatía y pueden entender la
perspectiva de los demás, se facilita el aprendizaje de las destrezas sociales. Los
adultos y los maestros son esencia- les en darles experiencias a los niños para
entender la forma en que somos similares y diferentes. Decirles: “Mira su pelo,
es negro como el tuyo”, “Ella es una niña, pero también le gusta jugar con la
bola como a ti”, “Igual que a ti te duele, a tu amiguito le duele cuando se cae”.
Estas expresiones les van enseñando la importancia y el valor social que tiene el
respetar las diferencias que observan en los demás, en términos de género, etnia,
lenguaje, habilidades, ideas, entre otras.

5.1 DISPOSICIONES SOCIALES

Las disposiciones se definen como actitudes o rasgos del carácter que son perdurables y
que son altamente valorados en la sociedad. Pueden ser positivas o no tan positivas. Por
ejemplo, la curiosidad, el humor y la generosidad son disposiciones vistas en nuestra
sociedad como actitudes positivas. Por otra parte, el ser obstinado, argumentar y ser
egoísta se ven como actitudes no tan positivas.

Las disposiciones o actitudes emergen tanto de las diferencias biológicas asociadas al

temperamento con que el niño nace, como de las experiencias que el niño va teniendo
en el ambiente y que poco a poco van moldeando el carácter de cada individuo de forma
positiva o no tan positiva. Por ejemplo, podemos tener niños obstinados o persistentes
en el centro. Ser obstinado es el lado negativo de la persistencia, ya que la persona
siempre quiere tener la razón e imponer sus ideas, a pesar de que está totalmente
equivocado. La persona persistente, por el contrario, presenta una disposición positiva
debido a que, a pesar de todas las dificultades que le presenta la vida, sigue luchando
para lograr su objetivo. Por ejemplo, el estudiante que, aunque no tiene el dinero para
estudiar, nunca se da por vencido y busca la forma de lograr su meta y completar sus
estudios. La competencia social es la habilidad de entender, manejar y expresar los
aspectos sociales y emocionales en nuestras vidas, de manera que podamos aprender,
establecer relaciones con otros, solucionar
los problemas cotidianos y adaptarnos a las complejas exigencias que forman parte del
proceso de crecimiento y desarrollo (Elias et al., 1997). Está en manos de los adultos
que cuidan a los niños proveerles las experiencias sociales para que estos desarrollen las
competencias necesarias.
La competencia social y emocional de los niños depende de adultos sensibles capaces
de proveerles las experiencias que fomenten:
 una autoestima positiva
 confianza en sí mismos
 creer en sus capacidades
 entender y saber cómo seguir las normas
 tener autocontrol
 ser paciente y aprender a esperar
 planificar y llevar a cabo una tarea
 ser persistente
 saber solucionar conflictos por medio del diálogo y de forma pacífica
 tener destrezas de comunicación
 empatía
 hacer amigos y llevarse bien con los demás
 desarrollar un sentido moral para discernir entre lo que está bien y lo que está
mal.

El desarrollo de estas dimensiones del carácter dependerá grandemente de las

experiencias de apego y estimulación que el niño va adquiriendo a lo largo de la vida.
De ahí la importancia que los niños tengan una relación consistente, de respeto y amor
con cuida- dores que promuevan una relación socioemocional saludable.

5.2 PRÁCTICAS EDUCATIVAS DIRIGIDAS A FOMENTAR EL

DESARROLLO SOCIAL Y EMOCIONAL

Los niños aprenden de lo que ven y lo que viven, y la competencia social no se aprende
por medio de lecciones, círculos de discusión o en decirles lo que es correcto o
incorrecto. Los niños aprenden las competencias sociales y emocionales por medio de
las interacciones que tienen con otros niños y los adultos. Estos últimos son para el niño
el ejemplo a quien mirarán, seguirán y copiarán a imagen y semejanza.
Los adultos, conscientes de la importancia de su rol en la vida de los niños, deben
asumir frente a estos una postura de mentor o guía. Esto requiere observarlos
cuidadosamente, respetar su individualidad y el nivel de desarrollo de cada uno, así
como intervenir de forma individualizada para enseñar las destrezas sociales durante sus
momentos de interacción social. Es decir, deberá estar pendiente de enseñar la
competencia social en cada momento en que se relaciona con el niño. El ambiente
deberá estar organizado y transmitir tranquilidad, alegría y confianza. De esta manera,
cuando el niño entre en el centro, será recibido con amor por la maestra, quien se le
acercará con ternura para decirle, con una sonrisa, “Buenos días”. Además, ofrecerá al
niño las oportunidades para que aprenda de sus acciones, por lo que si se le derrama el
vaso de agua en el piso, el adulto será capaz de responder con tranquilidad: “No te
preocupes, vamos a limpiar el agua y luego buscaremos otro vaso de agua”. Por medio
de estas interacciones positivas, el niño va adquiriendo la competencia social y
emocional necesaria para lograr un desarrollo socioemocional positivo. Este proceso de
aprendizaje individualizado permite al niño aprender y al adulto apoyar y demostrar al
niño lo mucho que lo quiere y lo respeta.
Partiendo de esta visión y práctica apropiada, Epstein (2014) sugiere, a los adultos a
cargo de niños de edad temprana, utilizar de forma intencionada las siguientes
estrategias para fomentar la competencia social y emocional:

Modelaje o enseñanza por medio del ejemplo

Los niños aprenden de las conductas que observan en los adultos. Si les hablamos en
voz baja, pausada y con un vocabulario claro, aprenderán a hablar de esa forma. Si la
maestra es empática, soluciona problemas, asume riesgos, admite sus errores y los
corrige, los niños asumirán estas conductas y destrezas. Igualmente, es importante que
les hagamos conscientes en los momentos en que presen- tan conductas positivas. Por
ejemplo, celebrar cuando comparten: “¡Qué bien! Lograron, juntos, cargar la mesa y
traerla hasta aquí para dibujar en el patio”.

Acompañamiento
Es una estrategia de apoyo que facilita ofrecer ayuda individual a cada niño. Implica
observar e identificar sus áreas de fortaleza y necesidad, para enfocar en los aspectos de
la conducta que pueden mejorarse. Una vez se identifica la conducta, se divide en
componentes más simples, de manera que se puede demostrar, paso a paso, cómo
llevarla a cabo, practicar cada paso y ofrecerle retrocomunicación al niño. Esto es útil
para demostrar acciones concretas que facilitan y promueven la competencia social y
emocional. El acompañamiento puede ser efectivo con niños tímidos o que no son
fácilmente aceptados por el grupo. La maestra puede utilizar el momento cuando el niño
desea participar, para acercarse y decirle que observe lo que hacen los otros. Luego,
puede preguntarle qué le gustaría hacer en el juego, para practicar con él esas destrezas.
Una vez el niño demuestra que adquirió la destreza, entonces el maestro puede
modelarle cómo se solicita entrar en el grupo a jugar y contribuir con sus destrezas.

Proveer oportunidades para practicar

Es esencial para todo aprendizaje, ya sea social, cognitivo o físico. La repetición y la
práctica nos ayudan a ser competentes. Esto es esencial para la competencia social
debido a que desarrollar conductas socialmente apropia- das requiere no tan solo
aprender nuevas destrezas, sino también desaprender patrones de conductas a las cuales
estamos habituados. Es normal que los niños se confundan cuando, en el centro, se le
pone mayor atención a asuntos que en el hogar no son tan importantes, como el sentarse
en el círculo y escuchar a los demás, o esperar en fila para salir al patio. Al principio,
estas conductas son conflictivas porque, en el hogar, mamá siempre le escucha, o al salir
no tiene que esperar por los demás. Precisamente, está contradicción hace imperante que
el cuidador sea paciente, entienda lo difícil que es desaprender y les ofrezca muchas
oportunidades a los niños para practicar las nuevas destrezas. La práctica continua
ayudará a fijar las nuevas destrezas y a convertirlas en un hábito para el niño.
El juego es una estrategia importante para fomentar el desarrollo social y emocional del
niño. El uso de marionetas, la dramatización, el juego en el área del hogar, el juego
colaborativo, entre otros, son algunas de las mejores formas de fomentar el desarrollo
social y emocional. Por este medio, podemos observar conductas, entender cómo el niño
se ve a sí mismo y promover la formación de la competencia social. Jugar con los niños
es fundamental para su desarrollo social y emocional.

La importancia de la familia
La familia es donde comienza todo. El desarrollo social y emocional de los niños
comienza en el momento en que la familia establece el deseo de procrear un hijo. Ese
anhelo y aceptación se convierte en una realidad cuando el niño nace, y la madre y el
padre establecen una relación de apego. Ese vínculo es el comienzo de aprender a ser
persona y el bienestar social y emocional de esta criatura. El amor familiar se convertirá
en la base de la seguridad necesaria para afrontar los conflictos y las situaciones que la
vida le irá ofreciendo. Así emergerá el autoconcepto, la autoestima, los valores y
principios éticos que forjarán el carácter de esta nueva persona.
La familia es el primer escenario donde el niño irá aprendiendo a relacionarse con otros
y a conocer las conductas y costumbres del núcleo social en donde nace, crece y se
desarrolla. Igualmente, es el primer elemento transmisor de los valores y la cultura.
Todo lo que es importante para la familia, el niño lo recogerá y lo hará parte de su
personalidad. Los niños absorben los principios éticos de la familia, la base de la
socialización. Así, cuando los niños llegan a un centro, vendrán formados y presentarán
conductas producto del hogar donde han sido criados.
El cuidador es una extensión de la familia. Su responsabilidad es ofrecer al niño un
desarrollo óptimo en todos los aspectos: cognitivo, social, emocional y físico. Para
cumplir con su responsabilidad deberá conocer la familia y trabajar junto a ella para
conocer y fomentar el bienestar del niño. El cuidador deberá ser un colaborador para las
familias, al proveerle al niño protección, amor y las mejores experiencias de
aprendizaje. Esto requiere establecer relaciones recíprocas entre los cuidadores y las
familias, en las que exista el respeto mutuo, la cooperación, la responsabilidad
compartida y la negociación de conflictos a favor del bienestar de los niños y el logro de
unas metas compartidas.
El desarrollo social y emocional de los niños depende de los adultos que les cuidan. El
amor y el respeto durante los primeros años de vida es fundamental para su bienestar y
para que se conviertan en ciudadanos responsables. La familia y los cuidadores somos
los seres más importantes para los niños, ya que es con nosotros que establecen los
primeros vínculos de amor y apego, que forjan la base para establecer más tarde una
relación de amistad y amor con otros, y vivir plenamente en comunidad. El desarrollo
social y emocional del niño es fundamental para lograr la felicidad.