Número 12
SUMARIO
Abril de 2007
AÑO 2
mos
Nos mutedléafonos
Nuevos 662
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(011)6698.1 4° piso J.
Vidt 2198
JL
CP: C1425D
12(ntes), papel y tinta para el día a día en la escuela.
La enseñanza de las
Ciencias Sociales en la escuela
Una didáctica basada
JORNADAS
en la resolución de
problemas
Podríamos abordar el tema de la enseñanza de las ciencias so-
ciales en la escuela desde múltiples puntos de vista: problemas
epistemológicos, discusiones acerca de los contenidos, el modo
de incorporar las distintas versiones acerca de lo social, etc. Me
interesa en estas líneas tratar, aunque sea muy sumariamente,
una cuestión que creo que atañe al modo en que entiendo debería
propiciarse el abordaje del conocimiento del mundo social. Para
ello voy a proponer y explicar qué concibo por una didáctica
basada en la resolución de problemas, una de las opciones que
juzgo que hay que privilegiar.
Antes que nada, será necesario que nos pongamos de acuerdo
acerca de qué es un problema. Para ello, nada mejor en principio
que apelar al conocimiento común y a las situaciones de la vida
cotidiana.
de formación Usted, docente varón o mujer, se encuentra cotidianamente con
docente problemas que tiene que resolver: el modo de administrar el siem-
pre insuficiente dinero con que cuenta cada mes, la organización
continua 2007 de la cotidianeidad familiar o los problemas que surgen cuando
alguno de sus padres, repentinamente, se enferma gravemente.
Imaginemos, por un instante, esta penosa situación: lo/la llaman
a la escuela y le dicen que su padre o madre se descompuso.
Rápidamente usted debe tomar algunas decisiones: llamar a la
emergencia hospitalaria, mientras se comunica perentoriamente
con un familiar que vive cerca de su padre/madre para que con-
curra a su domicilio al mismo tiempo que usted toma sus cosas
para marcharse a hacerse cargo de la situación. Antes de irse, avisa
a la dirección, en pocas líneas informa lo que está encarando con
sus alumnos y deja algunas tareas para uso del o de la docente que
Información lo/la reemplazará. Mientras realiza todas estas acciones, no puede
en páginas 8 y 9. dejar de sentir abatimiento, angustia, seguramente cierto fastidio
y preocupación: no es para menos. Luego, si usted es el o la que se
Editorial Pág. 1
Entrevista a Mario Carretero Pág. 3
Exhibir para enseñar y aprender en la escuela.
Por Gabriela Augustowsky Pág. 6
Potencialidad pedagógica de la narrativa.
Por Alba González Pág. 10
Los museos de historia y su interpretación del pasado.
Por Silvia Tabakman Pág. 11
Caja de Herramientas Pág. 12
Tras las huellas urbanas.
Por Oscar Edelstein Pág. 13
La filatelia en la escuela Pág. 14
Publicación de distribución gratuita para las 22.800 escuelas primarias/EGB 1
y 2 de Argentina. Permitida su reproducción citando la fuente.
tiene que hacer cargo de asistir al enfermo, deberá coordinar con
su marido, esposa, hermana o quien fuera cómo se ocuparán de
la asistencia, así como dejar resueltos todos los asuntos cotidianos,
como por ejemplo, quién llevará a sus hijos a la escuela, preparará
la comida, etc. No vamos a abundar en detalles porque cualquiera
puede imaginarse la situación.
Nadie dudaría en considerar a este un verdadero problema. No
sólo por su implicancia emocional, por los riesgos que conlleva,
sino porque requiere de usted reflexión, decisión y acción. Y
he aquí el punto. Digamos, entonces, que un problema es una
situación que requiere una solución para evitar males mayores o
bien para mejorar un estado de cosas. Las vacaciones, un tema
más “feliz” que una enfermedad, también suele constituirse en un
problema: dónde ir, cuándo, si alcanzará el dinero, etc.
Decimos entonces: reflexión, decisión y acción. En efecto, un
problema es siempre un desafío intelectual y emocional que
requiere de reflexión. Y como consecuencia de estas reflexiones,
usted decidirá qué cursos de acción tomar para resolverlo.
Esta consideración detallada tiene que ver en principio con los
siguientes elementos:
a) La realidad: en efecto, usted deberá recabar información acerca
de la realidad para tomar decisiones. La información constituye un
insumo fundamental para poder decidir los caminos adecuados para
resolver problemas.
b) Los recursos con que cuenta: la situación la deberá afrontar con los
recursos materiales y humanos que están a su alcance. Esa es otra de
las facetas fundamentales de la información que deberá recabar.
c) Efectuado un adecuado análisis de los elementos que componen
la situación, usted pensará en distintas alternativas de solución del
problema.
d) Sopesados los pro y los contra, fundamentalmente previendo las
consecuencias de cada una de las alternativas, se decidirá por una.
e) Una vez tomada la decisión, actuará en consecuencia: la serie de
actos que realice deberán, supuestamente, llevar a la solución del
problema.
f ) Al final, evaluará si la decisión tomada fue la correcta. Si es nece-
sario, hará correcciones.
Es obvio que esta es una simplificación de la cuestión. Así,
por caso, usted puede encontrarse con recursos impensados al
comienzo, lo que probablemente hará que efectúe cont.
modificaciones en sus acciones “en la marcha”. Lo pag 2
 mismo con la evaluación: si el enfermo tiene una mejoría no pre-
vista, tal situación hará que seguramente deba replantearse toda
la “estrategia”. En la realidad estos supuestos “pasos” no siempre
se dan sucesivamente, algunos se dan a menudo casi simultánea-
mente. La interacción con la realidad es un proceso dialéctico,
sistémico, de permanente retroalimentación, lo que nos obliga
a diagnosticar, implementar y evaluar varias veces en el proceso
efectuando cambios.
En la vida social también nos encontramos con problemas:
el analfabetismo, la desocupación, el delito, las guerras, etc.
Claro que dicho así, sólo con los títulos, nos sirve de poco. Un
problema debe poder ser caracterizado a partir de los elementos
que componen la situación. Para ello pueden ayudarnos algunas
preguntas:
> ¿Cuál es el problema? Por ejemplo: El 12 % de la población eco-
nómicamente activa está desocupada, lo que significa que x personas
no logran el sustento para sostenerse. Esto conlleva a otros problemas:
alimentación deficiente, una tasa de mortalidad elevada, aumento de
los índices de deserción escolar, etc.
> ¿Para quiénes constituye un problema? En principio es necesa-
rio referirnos a quiénes son los afectados por él: para el caso de la
desocupación, los desocupados, obviamente, y sus familias, para las
comunidades en las que están insertos, para las autoridades, etc. Es
claro que para cada implicado el problema reviste un carácter bien
diferente.
> ¿Dónde y cuándo? En qué país, región, ciudad, en qué época, año,
mes.
Responder estas preguntas es el primer paso: implica reconocer
el problema, ya que no hay problema allí donde éste no es reco-
nocido. Este no es un tema menor, ya que los implicados en el
problema no siempre son reconocidos por otros o por sí mismos
como sujetos implicados.
Sigamos con otros rasgos. Uno es que hay problema siempre que
exista más de una alternativa de solución. En efecto, un problema
que no tiene solución no es un problema. Si papá murió, tendre-
mos otros problemas (afectivos, familiares, etc.). Pero el problema
de cómo asistirlo, cómo atenderlo, cómo curarlo, dejó de ser
lamentablemente un problema. Cambiamos un problema por
otro. En realidad esto es muy común ya que resolver un problema
es, en definitiva, pasar a otro tipo de problemas: si resolvimos el
problema de la desocupación, seguramente tendremos el proble-
ma de los bajos sueldos. Resolver un problema es pegar un salto
cualitativo, conformándose una nueva situación que seguramente
presentará nuevos problemas.
Si un problema tiene una única solución, entonces tampoco es
Director editorial un problema. Aunque puede ser raro encontrar en la vida social
Gustavo Gotbeter casos de una única solución, es obvio que si sólo tenemos una
alternativa, no nos quedará más remedio que elegir esa, por lo que
Jefa de redacción no hay problema allí. En definitiva, hay problema siempre que
Flavia Caldani sea posible pensar en distintas alternativas de solución.
Resolver un problema constituye un trabajo intelectual. Si tene-
Redactores mos experiencia en una clase de cuestiones las alternativas que
Nahuel Machesich elegiremos serán mayores o mejores. Si somos inexpertos, será
Viviana Castellanos más difícil. Pensar en distintas alternativas constituye un acto
creativo ya que siempre, en alguna medida, debemos crear alter-
Asistente de producción nativas nuevas o adaptar las conocidas a las peculiaridades de la
Fabio Passoni situación que tenemos que afrontar.
Para elegir la alternativa más adecuada debemos hacer varias
Diseño gráfico editorial cosas:
DG Gabriel Macarol > un diagnóstico de la situación, para lo cual recabamos infor-
www.mzms.com.ar mación: qué clase de enfermedad tiene papá, cuán grave es, si es
curable. La desocupación afecta a una región más que a otras o es
pareja en todo el país; afecta más a ciertas ramas de la economía
Las notas firmadas son de o a algunas más que a otras, etc.
exclusiva responsabilidad > Saber con qué recursos contamos o podemos contar: no es lo
de sus autores. mismo que nuestro padre viva en el campo a 500 kilómetros de
Registro de la propiedad un hospital, que a la vuelta; que sea millonario o pobre. ¿Hay
intelectual en trámite. recursos para planes de asistencia a los desocupados? ¿Conta-
mos con docentes suficientes para hacerse cargo de un plan de
alfabetización?
La información y los recursos materiales y humanos constituyen
elementos fundamentales en la búsqueda de solución a los pro-
blemas. Pero hay más:
> El contexto cultural y valorativo en que se da el problema: hay
soluciones muy prácticas y rápidas pero que están reñidas con la
ética.
> Los otros involucrados: en la vida social no estamos solos,
los demás son parte del problema y nosotros probablemente lo
seamos para ellos. Un ejemplo extremo: en la guerra no sólo
nosotros tomaremos decisiones, también el enemigo. En el
mercado, no sólo nuestra empresa tomará decisiones, también la
competencia y los consumidores. Y todos ellos tomarán decisio-
nes considerándonos a nosotros. Es más, tener en cuenta al otro
implica suponer posibles decisiones que tomará en la situación,
como en el ajedrez.
 Es común que la historia, sobre todo la que se cuenta en la
escuela (docentes, libros), nos la relaten a través de una sucesión
de acontecimientos que muchas veces incluyen acciones que los
distintos involucrados llevaron a cabo con mayor o menor éxito.
Pero esas acciones llevadas a cabo no son más que las decisiones
que tomaron dichos involucrados frente a los problemas que cada
situación les planteó. No siempre los libros nos cuentan adecua-
damente cuál era la situación, cuáles los problemas que tuvieron
que afrontar los involucrados, cuáles fueron las alternativas que
se les presentaron y por qué tomaron las decisiones que tomaron.
San Martín cruzó los Andes: de acuerdo, pero, ¿cuál fue el pro-
blema que quiso resolver?, ¿cuáles fueron las alternativas que se
barajaron?, ¿por qué se decidió por esa y no por otra?, ¿con qué
recursos contó? Y menos aún la posición de los realistas: ¿cuál era
el problema con que se encontraron?, ¿qué alternativas evalua-
ron?, ¿por qué actuaron como lo hicieron, por qué tomaron esas
decisiones?
Poner a los alumnos en el lugar de los protagonistas justo en el
momento en que ellos se encontraron frente a una determinada
situación y el o los problemas que debieron afrontar constituye
una adecuada estrategia de enseñanza. Permite a los alumnos
comprender la situación con todos los elementos que la com-
ponían, evaluarlos, pensar alternativas en función de los datos
que les proveemos así como tomar decisiones que pueden o no
coincidir con aquellas que han tomado los involucrados.
Cuando se trata de episodios del pasado es conveniente que en la
descripción de la situación los alumnos cuenten con información
suficiente como para que puedan evaluarla. El problema debe
estar planteado claramente y en lo posible a través de alternativas
dilemáticas y contrapuestas para presionar la discusión. Es muy
probable que las alternativas de solución deban ser presentadas
como opciones, eso dependerá de las posibilidades (conocimien-
tos previos de los alumnos acerca de la situación) que tengan para
imaginar estas alternativas.
Cuando se trata de situaciones no históricas, una buena opción,
aparte de la de ponerse en el lugar de alguno de los involucrados,
es situar a los alumnos en el rol de profesionales que han sido
convocados para sugerir alternativas de solución.
Entendamos por involucrados no necesariamente a individuos
sino, por lo general, a colectivos. No obstante es conveniente,
aún en estos casos, personalizar la situación, ponerles nombres
a los involucrados, “humanizarlos”. Esto permitirá una mayor
empatía.
No es posible en estas breves referencias agotar, ni mucho menos,
las posibilidades y características de esta estrategia didáctica. Para
los interesados recomiendo:
.Wassermann, Selma. El estudio de casos como método de enseñan-
za. Amorrortu. Presenta un abordaje interesante aunque parcial
de las posibilidades del estudio de casos.
.Laboratorio de Ciencias Sociales 4º, 5º, 6º y 7º, libro de texto de la
editorial Aique (no fácil de conseguir), donde hay varios ejemplos
de situaciones problemáticas para la enseñanza de las Ciencias
Sociales, escrito en conjunto con Gustavo Iaies y Analía Segal.
.Próximamente 12(ntes) presentará un curso a distancia sobre la
enseñanza de las Ciencias Sociales en la escuela, de mi autoría,
donde desarrollo mucho más profundamente ésta y otras cuestio-
nes referidas a la didáctica del área, con profusión de ejemplos.
Por Gustavo Gotbeter
Recordá que podés
bajar la versión Para contactarse
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del programa de TV,
12(ntes), papel la publicación,
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Desde los orígenes del sistema educativo en nuestro país se asoció la
enseñanza de la historia con la construcción de la identidad nacio-
nal. Más allá de los cambios propios de la disciplina y de la realidad
del contexto nacional y mundial, muchas prácticas escolares queda-
ron naturalizadas desde esta concepción. A través de sus reflexiones,
el Dr. Mario Carretero nos permite cuestionar y repensar la manera
de transmitir estos conocimientos en la escuela, analizando diversos
aspectos de la relación entre la historia y la construcción de identidad
nacional, a la luz de la comparación temporal y espacial.
El Dr. Mario Carretero es catedrático de Psicología en la Universidad Autónoma de Madrid y
FLACSO (Argentina). Ha sido Decano de la Facultad de Psicología de la UAM y profesor in-
vitado en las Universidades de Columbia (Nueva York) y Pittsburgh, entre otras. Es especia-
lista en la enseñanza de las Ciencias Sociales y las Ciencias Naturales. Sobre la temática de
esta entrevista ha publicado Enseñanza de la Historia y Memoria Colectiva (Paidós), Apren-
der y pensar la Historia (Amorrortu) y, en los próximos meses, se editará su último libro: Do-
cumentos de Identidad. Construcción de la memoria histórica (Paidós).
Su página web es www.mariocarretero.net

llena de héroes por definición

y repleta de a prioris ontoló-
gicos como, por ejemplo, un
determinado territorio que no
es cuestionable bajo ningún
punto de vista y que, curiosa-
mente, nunca tiene en cuenta
el territorio del país vecino,
Carretero

que –de hecho– también rea-

liza los mismos a prioris on-
tológicos. A mí me parece que
este presupuesto fundamental
de carácter romántico no bus-
Mario

caba una compresión desde

12(ntes): ¿Por qué, en la ac-
tualidad, se reabre el debate
en torno a la relación de la
enseñanza de la historia con
la construcción de la identi-
dad nacional?
Mario Carretero/ A mi en-
tender, pensar hoy en dar una
respuesta a por qué se abre
el debate en la relación entre
las funciones que tendría la
enseñanza de la historia con
respecto a la construcción de
la identidad nacional, creo que
supone tener en cuenta la si-
tuación de la enseñanza de la
historia en un contexto interna-
cional. Es decir, me parece que
esa pregunta no puede ser res-
pondida si no se propone una
mirada amplia que permita,
por un lado, ver qué es lo que
está pasando con la enseñanza
de la historia en el mundo y,
por otro, ver qué está pasando
en el planeta en relación a la
transformaciones sociales que
se están produciendo. Esto me
parece muy necesario, porque
si analizamos la manera en que
los diferentes estudiosos de la
enseñanza de la historia han
considerado la problemática de
esta materia en los últimos diez
o veinte años, veremos que
ha habido muy poca atención
a estudios de tipo comparati-
vo. Por ejemplo, hubo debates
muy fuertes sobre la enseñanza
de la historia en España en
relación a las diferentes comu-
nidades autónomas, las cuales
se conciben a sí mismas como
naciones. En Estados Unidos,
también, ha habido discusio-
nes muy fuertes en la década
del ’90 que enfrentaron a los
conservadores con los sectores
más progresistas. La mayoría
de esas discusiones se han mi-
rado a sí mismas, es decir, no
ha habido una atención sobre
lo que pasaba en otros países.
Y, en mi opinión, creo que
es necesario porque, en rea-
lidad, lo que está sucediendo
tiene, por un lado, elementos
similares y, por otro lado, me
parece que debemos entender
las transformaciones que están
ocurriendo en el planeta en
este momento. Considero que
una de las causas fundamenta-
les es, sin duda ninguna, que
las naciones están cambiando.
En la actualidad, los Estados-
Nación ya no pueden verse a
sí mismos como se veían hace
veinte, cincuenta o cien años.
Y esto es independiente de
la opinión que a cada uno le
merezca la globalización. Estoy
persuadido de que los procesos
de globalización están supo-
niendo, en muchos casos, una
mayor opresión y explotación
por parte de los países ricos
sobre los países pobres. Pero
lo cierto es que, como decía,
independientemente de la va-
loración de cada uno sobre la
globalización, esos cambios se
están produciendo. Es decir,
no es una cuestión de gustos;
los cambios, de hecho, se están
dando. Y al producirse, cam-
bia, evidentemente, la manera
en que funcionan los Estados,
las maneras en que se sitúan
en el mundo, la manera de re-
lacionarse con los ciudadanos,
la manera en que los ciudada-
nos se miran a sí mismos, etc.
Entonces, me parece que, en
definitiva, esta es una de las
razones por las cuales se está
cuestionando o empezamos a
cuestionarnos si tiene sentido la
construcción de una identidad
nacional de un modo tradicio-
nal como se hacía hasta hace
poco tiempo. Además, estamos
empezando a entender que la
relación entre la enseñanza de
la historia y la identidad na-
cional no tiene porque ser un
vínculo tan unívoco y falto de
cuestionamiento.
12(ntes): ¿Cuál era ese víncu-
lo? Es decir, ¿qué historia se
enseñaba en concomitancia
con una postura que plan-
teaba que su objetivo era la
construcción de la identidad
nacional?
M.C/ El vínculo que existía
entre la enseñanza de la his-
toria y la identidad nacional,
particularmente en Argentina
y en muchos países latinoame-
ricanos, era cerrado e incues-
tionable. Planteaba una visión
un sentido cognitivo sino que
buscaba una adhesión emocio-
nal. Es decir, se suponía que
si –desde muy pequeños– le
enseñábamos todo eso a los
alumnos, entonces, el chico
iba a interiorizarse, aceptar y
asumir esa adhesión a la comu-
nión nacional y, de ese modo,
sería un patriota y nacionalista.
En este punto no encontramos
diferencias entre países con-
siderados más desarrollados y
países menos desarrollados. Por
ejemplo, en Estados Unidos
el vínculo entre la enseñanza
de la historia y la identidad
nacional es prácticamente el
mismo que en toda Latino-
américa. Esto es muy curioso.
Algunos ejemplos que he tra-
bajado últimamente en una de
mis investigaciones muestran
cómo, durante los años’90, en
México los movimientos de iz-
quierda criticaban al gobierno
de Carlos Salinas de Gortari
porque pretendían modificar
la enseñanza de la historia.
Y lo hacían con argumentos
que, curiosamente, eran exac-
tamente los mismos que en
esos años estaban manteniendo
los conservadores norteame-
ricanos para que los sectores
progresistas no modificaran la
enseñanza de la historia. Es
decir, este es un ámbito muy
interesante donde se producen,
como se suele decir, extraños
compañeros de cama. Y estas
alianzas no se entienden si no
tenemos en cuenta los orígenes
de la vinculación entre la ense-
ñanza de la historia y la identi-
dad nacional, que se empieza a
instalar desde finales del siglo
XIX y principios del XX.
cont.
pag 4
 12(ntes): ¿Qué sucedía con la
historia como disciplina en
ese modelo de enseñanza? En
otras palabras, ¿qué pasaba
con la historia académica
cuando se transformaba en
una historia escolar al ser-
vicio de esos objetivos?
M.C/ Evidentemente, lo que
sucedía era que la historia que-
daba muy deformada porque
suponía transmitir un conoci-
miento sobre el pasado y no un
conocimiento sobre la historia
como disciplina académica, es
decir, como historiografía. Ade-
más, la propia historiografía
–después de la Segunda Gue-
rra Mundial– también sufrirá
una serie de transformaciones
muy importantes. Entonces,
cada vez se produce una ma-
yor disfunción entre la historia
que es enseñada como parte de
esa construcción de identidad
nacional y la propia disciplina
histórica. Hay una cosa que sí
es verdad y que es muy inte-
resante: una parte importante
de la historia y de la geografía
que, a finales del siglo XIX, se
enseña en la escuela coincide
con lo que, en ese momento, es
la disciplina. En Argentina, por
ejemplo, la historia de Mitre
y la historia que se enseñaba
en la escuela no tenía tanta
diferencia. La historia de la
escuela era efectivamente una
versión escolarizada y adecuada
a las edades de los alumnos de
la historia que escribe Mitre.
Pero lo que ocurre es que la
historia, como toda disciplina
académica, evoluciona. Y esa
evolución de la historia y la
geografía a nivel internacional
–sobre todo con la gran apor-
tación que hacen las Ciencias
Sociales y las grandes contri-
buciones de la antropología,
la economía, la sociología y la
propia historia– hace que en
los años ’50 y ’60 tengamos
una historiografía muy diferen-
te pero que la historia escolar

no se modifique a la par. Por
otro lado, me parece impor-
tante subrayar que a fines del
siglo XIX y principios del XX,
Argentina era un país que esta-
ba conformándose con oleadas
de inmigrantes muy grandes.
Entonces la configuración de
una condición nacional común
pasaba por la enseñanza escolar
de una particular visión de la
historia. En ese contexto, el
método podía considerarse ra-
zonable. Y en esto me gustaría
insistir: era un método funcio-
nal, es decir, era un dispositivo
que hacía funcionar mejor a
la sociedad. La pregunta que
creo interesante hacerse hoy
es si eso hará funcionar mejor
a las sociedades. Yo tengo mis
dudas. Los cuestionamientos
que yo realizo van un poco por
ahí, es decir, qué dispositivos
tiene sentido que pongamos en
marcha para las sociedades y
los problemas de hoy.
12(ntes): Además de la com-
paración de la enseñanza
de la historia en diversas
etapas, usted planteaba que
también es necesaria una
comparación entre países.
M.C/ Efectivamente, me pa-
rece que para entender me-
jor este tema de la funciona-
lidad de ciertas prácticas en
diferentes contextos, quizás es
interesante compartir con los
lectores una forma de abordar
este tema no solamente com-
parando diferentes momentos
en el tiempo. Hace un rato
hablábamos de lo que sería
funcional para la construcción
de la identidad nacional en
la Argentina de comienzos de
siglos y en la Argentina actual.
Pero yo propongo realizar una
comparación en el espacio. Por
ejemplo, miremos qué pasa hoy
con cierto tipo de prácticas en
un país como España y en un
país como Argentina. Cuando
explico algunas prácticas como
son las efemérides, en España,
los docentes que me escuchan
se quedan asombrados y sor-
prendidos porque en España
no existen tales prácticas hoy
sino que existieron hace ya
bastante tiempo y se fueron
abandonando, fundamental-
mente, después de los primeros
años del franquismo. Es decir,
en España estas prácticas están
asociadas a una manera conser-
vadora y autoritaria de cons-
truir identidad nacional. Otro
ejemplo: en España no se ven
banderas españolas en ningu-
na escuela. Y, al revés: cuando
en Argentina los docentes me
preguntan sobre cómo es la
construcción de la identidad
nacional y las efemérides en
España y yo les respondo que
no existen efemérides, enton-
ces, los docentes argentinos se
quedan también muy sorpren-
didos. Aquí tenemos dos ma-
neras de construir la identidad
nacional, ni mejores ni peores,
sencillamente distintas. Por lo
tanto, habría diferentes mane-
ras de encarar la funcionalidad
relativa a tener una sociedad
cuyos miembros crean en algo
común que sería la identidad
de esa comunidad, es decir, la
identidad nacional.
12(ntes): A su criterio ¿cuál
es el lugar que debe ocu-
par hoy la enseñanza de la
historia?
M.C/ Esta me parece una pre-
gunta muy importante porque
los fines de la enseñanza de la
historia no pueden quedarse
atados, única y exclusivamen-
te, a la construcción de una
identidad nacional. Es más, yo
propondría que la construcción
de la identidad nacional no
debería ser un fin fundamental
de la enseñanza de la historia.
En definitiva, abogo por una
mayor separación entre la iden-
tidad nacional –que posee otras
vertientes que no tienen por
qué ser de carácter histórico– y
la enseñanza de la historia –que
debe, fundamentalmente, ser-
vir para entender el pasado
de una manera objetivada, ra-
cional, crítica y con mucha
conexión con las Ciencias So-
ciales. Es decir, la identidad
nacional debe vincularse, sobre
todo y fundamentalmente, a la
educación ciudadana.
Si tomamos lo que se entendía
por identidad nacional en la
línea de lo que estamos co-
mentando –los dispositivos de
efemérides, por ejemplo–, po-
demos afirmar que se presupo-
nía la existencia de una comu-
nidad nacional sin conflictos
y constituida por individuos
que, indudablemente, quieren,
desean y defienden a su país
porque consideran que su país
es su origen. Esto nos habla
de una situación de carácter
idílico que busca no ser modi-
ficada. Claro que nada está más
lejos de la realidad. Toda co-
munidad nacional y cultural se
constituye en el conflicto y vive
en medio de conflictos. Una
pregunta a modo de ejemplo:
por qué no tratar en el ámbito
de la construcción nacional lo
que implica la corrupción ya
que si una comunidad está
amenazada por algo, no sola-
mente es por enemigos exter-
nos, también es por enemigos
internos. Y la corrupción es un
enemigo interno importantísi-
mo, si existe corrupción es muy
difícil que la sociedad se cons-
tituya y que los miembros de
una sociedad tengan confianza
en otros porque si hay indivi-
duos que estuvieron haciendo
“trampa” la unión no se puede
realizar. O por qué no hacer
prevalecer la importancia de las
leyes en la construcción de la
identidad nacional: qué senti-
do tienen las leyes, qué sentido
tiene pagar los impuestos, qué
significa que los impuestos se
suministren adecuadamente,
qué significan los derechos hu-
manos, etc, etc. Todos esos
elementos son importantísimos
para, a partir de ellos, construir
la identidad nacional. En defi-
nitiva, una identidad nacional
mucho más de cara al presente
y al futuro, y no tanto al pa-
sado. Y, por último, me pare-
ce que la construcción de la
identidad nacional debería ser
un asunto de crítica, debate, re-
flexión y de prácticas. No tanto
una enseñanza de cuestiones
apologéticas, cantos, honores,
banderas, desfiles. Ese es un
formato militaroide y autorita-
rio. Es decir, la manera que una
sociedad tiene de expresar su
emoción y alegría por la comu-
nión o por la unión de todas las
personas de un grupo en pos de
unos objetivos comunes, puede
ser de muchas maneras, no so-
lamente con desfiles militares.
Por ejemplo, Brasil le da una
enorme importancia al folklore
de todo el país. Así es como las
fiestas patrióticas y efemérides
tienen una presencia muy fuer-
te del folklore. Insisto en que
a mí me parece que el sentido
escolar de la identidad nacional
debe estar unido a la enseñanza
de la ciudadanía y de la for-
mación ciudadana y no ser el
objetivo de la enseñanza de la
historia.
12(ntes): Entonces, la ense-
ñanza de la historia ¿en qué
debería centrarse?
M.C/ La enseñanza de la histo-
ria debería fundamentalmente
centrarse en la comprensión
de la propia disciplina y en
su conexión con las Ciencias
Sociales. Esto no quiere decir
que no vaya a haber elementos
importantes relacionados con
la presencia de la identidad
nacional. Por supuesto, esto es
indudable. Esas cuestiones van
a presentarse, los chicos van a
estudiar procesos de indepen-
dencia nacional o conflictos
con países limítrofes. Y cuando
 se estudie eso, aparecerá el te-
ma de la identidad nacional.
Pero una situación es que apa-
rezca y otra es que uno de sus
objetivos sea la construcción
de esa identidad nacional. Pero
si nos planteamos la enseñanza
de la historia como disciplina
considero que hay una cues-
tión fundamental que debemos
preguntarnos: cuándo tiene
sentido que comience esta en-
señanza en la escuela. Y para
responderla es interesante re-
currir nuevamente a una com-
paración internacional. Porque
aquí tenemos, básicamente, dos
tendencias con una diferen-
cia muy importante entre los
países. Están los países como,
por ejemplo, España donde la
enseñanza de la historia no
empieza hasta los 11, 12 años.
¿Qué es lo que hay antes de los
11, 12 años? Ciencias Sociales.
Es decir, no hay historia, no
hay presencia del pasado en un
sentido disciplinar. Esa opción,
si bien efectivamente aquí en
Argentina resulta sorprenden-
te, se debe a que se piensa que
la historia es un ámbito de
estudio que requiere algunos
contenidos difícilmente com-
prensibles, sobre todo, para los
chicos pequeños de 6 u 8 años.
Lo que ocurrirá es que se pro-
ducirá una interpretación es-
tereotipada de los contenidos.
Entonces, se opta por fortalecer
el para qué. Es decir, se opta
por fortalecer la comprensión
del mundo social presente y
más cercano a los chicos. Creo
que, sin duda ninguna, la ense-
ñanza de la historia tiene que
contribuir a una comprensión
compleja, abstracta y multi-
causal del mundo pasado. Esto
es muy importante porque si
observamos el tipo de relatos
que predominan muchas veces
en la historia y el tipo de com-
prensión que los chicos, final-
mente, tienen de los fenómenos
históricos, veremos que se han
simplificado mucho las cosas.
Sin embargo, justamente, el
chico tendría que entender que
la Segunda Guerra Mundial o
la Revolución Francesa no son
simplemente ámbitos de trans-
formación que se produjeron
porque había unos que eran
buenos y otros que eran malos,
o porque se pasó mucho ham-
bre, o porque no había dinero,
sino que, en realidad, hubo un
conjunto de fenómenos que
de una manera compleja inte-
ractuaron y dieron lugar a esas
transformaciones.
12(ntes): ¿Qué otros ejes di-
dácticos concibe como fun-
damentales en la enseñanza
de la historia actualmente?
M.C/ También es muy impor-
tante que el alumno entienda
que la historiografía contem-
poránea no trabaja en la línea
de interpretaciones totalmente
correctas o incorrectas, sino
más bien aborda una manera
de ver el pasado. Por supuesto,
el historiador debe documentar
los hechos históricos, pero –en
realidad– lo que hace es reinter-
pretar la historia en función de
narrativas diferentes y comple-
jas según los momentos cultu-
rales de cada sociedad. Y, en ese
sentido, me parece que es muy
importante también acercar al
alumno los procedimientos de
la historia. Que, en definitiva,
el chico pueda acercarse no
solamente a comprender lo que
dicen los historiadores sino, de
alguna manera, a “hacer histo-
ria” o acercarse a los métodos
del historiador. De la misma
manera que el alumno aprende
mejor biología, física o quí-
mica haciendo biología, física
y química. Del mismo modo
que un profesor de química no
sostendría que puede enseñar
física sin que el chico haya
ido al laboratorio para realizar
un experimento, es decir, que
-en definitiva- se familiarice un
poco con la manera en que los
físicos hacen física, pues, de la
misma manera, un profesor de
historia también debería acer-
carles a sus alumnos algunos de
los elementos fundamentales
de cómo se hace la historia.
Esto además sería muy bueno
porque haría que la enseñan-
za de la historia no fuera tan
verbalista. En muchos países es
puramente verbalista, entonces,
el chico termina teniendo una
representación excesivamente
unívoca entre la pura narra-
ción sin justificación ni debate
crítico y la historia. Como si
la historia fuera simplemente
una narración que se sostiene
en función exclusiva del len-
guaje oral o escrito. Esto es
bastante criticable. Luego, por
último, me parece que existe
un elemento importantísimo
con respecto a la enseñanza
de la historia y que, desde mi
punto de vista, está verdadera-
mente infrautilizado. Y estoy
hablando de la importancia del
lenguaje visual. Me estoy refi-
riendo a los films históricos, a
los documentos visuales de ca-
rácter histórico, los documen-
tales. Es decir, la enseñanza se
beneficiaría enormemente con
el uso didáctico y crítico de
los films de carácter histórico.
Por supuesto que preparado y
manejado por el profesor, con
actividades didácticas adecua-
das. Además, esto aumentaría
mucho la motivación de los
alumnos. Es común escuchar
que a los chicos no les interesa
el pasado y la historia, y pa-
ra mí es absolutamente falso.
En mi opinión, las películas
históricas no deberían ser una
posibilidad que el profesor tu-
viera sino que debería utilizar-
las regular y sistemáticamente.
Por ejemplo, el film La misión
plantea una serie de temas inte-
resantísimos: el enfrentamiento
entre la Iglesia y el Estado, los
enfrentamientos dentro de la
propia Iglesia, la multiplicidad
de voces dentro del mundo
evangélico, evangelizar para
conquistar o para buscar au-
tonomía del propio sujeto…
Es decir, los temas que podrían
discutirse a partir de esa pelí-
cula son interesantísimos. Ade-
más tengo la seguridad de que
los chicos entrarían muy bien
a esos temas y se mostrarían
enormemente interesados por
ellos. Y son oportunidades muy
valiosas que, lamentablemente,
muchas veces se pierden.

Convocatoria para la presentación de

Concurso de proyectos

experiencias en el trabajo con proyectos

como estrategia didáctica
En el marco de las Jornadas de Didáctica sobre resolución de problemas y trabajo
con proyectos como estrategias de enseñanza que se realizarán en Buenos Aires los
días 24, 25 y 26 de agosto convocamos a las escuelas a un Concurso de presenta-
ción de experiencias de trabajo con proyectos en el aula. Los coordinadores académi-
cos de las Jornadas (Cátedra de Didáctica I , Ciencias de la Educación, Fac. de Filo-
sofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, a cargo de la Dra. Alicia Camilloni)
recibirán hasta el 30 de junio de 2007 (fecha del matasellos del correo) los trabajos
que serán evaluados por un Comité de especialistas.
El Comité dará a conocer el 31 de julio de 2007 la lista de las tres experiencias selec-
cionadas para ser presentadas por sus responsables en una sesión plenaria de las
Jornadas.
12(ntes) costeará la estadía (hotelería) de hasta dos docentes por trabajo para los
días de desarrollo de las Jornadas.
A su vez el Comité seleccionará otros siete trabajos para que, sumados a los tres an-
teriores, se editen en formato libro para su venta y distribución. Los autores firmarán
con 12(ntes) el respectivo contrato de derechos de autor.

Consulta de condiciones para la presentación de experiencias en www.12ntes.com