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Número 12

SUMARIO
Editorial Pág. 1
Entrevista a Mario Carretero Pág. 3
Abril de 2007 Exhibir para enseñar y aprender en la escuela.
AÑO 2 Por Gabriela Augustowsky Pág. 6
Potencialidad pedagógica de la narrativa.

mos
Por Alba González Pág. 10

Nos mutedléafonos Los museos de historia y su interpretación del pasado.


Por Silvia Tabakman Pág. 11
Nuevos 662 Caja de Herramientas Pág. 12
11)4824.0
(0 Tras las huellas urbanas.
966
(011)6698.1 4° piso J. Por Oscar Edelstein Pág. 13
Vidt 2198 La filatelia en la escuela Pág. 14
JL
CP: C1425D
Publicación de distribución gratuita para las 22.800 escuelas primarias/EGB 1
y 2 de Argentina. Permitida su reproducción citando la fuente.

12(ntes), papel y tinta para el día a día en la escuela.

La enseñanza de las
Ciencias Sociales en la escuela
tiene que hacer cargo de asistir al enfermo, deberá coordinar con

Una didáctica basada su marido, esposa, hermana o quien fuera cómo se ocuparán de
JORNADAS

la asistencia, así como dejar resueltos todos los asuntos cotidianos,


como por ejemplo, quién llevará a sus hijos a la escuela, preparará

en la resolución de la comida, etc. No vamos a abundar en detalles porque cualquiera


puede imaginarse la situación.
Nadie dudaría en considerar a este un verdadero problema. No

problemas sólo por su implicancia emocional, por los riesgos que conlleva,
sino porque requiere de usted reflexión, decisión y acción. Y
he aquí el punto. Digamos, entonces, que un problema es una
Podríamos abordar el tema de la enseñanza de las ciencias so- situación que requiere una solución para evitar males mayores o
ciales en la escuela desde múltiples puntos de vista: problemas bien para mejorar un estado de cosas. Las vacaciones, un tema
epistemológicos, discusiones acerca de los contenidos, el modo más “feliz” que una enfermedad, también suele constituirse en un
de incorporar las distintas versiones acerca de lo social, etc. Me problema: dónde ir, cuándo, si alcanzará el dinero, etc.
interesa en estas líneas tratar, aunque sea muy sumariamente, Decimos entonces: reflexión, decisión y acción. En efecto, un
una cuestión que creo que atañe al modo en que entiendo debería problema es siempre un desafío intelectual y emocional que
propiciarse el abordaje del conocimiento del mundo social. Para requiere de reflexión. Y como consecuencia de estas reflexiones,
ello voy a proponer y explicar qué concibo por una didáctica usted decidirá qué cursos de acción tomar para resolverlo.
basada en la resolución de problemas, una de las opciones que Esta consideración detallada tiene que ver en principio con los
juzgo que hay que privilegiar. siguientes elementos:
Antes que nada, será necesario que nos pongamos de acuerdo a) La realidad: en efecto, usted deberá recabar información acerca
acerca de qué es un problema. Para ello, nada mejor en principio de la realidad para tomar decisiones. La información constituye un
que apelar al conocimiento común y a las situaciones de la vida insumo fundamental para poder decidir los caminos adecuados para
cotidiana. resolver problemas.
de formación Usted, docente varón o mujer, se encuentra cotidianamente con b) Los recursos con que cuenta: la situación la deberá afrontar con los
docente problemas que tiene que resolver: el modo de administrar el siem-
pre insuficiente dinero con que cuenta cada mes, la organización
recursos materiales y humanos que están a su alcance. Esa es otra de
las facetas fundamentales de la información que deberá recabar.
continua 2007 de la cotidianeidad familiar o los problemas que surgen cuando c) Efectuado un adecuado análisis de los elementos que componen
alguno de sus padres, repentinamente, se enferma gravemente. la situación, usted pensará en distintas alternativas de solución del
Imaginemos, por un instante, esta penosa situación: lo/la llaman problema.
a la escuela y le dicen que su padre o madre se descompuso. d) Sopesados los pro y los contra, fundamentalmente previendo las
Rápidamente usted debe tomar algunas decisiones: llamar a la consecuencias de cada una de las alternativas, se decidirá por una.
emergencia hospitalaria, mientras se comunica perentoriamente e) Una vez tomada la decisión, actuará en consecuencia: la serie de
con un familiar que vive cerca de su padre/madre para que con- actos que realice deberán, supuestamente, llevar a la solución del
curra a su domicilio al mismo tiempo que usted toma sus cosas problema.
para marcharse a hacerse cargo de la situación. Antes de irse, avisa f ) Al final, evaluará si la decisión tomada fue la correcta. Si es nece-
a la dirección, en pocas líneas informa lo que está encarando con sario, hará correcciones.
sus alumnos y deja algunas tareas para uso del o de la docente que Es obvio que esta es una simplificación de la cuestión. Así,
Información lo/la reemplazará. Mientras realiza todas estas acciones, no puede por caso, usted puede encontrarse con recursos impensados al
en páginas 8 y 9. dejar de sentir abatimiento, angustia, seguramente cierto fastidio comienzo, lo que probablemente hará que efectúe cont.
y preocupación: no es para menos. Luego, si usted es el o la que se modificaciones en sus acciones “en la marcha”. Lo pag 2
mismo con la evaluación: si el enfermo tiene una mejoría no pre- de acontecimientos que muchas veces incluyen acciones que los
vista, tal situación hará que seguramente deba replantearse toda distintos involucrados llevaron a cabo con mayor o menor éxito.
la “estrategia”. En la realidad estos supuestos “pasos” no siempre Pero esas acciones llevadas a cabo no son más que las decisiones
se dan sucesivamente, algunos se dan a menudo casi simultánea- que tomaron dichos involucrados frente a los problemas que cada
mente. La interacción con la realidad es un proceso dialéctico, situación les planteó. No siempre los libros nos cuentan adecua-
sistémico, de permanente retroalimentación, lo que nos obliga damente cuál era la situación, cuáles los problemas que tuvieron
a diagnosticar, implementar y evaluar varias veces en el proceso que afrontar los involucrados, cuáles fueron las alternativas que
efectuando cambios. se les presentaron y por qué tomaron las decisiones que tomaron.
En la vida social también nos encontramos con problemas: San Martín cruzó los Andes: de acuerdo, pero, ¿cuál fue el pro-
el analfabetismo, la desocupación, el delito, las guerras, etc. blema que quiso resolver?, ¿cuáles fueron las alternativas que se
Claro que dicho así, sólo con los títulos, nos sirve de poco. Un barajaron?, ¿por qué se decidió por esa y no por otra?, ¿con qué
problema debe poder ser caracterizado a partir de los elementos recursos contó? Y menos aún la posición de los realistas: ¿cuál era
que componen la situación. Para ello pueden ayudarnos algunas el problema con que se encontraron?, ¿qué alternativas evalua-
preguntas: ron?, ¿por qué actuaron como lo hicieron, por qué tomaron esas
> ¿Cuál es el problema? Por ejemplo: El 12 % de la población eco- decisiones?
nómicamente activa está desocupada, lo que significa que x personas Poner a los alumnos en el lugar de los protagonistas justo en el
no logran el sustento para sostenerse. Esto conlleva a otros problemas: momento en que ellos se encontraron frente a una determinada
alimentación deficiente, una tasa de mortalidad elevada, aumento de situación y el o los problemas que debieron afrontar constituye
los índices de deserción escolar, etc. una adecuada estrategia de enseñanza. Permite a los alumnos
> ¿Para quiénes constituye un problema? En principio es necesa- comprender la situación con todos los elementos que la com-
rio referirnos a quiénes son los afectados por él: para el caso de la ponían, evaluarlos, pensar alternativas en función de los datos
desocupación, los desocupados, obviamente, y sus familias, para las que les proveemos así como tomar decisiones que pueden o no
comunidades en las que están insertos, para las autoridades, etc. Es coincidir con aquellas que han tomado los involucrados.
claro que para cada implicado el problema reviste un carácter bien Cuando se trata de episodios del pasado es conveniente que en la
diferente. descripción de la situación los alumnos cuenten con información
> ¿Dónde y cuándo? En qué país, región, ciudad, en qué época, año, suficiente como para que puedan evaluarla. El problema debe
mes. estar planteado claramente y en lo posible a través de alternativas
Responder estas preguntas es el primer paso: implica reconocer dilemáticas y contrapuestas para presionar la discusión. Es muy
el problema, ya que no hay problema allí donde éste no es reco- probable que las alternativas de solución deban ser presentadas
nocido. Este no es un tema menor, ya que los implicados en el como opciones, eso dependerá de las posibilidades (conocimien-
problema no siempre son reconocidos por otros o por sí mismos tos previos de los alumnos acerca de la situación) que tengan para
como sujetos implicados. imaginar estas alternativas.
Sigamos con otros rasgos. Uno es que hay problema siempre que Cuando se trata de situaciones no históricas, una buena opción,
exista más de una alternativa de solución. En efecto, un problema aparte de la de ponerse en el lugar de alguno de los involucrados,
que no tiene solución no es un problema. Si papá murió, tendre- es situar a los alumnos en el rol de profesionales que han sido
mos otros problemas (afectivos, familiares, etc.). Pero el problema convocados para sugerir alternativas de solución.
de cómo asistirlo, cómo atenderlo, cómo curarlo, dejó de ser Entendamos por involucrados no necesariamente a individuos
lamentablemente un problema. Cambiamos un problema por sino, por lo general, a colectivos. No obstante es conveniente,
otro. En realidad esto es muy común ya que resolver un problema aún en estos casos, personalizar la situación, ponerles nombres
es, en definitiva, pasar a otro tipo de problemas: si resolvimos el a los involucrados, “humanizarlos”. Esto permitirá una mayor
problema de la desocupación, seguramente tendremos el proble- empatía.
ma de los bajos sueldos. Resolver un problema es pegar un salto No es posible en estas breves referencias agotar, ni mucho menos,
cualitativo, conformándose una nueva situación que seguramente las posibilidades y características de esta estrategia didáctica. Para
presentará nuevos problemas. los interesados recomiendo:
Si un problema tiene una única solución, entonces tampoco es
Director editorial un problema. Aunque puede ser raro encontrar en la vida social .Wassermann, Selma. El estudio de casos como método de enseñan-
Gustavo Gotbeter casos de una única solución, es obvio que si sólo tenemos una za. Amorrortu. Presenta un abordaje interesante aunque parcial
alternativa, no nos quedará más remedio que elegir esa, por lo que de las posibilidades del estudio de casos.
Jefa de redacción no hay problema allí. En definitiva, hay problema siempre que .Laboratorio de Ciencias Sociales 4º, 5º, 6º y 7º, libro de texto de la
Flavia Caldani sea posible pensar en distintas alternativas de solución. editorial Aique (no fácil de conseguir), donde hay varios ejemplos
Resolver un problema constituye un trabajo intelectual. Si tene- de situaciones problemáticas para la enseñanza de las Ciencias
Redactores mos experiencia en una clase de cuestiones las alternativas que Sociales, escrito en conjunto con Gustavo Iaies y Analía Segal.
Nahuel Machesich elegiremos serán mayores o mejores. Si somos inexpertos, será .Próximamente 12(ntes) presentará un curso a distancia sobre la
Viviana Castellanos más difícil. Pensar en distintas alternativas constituye un acto enseñanza de las Ciencias Sociales en la escuela, de mi autoría,
creativo ya que siempre, en alguna medida, debemos crear alter- donde desarrollo mucho más profundamente ésta y otras cuestio-
Asistente de producción nativas nuevas o adaptar las conocidas a las peculiaridades de la nes referidas a la didáctica del área, con profusión de ejemplos.
Fabio Passoni situación que tenemos que afrontar.
Para elegir la alternativa más adecuada debemos hacer varias Por Gustavo Gotbeter
Diseño gráfico editorial cosas:
DG Gabriel Macarol > un diagnóstico de la situación, para lo cual recabamos infor-
www.mzms.com.ar mación: qué clase de enfermedad tiene papá, cuán grave es, si es
curable. La desocupación afecta a una región más que a otras o es
pareja en todo el país; afecta más a ciertas ramas de la economía
Las notas firmadas son de o a algunas más que a otras, etc. Recordá que podés
exclusiva responsabilidad > Saber con qué recursos contamos o podemos contar: no es lo bajar la versión Para contactarse
de sus autores. mismo que nuestro padre viva en el campo a 500 kilómetros de
Registro de la propiedad un hospital, que a la vuelta; que sea millonario o pobre. ¿Hay en pdf de con la producción
intelectual en trámite. recursos para planes de asistencia a los desocupados? ¿Conta-
mos con docentes suficientes para hacerse cargo de un plan de del programa de TV,
alfabetización?
La información y los recursos materiales y humanos constituyen
12(ntes), papel la publicación,
elementos fundamentales en la búsqueda de solución a los pro- y tinta para el las jornadas y
blemas. Pero hay más:
> El contexto cultural y valorativo en que se da el problema: hay día a día en la los cursos:
soluciones muy prácticas y rápidas pero que están reñidas con la
ética. escuela
> Los otros involucrados: en la vida social no estamos solos, Nuevos teléfonos
los demás son parte del problema y nosotros probablemente lo (011)4824.0662
seamos para ellos. Un ejemplo extremo: en la guerra no sólo de nuestra página (011)6698.1966
nosotros tomaremos decisiones, también el enemigo. En el
mercado, no sólo nuestra empresa tomará decisiones, también la web: Vidt 2198 4° piso J.
competencia y los consumidores. Y todos ellos tomarán decisio- CP: C1425DJL
nes considerándonos a nosotros. Es más, tener en cuenta al otro www.12ntes.com www.12ntes.com
implica suponer posibles decisiones que tomará en la situación, info@12ntes.com
como en el ajedrez.
 Es común que la historia, sobre todo la que se cuenta en la
escuela (docentes, libros), nos la relaten a través de una sucesión
Desde los orígenes del sistema educativo en nuestro país se asoció la El Dr. Mario Carretero es catedrático de Psicología en la Universidad Autónoma de Madrid y
enseñanza de la historia con la construcción de la identidad nacio- FLACSO (Argentina). Ha sido Decano de la Facultad de Psicología de la UAM y profesor in-
nal. Más allá de los cambios propios de la disciplina y de la realidad vitado en las Universidades de Columbia (Nueva York) y Pittsburgh, entre otras. Es especia-
del contexto nacional y mundial, muchas prácticas escolares queda- lista en la enseñanza de las Ciencias Sociales y las Ciencias Naturales. Sobre la temática de
ron naturalizadas desde esta concepción. A través de sus reflexiones, esta entrevista ha publicado Enseñanza de la Historia y Memoria Colectiva (Paidós), Apren-
el Dr. Mario Carretero nos permite cuestionar y repensar la manera der y pensar la Historia (Amorrortu) y, en los próximos meses, se editará su último libro: Do-
de transmitir estos conocimientos en la escuela, analizando diversos cumentos de Identidad. Construcción de la memoria histórica (Paidós).
aspectos de la relación entre la historia y la construcción de identidad Su página web es www.mariocarretero.net
nacional, a la luz de la comparación temporal y espacial.

llena de héroes por definición


y repleta de a prioris ontoló-
gicos como, por ejemplo, un
determinado territorio que no
es cuestionable bajo ningún
punto de vista y que, curiosa-
mente, nunca tiene en cuenta
el territorio del país vecino,
Carretero

que –de hecho– también rea-


liza los mismos a prioris on-
tológicos. A mí me parece que
este presupuesto fundamental
de carácter romántico no bus-
Mario

caba una compresión desde


un sentido cognitivo sino que
buscaba una adhesión emocio-
nal. Es decir, se suponía que
si –desde muy pequeños– le
enseñábamos todo eso a los
alumnos, entonces, el chico
iba a interiorizarse, aceptar y
asumir esa adhesión a la comu-
nión nacional y, de ese modo,
sería un patriota y nacionalista.
En este punto no encontramos
diferencias entre países con-
siderados más desarrollados y
países menos desarrollados. Por
12(ntes): ¿Por qué, en la ac- nidades autónomas, las cuales están produciendo. Es decir, ejemplo, en Estados Unidos
tualidad, se reabre el debate se conciben a sí mismas como no es una cuestión de gustos; el vínculo entre la enseñanza
en torno a la relación de la naciones. En Estados Unidos, los cambios, de hecho, se están de la historia y la identidad
enseñanza de la historia con también, ha habido discusio- dando. Y al producirse, cam- nacional es prácticamente el
la construcción de la identi- nes muy fuertes en la década bia, evidentemente, la manera mismo que en toda Latino-
dad nacional? del ’90 que enfrentaron a los en que funcionan los Estados, américa. Esto es muy curioso.
Mario Carretero/ A mi en- conservadores con los sectores las maneras en que se sitúan Algunos ejemplos que he tra-
tender, pensar hoy en dar una más progresistas. La mayoría en el mundo, la manera de re- bajado últimamente en una de
respuesta a por qué se abre de esas discusiones se han mi- lacionarse con los ciudadanos, mis investigaciones muestran
el debate en la relación entre rado a sí mismas, es decir, no la manera en que los ciudada- cómo, durante los años’90, en
las funciones que tendría la ha habido una atención sobre nos se miran a sí mismos, etc. México los movimientos de iz-
enseñanza de la historia con lo que pasaba en otros países. Entonces, me parece que, en quierda criticaban al gobierno
respecto a la construcción de Y, en mi opinión, creo que definitiva, esta es una de las de Carlos Salinas de Gortari
la identidad nacional, creo que es necesario porque, en rea- razones por las cuales se está porque pretendían modificar
supone tener en cuenta la si- lidad, lo que está sucediendo cuestionando o empezamos a la enseñanza de la historia.
tuación de la enseñanza de la tiene, por un lado, elementos cuestionarnos si tiene sentido la Y lo hacían con argumentos
historia en un contexto interna- similares y, por otro lado, me construcción de una identidad que, curiosamente, eran exac-
cional. Es decir, me parece que parece que debemos entender nacional de un modo tradicio- tamente los mismos que en
esa pregunta no puede ser res- las transformaciones que están nal como se hacía hasta hace esos años estaban manteniendo
pondida si no se propone una ocurriendo en el planeta en poco tiempo. Además, estamos los conservadores norteame-
mirada amplia que permita, este momento. Considero que empezando a entender que la ricanos para que los sectores
por un lado, ver qué es lo que una de las causas fundamenta- relación entre la enseñanza de progresistas no modificaran la
está pasando con la enseñanza les es, sin duda ninguna, que la historia y la identidad na- enseñanza de la historia. Es
de la historia en el mundo y, las naciones están cambiando. cional no tiene porque ser un decir, este es un ámbito muy
por otro, ver qué está pasando En la actualidad, los Estados- vínculo tan unívoco y falto de interesante donde se producen,
en el planeta en relación a la Nación ya no pueden verse a cuestionamiento. como se suele decir, extraños
transformaciones sociales que sí mismos como se veían hace compañeros de cama. Y estas
se están produciendo. Esto me veinte, cincuenta o cien años. 12(ntes): ¿Cuál era ese víncu- alianzas no se entienden si no
parece muy necesario, porque Y esto es independiente de lo? Es decir, ¿qué historia se tenemos en cuenta los orígenes
si analizamos la manera en que la opinión que a cada uno le enseñaba en concomitancia de la vinculación entre la ense-
los diferentes estudiosos de la merezca la globalización. Estoy con una postura que plan- ñanza de la historia y la identi-
enseñanza de la historia han persuadido de que los procesos teaba que su objetivo era la dad nacional, que se empieza a
considerado la problemática de de globalización están supo- construcción de la identidad instalar desde finales del siglo
esta materia en los últimos diez niendo, en muchos casos, una nacional? XIX y principios del XX.
o veinte años, veremos que mayor opresión y explotación M.C/ El vínculo que existía
ha habido muy poca atención por parte de los países ricos entre la enseñanza de la his-
a estudios de tipo comparati- sobre los países pobres. Pero toria y la identidad nacional,
vo. Por ejemplo, hubo debates lo cierto es que, como decía, particularmente en Argentina
muy fuertes sobre la enseñanza independientemente de la va- y en muchos países latinoame-
de la historia en España en loración de cada uno sobre la ricanos, era cerrado e incues- cont.
relación a las diferentes comu- globalización, esos cambios se tionable. Planteaba una visión pag 4
12(ntes): ¿Qué sucedía con la no se modifique a la par. Por explico algunas prácticas como munidad nacional y cultural se
historia como disciplina en otro lado, me parece impor- son las efemérides, en España, constituye en el conflicto y vive
ese modelo de enseñanza? En tante subrayar que a fines del los docentes que me escuchan en medio de conflictos. Una
otras palabras, ¿qué pasaba siglo XIX y principios del XX, se quedan asombrados y sor- pregunta a modo de ejemplo:
con la historia académica Argentina era un país que esta- prendidos porque en España por qué no tratar en el ámbito
cuando se transformaba en ba conformándose con oleadas no existen tales prácticas hoy de la construcción nacional lo
una historia escolar al ser- de inmigrantes muy grandes. sino que existieron hace ya que implica la corrupción ya
vicio de esos objetivos? Entonces la configuración de bastante tiempo y se fueron que si una comunidad está
M.C/ Evidentemente, lo que una condición nacional común abandonando, fundamental- amenazada por algo, no sola-
sucedía era que la historia que- pasaba por la enseñanza escolar mente, después de los primeros mente es por enemigos exter-
daba muy deformada porque de una particular visión de la años del franquismo. Es decir, nos, también es por enemigos
suponía transmitir un conoci- historia. En ese contexto, el en España estas prácticas están internos. Y la corrupción es un
miento sobre el pasado y no un método podía considerarse ra- asociadas a una manera conser- enemigo interno importantísi-
conocimiento sobre la historia zonable. Y en esto me gustaría vadora y autoritaria de cons- mo, si existe corrupción es muy
como disciplina académica, es insistir: era un método funcio- truir identidad nacional. Otro difícil que la sociedad se cons-
ejemplo: en España no se ven tituya y que los miembros de
banderas españolas en ningu- una sociedad tengan confianza
na escuela. Y, al revés: cuando en otros porque si hay indivi-
en Argentina los docentes me duos que estuvieron haciendo
preguntan sobre cómo es la “trampa” la unión no se puede
construcción de la identidad realizar. O por qué no hacer
nacional y las efemérides en prevalecer la importancia de las
España y yo les respondo que leyes en la construcción de la
no existen efemérides, enton- identidad nacional: qué senti-
ces, los docentes argentinos se do tienen las leyes, qué sentido
quedan también muy sorpren- tiene pagar los impuestos, qué
didos. Aquí tenemos dos ma- significa que los impuestos se
neras de construir la identidad suministren adecuadamente,
nacional, ni mejores ni peores, qué significan los derechos hu-
sencillamente distintas. Por lo manos, etc, etc. Todos esos
tanto, habría diferentes mane- elementos son importantísimos
ras de encarar la funcionalidad para, a partir de ellos, construir
relativa a tener una sociedad la identidad nacional. En defi-
cuyos miembros crean en algo nitiva, una identidad nacional
común que sería la identidad mucho más de cara al presente
de esa comunidad, es decir, la y al futuro, y no tanto al pa-
identidad nacional. sado. Y, por último, me pare-
ce que la construcción de la
12(ntes): A su criterio ¿cuál identidad nacional debería ser
es el lugar que debe ocu- un asunto de crítica, debate, re-
par hoy la enseñanza de la flexión y de prácticas. No tanto
historia? una enseñanza de cuestiones
M.C/ Esta me parece una pre- apologéticas, cantos, honores,
gunta muy importante porque banderas, desfiles. Ese es un
decir, como historiografía. Ade- nal, es decir, era un dispositivo los fines de la enseñanza de la formato militaroide y autorita-
más, la propia historiografía que hacía funcionar mejor a historia no pueden quedarse rio. Es decir, la manera que una
–después de la Segunda Gue- la sociedad. La pregunta que atados, única y exclusivamen- sociedad tiene de expresar su
rra Mundial– también sufrirá creo interesante hacerse hoy te, a la construcción de una emoción y alegría por la comu-
una serie de transformaciones es si eso hará funcionar mejor identidad nacional. Es más, yo nión o por la unión de todas las
muy importantes. Entonces, a las sociedades. Yo tengo mis propondría que la construcción personas de un grupo en pos de
cada vez se produce una ma- dudas. Los cuestionamientos de la identidad nacional no unos objetivos comunes, puede
yor disfunción entre la historia que yo realizo van un poco por debería ser un fin fundamental ser de muchas maneras, no so-
que es enseñada como parte de ahí, es decir, qué dispositivos de la enseñanza de la historia. lamente con desfiles militares.
esa construcción de identidad tiene sentido que pongamos en En definitiva, abogo por una Por ejemplo, Brasil le da una
nacional y la propia disciplina marcha para las sociedades y mayor separación entre la iden- enorme importancia al folklore
histórica. Hay una cosa que sí los problemas de hoy. tidad nacional –que posee otras de todo el país. Así es como las
es verdad y que es muy inte- vertientes que no tienen por fiestas patrióticas y efemérides
resante: una parte importante qué ser de carácter histórico– y tienen una presencia muy fuer-
de la historia y de la geografía 12(ntes): Además de la com- la enseñanza de la historia –que te del folklore. Insisto en que
que, a finales del siglo XIX, se paración de la enseñanza debe, fundamentalmente, ser- a mí me parece que el sentido
enseña en la escuela coincide de la historia en diversas vir para entender el pasado escolar de la identidad nacional
con lo que, en ese momento, es etapas, usted planteaba que de una manera objetivada, ra- debe estar unido a la enseñanza
la disciplina. En Argentina, por también es necesaria una cional, crítica y con mucha de la ciudadanía y de la for-
ejemplo, la historia de Mitre comparación entre países. conexión con las Ciencias So- mación ciudadana y no ser el
y la historia que se enseñaba M.C/ Efectivamente, me pa- ciales. Es decir, la identidad objetivo de la enseñanza de la
en la escuela no tenía tanta rece que para entender me- nacional debe vincularse, sobre historia.
diferencia. La historia de la jor este tema de la funciona- todo y fundamentalmente, a la
escuela era efectivamente una lidad de ciertas prácticas en educación ciudadana. 12(ntes): Entonces, la ense-
versión escolarizada y adecuada diferentes contextos, quizás es Si tomamos lo que se entendía ñanza de la historia ¿en qué
a las edades de los alumnos de interesante compartir con los por identidad nacional en la debería centrarse?
la historia que escribe Mitre. lectores una forma de abordar línea de lo que estamos co- M.C/ La enseñanza de la histo-
Pero lo que ocurre es que la este tema no solamente com- mentando –los dispositivos de ria debería fundamentalmente
historia, como toda disciplina parando diferentes momentos efemérides, por ejemplo–, po- centrarse en la comprensión
académica, evoluciona. Y esa en el tiempo. Hace un rato demos afirmar que se presupo- de la propia disciplina y en
evolución de la historia y la hablábamos de lo que sería nía la existencia de una comu- su conexión con las Ciencias
geografía a nivel internacional funcional para la construcción nidad nacional sin conflictos Sociales. Esto no quiere decir
–sobre todo con la gran apor- de la identidad nacional en y constituida por individuos que no vaya a haber elementos
tación que hacen las Ciencias la Argentina de comienzos de que, indudablemente, quieren, importantes relacionados con
Sociales y las grandes contri- siglos y en la Argentina actual. desean y defienden a su país la presencia de la identidad
buciones de la antropología, Pero yo propongo realizar una porque consideran que su país nacional. Por supuesto, esto es
la economía, la sociología y la comparación en el espacio. Por es su origen. Esto nos habla indudable. Esas cuestiones van
propia historia– hace que en ejemplo, miremos qué pasa hoy de una situación de carácter a presentarse, los chicos van a
los años ’50 y ’60 tengamos con cierto tipo de prácticas en idílico que busca no ser modi- estudiar procesos de indepen-
una historiografía muy diferen- un país como España y en un ficada. Claro que nada está más dencia nacional o conflictos
te pero que la historia escolar país como Argentina. Cuando lejos de la realidad. Toda co- con países limítrofes. Y cuando

se estudie eso, aparecerá el te- contribuir a una comprensión sentido, me parece que es muy punto de vista, está verdadera-
ma de la identidad nacional. compleja, abstracta y multi- importante también acercar al mente infrautilizado. Y estoy
Pero una situación es que apa- causal del mundo pasado. Esto alumno los procedimientos de hablando de la importancia del
rezca y otra es que uno de sus es muy importante porque si la historia. Que, en definitiva, lenguaje visual. Me estoy refi-
objetivos sea la construcción observamos el tipo de relatos el chico pueda acercarse no riendo a los films históricos, a
de esa identidad nacional. Pero que predominan muchas veces solamente a comprender lo que los documentos visuales de ca-
si nos planteamos la enseñanza en la historia y el tipo de com- dicen los historiadores sino, de rácter histórico, los documen-
de la historia como disciplina prensión que los chicos, final- alguna manera, a “hacer histo- tales. Es decir, la enseñanza se
considero que hay una cues- mente, tienen de los fenómenos ria” o acercarse a los métodos beneficiaría enormemente con
tión fundamental que debemos históricos, veremos que se han del historiador. De la misma el uso didáctico y crítico de
preguntarnos: cuándo tiene simplificado mucho las cosas. manera que el alumno aprende los films de carácter histórico.
sentido que comience esta en- Sin embargo, justamente, el mejor biología, física o quí- Por supuesto que preparado y
señanza en la escuela. Y para chico tendría que entender que mica haciendo biología, física manejado por el profesor, con
responderla es interesante re- la Segunda Guerra Mundial o y química. Del mismo modo actividades didácticas adecua-
currir nuevamente a una com- la Revolución Francesa no son que un profesor de química no das. Además, esto aumentaría
paración internacional. Porque simplemente ámbitos de trans- sostendría que puede enseñar mucho la motivación de los
aquí tenemos, básicamente, dos formación que se produjeron física sin que el chico haya alumnos. Es común escuchar
tendencias con una diferen- porque había unos que eran ido al laboratorio para realizar que a los chicos no les interesa
cia muy importante entre los buenos y otros que eran malos, un experimento, es decir, que el pasado y la historia, y pa-
países. Están los países como, o porque se pasó mucho ham- -en definitiva- se familiarice un ra mí es absolutamente falso.
por ejemplo, España donde la bre, o porque no había dinero, poco con la manera en que los En mi opinión, las películas
enseñanza de la historia no sino que, en realidad, hubo un físicos hacen física, pues, de la históricas no deberían ser una
empieza hasta los 11, 12 años. conjunto de fenómenos que misma manera, un profesor de posibilidad que el profesor tu-
¿Qué es lo que hay antes de los de una manera compleja inte- historia también debería acer- viera sino que debería utilizar-
11, 12 años? Ciencias Sociales. ractuaron y dieron lugar a esas carles a sus alumnos algunos de las regular y sistemáticamente.
Es decir, no hay historia, no transformaciones. los elementos fundamentales Por ejemplo, el film La misión
hay presencia del pasado en un de cómo se hace la historia. plantea una serie de temas inte-
sentido disciplinar. Esa opción, 12(ntes): ¿Qué otros ejes di- Esto además sería muy bueno resantísimos: el enfrentamiento
si bien efectivamente aquí en dácticos concibe como fun- porque haría que la enseñan- entre la Iglesia y el Estado, los
Argentina resulta sorprenden- damentales en la enseñanza za de la historia no fuera tan enfrentamientos dentro de la
te, se debe a que se piensa que de la historia actualmente? verbalista. En muchos países es propia Iglesia, la multiplicidad
la historia es un ámbito de M.C/ También es muy impor- puramente verbalista, entonces, de voces dentro del mundo
estudio que requiere algunos tante que el alumno entienda el chico termina teniendo una evangélico, evangelizar para
contenidos difícilmente com- que la historiografía contem- representación excesivamente conquistar o para buscar au-
prensibles, sobre todo, para los poránea no trabaja en la línea unívoca entre la pura narra- tonomía del propio sujeto…
chicos pequeños de 6 u 8 años. de interpretaciones totalmente ción sin justificación ni debate Es decir, los temas que podrían
Lo que ocurrirá es que se pro- correctas o incorrectas, sino crítico y la historia. Como si discutirse a partir de esa pelí-
ducirá una interpretación es- más bien aborda una manera la historia fuera simplemente cula son interesantísimos. Ade-
tereotipada de los contenidos. de ver el pasado. Por supuesto, una narración que se sostiene más tengo la seguridad de que
Entonces, se opta por fortalecer el historiador debe documentar en función exclusiva del len- los chicos entrarían muy bien
el para qué. Es decir, se opta los hechos históricos, pero –en guaje oral o escrito. Esto es a esos temas y se mostrarían
por fortalecer la comprensión realidad– lo que hace es reinter- bastante criticable. Luego, por enormemente interesados por
del mundo social presente y pretar la historia en función de último, me parece que existe ellos. Y son oportunidades muy
más cercano a los chicos. Creo narrativas diferentes y comple- un elemento importantísimo valiosas que, lamentablemente,
que, sin duda ninguna, la ense- jas según los momentos cultu- con respecto a la enseñanza muchas veces se pierden.
ñanza de la historia tiene que rales de cada sociedad. Y, en ese de la historia y que, desde mi

Convocatoria para la presentación de


Concurso de proyectos

experiencias en el trabajo con proyectos


como estrategia didáctica
En el marco de las Jornadas de Didáctica sobre resolución de problemas y trabajo
con proyectos como estrategias de enseñanza que se realizarán en Buenos Aires los
días 24, 25 y 26 de agosto convocamos a las escuelas a un Concurso de presenta-
ción de experiencias de trabajo con proyectos en el aula. Los coordinadores académi-
cos de las Jornadas (Cátedra de Didáctica I , Ciencias de la Educación, Fac. de Filo-
sofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, a cargo de la Dra. Alicia Camilloni)
recibirán hasta el 30 de junio de 2007 (fecha del matasellos del correo) los trabajos
que serán evaluados por un Comité de especialistas.
El Comité dará a conocer el 31 de julio de 2007 la lista de las tres experiencias selec-
cionadas para ser presentadas por sus responsables en una sesión plenaria de las
Jornadas.
12(ntes) costeará la estadía (hotelería) de hasta dos docentes por trabajo para los
días de desarrollo de las Jornadas.
A su vez el Comité seleccionará otros siete trabajos para que, sumados a los tres an-
teriores, se editen en formato libro para su venta y distribución. Los autores firmarán
con 12(ntes) el respectivo contrato de derechos de autor.

Consulta de condiciones para la presentación de experiencias en www.12ntes.com


Exhibir para enseñar y Licenciada en Ciencias de la Educación y Magister en Didáctica (UBA).
D.E.A en Bellas`Artes (Univ.Complutense de Madrid). Investigadora del Ministerio

aprender en la escuela
de Educación (GCBA).
Autora de numerosas publicaciones destinadas a la formación y capacitación
docente.

Por Gabriela Augustowsky

“Enseña tu ombligo” Organizar y montar una muestra implica llevar a cabo un proceso
de construcción, una creación colectiva en la que no sólo importa
Un afiche publicitario emplazado en las calles de Madrid presenta el resultado sino también todos los pasos, decisiones, acciones y
la foto de una chica que mientras levanta su remera con una ma- aprendizajes involucrados en su desarrollo.
no, dejándonos ver su vientre sin un sólo gramo de grasa, con la Las instancias o etapas y tareas implicadas en el proceso de con-
otra mano sostiene un yogur dietético. Debajo de esta figura y en formación de la muestra, deben preverse y planificarse en función
grandes letras verdes se lee “Este verano enseña tu ombligo”. de los propósitos de enseñanza.
En España, y en muchas regiones de América latina la palabra Aunque la división entre una y otra no es absoluta, las instancias o
castellana “enseñar” es sinónimo de “mostrar”. Aunque para fases en el proceso de conformación de una muestra son: diseño,
nosotros, y más específicamente en el marco de la escuela, el producción, emplazamiento, exhibición al público, bajada.
concepto de enseñanza excede ampliamente la tarea de exhibir
o exponer, este significado vincula la acción de mostrar, de hacer DISEÑO es la instancia de anticipación en la que se planifica,
visible, con la transmisión y con la comunicación de ideas, valo- se proyecta lo que se va a realizar. Es el momento de establecer
res, información. algunas cuestiones fundamentales. Por un lado los grandes ejes
Cuando decidimos organizar una muestra o una exposición en la de la organización institucional:
escuela estamos decidiendo “dar a conocer” algo y hacer público >¿Quiénes son sus destinatarios? ¿Cuál es el ámbito que se asignará
lo que habitualmente transcurre en la intimidad de la clase o del para la exposición? ¿Cuánto tiempo estará abierta al «público» y en
grupo. La exposición puede ser el resultado de un proyecto de qué horarios? ¿Cómo se garantizará el cuidado de los elementos que
trabajo, a veces se trata de contar una historia o de explicitar un se exponen?
proceso. Con este propósito echamos a rodar gran variedad de Y por otra parte los aspectos generales de su contenido:
narrativas, materiales, elementos, recursos; seleccionamos, jerar- >¿Cuál es el tema o contenido de la muestra?
quizamos y otorgamos a todos los sentidos un lugar de privilegio. El origen de una muestra no siempre es el mismo, en algunas oca-
siones contamos con los elementos y decidimos mostrarlos y en
otras a partir de la necesidad o el deseo de mostrar se buscan los
La escuela como espacio expositivo objetos o se realizan trabajos para exponer. El tema o contenido
constituye el eje vertebrador de la muestra.
El espacio escolar puede ser pensado en términos generales como >¿Qué queremos contar, cuál es el guión?
un gran espacio expositivo, basta con mirar las paredes de aulas Toda muestra debe tener un guión en donde se explicite qué que-
y pasillos para reconocer en ellas numerosas y variadas formas remos decir o contar a los visitantes.
de representación, láminas, dibujos, carteles, calendarios, que >¿Qué elementos o representaciones se van exponer y cómo se organi-
han sido seleccionados y dispuestos de un modo particular en el zarán en el espacio?
ámbito de la escuela. Pero esta “exposición” es tan habitual y se La selección y organización de los componentes en el espacio
encuentra ya tan naturalizada que pocas veces nos detenemos a constituye el aspecto central del proceso de creación de una
pensar en ella. ¿Por qué las paredes de las escuelas son como muestra. Veamos ahora un ejemplo. Hemos estado investigando
son? ¿Por qué a pesar de sus particularidades todas son similares con los alumnos acerca de la inmigración en las primeras déca-
entre sí? ¿Cómo o quién decide qué se cuelga en las paredes de das del S.XX y como resultado de ese trabajo disponemos de un
una escuela? conjunto de formas de representación: fotos, pasaportes, cartas,
A pesar de la enorme variabilidad que se observa entre las paredes objetos, dibujos y textos realizados por los alumnos.
de una escuela y de otra es posible reconocer ciertos patrones, Para mostrar estas representaciones debemos decidir cómo se
usos, hábitos comunes. Las paredes de la escuela contienen organizarán en el espacio, con que sintaxis se exhibirán. Es posi-
marcas de la actividad escolar y por tanto poseen formas de ble agruparlos por tipos de fuente, ordenarlos cronológicamente,
representación que facilitan su distinción a simple vista de las presentar conjuntamente los que corresponden al mismo país de
paredes de una casa, una oficina, un local comercial o un museo. origen o mostrar juntos los que pertenecen a una misma persona.
Estas semejanzas pueden explicarse por sus orígenes históricos También habrá que decidir si las producciones de los alumnos se
comunes y su función. presentan junto con los testimonios históricos o separadas.
En cuanto a la apariencia, el diseño, el estilo, los materiales que La sintaxis, es decir el ordenamiento o la disposición de los
se utilizan cotidianamente en las producciones de las paredes, elementos, va a depender del guión. Y aquí el orden sí altera el
intervienen varios factores: por un lado el peso de las tradiciones producto. Les propongo un ejercicio:
en las prácticas pedagógicas que hace que de forma más o menos Observen las tres “exhibiciones” que aparecen en las imágenes de
consciente se repitan determinados usos y modos de hacer en la la página 7 y asignen un título a cada una de ellas.
escuela y por otro, un mecanismo de selección de los docentes Ahora observen detenidamente los elementos que componen cada
denominado “elecciones estilístico/didácticas”. una de las exhibiciones, ¿son los mismos o son diferentes?, ¿qué
Estas elecciones no son sólo de índole estética o de gusto personal es lo que se modificó en cada una de las exhibiciones?
como las que intervendrían en la decoración de una casa, sino >¿Qué estrategias expositivas o mediadores se utilizarán?
que están atravesadas por criterios y concepciones didácticas y Por lo general los componentes de una muestra deben ser acom-
pedagógicas. Por ejemplo decidir colgar sólo los mejores trabajos pañados por carteles aclaratorios, explicaciones orales, flechas
o decidir colgar los trabajos de todos los alumnos, incluir láminas que indiquen la dirección o la obligatoriedad de un recorrido.
de revistas o no, privilegiar las producciones de los chicos, mostrar Estos ayudantes para la comprensión de una muestra se denomi-
o no trabajos con errores, incorporar reproducciones de obras de nan «mediadores» y son herramientas que contribuyen a que el
arte, etc. son acciones amarradas a modos de entender la ense- visitante pueda interpretar el guión de la muestra.
ñanza y el aprendizaje.
PRODUCCIÓN es la instancia concreta de realización de los com-
ponentes o los mediadores de la muestra es el momento de escri-
Exhibir en la escuela: proceso y producto bir, pegar, dibujar, crear o buscar un material determinado.
Es fundamental para esta etapa contar con los registros de lo pla-
Armar una exhibición o una muestra puede definirse como la prác- nificado en la instancia anterior. Mientras se producen carteles,
tica de producir significado a partir de la organización espacial de guías para los visitantes, se realizan flechas o se pegan láminas
un conjunto de formas de representación. sobre un soporte, pueden aparecer ideas y resoluciones prácticas
Y si bien toda muestra que se realiza en una escuela participa de nuevas para lo diseñado previamente.
la lógica propia del espacio escolar se trata de un recorte en el Los materiales y soportes que se utilicen constituyen aspectos
que podemos hacer intervenir intencionalmente modos, lenguajes, importantes a tener en cuenta, ya que existe una relación entre
materiales y actores poco habituales en el trabajo cotidiano del estos y lo que se quiere mostrar. Se trata de definir el contenido
 aula. de la forma.
Fotos: G.A. Producción: Guido y
Por ejemplo, si queremos mostrar un proceso cíclico, un móvil a) el tiempo que se dedicará a cada etapa
Valentina Casuscelli.
giratorio brinda la idea de movimiento. Desplegables, líneas con b) cuál etapa se privilegiará y para qué
secuencias lineales, cajas abiertas en el frente para contener ob- c) la cantidad y tipo de participación que tendrán los alumnos en
jetos, cubos apilables, son sólo algunos de los soportes o contene- cada una de las instancias
dores que se pueden utilizar. Observar otros espacios expositivos d) participación directa o indirecta de otros actores (por ejemplo
como museos o locales comerciales puede constituir una intere- padres, artistas, entidades comunitarias como museos, ONGs
sante fuente de inspiración. etc.)

EMPLAZAMIENTO es la instancia de colocar. En algunos casos se


trata de clavar o instalar los elementos.
Si bien las paredes constituyen el lugar de exhibición por excelen-
Mostrar para enseñar, mostrar para aprender
cia, el espacio cuenta con tres dimensiones y varios niveles de al- Todo proceso de conformación, de creación de una exhibición,
tura que pueden ser aprovechados. Es posible utilizar un nivel alto implica poner a nuestros alumnos ante dificultades espaciales,
(cuya observación requiere levantar la mirada) colgando elementos problemas de clasificación, seriación, jerarquización e implica
del techo o tensando hilos de una punta a la otra del salón para también enfrentarlos con la necesidad de organizar sus conoci-
colgar dibujos, carteles. Un nivel medio a la altura de las mesas mientos.
o pupitres, que si se colocan separados de la pared, permiten re- La meta de producir un resultado visible plantea desafíos como el
correrlos alrededor, es ideal cuando se muestran objetos. Un nivel empleo de diferente tipo de registros y representaciones; comuni-
bajo a la altura del suelo sobre el que se pueden pegar carteles, car amerita además tener en cuenta destinatarios más allá de los
láminas o apoyar elementos. propios compañeros de clase y demanda el manejo de variedad de
lenguajes y narrativas.
EXHIBICIÓN AL PÚBLICO se refiere al momento en que la mues- Son todas éstas, acciones que enriquecen y extienden el horizonte
tra ya fue montada y es visitada por el público. ¿Qué tarea reali- de la actividad escolar: al armar una muestra en la escuela no sólo
zarán aquí los alumnos? Dar explicaciones a los visitantes, contar se modifica el espacio cotidiano, sino también los modos de verlo
cómo trabajaron, recibir y guiar a compañeros de otros cursos y comprenderlo.
pueden ser algunas de sus actividades. Enseñar es mucho más que mostrar pero no cabe duda de que di-
señar y montar una muestra en la escuela puede ser una excelente
Por último, y como parte final del proceso de conformación, se oportunidad para enseñar y para aprender.
encuentra la BAJADA. Este es el momento en que se sacan, quitan
o descuelgan los diferentes elementos. Aunque generalmente no BIBLIOGRAFÍA
se tiene en cuenta, es una instancia sumamente importante para AUGUSTOWSKY, Gabriela (2005) Las paredes del aula. Buenos Aires, Amorrortu.
poder guardar, devolver o reasignar un sitio a los componentes de BRUNER, Jerome (1997) La educación, puerta de la cultura. Madrid, Visor.
la muestra. EISNER, E. (1998) Cognición y Curriculum. Buenos Aires, Amorrortu.
LOUGHLIN, C.E., SUINA, J.H. (1997) El ambiente de aprendizaje: diseño y organización. Madrid,
En relación con cada una de estas etapas es posible decidir acerca Ediciones Morata.
de:

Blog sobre educación


Estimados colegas:
Me pongo en comunicación con Uds. a fin de invitarlos al Blog Padre, Madre, Tutor o Encargado. El blog es un “lugar” en Internet.
Su dirección es http://weblogs.clarin.com/educacion/ El objetivo central es pensar la educación sistemática desde la relación entre
casa y escuela. Con mi colega, la licenciada Aurora Kochi escribimos un artículo por semana cada uno. Narramos situaciones, co-
nectamos hechos, destacamos novedades. En fin, pensamos en la escuela y en la familia. El blog es un lugar donde pueden escribir
todos, desde comentarios a los artículos que están allí hasta nuevas reflexiones. Es decir, es un lugar donde el lector puede tener
voz.
Los dejo con un saludo y espero encontrarlos en el camino.

Cordialmente
Jorge Apel
Problemas actuales en la gestión de instituciones educativas
JORNADAS 2007 GESTIÓN
Fecha Viernes 29, Sábado 30 de junio y Domingo 1° de julio
Lugar Paseo La Plaza (Corrientes 1660. Sala Pablo Neruda) Ciudad Autónoma de Buenos Aires
Horario Viernes y Sábado de 8.30 a 18 hs. Domingo hasta las 13 hs.

Temas a abordar: .Evaluación Destinatarios:


.Estrategias de supervisión .Estrategias exitosas en contextos de Directivos de escuelas. Coordinadores/as pedagógicos/as. Supervisores/
pedagógica fracaso escolar as. Funcionarios/as. Profesionales de gabinetes. Docentes y profesionales
.Conformación de equipos de trabajo .Relaciones entre escuela y familias interesados en la gestión institucional.
.¿Qué significa atender a la .Construcción del proyecto
diversidad? institucional Nos proponemos un espacio donde encontrar algunas respuestas acerca de los temas que nos
.Las “otras” primarias: el plurigrado y .Escuela e infancias preocupan en la difícil tarea de conducir escuelas hoy.
los grados de aceleración .Responsabilidad civil en instituciones
.Construcción de la autoridad en la educativas
escuela

Expositores: Inés Dussel – Coordinadora del Área de la Educación y en Psicología. Profesora en Gestión orientada a Educación. Profesor
Educación de FLACSO y Doctora en Educación universitaria (UBA) y capacitadora para equipos universitario titular de Administración y
Rebeca Anijovich – Profesora en Ciencias de por la Universidad de Wisconsin-Madison de conducción en la Escuela de Capacitación de Normativa Educativa.
la Educación y Psicología, y especialista en (Estados Unidos). Profesora asociada de la la Ciudad de Buenos Aires (CEPA). Directora del Pablo Pineau – Doctor en Educación (UBA).
Formación de Formadores (UBA). Miembro de la Escuela de Educación (Universidad de San Centro de Formación Constructivista. Presidente de la Sociedad Argentina de Historia
red L@titud - Escuela Graduados en Educación Andrés) Marcelo Krinsky - Licenciado en Administración de la Educación. Profesor universitario de la
de la Universidad de Harvard. Evaluadora de Nora Elichiry - Doctora en Psicología (UBA). Coach Ontológico (The Newfield Group UBA, la UNLU e institutos de formación docente.
proyectos educativos en organismos públicos y Educacional. Profesora titular y Directora de la – USA). Profesor de Grado y Postgrado en Investigador en historia, teoría y política de la
privados. Maestría en Psicología Educacional de la Fac. universidades argentinas y extranjeras. educación.
Estanislao Antelo - Pedagogo. Doctor en de Psicología (UBA). Directora del proyecto de Consultor en Procesos de Cambio Cultural y Flavia Terigi - Licenciada en Ciencias de la
Humanidades y Artes (Universidad Nacional de investigación Relaciones familia-escuela en los Conciencia Organizacional y Personal. Educación y Profesora para la Enseñanza
Rosario). Licenciado y Profesor en Ciencias de la aprendizajes cotidianos (UBACyT). Rolando Martiñá - Maestro Normal Nacional, Primaria. Profesora de la Maestría en Psicología
Educación (UNR). Profesor Titular de Pedagogía Jorge Fasce - Maestro Normal Nacional y Licenciado en Psicología, Posgrado en Terapia Educacional (UBA), de la Especialización
(UNR) y Problemas Educativos Contemporáneos Licenciado en Ciencias de la Educación (UBA). Familiar. Terapeuta, Asesor de Instituciones en Currículum (FLACSO), de la Maestría en
(Universidad Nacional de Quilmes). Especialista en Gestión de Políticas Públicas educativas y familias. Miembro del Programa Didáctica (UNC) y de la Especialización en
Jorge Apel – Licenciado en Psicología. Fue en Educación. Ex director de escuelas. Asesor Nacional de Convivencia Escolar, del Ministerio Políticas Educativas (Universidad Torcuato Di
Director de la Escuela Jean Piaget (Capital pedagógico en el Ministerio de Educación de Educación de la Nación. Tella)
Federal) durante 39 años. Co-coordina el blog de de la Nación. Capacitador de directores y Gabriel Noel – Antropólogo e investigador José Svartzman – Supervisor de escuelas
Clarín.com, Padre, madre, tutor o encargado – El supervisores. del Proyecto Violencia delictiva, cultura primarias de la Ciudad de Buenos Aires.
lugar de los padres en la escuela de hoy. Graciela Frigerio – Doctora en Ciencias de la política, sociabilidad y seguridad pública en Especialista en Didáctica de las Ciencias
Ricardo Baquero – Licenciado en Educación (Université de Paris V. Sorbonne). conglomerados urbanos (FLACSO-UNCPBA Sociales, profesor de Historia y Filosofía (UBA).
Psicopedagogía. Profesor titular de Psicología Directora de la Fundación Centro de Estudios Tandil) y del Observatorio de Violencia en Docente de Institutos de Formación.
Educacional (UBA y Universidad de Quilmes). Multidisciplinarios. Directora de la Maestría en Escuelas con sede en la UNSAM.
Investigador en el proyecto Análisis de Educación (Universidad Nacional de Entre Ríos) Sergio Palacio – Abogado, Especialista
experiencias alternativas en el fracaso escolar e investigadora. en Educación, Especialista en Derecho
masivo (Universidad Nacional de Quilmes). Ruth Harf – Licenciada en Ciencias de Administrativo, Master en Gestión y PH D

Precio promocional para inscriptos durante el mes de abril:


Un pago de $170 o 2 pagos mensuales de $90
Descuento especial para asistentes a las Primeras Jornadas
2006: durante abril, un pago de $150 o 2 pagos de $75.
Jornadas de Enseñanza de Jornadas de Enseñanza
MATEMÁTICA Matemática LENGUA de LENGUA
Nivel Inicial y Primaria La lectura y la escritura en
Organizadas conjuntamente con la escuela primaria
laRed Latinoamericana
de Alfabetización Fecha: Viernes 2, Sábado 3 y Domingo 4 de noviembre
Lugar: Paseo La Plaza (Corrientes 1660. Sala Pablo Neruda) Ciudad Autónoma
de Buenos Aires
Fecha: Viernes 28, Sábado 29 y Domingo 30 de septiembre Horario: viernes y sábado de 8.30 a 18 hs. Domingo hasta las 13 hs.
Lugar: Teatro Astral (Corrientes 1639) Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Horario: viernes y sábado de 8.30 a 18 hs. Domingo hasta las 13 hs. Destinatarios: Docentes. Directivos de escuelas. Coordinadores pedagógicos.
Supervisores. Docentes de profesorados. Profesionales y estudiantes de la
Destinatarios: Docentes. Directivos de escuelas. Coordinadores pedagógicos. educación.
Supervisores. Docentes de profesorados. Profesionales y estudiantes de la educación.

Ponencias y paneles:
Expositores y Ponencias: ¿Qué es enseñar Lengua hoy? Teorías y perspectivas sobre la lectura y la
Dilma Fregona: Reflexiones sobre documentos de apoyo curricular./ Mónica Agrasar escritura. / Leer literatura ¿Cómo se hace un lector de literatura? / Leer y
y Graciela Chemello: Los conocimientos matemáticos en la formación de maestros. escribir en situaciones de estudio. Enseñar a estudiar. Leer y escribir en
¿Qué y cómo aprenden los que van a enseñar?/ Horacio Itzcovich: Algunas dificultades Ciencias Sociales y Naturales. / Leer y escribir narraciones. La narración
en la enseñanza de las fracciones/ María Emilia Quaranta, Héctor Ponce y Susana y la organización de la experiencia humana. / Lectura, escritura y nuevas
Wolman: Aportes sobre el aprendizaje y la enseñanza del sistema de numeración desde la tecnologías. / Lectura y cine. / Lectura, escritura y reflexión lingüística. Revisión
investigación./ Adriana Castro: Intervenciones docentes y la enseñanza de la matemática y corrección. / Experiencias didácticas alrededor de la lectura y de la escritura:
Más información en el nivel inicial./ Delia Lerner: Hacia la comprensión del valor posicional. Secuencias
didácticas, conceptualizaciones infantiles e intervenciones del docente./ Patricia
trabajo en proyecto, secuencia didáctica.

e inscripciones en Sadovsky: La teoría didáctica y las prácticas de enseñanza: proximidades y distancias/


Carmen Sessa: Mirar la historia de la matemática para pensar en el aprendizaje y la
Expositores que ya comprometieron su asistencia:
Lidia Blanco / Karina Benchimol / Laura Di Marzo / Beatriz Diuk
www.12ntes.com enseñanza./ Claudia Broitman y Cinthia Kuperman: Leer y escribir en las clases de Ana María Finocchio / Carina Lion / Marisa Massone / Gloria Pampillo
matemática. Flora Perelman / Alejandra Rodríguez
Coordinación general: Claudia Broitman Coordinación general: Liliana Lotito

Precio promocional para inscriptos durante el mes de abril: Precio promocional para inscriptos durante el mes de abril:
Un pago de $90 o 3 pagos mensuales de $35 Un pago de $90 o 3 pagos mensuales de $35
Resolución de problemas y trabajo con proyectos como estrategias de enseñanza
Fecha Viernes 24, Sábado 25 y Domingo 26 de agosto
DIDÁCTICA Lugar Paseo La Plaza (Corrientes 1660. Sala Pablo Picasso) Ciudad Autónoma de Buenos Aires
Horario Viernes y Sábado de 8.30 a 18 hs. Domingo hasta las 13 hs.

Ponencias y paneles: o un modo de encarar la enseñanza en .La importancia del contenido en .Los proyectos en el currículum:
.La resolución de problemas como el aula? la presentación de situaciones posibilidades y limitaciones de su
estrategia didáctica. .Las acciones y su representación problemáticas para la educación de inclusión en los planes de enseñanza
.El tiempo en la enseñanza. en las situaciones de resolución de jóvenes y adultos. media.
.El trabajo con escalas y órdenes de problemas técnicos. .Análisis de estrategias y proyectos .Panel sobre proyectos.
magnitud en la enseñanza de la física. .Magia matemática y Resolución con empleo de TICs. .Panel de presentación de los tres
.Cambio conceptual, razonamiento y de Problemas. Una estrategia para .Estrategias de solución de problemas proyectos ganadores del concurso.
resolución de problemas. introducir estrategias. en las Ciencias Sociales.
.El empleo de proyectos como .De los planes a los proyectos, ¿cómo .Equipo, Gestión del conocimiento y
estrategia didáctica. hacer para que no sea sólo un cambio liderazgo. Su relevancia para el uso de
.Los proyectos de trabajo: ¿una moda de palabras? proyectos como estrategia didáctica.

Destinatarios: Expositores: Es profesora de Didáctica en la Universidad Carina Lion – Dra. en Educación (UBA) Esp. adultos en Sta. Cruz y T. del Fuego. Coordinó el
Docentes de todos los de Buenos Aires y la Universidad Nacional de en Formación de Formadores, Ftad. de Filosofía diseño curricular y los materiales impresos del
niveles. Directivos de Rebeca Anijovich – Prof. en Cs. de la La Plata. Ha dictado cursos sobre enseñanza, y Letras, UBA Lic. y Prof. en Ciencias de la Programa de Terminalidad de la Educ. Básica
escuelas.Coordinadores/as Educación y Psicología. Especialista en curriculum, evaluación e investigación didáctica Educación. Secretaria Técnica del Instituto de para Adultos a Distancia del MECyT. Participó en
pedagógicos/as, Supervisores/ Formación de Formadores de la UBA. Docente en distintas universidades del país y es autora Investigaciones en Cs. de la Educación, Ftad. diversas publicaciones, conferencias, cursos de
as. Funcionarios/as. titular en el profesorado de Ciencias Jurídicas. de diversos trabajos sobre estos temas. de Fil. Letras (UBA) Coord. de CePA a distancia. capacitación y docencia universitaria.
Profesionales de gabinetes. Ftad. de Derecho. UBA. Docente del posgrado en Andrea Costa – Doctora en Cs. Físicas (UBA). Docente y capacitadora en temas de tecnología y Juan Carlos Pedraza Lic. en Cs. Matemáticas
Docentes de profesorados. FLACSO. Asesora en escuelas de Chile, Panamá, Doctorando en Filosofía – UBA. Investigadora educación. Publicaciones en temas de didáctica (UBA) Prof. Tit. en el CBC de la UBA. Director
Profesionales y estudiantes de Brasil y Ecuador. Miembro de la red L@titud. independiente del CONICET en el área de y Tecnología. del Dpto. de Cs. Exactas del CBC de la UBA.
la educación. Escuela Graduados en Educación de Harvard. Astrofísica. Asesora en el área de ciencias Edith Litwin – Doctora en educación de la Miembro del Comité Olimplico Nacional de
Autora de libros y artículos. Coord. de proyectos naturales en la Dirección de Curricula (Ciudad UBA. Profesora Titular Plenaria de Tecnología la Olimpíada Matemática Argentina. Coautor
de mejora escolar en la Univ. de San Andrés. de Bs. As) y en el Ministerio de Educación de la Educativa de la Ftad. de Fil. y Letras, UBA. de varios libros de problemas. Creador y
Susana Avolio de Cols – Maestra Normal Nación. Autora de libros para docentes y para Fue Vicedecana, Directora del Dpto. de Cs. organizador de las Muestras de Matemática
Nacional. Lic. en Cs. de la Educ. Especialista alumnos en el área de ciencias naturales e de la Educación, directora de la Maestría Elemental en los años 2000, 2002 y 2004 esta
en Didáctica y curriculum, educ. a distancia, historia de la ciencia. en Didáctica. Creo y dirigió UBA XXI. Dirige última en el marco de Buenos Aires Piensa.
informática educativa, comunicación sistémica. Daniel Feldman – Maestro Normal y Licenciado el Instituto de Investigaciones en Cs. de la Abel Rodríguez de Fraga Técnico químico y
Doctoranda de la Univ. de Murcia. Asesora en Ciencias de la Educación. Actualmente Educación. Es autora, compiladora, co autora de electrónico. Lic. en Psicología (UBA). Magíster
pedagógica. Participa en proyectos de formación se desempeña como docente la cátedra de libros colectivos, de capítulos de libros, artículos en Psicología cognitiva y Aprendizaje (Univ.
docente y diseños curriculares en institutos Didáctica I y en la de Diseño Curricular en el de revistas científicas del país y del extranjero. Auton. de Madrid). Maestrando en Ciencia,
terciarios y universitarios de formación técnico- Departamento de Ciencias de la Educación de la Beatriz D. de Nemirovsky – Maestra Tecnología y Sociedad. Univ. Nac. de Quilmes.
profesional. Autora de libros de su especialidad. Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Normal Nacional. Maestra y Prof. de Educ. Coord. de Educ. tecnológica. Dir. de Currícula,
Mario Carretero – Catedrático de Psicología de Buenos Aires y como investigador en el y Cs Judaicas. Senior Educators Fellow de C. A. de Bs. As. Prof. de Tecnología y Sociedad.
Cognitiva en la Univ. Autónoma de Madrid e Instituto de Investigaciones en Ciencias de la la Rich Foundation con especialización en UNLanús. Formador de formadores en diversas
investigador en la FLACSO. Trabaja en el campo Educación de la misma facultad Gerenciamiento de Inst. educativas. Formadora Universidades y profesorados nacionales y
de las relaciones entre el desarrollo cognitivo Marcelo Leonardo Levinas – Prof. de Filosofía de Formadores. Fue directora de Importantes extranjeros. Ha sido asesor en México y Director
y el aprendizaje de las Cs. Sociales y las Cs. y Doctor en Física (UBA). Investigador del Inst. Educ. de la comunidad judía. Desde general de Enseñanza Técnica del CONET.
Experimentales. Ha publicado numerosos libros CONICET. Profesor Titular regular de Historia diciembre del 2001, se desempeña como
y artículos en editoriales como Aique y Paidós. Social de la Ciencia y de la Técnica de la Directora General del Consejo Central de Otros expositores que ya comprometieron su
Ha coordinado dos proyectos Alfa de la Unión Universidad de Buenos Aires y ex Director del Educación Judía de la República Argentina asistencia: Alejandra Amantea, Laura Basabe
Europea sobre “Enseñanza de la Historia y Departamento de Historia. Autor de artículos y Verónica Nespereira – Lic. en Cs. de la y Gabriela Fairstein
memoria colectiva”. libros científicos y de Epistemología, Didáctica Educ. (UBA). Coord. Pedagógica de la Dir. de
Estela Cols – Lic. Ciencias de la Educación de las Ciencias Naturales y Sociales e Historia Adultos y Formación Profesional de la prov.
(UBA) y Profesora para la Enseñanza Primaria. de la Ciencia. Novelista. de Bs. As. Asesoró diseños curriculares para

Coordinación general: Alicia Camilloni


Comité de coordinación: Cátedra de Didáctica I (Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, UBA)

Precio promocional para inscriptos durante el mes de abril:


Un pago de $130 o 3 pagos mensuales de $50

Procedimiento de o los cupones de pago, que podrá imprimir en su través de Pago Fácil. bonificación le será reintegrada con la entrega

inscripción para todas casa, escuela o locutorio. 8) Puede consultar las oficinas de Pago Fácil del certificado el último día de la/s próxima/s

las Jornadas 2007 5) Si cumplido ese plazo no ha recibido el e-mail más cercanas a su domicilio en www.pagofacil. jornada/s en la/s que participe.
con los cupones, por favor comuníquese con com.ar - Las vacantes quedan otorgadas solamente con

1) Ingrese en nuestra web www.12ntes.com y nosotros. pagos completos. Si abona en cuotas, recuerde

haga click en el botón Jornadas. 6) Deberá abonar el o los cupones antes de las Aclaraciones importantes: agendar los vencimientos.

2) Seleccione la Jornada en la que desea fechas de vencimiento indicadas en los mismos, - Si no tiene acceso a Internet, por favor - Toda la información detallada de cada una

inscribirse. caso contrario no podremos considerarlo comuníquese a nuestros nuevos teléfonos de de las jornadas se irá actualizando en nuestra

3) Complete todos los datos en el formulario de inscripto y deberá repetir el procedimiento a lunes a viernes de 10 a 18 hs.: (011)48240662 y página web. Por favor, no deje de consultarla

preinscripción y haga click en Enviar. disponibilidad de vacantes y a precio vigente (011)66981966 periódicamente.

4) En un plazo de tres días hábiles le serán al momento (si está abonando en cuotas, - En caso de asistir a más de una jornada en el

enviados por e-mail a la dirección de correo comunicarse para acordar nuevo plan.) 2007, a partir de la segunda obtendrá el 10%

electrónico que haya indicado en el formulario el 7) Los pagos se realizan EXCLUSIVAMENTE a de descuento. Por razones operativas dicha

Consultas de lunes a viernes de 10 a 18 hs.


(011) 4824.0662 y (011) 6698.1966
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Potencialidad pedagógica La autora es Profesora de Historia (I.S.P. J. V. González), Licenciada en Ense-
ñanza de la Historia (CAECE), diplomada en Constructivismo y Educación con

de la narrativa
mención en Ciencias Sociales (FLACSO) y maestranda en Ciencias Sociales, con
mención en Educación (FLACSO). Realizó tareas docentes en Educación Básica
y Superior, y de asesoramiento en Ciencias Sociales en los niveles primario y
secundario. Asimismo se desempeñó como capacitadora de la Red Federal de
Por Alba González Formación Docente. Es autora de un libro destinado a la capacitación docente:
Andamiajes para la enseñanza de la Historia, y coautora de varios libros de texto
para Educación Básica. Formó parte, como experta en Ciencias Sociales, del
Este artículo está basado en los capítulos 1 y 3 de González, A. (2000). Andamiajes para la equipo de investigación del Proyecto Evaluación y Prospectiva de la Secretaría de
enseñanza de la Historia. Buenos Aires, Lugar Editorial. Educación del GCBA.

La fascinación de los cuentos nos toca a todos. Desde la aparición de la conceptos adultos no sólo se ‘desarrollan’. La adecuación de nuestros
humanidad los hombres relataron historias para alejar el temor, para acer- más complicados conceptos adultos nos llevará a la situación en la que
carse a otros, para espantar a los fantasmas, para seducir, para explicar aprendimos antes los conceptos más simples, elaborándolos después
lo que no se entiende, para comprender el mundo. poco a poco de modo adecuado.”
Todos contamos cuentos y nos contamos cuentos, tanto en la vigilia como En esta dirección interesa destacar la diferencia que establece Vigotsky
en los sueños. ¿Quién, ahora mismo, no recuerda un cuento? ¿Quién no (1992) entre los conceptos cotidianos o espontáneos -que se originan
puede contar uno, espontáneamente? ¿Quién no puede revivir, aunque en la experiencia personal y cotidiana del niño y se caracterizan por la
sea un instante, sensaciones de terror, ternura, ansiedad o embeleso falta de conocimiento conciente del patrón relacional- y los conceptos
cuando recuerda, cuenta o escucha un cuento? científicos, que presuponen la evolución de los procesos psicológicos
El relato está presente en todos los tiempos, lugares y culturas. La narra- superiores.
ción constituye una modalidad universal de estructurar el conocimiento Con respecto a la relación entre los dos tipos de conceptos, el mismo
anterior al surgimiento de la ciencia, y hunde sus raíces en el pasado oral. autor indica que, aunque su desarrollo progresivo se dé en sentidos in-
A través de las narraciones los pueblos conforman, transmiten y perpe- versos (los conceptos espontáneos de modo ascendente, o sea hacia un
túan sus culturas, crean, negocian y renegocian los significados. mayor nivel de abstracción, y los científicos de modo descendente, hacia
La “metáfora narrativa”, vinculada a la vertiente cognitiva de la Psicolo- un mayor nivel de concreción) forman parte de un proceso único y están
gía, tiene su origen justamente en la concepción de que la narratividad inextricablemente ligados. El concepto cotidiano forma el “piso” que
es una capacidad inherente a los seres humanos y un atributo compartido permite el desarrollo del concepto científico y éste, a su vez, le otorga
por todas las culturas. Según este enfoque existiría una “predisposición” al primero las estructuras necesarias para su evolución. La racionalidad
para organizar la experiencia en forma narrativa. El conocimiento mismo, y sistematicidad ingresan en la mente infantil a través de la adquisición
como producto social, se originaría en las historias que escuchamos y de los conocimientos científicos y transforma totalmente las estructuras
contamos. de los espontáneos.
Egan (1991:96) señala que “solemos dar sentido a las cosas que nos Las narraciones, por sus características, pueden constituir la plataforma
rodean en forma de narración, nuestro mundo está estructurado en gran desde la cual empezar a trabajar una dimensión nueva del concepto.
medida de acuerdo con la forma narrativa...la atracción hacia las historias Los conceptos que ya manejan los niños pequeños para comprender las
puede explicarse como reflejo de ciertas estructuras fundamentales de narraciones pueden darnos una base para despegar en el aprendizaje de
la mente.” La mente sería, siguiendo esta posición, como una “función los conceptos históricos.
generadora de historias” y la narratividad, una “metáfora básica sobre Egan.(1991:41) destaca que los niños pequeños “aunque no pueden
la manera en que los humanos generamos conocimiento.” (Carretero, disponer de un concepto complejo de reinado o de los elementos que
1997:160). En esto reside la metáfora del conocimiento humano a partir interactúan en las estructuras políticas, sí entienden el poder y la debili-
de la capacidad narrativa. dad, la opresión, el resentimiento, la rebelión, la ambición y el castigo”.
¿Cuáles son las características básicas de una narración? Al mismo tiempo llama la atención acerca de ciertas similitudes entre
En primer lugar, las narraciones son secuenciales, es decir, constituyen el “pensamiento oral” de las culturas ágrafas y el pensamiento infantil
una secuencia de hechos en los que participan actores. No obstante, sus previo a la adquisición de la escritura. Entre ellas está la recurrencia a
componentes no poseen vida propia, no tienen significado aislados del los pares opuestos para ordenar el mundo. Los niños tienden a ordenar
patrón relacional, su significado viene dado por el lugar que ocupan en la su mundo a través de oposiciones binarias, más vinculadas a capacidades
trama. El acto de comprender una narración es, por tanto, doble: implica metafóricas que a “lo opuesto” en términos estrictamente lógicos, tal
captar la trama que configura la narración para poder dar sentido a sus como ocurre en los mitos y las narraciones populares.
componentes, y, a su vez, entender la trama a partir de la secuencia de Esta estrategia interesa especialmente en el sentido de que plantea una
acontecimientos (Bruner,1995:56). La comprensión de las narraciones, posible puerta de entrada para acceder desde la fantasía a la realidad, de
entonces, pone en juego toda una serie de procesos cognitivos a partir de los pares opuestos a los conceptos intermedios o transicionales y, a través
la activación de los esquemas que nos permitan interpretar su significado de ellos, a los conceptos científicos.
y realizar inferencias y predicciones. Si bien la polarización ayuda a acceder a la comprensión de realidades
En segundo lugar las narraciones pueden ser reales o imaginarias, es este que de otra manera estarían muy por encima del alcance de los niños,
aspecto lo que diferencia al discurso histórico del literario. ello no significa que nuestra tarea finalice allí. A partir de estos términos
Un tercer aspecto a considerar en cuanto a las narraciones, es su carácter debemos ir acercándolos a conceptos intermedios, cada vez más alejados
de vínculo entre lo habitual o lo corriente y lo excepcional, haciendo que del referente personal del niño y más cercanos a la experiencia real. Así
esto último sea comprensible. El relato proporciona una explicación de la los pares opuestos funcionarán como un medio para iniciar a los niños
desviación de la norma o el patrón cultural, le da un significado. en el dominio del campo conceptual de las disciplinas y acercarlos a las
La narración resulta del tejido de la acción y la intencionalidad humanas abstracciones a través de una descontextualización progresiva.
y como señala Bruner (1995:63) “media entre el mundo canónico de la La tendencia a considerar los fenómenos sociales como entretejidos de
cultura y el mundo más idiosincrático de las creencias, los deseos y las actuaciones particulares, en las que el individuo se convierte en agente
esperanzas. Hace que lo excepcional sea comprensible y mantiene a raya del cambio, supone la necesidad de desarrollar en los alumnos compe-
a lo siniestro...” tencias empáticas. En el proceso de entender las acciones de los agentes
¿Cuál es la potencialidad de la narrativa como herramienta pedagógica? sociales, sus intenciones y sus consecuencias, las narraciones pueden
Según Carretero (1995:58), las narraciones parecen incidir positivamente constituir un referente esencial. En este sentido, Carretero (1995:100)
en el procesamiento y la comprensión de la información y en la formación considera a la narrativa como un tipo de explicación específica para los
de relaciones y teorías causales, además de contribuir a la motivación del procesos históricos. Según sus investigaciones los sujetos tienden a pro-
alumno y favorecer el desarrollo de actitudes críticas. Las características cesar la información de manera narrativa utilizando, fundamentalmente,
de las narraciones, a las que hemos aludido antes, si se instrumentan con el tipo de explicación intencional. Estos resultados tienen importantes
intencionalidad pedagógica pueden proporcionar una base para acceder implicaciones didácticas a la hora de repensar el formato y el contenido
al conocimiento histórico y social. de las explicaciones causales en la Historia y las Ciencias Sociales.
Por otro lado el contexto narrativo, al constituir un espacio de creación
de significado, puede ser utilizado como soporte en la adquisición de Referencias bibliográficas
conceptos históricos y sociales. Un concepto comprendido dentro de un Bruner, J.(1995) Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva. Buenos Aires, Alianza.
relato, podría ser más fácilmente extrapolable a otras situaciones. Según Carretero, M. (1995) Construir y enseñar las Ciencias Sociales y la Historia. Buenos Aires, Aique.
Egan (1991: 42) “Si realizamos un inventario sencillo de los conceptos Carretero, M. (1997) Introducción a la Psicología Cognitiva. Buenos Aires, Aique.
que los niños deben tener para interesarse por sus narraciones fantásticas Egan, K. (1991). La comprensión de la realidad en la educación infantil y primaria. Madrid, MEC-
y comprender los relatos que más le gustan tendremos a nuestra dispo- Morata.
sición un conjunto de conceptos que pueden utilizarse para enseñarles Vigotsky, L (1992) Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires, Fausto.
10 historia. Además podemos concluir razonablemente que los complejos
LOS MUSEOS DE HISTORIA Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA). Desempeña tareas de capaci-
tación docente en el área de Ciencias Sociales y en lo concerniente a la visita

Y SU INTERPRETACIÓN
escolar al museo. Desarrolla actividades en los temas de diseño y producción
de muestras y exposiciones para la divulgación del patrimonio histórico y cultural.

DEL PASADO Por Silvia Tabakman

Existe una indiscutible rela- Podemos afirmar que- pensado desde la escuela- el museo es importantes de la historia argentina, que muestra la verdad, con
un ámbito donde se puede aprender algo más, algo diferente y rigor histórico.”6 Y en un plano de recorrido muestra los nombres
ción entre la enseñanza de las complementario de lo que se aprende en el aula. Esto no implica de las salas, que nos anticipan una cronología que avanza en una
considerar al museo mejor que la escuela, sino que cada una de secuencia sobre la construcción del mito7: Eva Duarte: Niñez y
ciencias sociales y el museo. las instituciones educativas que se encuentran en la visita escolar adolescencia, Eva actriz, Encuentro con Perón. Eva Perón: 17
al museo, tienen aportes diferenciados. de octubre, El casamiento, Primera dama, Viaje a Europa. Evita:
Para poder incluirlos en una Lo que hay en el museo, que las escuelas no tienen: objetos Fundación Eva Perón. Derechos, Ayuda Social Directa. Fundación
originales en un contexto, con una narración; textos y nomencla- Eva Perón. Hogares de Tránsito, Obras construidas. Hogar de
secuencia de trabajo, es impor- dores de sala, que aportan más información sobre esos objetos y Tránsito Nº 2. Un Final Inesperado. El renunciamiento, Una tarea
su contexto de producción y de uso; imágenes de gran tamaño, hacia el futuro.
tante conocer el enfoque de sus como gigantografías de fotografías en las muestras sobre el pasado En la presentación de otra exposición –temporaria- sobre Eva
cercano; producciones de artistas plásticos tanto contemporáneos Las exposiciones se constituyen en
curadores. Tanto los museos a los hechos del pasado que representan en sus obras, como cua- una oportunidad para convertir las
dros, esculturas de gran tamaño; fuentes documentales (facsími- narrativas en mitos o transformar las
históricos de larga tradición co- les u originales); un espacio expositivo preparado para exhibir los memorias sociales en historia (Wirtz)
objetos, con condiciones de iluminación, temperatura, circulación
mo los nuevos museos- muchos reducida de personas, silencios y cierta intimidad con el patrimo-
nio; propuestas educativas para público en general y para público
de ellos creados hacia la última escolar, diseñadas por especialistas en el patrimonio del museo.

década del siglo XX - plantean

en sus exposiciones interpre-


Los museos históricos y su interpretación del
pasado
taciones, modelos explicativos
Los museos realizan exposiciones. Una exposición es una puesta
sobre el pasado. en escena de los objetos interpretados con los que se quiere con-
tar y comunicar una historia (Fernández, L.A. 1999).
En los museos creados en el siglo XIX, como en los que se están Perón, leemos la decisión de sus curadores: Las mil y una Evita.
creando en la actualidad, siempre subyace una idea de historia, Una mujer que cambió la historia. Ocho años de historia argenti-
una interpretación del pasado1. Esto implica que hay una deci- na (1945-1952)8 “Esta muestra conmemora el ingreso de la mujer
sión en la selección de objetos, una presencia o ausencia de los argentina a la vida política y tiene como tema central la intensa
mismos; que en todas las exposiciones hay relatos sobre algunas actividad que desplegó María Eva Duarte de Perón. (…) Evita es
cuestiones y también silencios. Esto sucede tanto en los museos una figura mítica a la que se le atribuyeron infinitos roles; quizá
que tienen su origen en una concepción que resalta las gestas la depositaria de miles de modelos de mujer, la encarnación de to-
patrióticas y militares y toman a los “notables” como protago- dos los males y de todas las bondades de un país a la deriva”. Más
nistas, como en los de nueva creación, pensados a partir de una adelante afirman con contundencia lo que suponen que está en
historia social y que tienen como protagonistas a la gente, a los la base de la construcción del conocimiento y la enseñanza de la
grupos sociales. Albert Wirtz2 dice que los museos históricos son historia reciente.“Hay cosas que no se pueden dudar. Las palabras
la arena de discusión para la historia, y también un lugar donde se pronunciadas y escritas, las obras, los testimonios de la gente, los hitos
construyen metanarrativas históricas. Sugiere explorar las formas históricos, las conquistas sociales, la sonrisa de un niño, las lágrimas
de ver la historia de los curadores3 del museo (Wirtz,2003:263). de un viejo, el cuerpo inerte, la oscuridad o el silencio”. En este caso
Esta interpretación no siempre se aprecia a simple vista en el las salas son: Su vestuario; Pinturas (realizadas por artistas plásti-
recorrido. Pero podemos apelar para ello a las declaraciones y cos en el año de la muestra, en 1999); La radio en su época; Sus
La casa de Bartolomé Mitre, hoy
presentaciones de los textos de los catálogos de las exposiciones y viajes; La Fundación, el amor a un pueblo; El Partido Peronista
museo, en un billete en circulación.
folletos y páginas web institucionales, en los que estas cuestiones Femenino: el voto de la mujer; La fiesta de los trabajadores; La
Un museo-casa,biográfico.
se hacen explícitas. despedida; Amor a un hombre; Los 17 de octubre; El renuncia-
miento; Sus películas.
EL DISCURSO DE INAUGURACIÓN:
Por ejemplo, en el folleto insti- LAS PÁGINAS WEB: Otro modo de presentación institucional de
tucional del Museo Mitre que los museos son las páginas Web. Un buen ejemplo de ello es
funciona en el edificio donde la página del Museo del Puerto de Ingeniero White9. El museo,
vivió Bartolomé Mitre hasta su un museo de historia local, historia cultural, historia social, con
muerte, leemos un párrafo del recursos de historia oral, se presenta como “un museo donde se
discurso pronunciado por Emi- come y se baila”. Se presenta en la página a partir de cinco ítems
lio Mitre el día de su inaugura- centrales: cocina, escuelas, objetos, relatos y fiestas. Y anticipan
ción, en 19074, que expresaba al visitante su forma de ver la historia y el papel del museo, a
claramente la intención de sus la vez que invitan a participar de su propuesta:“…la idea es que
creadores y curadores: “Queremos conservar, en cuanto sea posible, pasar por el museo implique la inquietud sobre lo ya conocido; que
la distribución de este interior doméstico en que transcurrieron los implique atender con más intensidad al presente (…) advertir que
últimos años de la vida del general Mitre, y desde el cual asistió a hay muchas historias eliminadas, y trabajar por recuperarlas”. Con
las primeras palpitaciones de su posteridad. Las futuras generaciones respecto a los objetos dicen: “…se puede hacer un museo sin obje-
tendrán ante los ojos el cuadro final de esta existencia y evocarán a tos, no sin vecinos (…) El patrimonio del museo no es lo que pueda
menudo en su propio ambiente una sombra augusta, siempre propicia circunstancialmente estar o pasar por su ámbito. La mayor parte
para los destinos de la patria.”5 del patrimonio está fuera, en las calles y casas de los vecinos, en la
procesión de San Silverio, en los relatos que se cuentan en los bares”.
EL NOMBRE DE LAS SALAS: Otro modo de entender la narración e Pero además, el recurso virtual se aprovecha para incluir soni-
interpretación que se hace en el museo sobre el pasado es a partir dos. Están las voces de los vecinos, con nombre propio y algo de
de los nombres de las salas. Por ejemplo, el catálogo del Museo su historia personal. De Armando Sennos Russo, “el portugués”,
Evita, que basa su relato en un personaje que ha despertado pa- además de la fecha de llegada desde Portugal a White cuenta que
siones encontradas y polémicas en la historia argentina, declara: tiene canarios en su patio y podemos escucharlo cantar. También a
“Un ámbito que cuenta la vida y obra de una de las mujeres más María Diomede de Marzocca, que interpreta una hermosa canción
en italiano. La estética de la página es la misma que el resto de 3] La palabra curador deriva de la palabra inglesa curator (también se dice comisario/a) y denomina
las presentaciones institucionales: el verde manzana y la manzana al especialista en la materia de la que se ocupa la exposición. Es quien identifica, localiza,
verde (icono del museo) cubren la pantalla. Quienes puedan visi- selecciona los objetos y fuentes documentales. Es el encargado del control de toda la información,
tarlo después de navegar la página, seguramente encontrarán allí ya sea en el espacio físico, ya sea en los textos asociados: guías, catálogos. (Fernández Alonso,
cierta familiaridad. O se podrán ver retratados en las imágenes, L.1999:177)
ya que el museo va actualizando la página e incluye fotos de las 4] El Museo se inauguró el 3 de junio de 1907 y se convirtió en Monumento Histórico Nacional el 21
escuelas y vecinos que lo visitan. de mayo de 1942. Queda en la calle San Martín 336 en la Ciudad de Bs. As.
5] Visita al Museo Mitre, Edición de La Nación, de distribución gratuita.s/f
Tanto sea cuando seleccionamos el texto de sociales como cuando 6] El subrayado es nuestro
vamos al museo de historia es importante analizar los modos de ver 7] Museo Evita. Mi vida, mi misión, mi destino. Queda en la calle Lafinur 2988 (1425) Ciudad de Bs.
la historia que están implicados en la producción de conocimiento As. La exposición fue realizada por el Instituto Nacional de Investigaciones Históricas Eva Perón.
y de las exposiciones, como muestran los ejemplos mencionados 8] Muestra Las mil y una Evita, realizada por la Fundación de Investigaciones Históricas Evita
en este artículo. Es bueno poner atención a las declaraciones de Perón y Nueva Dirección de la Cultura. 7 al 24 de mayo de 1999. Centro Cultura Islas Malvinas.
curadores, historiadores, trabajadores de la cultura. Esto segura- Municipalidad de La Plata.
mente redundará en mejores decisiones a la hora de ir al museo 9] El Museo del Puerto queda en Guillermo Torres y Cárrega - Ingeniero White. Dirección Postal: Alsina
en el contexto escolar. 41 (p.a.) - 8000 Bahía Blanca. Provincia de Buenos Aires – Argentina.
http://www.bahiablanca.gov.ar/mpuerto/
1] Al respecto, recomendamos la lectura del texto de Marta Dujovne Una visita al Museo Histórico BIBLIOGRAFIA
Nacional, en el que la autora analiza la exposición del Museo Histórico Nacional y da claves sobre Asensio y Pol. La comprensión de los contenidos del museo. Revista Iber N° 15, 1998, Barcelona.
la interpretación que hace el museo de la historia nacional, con la ausencia del pasado indígena, Dujovne, Marta. “Una visita al Museo Histórico Nacional” en Entre Musas y Musarañas. FCE, Bs. As., 1995.
la denominación de las salas, como la de la conquista del desierto, poniendo en cuestión la idea de Fernández Alonso, L. Introducción a la nueva museología. Alianza Editorial, Colección Arte y Música, Madrid, 1999.
desierto en un espacio poblado de indígenas, por ejemplo. Wirtz, Albert. ¿De quién es la historia? ¿Cuál es la historia? Comentarios sobre “Encapsular la historia. Experiencia de
2] Albrert Wirtz, op. cit. los museos en Zanzíbar, de Abdul Sheriff.” En Revista Entrepasados 24/25 Año XII, 2003.

El Holocausto en 10 láminas Augustowsky, G.; Edelstein, O. y


Tabakman, S. Tras las Huellas
Con el objetivo de difundir la temática del Urbanas. Enseñar historia a partir
Holocausto y, a partir de esta tragedia, de la ciudad. Ediciones Novedades
poder educar acerca de la no violencia y la Educativas, Buenos Aires, 2000.
no discriminación, el Museo del Holocausto
desarrolló una serie de 10 láminas y textos En este libro los autores vinculan los procesos
que ilustran la etapa histórica en la que seis de investigación histórica y la tarea didáctica
millones de judíos fueron masacrados por los tomando al medio urbano como eje estructurador
nazis. Este proyecto, diseñado y realizado por de la enseñanza de las Ciencias Sociales.
la Fundación Memoria del Holocausto - Museo Luego de ofrecer una sólida fundamentación
de la Shoá de Buenos Aires, es una propuesta teórica, se presentan ejemplos, experiencias,
didáctica pensada principalmente para alumnos pautas y sugerencias para el aula que han sido
Caja de herramientas

de escuelas medias, que consta de 10 láminas elaborados en contextos escolares y son producto
(una recta histórica, fotos, caricaturas y un del valioso trabajo conjunto de especialistas y
mapa de la Europa de ese período). El material docentes.
se acompaña de un cuadernillo didáctico con Los lectores encontrarán herramientas para
fichas que contienen fuentes bibliográficas la enseñanza que conjugan, en el complejo
y actividades que se corresponden con cada entramado de la didáctica, los conocimientos acerca del sujeto de aprendizaje, los enfoques y marcos
una de las láminas. “El Holocausto en 10 láminas”, de distribución gratuita en instituciones de referenciales con relación a la historia, y las necesidades, características y propósitos propios de la
educación formal y no formal, es parte del proyecto educativo del Museo del Holocausto, tendiente institución escolar.
a generar cambios culturales y sociedades plurales respetuosas del otro. Además del evidente valor Es así como, en un interesante equilibrio entre la teoría y la práctica, el texto recorre diversos
que tiene este material por la temática que aborda y por los objetivos que se plantea en relación aspectos relacionados con la enseñanza de la historia: la visita a los museos, el trabajo con
al estudio de los hechos históricos y de la reflexión que abre sobre cuestiones de gran actualidad, documentos escritos y con fotografías, la historia oral, entre otros. Asimismo, presenta en su último
como son la discriminación, la xenofobia y la violencia, la propuesta constituye, a su vez, un capítulo tres experiencias didácticas a modo de ejemplos de buenas prácticas de enseñanza que dan
excelente ejemplo del empleo de fuentes como estrategia didáctica en las Ciencias Sociales. Cabe cuenta de la propuesta desarrollada en el resto del libro, proyectos que cada docente podrá adaptar a
destacar el acertado criterio de selección de las imágenes incluidas, que conjuga al mismo tiempo la diversos contenidos.
contundencia de los hechos que muestran con el respeto por el destinatario de las mismas, niños y
adolescentes. Son en este sentido un ejemplo a la hora de seleccionar adecuadamente imágenes para
trabajar con los alumnos. Informes: secretaria@fmh.org.ar www.fmh.org.ar

Carretero, M. y Voss, J. (comp). González, Alba Susana. Andamiajes


Aprender y pensar la historia. para la Enseñanza de la Historia.
Amorrortu editores, Buenos Aires, Lugar Editorial, Buenos Aires, 2000.
2004.
A través de este libro, su autora busca hacer
Esta obra aborda distintos aspectos de la llegar su aporte a maestros y profesores que
investigación cognitiva sobre la comprensión enfrentan todos los días el desafío de enseñar
y enseñanza de la historia y lo hace desde historia. Para ello sintetiza en el texto las
un carácter interdisciplinario ya que han miradas de diversos autores y disciplinas para
colaborado en ella destacados historiadores, abordar así tres de los elementos implicados
psicólogos cognitivos y educadores que aportan en el proceso de enseñanza-aprendizaje:
tanto análisis teóricos como investigación en primer lugar, las características de la
empírica acerca de cómo aprenden historia los estructura cognitiva de los alumnos; en
estudiantes. segundo lugar, la construcción del objeto
El libro consta de cuatro partes. En la primera, de estudio y finalmente, las estrategias
“La enseñanza de la historia como problema”, didácticas.
se intenta definir la difícil y urgente cuestión de Los primeros capítulos proporcionan el marco
cuáles son los objetivos de enseñar historia en teórico y el último intenta llevar a la práctica
la actualidad. La segunda analiza la relación esos planteos presentando a modo de ejemplo actividades que han sido trabajadas previamente
entre narración e historia, incluyendo tanto un con alumnos en contexto de clase, avanzando así hacia el complejo terreno de la realidad escolar,
capítulo teórico sobre los distintos tipos de narrativas que suelen usarse en la manera en que se sugiriendo algunas estrategias posibles para llevar los planteos teóricos al aula de Ciencias
enseña historia como los resultados de una investigación. La tercera está dedicada al papel de los Sociales.
textos y las imágenes en la representación histórica y en la cuarta se exponen los aspectos de mayor
complejidad cognitiva en la comprensión de la historia, como son los relativos a la causalidad y el
razonamiento.
A través de sus capítulos, los compiladores de este volumen se propusieron “proporcionar una
comprensión más amplia y profunda de cómo la gente aprende historia y razona acerca de ella, y de
12 cómo la instrucción de la historia puede contribuir a mejorar estos procesos”.
TRAS LAS HUELLAS URBANAS: Profesor de Historia (INSP Joaquín V. González), docente de educación media
y universitaria (Universidad de Buenos Aires y Universidad Nacional de Luján).

UN PROYECTO EN EL GRAN
Coordinador del Equipo de Divulgación del Patrimonio Histórico de Vicente López
y del Proyecto Polo de Desarrollo del ISFDyT N° 39, dedicado a la investigación,
la capacitación y la producción de nuevos conocimientos sobre la temática del

BUENOS AIRES.
medio local en la enseñanza de las Ciencias Sociales. Coautor de libros sobre la
temática.
Por Oscar Edelstein

La lectura de la ciudad En torno a la salida escolar


El paisaje cotidiano de la ciudad que habitamos está cargado de A mediados de los ’80 del siglo XX comienzan a difundirse en la
mensajes, signos y huellas de su pasado. Argentina los trabajos sobre la didáctica del medio surgidas en
La observación del diseño de la ciudad, a través de la lectura de Francia e Italia en la década anterior. Jean Noel Luc, uno de los
mapas o la salida al medio -el trazado de las calles y avenidas, principales exponentes de esta corriente, señalaba que “Todo me-
la localización de parques, plazas y recreos públicos- nos permi- dio rural o urbano, está situado en el tiempo, posee una historia (…).
te una primera aproximación sobre el proceso de urbanización. Esta historia ha dejado sus huellas. En las memorias y en los archivos.
El descubrimiento de las huellas del pasado en el trazado de la Pero también en el entorno (…) Y estos vestigios permiten situar al
ciudad nos abre las puertas para interrogarlo, problematizarlo, y niño frente a la realidad del pasado” (Luc, J.L. 1981)
compartir una búsqueda por la historia, para comprender algunas La puesta en práctica de algunas experiencias inspiradas en las
dimensiones del proceso histórico, como la población, la econo- didácticas del medio ha resignificado las salidas escolares. Las
mía o la función de la ciudad misma en un época determinada. tradicionales excursiones o paseos, centrados en lo patriótico o
La salida al medio puede revelarnos otras huellas de su pasado, a localista, fueron producto de una forma de entender la historia y el
partir de sus construcciones públicas o privadas. La localización medio, y una forma de comprender el “civismo”. A una historia de
de escuelas, el trazado de los ferrocarriles o los estilos arquitec- próceres se correspondía una sacralización de los sitios históricos
tónicos de las viviendas, por ejemplo, son indicios de procesos y del medio.
sociales sobre la formación del paisaje urbano y las articulaciones Desde nuestra perspectiva, las salidas al medio se plantean como
sociales. Muchas de estas huellas aparecen en nuestras ciudades trabajo de campo de un proyecto de investigación escolar. Se sale
resguardadas y valorizadas a partir de una visión que podríamos de la escuela para responder preguntas, verificar hipótesis, buscar
caracterizar como “patriótica” del patrimonio histórico. Esto es, indicios, encontrar huellas. De este modo, tanto el momento de
sólo fueron consideradas como bienes patrimoniales en la medida salida como las actividades previas y posteriores se enmarcan en
que hayan sido la “escenografía” de un acontecimiento político un contexto significativo para el alumno y se ubican en la secuen-
– militar, fundamentalmente del período de la lucha por la inde- cia didáctica como una actividad de enseñanza.
pendencia. Eventualmente la vivienda de un personaje notable Estos postulados han permitido además revalorizar el entorno
también formaba parte de este itinerario por la ciudad construido social cotidiano de los alumnos que resulta importante para selec-
a partir de la creación de la Comisión Nacional de Museos y de cionar las estrategias de enseñanza de las ciencias sociales.
Monumentos y Lugares Históricos en la década del 40.
Más allá de los objetivos iniciales de estas decisiones, la visita
a una antigua casona nos permite una lectura sobre el pasado, El gran Buenos Aires como problema
menos ligado al acontecimiento y más atenta a los procesos sociales. Para los que trabajamos en conglomerados urbanos como el gran
Su apertura a la visita pública fue pensada necesariamente a par- Buenos Aires, la definición misma de la ciudad se convierte en un
tir de la creación de una institución cultural específica, el museo. problema específico. De hecho, es realmente problemático, en tér-
No es extraño que muchos museos incluyan entre sus visitas un minos académicos, estudiar la ciudad en su dimensión jurisdiccio-
análisis histórico del edificio y su entorno. nal: ciudad autónoma- provincia; municipios- ciudades- barrios.
Pero mas allá de lo patrimoniable, existen innumerables huellas Mientras el territorio define y articula una serie de derechos polí-
“anónimas” del pasado, cuyo “descubrimiento” constituye de por ticos al elegir autoridades y representantes, en la práctica cercena
sí toda una experiencia significativa, un hito emotivo de la labor o limita la capacidad de influir en otros segmentos del territorio.
educativa. Junto con ello, el conjunto de las políticas públicas tienden a la
Con menos nitidez que las huellas, los signos nos hablan de pe- segmentación territorial. La ciudad autónoma, la provincia, los
queños indicios de las formas y articulaciones de la ciudad del pa- municipios necesariamente se vinculan a partir de una definición
sado. Se trata de objetos aislados, como tramos de vías ferroviarias territorial. Vista de esta manera, “las ciudades” que conforman el
atravesando un parque o en el medio de una calle, los materiales conglomerado urbano pueden definir, como de hecho lo hacen,
con que fueron construidas las grandes obras públicas de fines del una identidad localista, cuya particularidad es la diferenciación
siglo XIX o principios del siglo XX, o en dónde fue fabricado ese de su entorno. Pero, más allá de las experiencias individuales,
objeto: una pieza de hierro fabricada en Glasgow o la cerámica la ciudad autónoma y los municipios del Gran Buenos Aires for-
inglesa rescatada de las excavaciones arqueológicas urbanas. man una misma estructura, en donde se organizan redes sociales
Edificios, sitios y monumentos de las ciudades también son porta- amplias, por donde circulan productos, personas, dinero, vínculos
dores de discursos propios que revelan una intención de comuni- parentales y étnicos, permanentemente trasvasando las ficticias
cación con las futuras generaciones. Estos discursos forman parte fronteras de las jurisdicciones. Las políticas educativas de los
de la construcción de la memoria de la ciudad y es de notar que ’90 estimularon un modelo de fragmentación de las identidades.
fueron producidos siempre con una finalidad. Al aproximarnos a Desde esta primera y básica constatación es que pensamos el medio
estos mensajes que produce la ciudad, no sólo obtenemos la in- local como el conjunto del conglomerado. Pero además imprime
formación – aunque no siempre es precisa- sobre el tema evocado un nuevo objetivo a la práctica escolar, porque nos permite un
sino que además su misma disposición nos revela la historia de conjunto más rico y complejo de temas para las Ciencias Sociales,
los que produjeron ese discurso. Las placas, “el típico bronce de y amplía el horizonte de herramientas de trabajo, particularmente
la historia”, son actos de memoria que tienen esa doble lectura. escaso a la hora de trabajar con el “entorno cercano”.
Nos hablan sobre el objeto de recordación y sobre quiénes y cuán- La ciudad así estudiada permite construir una ciudadanía más
do recordaron. Interrelacionarlos otorga a la búsqueda un nuevo amplia (siguiendo los trabajos de Joan Pages, de Barcelona), un
sentido.Y por cierto, despierta una clave de interpretación sobre derecho a la ciudad en donde la participación y el goce de los
las fuentes del conocimiento histórico. beneficios económicos, sociales y políticos no se recueste en el
En las últimas décadas las ciudades también desarrollaron dis- concepto de ‘vecindad’, curiosamente base de la ciudad colonial
cursos informativos turísticos. Estos otros discursos no siempre se y del Antiguo régimen.
ajustan al desarrollo de habilidades y conocimientos del aprendi-
zaje de las Ciencias Sociales. Sin embargo, nos permiten observar Para seguir leyendo y comunicándonos:
cuáles son los datos, detalles y anécdotas que se presentan para Augustowsky, Edelstein y Tabakman: Tras las huellas urbanas. Enseñar historia a partir de la ciudad.
satisfacer la curiosidad del público que visita la ciudad. No es Novedades Educativas, Buenos Aires, 2000.
extraño que este discurso se base en las representaciones sociales Alderoqui, Penchansky (comp.). Ciudad y Ciudadanos. Paidos, Buenos Aires, 2002.
que actualmente circulan sobre nuestra identidad, que al mismo Edelstein y otros: El medio local en la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales. Una
tiempo estimula a configurar. propuesta para la Región Metropolitana Norte. www.formadores.org. Proyecto Polo de Desarrollo.
En síntesis, “leer” la ciudad implica construir los conocimientos
adecuados para la comprensión de esta lectura, las claves para
descifrar sus mensajes. 13
EN CONTACTO FILATELIA
C.C. 4224
C1000WBQ
TEL.: 011-5550-5176 / FAX: 011-5550-5186
CORREO ELECTRÓNICO:
talleresdefilatelia@correoargentino.com.ar
Podés encontrar el cortometraje de “Cuidando a Simón”,
y otros recursos educativos para ampliar la
información sobre el monóxido de carbono en
www.enargas.gov.ar o en www.correoargentino.com.ar,
dentro del enlace correspondiente al Concurso Nacional
de Dibujo Infantil “Prevención de Accidentes por Inhalación
de Monóxido de Carbono”
Formación continua
para el día a día en la escuela CURSOS
Cursos semipresenciales de actualización a distancia
Los primeros que pondremos a su disposición a partir de JUNIO 2007

Cotidianeidad Escolar, Violencia y Conflicto.


Este curso pretende hacer un recorrido por algunas cuestiones relacionadas con este tema complejo y de gran actualidad fundamen-
talmente desde la perspectiva de los especialistas. Propone herramientas para pensar el campo y nos acerca algunas aproximaciones
al estado de las investigaciones en el área. Selecciona una experiencia de trabajo etnográfico correspondiente a escuelas de sectores
populares y reconstruye y analiza la conflictividad específica en términos del sistema de expectativas recíprocas.
A cargo de Gabriel Noel

Responsabilidad Legal de directivos, respresentantes legales y docentes en instituciones educativas.


Este curso plantea de modo accesible, conceptos, herramientas y modos de proceder que garantizan la tranquilidad legal y el buen
cuidado de los alumnos y docentes, a quienes trabajan en establecimientos educativos. Se aborda cuestiones tales como las clases
de responsabilidad, la responsabilidad civil de los directores y maestros antes de la reforma de 1997 y régimen de responsabilidad
civil actual, los establecimientos educativos comprendidos, los ámbitos de aplicación y requisitos comunes, las variables a considerar
(calidad y edad de los alumnos, relación entre el daño y la actividad del alumno, control de la autoridad educativa sobre el alumno).
También otras cuestiones centrales tales como los eximentes de responsabilidad, el seguro de responsabilidad civil y riesgos cubiertos,
basándonos en casos concretos y jurisprudencia.
A cargo del Dr. Sergio Palacio

La enseñanza de las Ciencias Sociales en la escuela.


El curso acerca las nuevas formulaciones que desde estas disciplinas y desde la didáctica del área se proponen para el abordaje del
conocimiento del mundo social. Se plantea una evaluación crítica de lo que se viene realizando en las aulas en esta área y se presenta
una didáctica basada en la resolución de problemas, en las modalidades narrativistas de acceso al conocimiento de la realidad social,
los distintos modos explicativos pertinentes para la construcción de dicho conocimiento y la forma de encarar los procesos de evalua-
ción. El curso contará con profusa cantidad de ejemplos y propuestas de trabajo para que el docente pueda implementar en el aula.
A cargo de Gustavo Gotbeter

Nuestra propuesta combina


• un módulo escrito con el desarrollo de los contenidos, acti-
vidades para reflexionar y ejercitar, reseñas y citas bibliográfi-
cas, referencias a páginas web, etc.
• un video (en algunos cursos) que complementa la propues-
ta y que, según el caso, presenta entrevistas, experiencias de
aula, casos para discutir, documentales, etc
• un foro de consulta que permite la comunicación con el do-
cente para las dudas y el seguimiento del proceso de aprendi-
zaje

Más información en:


www.12ntes.com
o bien por correo electrónico a info@12ntes.com

Para todos los cursos gestionaremos el puntaje respectivo en
las distintas jurisdicciones.
No obstante, los cursos se ofrecerán a la venta sin esperar el
resultado de dichas gestiones.

Cursos en preparación

• Problemas actuales en la gestión de Instituciones educativas.


• Problemas actuales en Didáctica de las Matemáticas.
• Una didáctica basada en la resolución de problemas y la elabo-
ración de proyectos.
• Actualización disciplinar y problemas actuales en didáctica de
los procesos de lectura.
• Actualización disciplinar y problemas actuales en didáctica de
los procesos de escritura.

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