c u a d e r n o s d e e d u c a c i ó n El constructivismo
2 en la Educación
Infantil
Aprender a “enseñar” ha sido siempre una “ilusión” de los
adultos que trabajamos por hacer una escuela diferente. Escuela
como lugar de encuentro entre un grupo de niños y niñas que
junto a un adulto quieren construir su propia historia.
Esta historia se construye en la medida que ambos van
asumiendo y clarificando sus roles, en un clima relacional que
propicia una interacción, donde el proceso de educación se
conforma realmente entre todo el grupo y en el que todos son
mediadores de este proceso.
Partir de esta premisa es fundamental para descubrir lo
que realmente tiene significado para el grupo y las diferentes
individualizaciones que lo conforman.
Todo ello dentro de un marco idóneo: el aula como
espacio educativo organizada con y por el grupo, con una dis-
tribución y estructura que parta de sus necesidades, intereses
y motivaciones. La actitud del adulto, posicionamiento, dispo-
nibilidad, opciones…, como ayuda mediadora en el desarrollo
de su grupo. Las relaciones que se establecen entre el grupo
de iguales y el adulto, en una interacción bidireccional que
permite una actividad libre y constructiva, además de creativa.
Cada uno es él dentro del grupo. El discurso comunicativo uti-
lizado por el adulto con el grupo, porque ello va a condicio-
nar las respuestas del niño y de la niña y, por consiguiente, la
construcción del aprendizaje.
Por tanto, a medida que se van analizando y poniendo en
práctica las teorías sobre el aprendizaje, cabe destacar la propia
aportación del niño y la niña (Wittrock, 1986): interés, motiva-
ción, implicación, capacidad, destrezas previas, conocimientos,
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expectativas…, como elemento mediador importantísimo en el
aprendizaje que van construyendo. Mientras, en la concepción
tradicional de la enseñanza, el aprendizaje depende fundamen-
talmente de la metodología y del comportamiento del adulto.
¿Cómo llegas a esta conclusión
en la práctica?
Analiza tu propia acción educativa, observa a los diferentes
grupos, saca tus propias conclusiones y contrástalas con la
teoría que un día lejano “aprendiste”. Es entonces cuando ver-
daderamente aúnas dicha teoría y, poco a poco, vas avanzan-
do en un cambio personal, cultural, científico que te ayuda a
ver tu papel diferente.
Ya no eres la “maestra que lo sabe todo y que enseña al
grupo”. Vas dejando a un lado ese papel protagonista y optas
por uno más secundario, aunque no por ello menos impor-
tante. Todo lo contrario: tu importancia, tu función es ser
mediadora, animadora, potenciadora… porque escuchas al
grupo, a los diferentes protagonistas que lo conforman y ello
te permite dar a cada uno lo que te “va pidiendo” a través de
los diferentes lenguajes implicados en la resolución de los pro-
blemas que se le plantean cuando están realmente en una
acción constructiva.
No todos necesitan lo mismo ni desarrollan las mismas
capacidades. Tu misión es ir dando a cada uno aquello que va
necesitando para que vayan avanzando según sus posibilida-
des. Así se propicia el proceso de escuela-aprendizaje en
espiral, para que aquellos que puedan sigan avanzando y no
haya paralización de aprendizajes.
Aquí es donde yo descubro
y entiendo el constructivismo
Es esencial no perder de vista lo que sucede y cómo sucede
en el aula. El papel del adulto sigue siendo importantísimo,
porque somos nosotros los que “intencionadamente” actua-
mos en cada una de las situaciones que presentan.
Plantear el aprendizaje como la interacción niño-niña-
adulto-contenido de aprendizaje dentro de un contexto socia-
lizador; el niño y la niña no construyen el conocimiento en
solitario, sino todo lo contrario: entra en funcionamiento una
serie de variables sociales, culturales, ambientales, familiares,
espaciales, grupales…, y, por supuesto, el adulto, que media
en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Nosotros dirigimos
con la finalidad de ayudar al niño y al grupo a asimilar los con-
tenidos escolares (Coll, 1985).
Por eso, cuando el niño está implicado en un tarea, la
acción del adulto, su incidencia, guía y apoyo, es fundamen-
tal. Actúa como él sabe, cree o incluso intuye, de la zona de
desarrollo próximo a la zona de desarrollo real (Teoría de
Vigotsky) y a través del andamiaje conceptual del aprendizaje
(Bruner) a la acción concreta en la realidad:
1. Cuando está subiendo a la espaldera y tu percibes la
tensión de las manos, el miedo a seguir subiendo, te colocas
a su lado, le miras… y tu mirada provoca esa seguridad que le
hace subir más. Le sonríes y percibes su seguridad y su alegría
por haber superado algo muy importante.
2. Cuando en la alfombra está un grupo construyendo un
puzzle. Te sientas con otro más complicado que nunca hicie-
ron. Provocas acercamientos de alguno/a que dice:
· “Yo lo puedo hacer y…” Los dejas; te alejas a otra situa-
ción, pero sigues observando lo que está pasando allí.
· “No, éste aquí… sí, pero ahora cambia con éste…” Y
ellos mismos van resolviendo los interrogantes que les van
surgiendo. De pronto, una voz: “Lo conseguimos”. Y tú lo
valoras y lo haces público.
3. Cuando una y otra vez intentan pesar, comparar, calcu-
lar, medir…, y surgen situaciones nuevas…, y discuten sus dife-
rentes puntos de vista, conflictos cognitivos:
–Esta bola pesa más que esa otra.
–No, mira ésta es más pequeña pero no es de madera, es
de acero y el acero pesa más que la madera… – y prueban una
y otra vez y se convencen.
Tu aportas nuevos datos para complicar la situación
y dejas bolas de corcho grandes, pequeñas, medianas…
–Ah! ¿A ver cuál pesa más? Y ordenan, clasifican,
representan…
4. Cuando dibujan y dos pintan un coche rojo en una
salida al campo. Uno lo sitúa en el pico de una montaña y otro
lo ha situado en una especie de ladera. Y viene el problema:
–El coche no puede estar en el pico, porque se caerá.
–No, tiene puesto el freno.
–Pero no importa porque la montaña es muy grande.
ilustración: Olaf Ladousse
–Entonces, ¿por qué le haces pico?…
Y siguen discutiendo hasta sacar sus propias conclusio-
nes, en las que tu intervienes cuando es necesario.
5. Y cuando, en mil situaciones, van surgiendo cantidad
de historias personales, basadas en su vida, en sus intereses,
en su realidad… Y ahí van coincidiendo en conocimientos, en
relaciones, en definitiva, construyendo su propia historia como
comentaba en la introducción. Esto no es otra cosa que la
construcción de su propio aprendizaje. Además, de forma sig-
nificativa, válido para su vida, porque quieren lo que hacen,
porque les pertenece.
A modo de conclusión
Haber ido poco a poco a esta concepción de Escuela y de
aprendizaje no ha sido fácil porque inciden también muchos
factores, a veces negativos, con los que tienes que luchar. En
muchos momentos te dan ganas de tirar la toalla, pero como
tu evolución del proceso es positiva (aunque constantemente
tienes que ir revisando tu propia actuación para ir retomando
aquello que haces mal), sigues caminando, intentando com-
partir con otras personas que van en esta misma línea tus ten-
siones, tus fallos, tus logros. Y sobre todo, cuando al final de
la etapa dejas a ese grupo con el que comenzaste a compar-
tir su historia educativa, merece la pena seguir trabajando con
otro nuevo grupo de esta manera porque ellos son los más
importantes.
Finalmente, añadir que la relación que estableces con las
madres y padres del grupo, implicándoles en el proceso edu-
cativo, haciéndoles partícipes desde el comienzo del proyecto
de acción, es un puntal importantísimo para trabajar cons-
tructivamente.
Paqui Jiménez Antequera
Maestra especialista en Educación Infantil.
Licenciada en Pedagogía.
Colegio “Alcalde José Maestro”. Ciudad Real.
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