De unidades
y secuencias
Mariela González | Maestra Inspectora de Zona. Cerro Largo.
Camila Troche | Maestra Directora. Montevideo.
«El cambio se planifica, se institucionaliza, se comparte
y requiere ser sostenido.»
Pérez Gomar (2013)
Como comunidad profesional de aprendizaje, los docen-
tes estamos convencidos de que la nuestra es una tarea de
construcción permanente. En esta construcción, la reflexión
y el análisis deben ser el puente que permita identificar lo
que se está haciendo muy bien, pero también aquello que es
necesario modificar y cambiar.
Si pensamos en un cambio (imaginado como mejora),
sabemos que sostenerlo e institucionalizarlo no es tarea sen-
cilla. Estamos acostumbrados a hablar de “olas de cambios”,
sistemas “pendulares” que nos arrastran y se transforman
permanentemente sin darnos tiempo a expresar qué nos pa-
rece que deba perdurar y qué debiera transformarse. Ahora,
¿qué hacer en esta vorágine? ¿Dónde colocar el énfasis?
Esta mirada focalizada es posible cuando compartimos lo
que proyectamos, lo hacemos evidente, lo plasmamos y lo
institucionalizamos.
Es común que en nuestras instituciones circulen diferen-
tes formas de expresar cómo nos ocupamos de planificar y
sostener ese cambio de modalidades en cuanto a la orga-
nización de contenidos, al uso de propósitos u objetivos, a
las diferentes puertas de entrada al programa por medio de
proyectos, secuencias, unidades, etcétera.
En ello también podemos reconocer momentos en que
se ha focalizado en varias formas de organizar o se ha foca-
lizado solamente en algunas. Es importante volver a traer las
voces de algunos autores que nos iluminaron y nos iluminan
14 / QUEHACER EDUCATIVO / Febrero 2018
al respecto, sin olvidar que todo plan es un puente entre las
líneas de políticas educativas y lo que ocurre en territorio en
todas y cada una de las trayectorias personales de nuestros
niños.
Sea cual sea la organización de contenidos que adopte-
mos, hay una premisa que no podemos olvidar, y es la ne-
cesaria coherencia y consistencia que debe existir entre los
elementos del plan en la mirada profesional de un docente
que indaga y se compromete con la mejora. De los aportes de
Astolfi (1997) compartimos que hay aspectos a ser conside-
rados a la hora de trabajar, por ejemplo, con una secuencia.
1) Análisis del contenido a enseñar
Implica los significados y aspectos a considerar acorde al
grado donde se quiere desarrollar la secuencia. Se trata de
una mirada en zoom, una mirada que selecciona, jerarquiza,
recuadra para profundizar y contextualizar.
2) Identificación del perfil inicial
Es necesario considerar las ideas y los conocimientos
previos, el estado del saber. Este perfil es propio de cada gru-
po, por lo que muchas veces es imposible hablar, por ejemplo,
de secuencias que se pueden “aplicar o generalizar”, pues
nos estaríamos posicionando en otro marco conceptual. No
todos los puntos de partida son iguales, y los docentes (ya no
se puede hablar de un docente en solitario, sino de docentes
que trabajan en dupla, en grupos, etc.) son quienes identifican
cuál es el perfil inicial de los grupos, qué fortalezas tienen y
qué aspectos necesitan ser focalizados para ayudar a apren-
der. Se analizan representaciones y obstáculos.
 «La comprensión de las concepciones alternati-
vas o representaciones recurrentes de los alumnos
(...) pasa (...) por identificación de los “nudos” de
obstáculos, cuyo análisis permite encontrar el sen-
tido de dichas presentaciones e interpretarlas. No
se trata tanto de percibir los obstáculos, “punto no-
dal” de las concepciones, como dificultades, sino de
abordarlos desde un punto de vista didáctico, es de-
cir, como objetivos obstáculos que facilitan el apren-
dizaje de las nociones científicas.» (Astolfi, 1999)
Las estrategias para esta identificación son múltiples.
Hay quienes plantean desafíos, suman lluvias de ideas,
estrategias como, entre otras, el cuadro C-Q-A (Conozco-
Quiero conocer-Aprendí) que presentan Díaz Barriga y
Hernández (2002). Este cuadro C-Q-A es una estrategia de
lectura que propicia el aprendizaje significativo y consta de
tres partes:
1. C: identificar lo que conocen los alumnos acerca de un
tema.
2. Q: determinar lo que quieren conocer los alumnos acerca
de un tema.
3. A: evaluar lo que aprendieron de la lectura.
En el cuadro se puede incluir la F: pronosticar lo que falta
por aprender.
3) Progreso intelectual a realizar
De acuerdo al estado inicial, al estado desde el cual se
parte, es el progreso que se puede esperar o los progresos
que se esperan. Al tratarse de puntos de partida diferentes,
se deben esperar progresos diferentes.
En clases iniciales, por ejemplo, las situaciones que re-
quieren cuantificación son generalmente resueltas por con-
teo. En los primeros años se deberá planificar un recorrido
a fin de propiciar avances desde ese punto de partida. Po-
dría ser dotar al número de la potencialidad que le permita
operar sin la colección a la vista. «Es necesario proponer
actividades que posibiliten al alumno usar el número como
herramienta para construir una colección equivalente, ma-
yor o menor a una dada, o cuantificar una colección, sin
tener que recurrir a la correspondencia entre los objetos.»
(Curti y Pazos, 2016:66)
Es un momento clave para el docente. Involucra deci-
siones didácticas, la selección de puentes y trampolines que
impulsen y den base para la mejora de todos y cada uno.
4) Elaboración del dispositivo didáctico
Un diseño que mira al todo es coherente y establece la
reflexión constante para ir monitoreando el proceso. Una in-
tervención que selecciona actividades, recursos, organiza-
ción del grupo, materiales, uso e integración de la tecnología,
planteamiento de consignas e interrogantes, que no son es-
táticas, sino que se modifican según lo que vaya ocurriendo
en el desarrollo de la secuencia.
5) Modalidad de diferenciación
Nuevas actividades que se introducen de acuerdo a
lo que va ocurriendo. Se trata de reinvertir, utilizar otras
estrategias, analizar insumos y tomar nuevas decisiones.
Darle vida al plan. No dejarlo morir en una carpeta. Se le
podría denominar etapa de replanificación. La secuencia es
algo tan dinámico que necesita ser revisada con frecuen-
cia y repensada, resignificar algunos abordajes del conte-
nido usando otras miradas. Esta etapa es fundamental, y
muchas veces es dejada de lado por el docente. Se em-
plea tiempo para la planificación y luego no se vuelve a lo
pensado. No se le dedica tiempo a la reflexión acerca del
impacto que tuvo esa propuesta en los alumnos, a idear
nuevas formas de tocar ciertos ángulos del contenido. No
olvidemos que cuando el docente se dispone a planificar, lo
hace con anterioridad al trabajo en territorio; por lo tanto,
esa planificación está llena de supuestos, de anticipacio-
nes, muchas veces subjetivas, que una vez en el recorrido
didáctico no se cumplen como se esperaba. Allí se requiere
un momento de replanificación.
Por otro lado, es sabido que la diversidad en las aulas
es cierta y necesaria. Es imprescindible que se planifique
para esa diversidad. No todos los alumnos lograrán apro-
piarse de un conocimiento con el mismo enfoque. Algunos
necesitarán otras estrategias de enseñanza, otros recur-
sos. Esta modalidad de diferenciación responde a la nece-
sidad de equidad y justicia.
«Un enfoque pedagógico que contemple la diversi-
dad como una condición inherente al ser humano y
por lo tanto un valor a respetar, comprende que cada
persona nace con una carga biológica diferente y se
desarrolla en múltiples contextos sociales, culturales,
económicos y educativos.» (Anijovich, 2013)
6) Evaluación
No por ubicarla al final de la lista, estamos pensando
que la evaluación deba realizarse al final del proceso; por el
contrario, debe estar presente en cada uno de los aspectos
que se fueron mencionando. Debería considerarse la evalua-
ción como un análisis necesario para la toma de decisiones
acerca de qué camino seguir, qué enfoque priorizar. Evaluar
requiere de instrumentos de análisis fuerte en cuanto que
brindan datos significativos y fidedignos, ya sean escalas
formativas, registro en diario profesional de observaciones
realizadas durante el proceso, registros en notas de campo,
rúbricas, etcétera.
Febrero 2018 / QUEHACER EDUCATIVO / 15
De unidades y secuencias
Otro punto interesante al respecto es que predomina la
evaluación de los aprendizajes de los alumnos. La mayoría
de las veces, el evaluado es el alumno. Sería importante
considerar que las variables didácticas y su repercusión de-
ben ser evaluadas, lo mismo que las decisiones tomadas,
estrategias utilizadas, recursos empleados. En definitiva, el
docente también debe evaluar su gestión didáctica.
Los docentes nos hemos enfrentado a diferentes modos
de organizar la enseñanza. Tuvimos que aprender a trabajar
en proyectos, redes conceptuales, centros de interés, tópi-
cos, unidades, secuencias... En este artículo trataremos de
definir y ejemplificar las unidades y las secuencias.
Las orientaciones recibidas de la Inspección Técnica del
Consejo de Educación Inicial y Primaria en la Circular Nº
5/16 solicitan reflexionar sobre la planificación y presentan la
secuencia como un proceso que integra actividades en torno
a un tema central.
Entonces surgen las preguntas desde los docentes. ¿En
torno a un tema central no sería una unidad? ¿Es lo mis-
mo unidad que secuencia? ¿Ya no se hacen más unidades?
¿Cómo hago una secuencia? ¿Tengo que secuenciar todo
el programa?
Intentaremos reflexionar sobre algunas de estas pregun-
tas, iniciando con la aseveración de que secuencia y unidad
son dos modos diferentes de organizar la enseñanza. Difie-
ren en varios aspectos, y una puede estar incluida en la otra
o ser independientes.
Unidades
La unidad es una opción integradora, es una modalidad
que permite la interdisciplinaridad, ya que engloba varias
áreas con sus respectivas disciplinas o campos de conoci-
miento. Más allá de que no es una red conceptual, se aseme-
ja bastante porque puede vincular conceptos de diferentes
disciplinas. Por ejemplo: si el núcleo es un concepto de Cien-
cias Naturales como “la nutrición”, se vinculan conceptos de
diferentes disciplinas como Geografía, Historia, Química,
Física. En este caso, la Lengua y la Matemática pueden vin-
cularse o aparecer en un segundo plano a través de la plani-
ficación de las actividades. Muchas veces llamamos ‘núcleos
temáticos’ a las unidades. Su nombre da cuenta de qué se
trata: un tema que generalmente proviene del programa es-
colar, ya sea un contenido o un concepto, que pasa a ser el
núcleo del tema que se va tratar y todas las puertas que se
abren a partir del mismo.
«La unidad didáctica es una forma de planificar el
proceso de enseñanza-aprendizaje alrededor de un
elemento de contenido que se convierte en eje inte-
grador del proceso, aportándole consistencia y sig-
nificatividad. Esta forma de organizar conocimientos
16 / QUEHACER EDUCATIVO / Febrero 2018
y experiencias debe considerar la diversidad de ele-
mentos que contextualizan el proceso (nivel de desa-
rrollo del alumno, medio sociocultural y familiar, Pro-
yecto Curricular, recursos disponibles) para regular la
práctica de los contenidos, seleccionar los objetivos
básicos que pretende conseguir, las pautas meto-
dológicas con las que trabajará, las experiencias de
enseñanza-aprendizaje necesarios para perfeccionar
dicho proceso.» (Escamilla González, 1993:39)
Son varios los contenidos involucrados, y las áreas, dis-
ciplinas y campos de conocimiento en juego, que irán cons-
tituyendo una red que permita que el alumno vaya constru-
yendo el conocimiento independiente de la asignatura a la
que pertenece.
Es importante dejar de lado algunas prácticas estableci-
das que no aportan demasiado en cuanto a las unidades. No
es necesario ni obligatorio que todas las áreas estén involu-
cradas, solo deben integrarse aquellas que se vinculen de
alguna forma con el núcleo y que aporten al objetivo plantea-
do. Debe haber una coherencia interna.
Tampoco se trata de repartir contenidos en torno a un
tema sin ton ni son. Se deben establecer objetivos que guíen
el proceso, los recursos a utilizar y las actividades a ser de-
sarrolladas con los niños, cada una con su propósito que
debería estar en concordancia con el objetivo de la unidad
y la evaluación, ya que se considera que esta es una parte
fundamental de cualquier planificación.
Es importante establecer dos reglas que funcionan de
forma simultánea: «...no forzar ilusoriamente integracio-
nes y no excluir dogmáticamente integraciones posibles»
(Cullen, 1997:42).
Un ejemplo de unidad temática:
los biomas en quinto grado
En este caso, la docente opta por abordar el tema en
una unidad, ya que “biomas” encierra e integra varias disci-
plinas. Puede que algunos contenidos sean más integrables
que otros, según el recorrido didáctico; por eso, la docente
realiza un apartado con “Posibles contenidos a integrar”. Por
otro lado, algunos contenidos necesitarán ser secuenciados
y traspasar las paredes de la unidad; la docente también lo
planifica. Al ser un tema tan amplio, que brinda varias posibi-
lidades, la docente realiza un análisis del tema para enfocar-
se en los conceptos, ideas, subtemas, que considera deben
estar presentes, que son mojones en su recorrido didáctico.
Como es esperable, en esta planificación hay un factor sub-
jetivo presente, regido por la historia personal de la docente,
la realidad escolar y el momento histórico. Esta unidad se
incluye a modo de ejemplo, pero cabe recalcar que no es el
único modelo de unidad temática que existe.
 UNIDAD DIDÁCTICA QUINTO GRADO
LOS BIOMAS DE AMÉRICA
«Se concibe al espacio como construcción social en donde el hombre y sus problemas son su objeto de estudio, incorpo-
rando la historia como perspectiva y utilizando los conceptos de multicausalidad y de múltiples racionalidades en su análisis.
“Con respecto a esta corriente, las prácticas didácticas se corresponden con análisis espaciales a diferentes escalas,
incorporando no solamente conceptos geográficos, sino también categorías de otras disciplinas que permiten un abor-
daje del espacio geográfico como realidad compleja. Además, la descripción de espacios geográficos, desde diversas
ópticas, la elaboración de cartografía, las salidas a terreno, el análisis de textos y las correlaciones entre diferentes
escalas constituyen herramientas que permiten una reflexión colectiva, que aproximan cada vez más a un saber pensar
el espacio o los espacios”.» (ANEP. CEP, 2009:97)

Objetivos generales
► Contribuir a la formación de un ciudadano crítico, responsable, autónomo, en el marco de los Derechos Humanos.
► Potenciar la formación de un sujeto situado con una identidad nacional y latinoamericana.

ANÁLISIS DEL CONTENIDO Ubicación

Cursos geográfica:
Relieve Clima
hídricos latitud y
longitud.
Determinado por:

Modos de Producción
Flora y vida, adapta- agrícola y gana-
fauna ciones del ser dería. Uso de la
humano. tierra y del agua.

Aporte de las dife-

rentes disciplinas. Valoración crítica

Historia de los pro- Cambios Influencia del ser humano, reper-

blemas ambientales. necesarios cusiones de humanización del
paisaje. Contaminación.

La lengua como Reflexión y diseño

herramienta para de posibles proyectos.
una mejor compren-
sión y comunicación.

Febrero 2018 / QUEHACER EDUCATIVO / 17

De unidades y secuencias

BIOMAS DE AMÉRICA
CIENCIAS DE LA NATURALEZA
Biología: La importancia de las
plantas en la formación de la
atmósfera terrestre. -Las altera-
ciones actuales de la atmósfera.
Las causas y las consecuencias.
-Los estomas en el intercambio
gaseoso.
El ambiente y la salud. -Las
áreas protegidas. -La forestación.
-La protección de flora y fauna.
Geología: La diversidad climática
en el Sistema Tierra y su relación
con el relieve y la radiación solar.
MATEMÁTICA
Magnitudes y medidas:
El área como
medida de
superficie. -El cálculo del
área de superficies planas.
El metro cuadrado, centí-
LENGUA metro cuadrado, kilómetro
cuadrado. -La hectárea.
Escritura: El texto periodístico:
las crónicas. Acontecimientos
recientes.
Lectura: Las inferencias organi-
zacionales. El orden lógico de la Utilizar datos numéricos que
puedan aparecer en los dife-
información en el desarrollo del
texto. -La descripción, compara- rentes textos.
ción, analogía, ejemplificación. Realizar equivalencias entre
diferentes unidades de medida.
La lectura andamiada: la expan-
sión. -Los hipertextos. Generar la necesidad de medir
las diferentes superficies.

Utilizar los mismos textos usados

en Lengua pero con un enfoque
diferente: detección del problema
ambiental, recursos afectados,
causas, consecuencias, posibles
soluciones.
Trabajo en proyectos.
CONTENIDOS A SECUENCIAR
Utilizar textos periodísticos
acerca de acontecimientos
recientes referidos al tema.
Intervenir el texto con dife-
rentes criterios como bús-
queda de la descripción,
analogías, comparaciones.
Búsqueda en Internet so-
bre biomas en hipertextos.
CIENCIAS SOCIALES
Geografía: Climas de las Améri-
cas. Los factores climáticos y su
relación con los biomas. -Los prin-
cipales biomas continentales de
las Américas. -La desforestación
en la Selva Amazónica. El dese-
quilibrio ecológico y sus efectos.
Usar propuestas de Lecturas para
la enseñanza de las Ciencias
Sociales de Elina Rostan (2013).

Otros contenidos que pueden estar

integrados y posibles enfoques

► Lengua-Lectura – Anticipación, predicción, hipótesis y ► Matemática-Magnitudes y medidas – La estimación de

verificación en la novela.
Se pueden utilizar las novelas La ciudad de las bestias,
de Isabel Allende o Pedro Páramo y El llano en llamas,
de Juan Rulfo.
► Lengua-Escritura – La organización de un informe:
planteamiento o introducción, desarrollo y conclusión.
Elaborar informes sobre diferentes biomas.
► Lengua-Oralidad – Los debates en diferentes situacio-
nes sociales. -Las series de argumentos.
Argumentar a favor de un bioma u otro, imitando agentes
de viaje.
áreas.
Estimar diferentes áreas por medio de fotografías sateli-
tales usando un parámetro de comparación.
► Educación artística-Artes Visuales – La creación de
imágenes a través de fotografía, collage, cómic y cartel,
usando soporte material y/o digital.
Diseñar representaciones de los diferentes biomas.
► Educación artística-Literatura – Género narrativo. -La
novela de aventuras.
Unidad temática elaborada por la maestra Camila Troche (2016)

18 / QUEHACER EDUCATIVO / Febrero 2018

Secuencias
Ahora bien, ya tenemos la unidad planificada con todos Las secuencias surgen de un tema central, pueden inte-
sus elementos. Nos encontramos con que uno de los con- grar uno o más contenidos secuenciados, lo cual depende
tenidos de esa unidad merece un abordaje más profundo, del recorrido didáctico que se esté haciendo. Esas secuen-
y debemos colocar una lupa sobre ese contenido. Ahí en- cias pertenecen, están vinculadas, a una unidad temática.
tra en juego la secuencia. Otras veces puede suceder que Responden a un tema central.
un contenido de un área en particular merezca un especial Por ejemplo, si la unidad temática tiene como núcleo
abordaje, pero no ha podido ser vinculado en ninguna unidad “El departamento” en Segundo grado, se pueden vincular
temática. Por lo tanto, una secuencia es necesaria. varios contenidos a este tema; algunos de ellos pueden ser
Siguiendo a Zabala Vidiella (2006) podemos formular secuenciados como “La periodización temporal”, “Los sis-
una serie de preguntas que sirvan de guía a la hora de ela- temas de localización. La orientación cardinal” (Geografía),
borar una secuencia: “La descripción de lugares” (Oralidad).
¿Cuáles serán los objetivos de la secuencia?
¿Cómo se plantean las actividades de inicio que procuren
indagar las ideas previas de los alumnos?
¿Cómo se complejiza cada actividad para que el resultado
sea una real secuencia?
¿Cuáles serán las consignas de trabajo?
¿Qué tareas individuales y grupales se prevén?
¿Qué nuevos obstáculos deberán enfrentar los alumnos? UNIDAD UNIDAD UNIDAD
¿Por qué vía accederán los alumnos al nuevo conocimiento? TEMÁTICA TEMÁTICA TEMÁTICA
¿Qué recursos se necesitan?
¿Cómo y qué se evaluará?

Pero pueden surgir otras situaciones de aula que requie-

ran el empleo de una secuencia que no surja de ninguna
SECUENCIA DE CONTENIDO
unidad temática. También puede presentarse un contenido
potente en el currículo, que requiera de una secuenciación
que abarque mucho tiempo y además se relacione con dife-
rentes unidades temáticas.

Los siguientes esquemas pueden ilustrar la relación en-

tre unidad y secuencia. La secuencia de contenido atraviesa varias unidades te-
máticas, se extiende a lo largo de varios temas. Si el docente
decide secuenciar una organización discursiva es posible
que, como recurso, use textos relacionados con el tema que
se esté abordando desde la unidad temática pero que, en
Secuencia
de algunas intervenciones, lo aborde desde la organización dis-
Secuencia contenido cursiva misma.
de
contenido Por ejemplo, si en Cuarto grado, el docente decide se-
cuenciar el siguiente contenido de Lengua en el campo de
conocimiento de la Lectura: “Las inferencias organizaciona-
Secuencia les en textos de divulgación científica”, puede utilizar varios
de textos correspondientes a varias unidades temáticas como
contenido
“La alimentación” o “Fauna y flora autóctonas”.

Unidad o núcleo temático que engloba y vincula

diferentes contenidos. (Integración)

Febrero 2018 / QUEHACER EDUCATIVO / 19

De unidades y secuencias
SECUENCIA
UNIDAD
SECUENCIA
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20 / QUEHACER EDUCATIVO / Febrero 2018
Las unidades y las secuencias guardan cierta indepen-
dencia y aunque es sabido que siempre existe determinada
relación, ninguna responde a la otra, ni pertenece a la mis-
ma. Es lo que podríamos llamar secuencias didácticas no
vinculadas.
Por ejemplo, en el campo de la Geometría es impres-
cindible secuenciar algunos contenidos, que muchas veces
no se relacionan ni se vinculan directamente con ninguna
unidad temática. Para seguir lo que Cullen (1997:42) llama
«Integrar sólo lo integrable», es viable planificar unidades y
secuencias independientes entre sí.
Tanto la secuencia como la unidad son dispositivos
que permiten al docente organizar su intervención como
profesional para plasmar un trabajo serio y pensado, ya
que al elaborar una secuencia o una unidad indefectible-
mente se deben tomar decisiones, y evaluar, argumentar
y fundamentar, anticipar y reevaluar. Este sinfín de ac-
ciones es y encierra todo aquello que el docente hace
cuando planifica.
DÍAZ BARRIGA ARCEO, Frida; HERNÁNDEZ ROJAS, Gerardo (2002): Estrate-
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