AÑO XIII · NÚMERO 269 · MARZO DE 2021

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Dotado con una inversión de más de 4.500 millones de euros para educación, este plan
contribuirá a la modernización del sistema educativo español con la equidad como pilar
Las actuaciones previstas se desarrollarán principalmente a través de programas de
cooperación territorial, según indicó la ministra Isabel Celaá en la Conferencia Sectorial

CRISIS SANITARIA

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El presidente aplaude el esfuerzo del profesorado
 Andalucíaeduca
NÚMERO 269 · MARZO 2021

AÑO XIII · NÚMERO 269 · MARZO DE 2021

8 RECONOCIMIENTO

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Dotado con una inversión de más de 4.500 millones de euros para educación, este plan
contribuirá a la modernización del sistema educativo español con la equidad como pilar
Las actuaciones previstas se desarrollarán principalmente a través de programas de
cooperación territorial, según indicó la ministra Isabel Celaá en la Conferencia Sectorial

CRISIS SANITARIA

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El presidente aplaude el esfuerzo del profesorado

ANDALUCÍAEDUCA • EDICIÓN NÚMERO 269

MARZO DE 2021

Editor
Jesús Romano Negrete
andaluciaeduca@andaluciaeduca.com
Pedro Sánchez ha reconocido el trabajo que realizan los docentes para afrontar la pandemia del coronavirus, al
Consejo de Redacción tiempo que ha resaltado que la incidencia del COVID-19 en las aulas españolas se sitúa en el 0,7 por ciento.
Isabel Mª de la Torre Contreras “En comparación con lo que está ocurriendo en otros países del mundo y también de Europa”, este dato “dice
Antonio Ruiz Montoro mucho de la labor de la comunidad educativa en todos los frentes”, según el presidente del Gobierno.
Juan Carlos Martínez Carmona
Nieves Ruiz Montoro
Micaela Contreras Moreno 04 Celaá presenta las prioridades 17 Bases para un 25-26 Phonological features in
Jesús Romano Negrete del Plan de Recuperación para aprendizaje a distancia names given to pets in England
redaccion@andaluciaeduca.com educación, que incluye 4.500 [MONTSERRAT GARCÍA GIMÉNEZ] [MAGDALENA CARRASCO MARTÍNEZ]
millones de los fondos europeos
Redacción Actualidad [EDUARDO NAVAS SOLÍS] 18 Las tecnologías 27-28 La enseñanza y el
Lucía Contreras Sánchez de la información y la aprendizaje de la lengua oral
Eduardo Navas Solís 07 Asincronía en las aulas comunicación en la [GEMA LÓPEZ JARAMILLO]
Esther García Robles [MONTSERRAT GARCÍA GIMÉNEZ] educación en época de COVID
redaccion@andaluciaeduca.com [IMANOL MARCAIDA GOROSTIAGA] 29 Nuevos objetivos educativos
08 La importancia de con los espacios de aprendizaje
Diseño y maquetación la autonomía y cómo se 19 Intervención de [MONTSERRAT GARCÍA GIMÉNEZ]
Julia Hernández Oñate fomenta en los Centros las TIC en diferentes
edicion@andaluciaeduca.com de Educación Especial áreas de conocimiento 30 Dislexia: Intervención
[MARTA SOTO MARTÍN] [LUIS ALBERTO MUELA CARRANZA] en el ámbito escolar con
Publicidad alumnado de Segundo
Antonio Ruiz Montoro 09-11 La enseñanza 20 Trabajar con materiales Tramo de Educación Primaria
publicidad@andaluciaeduca.com mediante el estímulo de las metálicos en el aula-taller [NEREA MARTÍNEZ MUELAS]
estrategias de aprendizaje de Tecnología
Edita [NEREA MARTÍNEZ MUELAS] [MARINA MOCHOLÍ GUTIÉRREZ] 31 El aprendizaje cooperativo
como recurso para la atención
12 ¿Cómo se relaciona 21-22 La función del a la diversidad en el aula
la familia con la escuela? TCAE en quirófano [MARÍA JOSÉ MORALES CARRASCO]
ISSN: 1989-2608 [NAROA FERNÁNDEZ ZABALETA] [YESICA FERNÁNDEZ POSADA]
Depósito Legal: J1395-2010 32-33 Propuesta didáctica:
www.andaluciaeduca.com 13-14 Interculturalidad 23 Desensibilización sistemática todos somos imprescindibles
como contenido transversal en alumnado con Trastorno cuando se trata de
Andalucíaeduca no se hace responsable de
las opiniones de sus colaboradores ni del
[ALBA BELMONTE] del Espectro del Autismo construir un mundo mejor
contenido de los artículos firmados por [MARTA SOTO MARTÍN] [MARINA MATEO ASENSIO]
los autores ajenos al equipo de redacción.
Queda prohibida la reproducción (total o
15 El recurso eres tú
parcial) de los contenidos de la publicación [MARÍA JOSÉ PEDRAZA HEREDIA] 24 Uso de la pantalla verde 34 La publicidad, su relación
por cualquier medio o procedimiento sin
la autorización previa de los autores.
para crear vídeos de tareas con las drogas y el por qué
16 La importancia de la comunicativas en contextos prevenir a los adolescentes
EJEMPLAR GRATUITO PARA LA COMUNIDAD
EDUCATIVA DE PUBLICACIÓN PERIÓDICA
creatividad en la docencia reales en la clase de inglés de este peligro
LUGAR DE EDICIÓN: MÁLAGA [LORE BASTARRICA SÁNCHEZ] [IRENE ALFÉREZ CAÑAVERA] [MARTA SOTO MARTÍN]
Andalucíaeduca
NÚMERO 269 · MARZO 2021
35 El lavado de manos quirúrgico
[YESICA FERNÁNDEZ POSADA]
36 La ciencia del aprendizaje
en los alumnos
[MONTSERRAT GARCÍA GIMÉNEZ]
37 La gamificación como
herramienta de motivación
[IMANOL MARCAIDA GOROSTIAGA]
38-39 Gamificación como
recurso para el desarrollo
de competencias emocionales
[ALBA BELMONTE]
40-41 Mejoramos las
competencias moviendo
un dado
[SONIA CRESPO CARRILLO]
42 Estrategias de comprensión
lectora grupal como medio
para adquirir conocimientos
[IMANOL MARCAIDA GOROSTIAGA]
43-45 La asignatura de
música en la escuela rural:
enfoques y problemática
[BEATRIZ HERNÁNDEZ POLO]
46-50 El currículo de la etapa
de Educación Primaria
[FÁTIMA BEJERANO GONZÁLEZ]
52-53 Atención a la diversidad:
Evaluación e intervención
especializada para alumnado
con dislexia en Educación Primaria
[NEREA MARTÍNEZ MUELAS]
54 Chicas y chicos tienen
diferentes habilidades cognitivas
[MONTSERRAT GARCÍA GIMÉNEZ]
55 Análisis de la industria
siderúrgica
[MARINA MOCHOLÍ GUTIÉRREZ]
56-59 El enfoque Flipped
Learning en el aprendizaje de la
Historia del Arte. Una propuesta
didáctica para Secundaria
[MARÍA TERESA MARTÍNEZ RUANO]
60 El Síndrome de Angelman
[LAURA OÑATE URIEN]
61 La docencia compartida
en la escuela inclusiva
[NOELIA CASTRO MIGAL]
62 La importancia de la
Educación Ambiental en
las aulas de Educación Infantil
[CRISTINA LÓPEZ LEÓN]
63 Uso de SpaceDesk en el aula
[RAFAEL MARTÍNEZ RAMIS]
64 Dimensiones curriculares
y metodológicas
[NAROA FERNÁNDEZ ZABALETA]
65-66 Transformaciones
socioculturales de la
globalización: la
sociedad postmoderna
[NEREA MARTÍNEZ MUELAS]
67 Aprendizaje basado
en problemas
[IMANOL MARCAIDA GOROSTIAGA]
68 Acercando la electricidad
a los alumnos
[MARINA MOCHOLÍ GUTIÉRREZ]
69-70 Relación de
la publicidad con los
estereotipos de género
[MARTA SOTO MARTÍN]
71 ¿Existe una relación
entre las habilidades sociales
y el rendimiento académico?
[ALBA BELMONTE]
72 Habilidades necesarias
en la educación del siglo XXI
[MONTSERRAT GARCÍA GIMÉNEZ]
73-74 Los almacenes hospitalarios
[YESICA FERNÁNDEZ POSADA]
75-76 La Educación Física
Moderna: evolución
desde el siglo XIX
[JESÚS ALBERTO PERALES DORADO]
77-78 Diferentes formas
de entender la Educación
Física en los centros
[NAROA FERNÁNDEZ ZABALETA]
79 Protegiéndonos
contra la pandemia
[MARINA MOCHOLÍ GUTIÉRREZ]
81 La organización
de la unidad de
farmacia hospitalaria
[YESICA FERNÁNDEZ POSADA]

04ACTUALIDAD
El MEFP presenta las prioridades del
‘Plan de Recuperación’ en educación
Las actuaciones se desarrollarán principalmente a través de programas de cooperación territorial
[EDUARDO NAVAS] La ministra de Educa-
ción y Formación Profesional ha presentado
a los consejeros autonómicos las prioridades
del Plan de Recuperación, Transformación
y Resiliencia, que contempla una inversión
de más de 4.500 millones de euros en este
ámbito procedentes de los fondos europeos.
Las actuaciones previstas, que se desarro-
llarán principalmente a través de programas
de cooperación territorial, girarán en torno
a tres ejes esenciales: la digitalización, la FP
y la transformación del sistema educativo.
Durante la cuarta Conferencia Sectorial de
Educación celebrada desde el inicio del pre-
sente curso escolar, Isabel Celaá declaró que
“España tiene una oportunidad única con
este plan, y la reforma y modernización del
sistema educativo será protagonista principal
de la que, entre todos, tenemos que convertir
en una historia de éxito”.
Sin embargo, algunos consejeros, como los
de Madrid, Cantabria, Castilla y León o la
Comunidad Valenciana, se quejaron por el
hecho de que sus respectivas administracio-
nes no hayan sido consultadas a la hora de
decidir los criterios de reparto de los fondos.
Una firme apuesta por la digitalización
La inversión en digitalización ascenderá a
1.496 millones de euros -en el plazo de tres
años- e incluirá 827 millones para la insta-
lación de 236.318 Aulas Digitales Interac-
tivas, que permitirán combinar la enseñan-
za presencial con la educación a distancia.
Más de 291 millones irán dirigidos a la for-
mación en competencia digital de cerca de
725.000 docentes; 150 millones servirán
para la adquisición de unos 250.000 dis-
positivos móviles destinados al alumnado
más vulnerable; y otros 84 millones esta-
rán encaminados a la creación de la Red de
Centros Nacionales de Capacitación Digital.
El plan contempla una inversión
de más de 4.500 millones
de euros en educación que
proceden de los fondos europeos
A todos estos montantes se añade, además,
una partida de 110 millones de euros para
el Plan de Formación Profesional Digital.
En el capítulo de la FP, el Plan de Recupe-
ración recoge diez líneas de inversiones que
suman 1.900 millones de euros. Entre ellas,
se destinarán 724,6 millones al reconoci-
miento y la acreditación de las competencias
básicas y profesionales adquiridas a través
de la experiencia laboral de más de tres mi-
llones de personas; 518,8 millones a la con-
versión del 10 por ciento de los ciclos de
Grado Medio y Grado Superior en bilingües;
y 254 millones a la creación de 135.466 nue-
vas plazas en estos estudios. También se de-
dicarán 200 millones a la constitución de
una red de centros de excelencia; cerca de
92 millones al desarrollo de una oferta mo-
dular en empresas de la que se beneficiarán
375.000 trabajadores; y casi 2,5 millones a
la formación de 25.281 docentes en digita-
lización aplicada a los sectores productivos.
Respecto a la FP para el empleo, el plan pre-
vé inversiones que van desde los 36,75 a los
49 millones de euros para cursos de forma-
ción asociados al cuidado de las personas
del sistema nacional o de actualización en
un total de once sectores identificados como
estratégicos, entre otras tantas actuaciones.
Todo ello supone un impulso al objetivo del
ministerio que dirige Isabel Celaá de moder-
nizar y consolidar la FP, tal y como queda
recogido en el Plan de Modernización de la
Formación Profesional 2020-2023, que ac-
tualmente se encuentra en pleno desarrollo.
Además, en los próximos meses, se llevará
al Consejo de Ministros el texto de la nueva
Ley de Ordenación del Sistema Único de
Formación Profesional, que unificará la FP
del sistema educativo y la FP para el empleo.
Modernización del sistema educativo
En cuanto a las actuaciones referentes a la
“modernización del sistema educativo con
equidad”, la inversión total asciende a 1.118
millones de euros, que se reparten de la si-
guiente manera: 671 mi-
llones servirán para la
creación de 65.000 plazas
del primer ciclo de Edu-
cación Infantil de titula-
ridad pública; 320 millo-
nes para la implantación
del Programa de Orienta-
ción, Avance y Enriquecimiento Educativo
#PROA+ en más de 3.000 centros de espe-
cial complejidad educativa; y 124 millones
para la puesta en marcha de 1.460 Unidades
Andalucíaeduca
NÚMERO 269 · MARZO 2021
Las actuaciones
previstas girarán
en torno a tres ejes
fundamentales: la
digitalización, la FP
y la transformación
del sistema educativo
de Acompañamiento y Orientación Personal
y Familiar del alumnado más vulnerable.
“Mejorar la equidad de nuestro sistema edu-
cativo supone prevenir y reducir el aban-
dono escolar prematuro y promover el éxito
educativo de todo el alumnado, en particular
del que tiene más dificultades”, según mani-
festó Celaá, quien se ha marcado como meta
que “al menos el 90 por ciento de los jóvenes
terminen la educación obligatoria” y puedan
obtener “una titulación profesionalizante”.
El desarrollo de la nueva ley educativa
En el transcurso del encuentro mantenido
entre los responsables los MEFP y los con-
sejeros autonómicos, también se abordó el
desarrollo de la LOMLOE, en particular, la
elaboración de las nuevas normas de orde-
nación académica de las diferentes etapas.
El objetivo es revisar los métodos pedagógi-
cos y los modelos de organización escolar, y
desarrollar un currículo “menos enciclopé-
dico y más competencial”. Con este propó-
sito se iniciarán próximamente las reuniones
de la Comisión de Ordenación Académica
de la Conferencia Sectorial, con represen-
tantes de las comunidades autónomas y de
los grupos de trabajo que resulten necesarios.
Además, durante la reunión, se ha hizo ba-
lance de la situación epidemiológica en los
centros educativos, de modo que, según los
últimos datos proporcionados por las CCAA,
más del 98% de las aulas estaban funcio-
nando con normalidad en las primeras sema-
nas de febrero, y sólo el 0,11% del total de
los colegios e institutos se encontraban cerra-
dos a causa de la incidencia de la pandemia.
A pesar de todo, Isabel Celaá reiteró la nece-
sidad de “no bajar la guardia” y agradeció,
tanto a los consejeros autonómicos como al
conjunto de la comunidad educativa, sus
esfuerzos por mantener los centros abiertos.
Andalucíaeduca
NÚMERO 269 · MARZO 2021 ACTUALIDAD05

[E.N./E.G.R.] El presidente del Gobierno ha

reconocido el trabajo que están realizando
los docentes para afrontar la pandemia del
Pedro Sánchez reconoce la
coronavirus, al tiempo que ha destacado que
la incidencia del COVID-19 en las aulas espa-
labor de los docentes y de la
ñolas se sitúa en el 0,7 por ciento. “En com-
paración con lo que está ocurriendo en otros
países del mundo y también de Europa”, este
comunidad eductiva en su
dato “dice mucho de la labor de la comunidad
educativa en todos los frentes”, según mani- conjunto ante la pandemia
festó Pedro Sánchez en la sesión de control
al Ejecutivo en el Congreso de los Diputados.
El presidente del Gobierno ha informado en el Congreso que la
Dos semanas antes, la ministra de Educación incidencia del COVID-19 en las aulas se sitúa en el 0,7 por ciento
y Formación Profesional, Isabel Celaá, ase-
guraba que los centros escolares “siguen sien-
do los lugares más seguros” y que, a pesar
del aumento de los contagios registrado desde
el inicio de la tercera ola en España, la situa-
ción en los colegios e institutos seguía siendo
“de contención”. Por entonces, en torno al
98,6 por ciento de las aulas funcionaban con
“normalidad”, mientras que los centros de
enseñanza no universitaria clausurados tras
detectarse algún brote rondaban la treintena.
La Unión General de Trabajadores, sin em-
bargo, consideraba “urgente” revisar los pro-
tocolos de seguridad y las actuaciones a adop-
tar en los centros frente al COVID-19 “porque
la situación de alarma sanitaria lo requiere”.
Según este sindicato, “en algunos lugares,
cuando la incidencia de casos es extremada-
mente elevada”, el uso de mascarillas, la ven-
tilación de los espacios y la distancia social ración asegura que, en algunas comunidades, El documento también proponía, entre otras
son medidas que “no resultan suficientes”. se vio obligada a “solicitar el cierre temporal medidas, que se contrate de manera inmediata
Aunque desde el comienzo de la pandemia de centros educativos por la alta incidencia al profesorado y al personal de apoyo sufi-
ha apostado por la enseñanza presencial co- de contagios” que se ha llegado a registrar. ciente para garantizar la reducción de las
mo “la mejor garantía para una educación ratios en las aulas y el seguimiento académico
inclusiva, equitativa y de calidad”, UGT sos- CCOO plantea una batería de medidas de todo el alumnado; que se flexibilicen los
tiene que, “en momentos críticos”, se tiene También Comisiones Obreras pidió analizar, currículos; y que los centros donde la tasa de
que “primar la salud y la seguridad del alum- en el seno de la Conferencia Sectorial de Edu- contagio permita mantener la presencialidad
nado y de los docentes”, siendo necesaria la cación, la situación en cada territorio, así co- segura proporcionen mascarillas FFP2 al per-
actualización de las medidas extraordinarias mo “las medidas que se deberían adoptar en sonal y a los estudiantes que las requieran.
que acordaron el Ministerio de Educación y cada caso en función del impacto del nuevo
Formación Profesional y las administraciones brote”, ya que, como recordó este sindicato, CEAPA exige un plan de conciliación
educativas, y la revisión de la situación par- los últimos protocolos frente al COVID-19 Por su parte, la Confederación Española de
ticular de cada centro. Por ello, reclamó que en los entornos escolares “datan del pasado Asociaciones de Padres y Madres del Alum-
se tomen las medidas oportunas de protec- 24 de septiembre” y contemplan escenarios nado volvió reclamar la aprobación urgente
ción para los estudiantes, las familias y el que ya fueron “ampliamente superados”. de un plan estatal de conciliación familiar y
profesorado “cuando las recomendaciones Asimismo, con el fin de evitar que se pueda laboral que se adapte al contexto de crisis
sanitarias así lo determinen”. producir otro “apagón masivo”, como el de sanitaria, dado que muchas familias tienen
Para el Sector de Enseñanza de FeSP-UGT, marzo de 2020, a raíz del confinamiento, la “serios problemas” para “conjugar sus obli-
junto al refuerzo de los recursos digitales y Federación de Enseñanza de CCOO elaboró gaciones laborales con la atención a sus hijos
de las contrataciones para poder cubrir las un informe que recogía una batería de me- e hijas cada vez que se cierra un aula o que
bajas causadas por la pandemia, las admi- didas para “salvaguardar el sistema educa- tienen que cumplir un periodo de cuarentena”.
nistraciones deberían estudiar la posibilidad tivo y la salud de la comunidad escolar”. Para CEAPA, que considera que “la presencialidad
de permitir que los centros especialmente ello, exigía los recursos necesarios al objeto sigue siendo el único modelo válido para ga-
afectados por el COVID-19 pudieran adoptar de garantizar la continuidad de la actividad rantizar la igualdad de oportunidades”, ha
la enseñanza a distancia hasta que se con- docente “con los parámetros de calidad ade- trasladado al Ministerio de Educación y For-
trolasen los contagios, evitando de este modo cuados” y planteaba la posibilidad de que se mación Profesional la necesidad de mantener
el riesgo de un aumento de casos debido a implementara “la enseñanza en línea en esce- las medidas de control y seguridad sanitaria
la movilidad de las familias, del profesorado narios de alta tasa de contagios”, cuando así y de seguir las pautas frente al coronavirus
y del resto del personal. De hecho, esta fede- lo recomendaran las autoridades sanitarias. marcadas por los expertos en la materia.
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NÚMERO 269 · MARZO 2021
[MONTSERRAT GARCÍA GIMÉNEZ]
Hoy en día nos encontramos con docentes
denominados inmigrantes digitales, es decir,
nacidos antes de la era digital. Son profe-
sionales de la docencia que han tenido que
aprender y adaptarse con posterioridad a
un entorno altamente digitalizado y auto-
matizado. El problema que surge inmedia-
tamente es que se encuentran formando a
unos alumnos que son nativos digitales y
que poseen formas diferentes de adquirir
conocimientos, destrezas y competencias.
Entonces, ¿qué debería suceder? ¿Tendrían
los estudiantes nativos digitales que aprender
las viejas formas, o sus educadores digitales
inmigrantes deberían aprender las nuevas?
Desafortunadamente, no importa cuánto lo
deseen los inmigrantes, es muy poco pro-
bable que los nativos digitales retrocedan.
En primer lugar, puede que sea imposible:
sus cerebros ya pueden ser diferentes. Tam-
bién va en contra de todo lo que sabemos
sobre la migración cultural. Los niños que
nacen en cualquier cultura nueva aprenden
el nuevo idioma con facilidad y se resisten
enérgicamente a usar el antiguo. Los inmi-
grantes adultos inteligentes aceptan que no
conocen su nuevo mundo y se aprovechan
de sus hijos para ayudarlos a aprender e in-
tegrarse. Los inmigrantes no tan inteligentes
(o no tan flexibles) pasan la mayor parte de
su tiempo quejándose de lo bien que estaban
las cosas en el “viejo país”. Por tanto, a me-
nos que queramos olvidarnos de educar a
los nativos digitales hasta que crezcan y lo
hagan ellos mismos, es mejor que enfren-
temos este problema. Y al hacerlo, tenemos
que reconsiderar tanto nuestra metodología
como nuestro contenido.
Primero, nuestra metodología. Los profe-
sores de hoy tienen que aprender a comu-
nicarse en el idioma y estilo de sus alumnos.
Esto no significa cambiar el significado de
lo que es importante o de las buenas habi-
lidades de pensamiento. Pero sí significa ir
más rápido, menos paso a paso, más en pa-
ralelo, con más acceso aleatorio, entre otras
cosas. Los educadores podrían preguntarse:
“¿Cómo enseñamos lógica de esta manera?”.
Si bien no está claro de inmediato, necesi-
tamos resolverlo.
En segundo lugar, nuestro contenido. Me
parece que después de la “singularidad” digi-
tal ahora hay dos tipos de contenido, que son
los siguientes: el contenido “heredado” (para
tomar prestado el término informático para
sistemas antiguos) y el contenido “futuro”.
El contenido “heredado” incluye lectura,
escritura, aritmética, pensamiento lógico,
comprensión de los escritos y las ideas del
pasado, etcétera, todo nuestro plan de estu-
dios “tradicional”. Por supuesto, sigue siendo
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importante, pero es de una época diferente.
Algunos de ellos (como el pensamiento lógico)
seguirán siendo importantes, pero algunos
(tal vez como la geometría euclidiana) lo serán
menos, como lo fueron el latín y el griego.
El contenido “futuro” es en gran medida, co-
mo era de esperar, digital y tecnológico. Pero
si bien incluye software, hardware, robótica,
nanotecnología, genómica, etc., también
incluye la ética, la política, la sociología, los
idiomas y otras cosas que los acompañan.
Este contenido de “futuro” es extremada-
mente interesante para los estudiantes de
hoy. Pero, ¿cuántos inmigrantes digitales
están preparados para enseñarlo? Alguien
me sugirió una vez que a los niños solo se les
debería permitir usar ordenadores en la
escuela que ellos mismos construyeron. Es
una idea brillante que es muy factible desde
el punto de vista de las capacidades de los
estudiantes. Pero, ¿quién podría enseñarlo?
Como educadores, debemos pensar en cómo
enseñar tanto el contenido heredado como
el futuro en el idioma de los nativos digitales.
El primero implica una gran traducción y
cambio de metodología; el segundo involu-
cra todo ese nuevo contenido y pensamiento.
En realidad, no tengo claro qué es más difí-
cil: “aprender cosas nuevas” o “aprender
nuevas formas de hacer cosas viejas”.
Es necesario aplicar un replanteamiento
similar en todas las materias en todos los
niveles. Aunque la mayoría de los intentos
de “entretenimiento educativo” hasta la
fecha han fracasado esencialmente tanto
desde la perspectiva de la educación como
del entretenimiento.
En Matemáticas, por ejemplo, el debate ya
no debe ser sobre si utilizar calculadoras y
ordenadores son parte del mundo de los
nativos digitales, sino más bien cómo usarlas
para inculcar las cosas que son útiles para
interiorizar, a partir de habilidades y con-
DIDÁCTICA07
ceptos clave. Tendríamos que centrarnos
en las “matemáticas del futuro”: aproxima-
ción, estadísticas, pensamiento binario.
En Geografía, que casi se ignora en estos
días, no hay razón para que una generación
que puede memorizar más de un centenar
de personajes “Pokemon”, con todas sus
características, historia y evolución, no pue-
da aprender los nombres, poblaciones, capi-
tales y relaciones de las 101 naciones en el
mundo. Solo depende de cómo se presente.
Necesitamos inventar metodologías nativas
digitales para todas las materias, en todos los
niveles, utilizando a los estudiantes para guiar-
nos. El proceso ya ha comenzado, conozco
profesores universitarios que inventan juegos
para enseñar materias que van desde las mate-
máticas hasta la ingeniería y la Ilustración.
Una objeción frecuente que escucho de do-
centes inmigrantes digitales es “este enfoque
es excelente para los hechos, pero no fun-
cionaría para ‘mi tema’”. Tonterías. Esto es
solo racionalización y falta de imaginación.
Es simplemente ineficaz suponer que (a
pesar de sus tradiciones) la forma del inmi-
grante digital es la única forma de enseñar,
y que el “lenguaje” de los nativos digitales
no es tan capaz como el suyo propio de abar-
car todas y cada una de las ideas.
En conclusión, si los docentes inmigrantes
digitales realmente quieren llegar a los nati-
vos digitales, es decir, todos sus alumnos,
tendrán que cambiar su propuesta didáctica
para poder llegar a los alumnos
REFERENCIAS
PRENSKY, M. (2001) “DIGITAL NATIVES, DIGITAL IMMIGRANTS”,
ON THE HORIZON 9 (5), PP. 1-6.
KIRSCHNER, P.A. AND DE BRUYCKERE, P. (2017) “THE MYTHS
OF THE DIGITAL NATIVE AND THE MULTITASKER”, TEACHING
AND TEACHER EDUCATION 67 (1) PP 135-142.
RUIZ, H. (2020) “¿CÓMO APRENDEMOS? UNA APROXIMACIÓN
CIENTÍFICA AL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA”.

08DIDÁCTICA
La importancia de la autonomía y cómo se
fomenta en los Centros de Educación Especial
[MARTA SOTO MARTÍN]
Como maestros, la autonomía es una de nues-
tras metas de cara a los alumnos. En mi caso
particular, como maestra de Educación Especial
o Pedagogía Terapéutica (PT) y que, además,
trabajo en un Centro de Educación Especial,
esta meta forma parte de nuestro día a día en
el aula con más sentido aun si cabe. En este
artículo haremos hincapié en la autonomía que
perseguimos en los alumnos con necesidades
educativas especiales o ACNEE. Según la nueva
Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por
la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de
3 de mayo, de Educación, se entiende por alum-
nado que presenta necesidades educativas
especiales, aquel que afronta barreras que limi-
tan su acceso, presencia, participación o apren-
dizaje, derivadas de discapacidad o de trastor-
nos graves de conducta, de la comunicación y
del lenguaje, por un periodo de su escolariza-
ción o a lo largo de toda ella, y que requiere de-
terminados apoyos y atenciones educativas
específicas para la consecución de los objetivos
de aprendizaje adecuados a su desarrollo. Ade-
más, esta misma Ley hace referencia a la au-
tonomía de los niños en diferentes artículos:
• El artículo 14 hace referencia a que, en la etapa
de Educación Infantil, se facilitará que las niñas
y niños elaboren una imagen de sí mismos
positiva y equilibrada e igualitaria y adquieran
autonomía personal.
• También el artículo 17, ya relacionado con la
Educación Primaria, indica que los alumnos
deben adquirir habilidades para la resolución
pacífica de conflictos y la prevención de la vio-
lencia, que les permitan desenvolverse con auto-
nomía en el ámbito escolar y familiar, así como
en los grupos sociales con los que se relación.
• El artículo 19, referido a los principios peda-
gógicos, menciona que se potenciará el apren-
dizaje significativo para el desarrollo de las
competencias transversales que promuevan la
autonomía y la reflexión.
Con los ACNEE, como ya hemos comentado,
el desarrollo de su autonomía es primordial ya
que se busca que participe de forma activa en
la sociedad, como cualquier otro individuo
(principio de normalización). Por ello, es impor-
tante que tenga las habilidades suficientes para
desenvolverse en tareas cotidianas y no requiera
continuamente de un apoyo brindado por otra
persona. Además, la autonomía personal no
solo hace referencia a las tareas, digamos, “físi-
cas”. También supone que el individuo sea
capaz de tomar el control de su propia vida,
tomando sus propias decisiones de acuerdo a
sus criterios, deseos, necesidades o creencias.
Incluso, podemos hacer referencia a la Filosofía
de Vida Independiente, constituido en los años
60-70 como un nuevo pensamiento teórico-
práctico, en torno a las personas con diversidad
funcional o discapacidad. Estas personas recla-
man su derecho a vivir de manera activa e inde-
pendiente, siendo incluidos en la comunidad,
aunque precisen de ciertos apoyos. En defini-
tiva, lucha por el empoderamiento de este colec-
tivo. Los principios básicos de esta filosofía son
los siguientes:
1. Derechos humanos y civiles.
2. Auto-determinación.
3. Auto-ayuda (Apoyo entre Iguales).
4. Posibilidad para ejercer poder (Empodera-
miento).
5. Responsabilidad sobre la propia vida y accio-
nes.
6. Derecho a asumir riesgos.
7. Derecho a vivir en comunidad.
Por todo esto, es esencial que trabajemos en el
aula para que el alumno con diversidad fun-
cional sea lo más independiente y autónomo
posible, brindándole solo las ayudas y apoyos
que realmente necesita y así, no solo fomentar
su autonomía, si no también mejorar su auto-
estima al sentirse capaz de hacer por sí mismo.
¿Qué podemos hacer en al aula para
fomentar la autonomía personal?
En un Centro de Educación Especial, debemos
trabajar esta autonomía desde que el alumno
llega al aula. Por eso, nada más llegar, el niño
se quita la maleta y el abrigo y lo coloca en el
perchero donde ponemos su foto o nombre
(si sabe leer) para que sepa su lugar y sienta
que lo ha hecho correctamente. Puede parecer
algo sin mucha importancia, pero, para niños
con graves dificultades, el hecho de bajar la
cremallera, quitarse el chaquetón, darle la
vuelta a las mangas y colgarlo, requiere de un
esfuerzo y un aprendizaje que no se suele pro-
ducir de forma natural o espontánea. Estos
aspectos los trabajamos como cualquier otro
aprendizaje u objetivo de una asignatura más,
y siempre, con ayuda de la figura de Oficial de
Actividades Específicas u OAE con el que sole-
mos contar en el aula a tiempo completo o
parcial. Otras acciones que trabajamos para
fomentarlas y que el discente sea más autó-
nomo es sacar su desayuno, colocarlo en su
cajita o lugar habilitado para ello, luego, a la
hora de desayunar, lavarse las manos, limpiar
la mesa con un trapo y spray, cortar una ser-
villeta, limpiarse con la misma, una vez ha ter-
minado echar los desperdicios a la papelera,
limpiar de nuevo para dejar la mesa limpia,
Andalucíaeduca
NÚMERO 269 · MARZO 2021
guardar su bolsa o recipiente donde traía el
desayuno o lavarse los dientes. Antes de ir a
casa, le enseñamos y ayudamos a peinarse,
echarse colonia y desodorante, ponerse el cha-
quetón, la maleta… Algo que les cuesta mucho
trabajo también es ponerse los zapatos, atarse
los cordones o ponerse/quitarse los calcetines.
Por ello, en nuestro centro siempre dedicamos
mucho tiempo y esmero a fomentar habilida-
des motoras gruesas y finas para hacer posible
este tipo de acciones.
Para nuestros alumnos, cualquiera de estos
aprendizajes supone un gran reto y, una vez
conseguidos, en casa, las familias, valoran
mucho. El hecho de que su hijo pueda vestirse,
sin prácticamente necesitar ayuda, es algo que
a muchos padres les supone un auténtico hito
en su desarrollo.
Adecuándonos siempre a las posibilidades y
capacidades de cada uno, incidimos en apren-
dizajes más relacionados con las tareas propias
de la casa. Para ello, en los Centros de Educación
Especial contamos con un Aula Hogar. Esta
aula es un espacio que imita las dependencias
de una casa, tiene cocina, salón, dormitorio y
baño para poder aprender a preparar el des-
ayuno o distintas recetas, limpiar el aseo, poner
la lavadora o hacer la cama. También las salidas
al entorno son esenciales. Coger un transporte
público, ir al supermercado a comprar los ingre-
dientes necesarios para hacer una receta o ir
a desayunar y ser capaces de elegir lo que quie-
ren desayunar y pagar, son planificados como
objetivos para nuestros alumnos en sus Pla-
nes de Trabajo y Currículo Individualizados.
También intentamos que piensen de forma
crítica y que sean capaces de decidir por sí mis-
mos atendiendo a sus necesidades y deseos.
Para ello, es primordial mejorar su comunica-
ción oral y/o escrita con el Sistema Alternativo
y/o Aumentativo de Comunicación o SAAC
que cada uno precise.
REFERENCIAS
CARBONELL, G.J. (2019). EL MOVIMIENTO DE VIDA INDEPEN-
DIENTE EN ESPAÑA. REVISTA ESPAÑOLA DE DISCAPACIDAD, 7
(II): 201-214.
D’AGOSTINO, A.L. (29 DE NOVIEMBRE DE 2017). AUTONOMÍA
PERSONAL. HTTPS://PSICOLOGIADINAMICA.ES/AUTONOMIA-
PERSONAL/
NACIONES UNIDAS (2006). CONVENCIÓN SOBRE LOS DERECHOS
DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD. NUEVA YORK: ONU.
VEGA, A. (2001). DE LA DEPENDENCIA A LA AUTONOMÍA. ¿DÓNDE
QUEDA LA EDUCACIÓN? EDUCACIÓN XXI. 10,2007, PP.239-264.
VERDUGO, M.A. (2006). CÓMO MEJORAR LA CALIDAD DE VIDA
DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD. SALAMANCA, ESPAÑA:
AMARÚ.
Andalucíaeduca
NÚMERO 269 · MARZO 2021
[NEREA MARTÍNEZ MUELAS]
Empecemos haciendo memoria, retroceda-
mos a nuestra clase de Educación Primaria.
Podemos recordar a la maestra de Matemá-
ticas repitiendo una y otra vez las tablas de
multiplicar para que las memorizásemos;
también al maestro de Lengua mandando
resumir un capítulo del libro de lectura, luego
aprender a dividir fue más difícil… Con este
ilustrativo ejemplo, hemos expuesto los tres
tipos de estrategias de aprendizaje que va-
mos a explicar a lo larto del presente artículo.
En primer lugar, ¿en qué consisten estas es-
trategias? Se trata de los procesos cognitivos
que debemos poner en marcha cuando esta-
mos aprendiendo, con la intención de opti-
mizar el resultado de esa lección. El conoci-
miento de estas estrategias o la habilidad en
su uso serán algunos de los factores que carac-
terizarán al alumnado competente. Defina-
mos estas tres estrategias (Beltrán Llera y
Genovard, 1996):
1. Estrategias mnemoténicas: están centradas
en aumentar la cantidad de información en
la memoria.
2. Estrategias estructurales: están centradas
en crear redes internas entre los distintos
elementos.
3. Estrategias generativas: están centradas
en relacionar externamente nuestros con-
tenidos previos con los nuevos a adquirir.
Consecuentemente, podemos decir que el
aprendizaje significativo depende de la ense-
ñanza y del propio aprendizaje del proceso
cognitivo, por lo que es fácil deducir cuán
importante es trabajar en los métodos de
instrucción y en las estrategias de aprendizaje
y pensamiento que el alumnado lleva a ca-
bo, cuyo objetivo es llegar a ser aprendices
eficaces. Así, volviendo al momento de tele-
transportarnos a nuestra antigua clase, ¿no
parece incoherente que el personal docente
ponga en práctica estas estrategias sin haber-
las instruido con anterioridad? Tenemos que
hacer hincapié en la relevancia de la instruc-
ción, puesto que podemos encontrarnos con
estudiantes que no las hayan desarrollado
por sí mismos.
Ahora bien, el punto clave es que el alumnado
sea un agente activo. Aquí yace la competen-
cia del estudiante: dotar de sentido los con-
tenidos que trabaja; convirtiendo tareas pasi-
vas, como escuchar una conferencia, a tareas
activas, como darle relación a los contenidos
de esa conferencia. Lo importante no es que
el alumnado sea activo conductualmente,
por ejemplo, transcribiendo lo que oye; lo
necesario es que sea activo cognitivamente.
De esta manera, seleccionará los contenidos
más relevantes, los organizará de una forma
coherente y los integrará a su conocimiento
previo.
La enseñanza mediante el
estímulo de las estrategias
de aprendizaje
1. Estrategias mnemotécnicas
1.1. Qué son y cómo funcionan
La mnemotecnia es una técnica de memo-
rización que está basada en la asociación
mental de la información a memorizar con
datos que ya sean parte de nuestra memoria.
Estas estrategias ayudan a memorizar con-
tenidos como los hechos (proposiciones ver-
bales simples que vinculan un elemento con
otro o con un atributo). Su base es la asocia-
ción de conceptos nuevos con otros ya apren-
didos anteriormente, mediante la construc-
ción de diferentes actividades y procesos.
En nuestra memoria, primero se ingresa, lue-
go se procesa y, por último, se almacena la
información; esto quiere decir que primero
se debe haber incorporado una cantidad de
información previa a la utilización de las
mnemotécnicas.
Las estrategias mnemotécnicas promueven
la transferencia de dos maneras:
• En primer lugar, cuando hemos memori-
zado hechos básicos, es posible utilizarlos
con un esfuerzo mental mínimo para poder
realizar un pensamiento de orden superior.
• En segundo lugar, cuando los contenidos
a aprender parecen carecer de sentido, las
estrategias mnemotécnicas ofrecen un me-
dio para establecer algún grado de signifi-
cación, habitualmente mediante la incorpo-
ración de los contenidos a un contexto más
concreto.
En cuanto a las vías que se emplean, son las
que a continuación se indican (Mayer, 2010):
• Codificación dual: muchas estrategias de
memoria suponen el empleo de imágenes
además de representaciones verbales. Este
enfoque proporciona dos codificaciones dis-
tintas del mismo contenido; en consecuencia,
hay más maneras de encontrar la informa-
ción en la memoria.
• Organización: muchas estrategias de me-
moria proporcionan un contexto coherente
u organización en la que encajar la informa-
ción. La organización sirve para mantener
la información junta, en lugar de separada
en muchos fragmentos.
• Asociación: muchas estrategias de memoria
suponen la formación de asociaciones inten-
sas entre elementos. Dichas asociaciones
permiten un recuerdo superior.
Como puede observarse, estos métodos nos
acercan a nuestro objetivo de estimular al
alumnado a ser más activo cognitivamente.
DIDÁCTICA09
1.2. Consecuencias
La mnemotécnica no sólo ayuda a retener
información, sino que también favorece su
nitidez y exactitud. La información quedará
almacenada en la memoria a corto y a largo
plazo, donde se activará mientras se realizan
exámenes y se aprenden nuevos conceptos.
Pueden tener un efecto positivo sobre la
transferencia porque facilitan al alumnado
un acceso rápido al conocimiento relevante
necesario para las pruebas de transferencia.
Las consecuencias que se produzcan en cada
estudiante dependerán de sus propias carac-
terísticas. Por ejemplo, en el caso del método
de la palabra clave (tipo de estrategia que
se desarrollará más adelante) nos podemos
encontrar con:
-Estudiantes que no son capaces de formar
sus propias imágenes y requieren que se les
faciliten. Se benefician de practicar usando
imágenes propuestas por el docente para
recordar los pares asociados.
-Estudiantes que necesitan ser invitados a
esa formación de imágenes, por lo que pue-
den beneficiarse de la práctica.
-Por último, estudiantes que son compe-
tentes en el empleo del método de la palabra
clave, pero están inseguros sobre cuándo
utilizarlo. Para este grupo, resulta necesaria
la práctica en el reconocimiento de las tareas
de aprendizaje sensibles a esta técnica.
1.3. Aplicación
Existen muchas estrategias mnemotécnicas
potencialmente útiles para que el alumnado
aprenda. En este apartado nos vamos a cen-
trar en las más comunes: el método de la pa-
labra clave y las estrategias de elaboración.
1.3.1. El método de la palabra clave:
Supone dos etapas, contextualicémonos en
una clase de inglés (Mayer, 2010):
• Vínculo acústico: se cambia la palabra ex-
tranjera por una palabra de pronunciación
fácil en inglés que suene como parte de la
palabra extranjera. Por ejemplo, “carta” se
puede convertir en “cart” (carrito).
• Vinculo icónico: se forma una imagen in-
teractiva para combinar la palabra clave
con la palabra correspondiente en inglés.
Siguiendo el ejemplo, se invita a la clase a
imaginar un carrito.
1.3.2. Estrategias de elaboración:
Denominamos esta mnemotécnica como
estrategia de elaboración porque el alumnado
ha de elaborar sobre el procedimiento que

10DIDÁCTICA
intenta aprender. Por ejemplo, recordar pro-
cedimientos mediante la elaboración de una
narración. Particularmente, para el alum-
nado que tiene dificultades para resolver
problemas de cálculo, sería necesaria la cre-
ación de una narración en la que los números
fueran los protagonistas (“el número superior
son los guerreros atacantes y el número infe-
rior son los guerreros que defienden…”).
2. Estrategias estructurales
2.1. Qué son y cómo funcionan
Las estrategias estructurales son las que
permiten al alumnado establecer una orga-
nización de los contenidos para que sea más
fácil recordar la información. Por lo tanto,
estas estrategias implican imponer una
estructura a los contenidos de aprendizaje.
Su funcionamiento se basa en estimular el
aprendizaje activo alentando al alumnado
a seleccionar mentalmente elementos rele-
vantes de la información y relacionarlos
entre sí en una estructura. En muchos casos,
resulta necesaria la instrucción sobre cómo
identificar las ideas principales y cómo
conectarlas en una organización coherente.
Esta ha de seguir dos pasos: primero, ofrecer
definiciones claras y ejemplos de las prin-
cipales estructuras textuales de los manua-
les; segundo, apoyar la realización de esque-
mas del libro de texto basándose en las
estructuras textuales subyacentes.
2.2. Consecuencias
El resultado del aprendizaje de las estrate-
gias estructurales se pondría de manifies-
to en un mayor recuerdo de las ideas cen-
trales del texto y en un rendimiento superior
en las pruebas de solución de problemas.
Esto supone la realización de inferencias.
Aunque las consecuencias del aprendizaje
de estas estrategias sean positivas, hay que
destacar que probablemente sean más útiles
para los lectores menos competentes, pues-
to que los competentes poseen habilidades
de organización mejores. Al igual que para
los contenidos expositivos poco conocidos.
Por último, los dos aspectos centrales de
los sistemas de instrucción que han tenido
éxito son: el énfasis sobre tipos específicos
de estructuras que se encuentran común-
mente en los textos expositivos y la práctica
reiterada en el reconocimiento y la aplica-
ción de esas estructuras al leer los libros de
texto (Beltrán Llera y Genovard, 1996).
2.3. Aplicación
Dentro de las estrategias de estructuración,
existen diferentes técnicas y ejemplos de
las mismas, como pueden ser: resumir un
texto, hacer un esquema, subrayar, elabo-
rar un cuadro sinóptico, una red semántica,
un mapa conceptual o un árbol ordenado.
En este apartado, nos vamos a centrar en
dos técnicas eficaces para enseñar al alum-
nado cómo estructurar los contenidos del
texto: la proyección, con las estrategias de
elaboración de mapas, y la realización de
esquemas.
2.3.1. Estrategias de elaboración de mapas:
El establecimiento de un mapa del conoci-
miento supone fragmentar el texto en partes,
es decir, en las ideas principales y, seguida-
mente, identificar las relaciones que vinculan
las partes. Esto se realiza con una técnica
denominada proyección de conocimiento.
Se pueden identificar distintos tipos de vín-
culos, algunos de estos son: parte de, tipo
de, conduce a, semejante a, característico
de o prueba de.
Un ejemplo de esta estrategia sería pedir a
la clase que lea un fragmento del manual y
que los estudiantes organicen los contenidos.
De esta forma, su proceder comienza con la
identificación y resumen de cada una de las
ideas del texto y termina con el estableci-
miento de la relación entre estas.
2.3.2. Estrategias de elaboración de esque-
mas:
Un esquema contiene de forma sintetizada
las ideas principales, las ideas secundarias
y los detalles del texto. La mayoría de los
textos expositivos están formados por estruc-
turas de nivel superior. Algunas de estas
estructuras son: descripción, secuencia, cau-
sación, problema/solución y comparación.
Si el alumnado conoce este tipo de estruc-
turas, le resultará más fácil hacer un esquema
del texto.
Otra manera de estimular la organización
de los contenidos es proporcionar una es-
tructura a emplear durante el aprendizaje.
Por ejemplo, cuando la toma de notas está
estructurada, el alumnado parece aprender
con más profundidad: saca las ideas princi-
pales y los detalles del texto con más facilidad
(Mayer, 2010).
Por lo tanto, el alumnado instruido tiene un
mejor rendimiento en el recuerdo de las ideas
principales y en la calidad de sus resúmenes.
3. Estrategias generativas
3.1. Qué son y cómo funcionan
Las estrategias generativas son estrategias
de aprendizaje orientadas a ayudar al alum-
nado a integrar información nueva en el co-
nocimiento y la experiencia previos. Pro-
curan promover una comprensión en pro-
fundidad, estimulando al alumnado a expre-
sar los contenidos con sus propias palabras,
a extraer su mensaje principal y relacionarlo
con otros conocimientos.
3.2. Consecuencias
Una actividad generativa puede enseñar al
alumnado a controlar sus procesos cogniti-
vos, incluyendo la orientación de la atención,
Andalucíaeduca
NÚMERO 269 · MARZO 2021
la organización de los contenidos y la relación
de estos con lo que ya conoce. En función
de cuál sea la meta de la instrucción, se pue-
den dar varias situaciones (Mayer, 2010):
-Cuando la meta de la instrucción es la reten-
ción literal de hechos específicos, la copia
literal orienta la atención del estudiante.
-Pero cuando la meta es la retención y la
transferencia de los contenidos importantes,
el alumnado necesita realizar actividades
generativas destinadas a la construcción de
conexiones entre las ideas.
Los sujetos que escriben resúmenes, realizan
un aprendizaje generativo pues conecta las
ideas del texto entre sí en lugar de memorizar
palabras específicas. Por otro lado, la formu-
lación de preguntas promueve el aprendizaje
en profundidad, el que a su vez conduce a la
transferencia y ayuda a la reflexión.
3.3. Aplicación
A la hora de la instrucción, el procesamiento
cognitivo activo promovido por las activi-
dades generativas puede enseñarse en fun-
ción de las características personales del
estudiante (Beltrán Llera y Genovard, 1996):
-Hay estudiantes que adoptan espontáne-
amente una actitud generativa y no necesi-
tan instrucción.
-Estudiantes que realizan dichas actividades
solo cuando se les solicita, por lo que nece-
sitan practicarlas y comprobar que esas acti-
vidades pueden mejorar su rendimiento en
los exámenes.
-Por último, hay estudiantes que no saben
qué significa el aprendizaje activo. En estos
casos, la instrucción directa y la práctica son
imprescindibles.
Podemos encontrar una amplia gama de es-
trategias generativas. A continuación, ana-
lizaremos algunas de ellas.
3.3.1. Estrategias de resumen:
Bajo ciertas condiciones, tomar notas puede
ayudar al alumnado a relacionar información
nueva con los conocimientos previos (pro-
cesamiento integrativo). Por ejemplo, fomen-
tar la explicación de ideas con sus propias
palabras. Cuando se emplean medidas ade-
cuadas de la variable dependiente, como pue-
den ser la transferencia lejana o el recuerdo
de conceptos, puede apreciarse la existen-
cia del procesamiento de tipo integrativo.
Parece ser que la toma de notas promueve
más la transferencia cuando el alumnado
genera resúmenes expresados con sus propias
palabras, en lugar de copiar literalmente.
3.3.2. Estrategias de formulación de pre-
guntas:
Para convertir ciertas actividades en expe-
riencias de aprendizaje activo, con el objetivo
de que el alumnado otorgue significado a
los contenidos, podemos instruir en la for-
mulación y respuesta de preguntas.
Andalucíaeduca
NÚMERO 269 · MARZO 2021 DIDÁCTICA11

Cuando el alumnado competente lee un

libro de texto, convierte la tarea, aparente-
mente pasiva, en una tarea activa de esta-
blecimiento de significado mediante la ge-
neración de autoexplicaciones: explicaciones
orales del contenido de interés. Es decir, se
hacen preguntas a sí mismos y se las res-
ponden. En el caso de estudiantes menos
aventajados, el fomento explícito a explicar
el texto mediante sus propias palabras
durante la misma lectura propicia un apren-
dizaje más profundo. Les resulta necesaria
la instrucción sobre cómo formular y res-
ponder a preguntas adecuadas mientras
leen un texto o escuchan una clase.
3.3.3. Estrategias de aprendizaje autorre-
gulado:
En conjunto, la enseñanza de las estrategias
de resumen y de formulación de preguntas
constituye intentos de ayudar al alumnado
a convertirse en aprendices autorregulados
que son responsables del control de sus acti-
vidades de aprendizaje. El aprendizaje auto-
rregulado supone tener estrategias útiles y
ser capaces de controlarlas.

Conclusiones
Como hemos podido observar, la instrucción
de las estrategias de aprendizaje compone
una pieza clave para el desarrollo y la mejora
del aprendizaje del alumnado. La mínima
ayuda de la que el personal docente pueda
dotar al aprendiz será de gran apoyo a la
hora de probar nuevas opciones para adqui-
rir conocimiento, o simplemente perfeccio-
nar las estrategias que ya ponía en marcha.
Además, cabe destacar que las estrategias
de aprendizaje, además de estar compuestas
por elementos cognitivos, también incluyen
aspectos relacionados con la disposición y
motivación del individuo y sus funciones
superiores, como la planificación, dirección
y control que se activan en el momento del
aprendizaje. De esta forma, resulta funda- de que sea el alumnado el que desarrolle la maestro de Lengua y a nuestra maestra de
mental contemplar factores como el cono- estrategia activamente contando con la asis- Matemáticas que la construcción de cone-
cimiento previo, las expectativas del instruc- tencia del instructor. Por último, la mixta xiones, tanto internas como externas, entre
tor, la motivación del alumnado, su autoe- combina elementos de las dos anteriores. la información ya almacenada y el nuevo
ficacia y sus relaciones interpersonales, entre También surge otra cuestión, ¿debe incluirse material que aprendemos es clave para que
otros, para lograr una comprensión adecuada la instrucción de las estrategias de aprendizaje consigamos un aprendizaje significativo que,
del proceso de aprendizaje. Así, estas estra- en el currículo? Hablaríamos de curso sepa- en el futuro, nos permita transferir lo que
tegias tendrán cabida en funciones como rado o inclusión. Hay gran debate alrededor ya sabemos a situaciones nuevas. Deberían
activar la motivación, potenciar la atención, de la respuesta ya que la investigación ser herramientas fundamentales de cada
reforzar la adquisición de nuevo material… demuestra la existencia de ventajas e incon- docente la instrucción del método de la pala-
Ahora bien, ¿cómo deben enseñarse? Podrí- venientes en ambas opciones. Actualmente, bra clave, de la elaboración de mapas y
amos hablar de tres formas: la directiva, la se opta por una combinación igualitaria en esquemas conceptuales, y la redacción de
constructiva y la mixta. La forma directiva la que el personal docente puede observar la resúmenes y formulación de preguntas.
consiste en la presentación de la estrategia experiencia del alumnado durante el curso y,
directamente por parte del docente, el alum- en base a eso, reservar las horas lectivas que REFERENCIAS
nado la pone en práctica trabajando grupal considere necesarias para instruir a sus apren- BELTRÁN LLERA, J. Y GENOVARD, C. (1996). PSICOLOGÍA DE
e individualmente; este método hace énfasis dices en las estrategias que desconocen o tra- LA INSTRUCCIÓN. MADRID, SÍNTESIS.
en la estructura, naturaleza y ámbito de uso bajar en la mejora de las que ya emplean. MAYER, R.E. (2010). APRENDIZAJE E INSTRUCCIÓN. MADRID,
de la estrategia. La opción constructiva defien- Volvamos al pasado, recordémosle a nuestro ALIANZA EDITORIAL.

12DIDÁCTICA
¿Cómo se relaciona la familia con la escuela?
[NAROA FERNÁNDEZ ZABALETA]
Como dice García-Bacete (2003), los alum-
nos pasan bastantes horas en la escuela.
Por lo tanto, es necesario que la escuela y
la familia tengan relación. Porque la parti-
cipación de los padres y las madres permite
el desarrollo de un proceso de aprendizaje
significativo de los niños y niñas.
Para explicar este asunto, considero funda-
mental en muchos puntos utilizar las pala-
bras de Azkarraga (2010) para poder esta-
blecer un vínculo entre la familia y la escuela.
Como indica este experto, cada vez somos
más individuales. Es decir, cada vez nos mira-
mos más a nuestro ombligo, sin hacer dema-
siado caso de lo que ocurre en la sociedad.
Además, tengo que decir que antaño era la
mujer la que se encargaba mayoritariamen-
te del proceso de aprendizaje de los niños.
Es decir, como antes eran más mujeres que
hombres las que se dedicaban a las tareas
domésticas, eran ellas las que acudían a los
centros educativos para hablar con el pro-
fesorado sobre el proceso escolar. Hoy en
día, el hecho de que ambos progenitores
trabajen fuera de casa, dificulta la comuni-
cación entre padres/madres y profesores.
La comunicación entre profesores y padres
se ha ido reduciendo tanto que, hoy en día,
en muchos centros no se conoce tanto a
padres como a docentes. Debido a los avan-
ces en la nueva tecnología, en muchas escue-
las los profesores envían correos a los padres
y madres de los niños para explicarles cómo
es el proceso de aprendizaje de sus hijos.
En otras muchas ocasiones, tanto los docen-
tes como los progenitores se comunican a
través del teléfono. Creo que algunos padres
deberían hacer un pequeño esfuerzo para
conocer al profesor de su hijo y garantizar
la implicación entre ellos. De hecho, el pro-
fesor es la persona que más horas pasa a lo
largo del día con los niños y niños. Por ello,
los padres deberían poner más interés en
conocer quién es el profesor de sus hijos/as.
En relación con el punto anterior, tengo que
decir que la escuela ha pasado de una segun-
da socialización a una primera socialización.
Hubo una época en la que los niños iban me-
nos a la escuela y en ella se trabajaban cono-
cimientos más que valores. Además, los
alumnos pasaban muchas menos horas en
el centro, un espacio para desarrollar la socia-
lización que es el hogar. Hoy en día, en cam-
bio, los niños empiezan a relacionarse con
el resto de las personas en la escuela, donde
el alumnado pasa muchas más horas mien-
tras se socializa con el resto de niños y niñas.
Además, trabajan otros valores que están
más relacionados con la socialización en la
escuela (trabajo en equipo, emociones de
situación) y creo que la mejor manera de
que los padres y madres sean conscientes
de todas estas situaciones se consigue ga-
rantizando una comunicación eficaz con el
profesorado. Por ello es evidente que, a me-
dida que la sociedad va cambiando, la edu-
cación también cambia al mismo tiempo.
Por otro lado, tal y como señala Calatayud
(2013), los padres y madres tienen que ofre-
cer ayuda al centro, puesto que el objetivo
de todos es el mismo: garantizar una edu-
cación de calidad a los niños y niñas. Por lo
tanto, la participación de los progenitores
en la escuela resulta fundamental. Porque
la escuela y los padres son complementarios
y tienen el mismo objetivo: que a los niños
y niñas se les pueda garantizar un proceso
de aprendizaje adecuado. Como bien seña-
la Agirre (2013) en una conferencia: “El
pueblo sin escuela es un pueblo muerto”.
Si en un pueblo no hay una escuela, los niños
necesitan ir a otras escuelas fuera del pueblo.
Esto hace que los niños no se relacionen
entre sí en el pueblo y que los niños del pue-
blo hagan sus amigos fuera del pueblo, a
medida que el pueblo va muriendo. Por lo
tanto, creo que es fundamental que los niños
y niñas puedan acceder a su educación en
el pueblo. Para ello, debe haber una comu-
nicación asertiva entre profesores y padres.
En cuanto a este tema, he tenido la oportu-
nidad de sacar algunas conclusiones gene-
rales. Como he tenido ocasión de ver, si en
una familia las cosas están mal, en la escuela
afectan de lleno a los menores. Por otro la-
do, si la participación en la familia es baja,
los padres y madres no sabrán lo que pasa
en la escuela y a la inversa ocurrirá lo mismo.
Tanto en la familia como en la escuela hay
líderes y tenemos que ser ejemplares por-
que los niños nos tomarán como ejemplo.
Por eso, sobre algunas de las conclusiones
que he sacado con respecto a los padres, si
nos preocupamos por el proceso de apren-
dizaje de los niños por supuesto, tienen que
tener una buena relación con el profesorado
y una participación evidente en el centro.
Sabemos que los padres además de ocuparse
en el proceso de aprendizaje de los niños
tienen mil quebraderos de cabeza diferentes.
Pero si queremos que la sociedad mejore,
creo que es necesario empezar a trabajar
desde la educación. Creo que el trabajo y la
implicación de la escuela y los padres unidos
en la educación de los niños es necesario
para que los niños tengan una educación
de calidad.
Andalucíaeduca
NÚMERO 269 · MARZO 2021
Pienso que saber qué actitud debemos tener
en cada momento determinado es muy im-
portante. Creo que es un poco incoherente
ante diferentes situaciones que un líder ten-
ga siempre la misma actitud. Por lo tanto,
teniendo en cuenta que estas actitudes que
se dan en el liderazgo están orientadas al
bienestar de todos, no debemos tomarlas
de una manera negativa.
Como he mencionado el liderazgo, he tenido
la oportunidad de concluir que es muy im-
portante que los profesores sepan qué acti-
tud adoptar cuando se reúnen con sus
padres, ya que, como dicen Strang y Bailard
(1969), allí se juntan dos o más adultos con
la intención de sacar adelante a una terce-
ra persona (que casi siempre es el niño).
Es decir, formando, por decirlo así, un sis-
tema democrático y adoptando un modelo
de nunca sabio en el que es del todo evidente
quién manda el sistema jerárquico. Además
de eso, no quisiera ser un modelo de pro-
longación del profesor, porque en él aparece
un sistema jerárquico oculto y la familia
sólo cumple lo que el profesor dice, como
si fueran órdenes.
En estas reuniones he tenido la oportunidad
de concluir como líder la importancia de
organizar adecuadamente las fases de las
entrevistas que preparan los educadores y
educadoras como líderes. De hecho, en la
fase inicial he tenido la oportunidad de con-
cluir que es muy importante definir los obje-
tivos de las reuniones, recoger datos, la orga-
nización de la sesión, el lugar y el momento,
cómo va a ser la petición de la reunión...
En cuanto a la segunda fase, he tenido la
oportunidad de tomar conciencia de otro
de los factores importantes, que es funda-
mental crear un buen ambiente de inicio de
las reuniones, trabajar una comunicación
verbal y no verbal, y terminar la reunión
con un final adecuado en el que se haga un
resumen optimista de lo hablado. En cuanto
a la tercera fase, una vez finalizada la entre-
vista, es muy importante que cada profesor
o profesora haga una pequeña reflexión en
sí mismo sobre cómo ha ido la reunión.
Dicho esto, creo que queda claro en la medi-
da de lo posible tener un líder asertivo.
REFERENCIAS
AZKARRAGA, J. (2010). “HEZKUNTZA, DESAFIO SISTEMATI-
KOEN AURREAN”. KONTSULTA: 2013KO OTSAILAREN 8N.
GARCIA BARATE, F. (2003). LAS RELACIONES ESCUELA-FAMI-
LIA: UN RETO EDUCATIVO. INFANCIA Y APRENDIZAJE, 2003,26
(4), 425-437.
IRATXEK, A. (2013). HIRU GURASOEN TESTIGANTZAK, HUHEZI
FAKULTATEA.2013/04/20.
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NÚMERO 269 · MARZO 2021
fåíÉêÅìäíìê~äáÇ~Ç=Åçãç=ÅçåíÉåáÇç=íê~åëîÉêë~ä
[ALBA BELMONTE]
Cada vez resulta más común el concepto de
interculturalidad en las escuelas, además de
ser de gran importancia su conocimiento y
entendimiento. De ahí, la importancia de intro-
ducir y trabajar dicho concepto de manera
transversal y cotidiana. En primer lugar, se
comienza analizando el concepto de intercul-
turalidad, que ha sido entendido por el Minis-
terio de Educación como un ideal o meta a con-
seguir. La interculturalidad pretende eliminar
las relaciones asimétricas, discriminadoras que
hoy día podemos encontrar en la sociedad.
Además, Zimmermann (1999:168) aborda la
interculturalidad como un concepto político
pedagógico el cual: “puede definirse como el
conjunto de actividades y disposiciones desti-
nadas a terminar con los aspectos y resulta-
dos negativos de las relaciones interculturales
conflictivas. También se puede entender como
una contribución al establecimiento de rela-
ciones pacíficas, al mutuo entendimiento, al
derecho a vivir la propia cultura, a la toleran-
cia, y, en fin, a la autodeterminación cultural”.
Otro autor, Tubino (2004), diferencia entre:
• La interculturalidad funcional, basada en
discursos de diálogo, negociación y consensos
entre culturas diferentes, y que oculta los pro-
blemas reales de subordinación y neocolonia-
lismo existentes. Es decir, la interculturalidad
funcional al neoliberalismo.
• La interculturalidad crítica, que busca un
cambio en la sociedad, basado en el respeto a
la diversidad, la diferencia y la ciudadanía dife-
renciada. Se busca eliminar las diferencias por
métodos políticos, no violentos. Vías como la
asimetría social y la discriminación cultural
dificultan el diálogo intercultural auténtico,
por lo que hay que exigir que el diálogo de las
culturas sea de entrada diálogo sobre los fac-
tores económicos, políticos, militares, etcétera.
que condicionan actualmente el intercam-
bio franco entre las culturas de la humanidad.
Esta afirmación es esencial para evitar la ideo-
logía basada en un diálogo descontextualizado
que influenciaría únicamente los intereses cre-
ados de la civilización dominante, ya que no
se tiene en cuenta la asimetría de poder que
reina hoy en el mundo” (Fornet, Raúl: 2002,
p.12, citado por Tubino 2004).
Una vez que se ha resaltado el diálogo como
una opción óptima ante cualquier problema,
es importante dar lugar a un contexto y unas
condiciones favorables para que ese diálogo se
pueda dar, ya que, si no es en una situación de
igualdad, no siempre puede resultar efectiva
su práctica.
Por otro lado, Walsh (2009) distingue tres tipos
de interculturalidad, que son los siguientes:
• La interculturalidad relacional, que enfatiza
el contacto entre personas, practicas, géneros
distintos, sin ninguna mención al hecho del
conflicto intercultural.
• La interculturalidad funcional que promueve
el diálogo y la tolerancia sin tratar las causas
de la asimetría social y cultural.
• La interculturalidad crítica y de carácter deco-
lonial que parte del problema estructural-colo-
nial-racial que apunta y necesita el cambio de
las estructuras, instituciones y relaciones socia-
les, y la construcción de condiciones radical-
mente distintas de estar, ser, pensar, razonar,
conocer, sentir, mirar y vivir.
Tras abordar el concepto de interculturalidad,
se puede definir como el reconocimiento de
las relaciones interculturales como relaciones
de carácter asimétrico, no solo el proceso basa-
do en reconocer un conflicto intercultural y
buscar una solución para el mismo, puesto
que esta definición podría encajar más con el
concepto de multiculturalismo. Finalmente,
destaca la necesidad de entender que el asunto
contiene un doble camino y no una integración
al modelo cultural hegemónico.
Justificación
Para la interiorización y desarrollo de este con-
cepto se ha creado una propuesta docente de
intervención dirigida a niños de una edad com-
prendida dentro de toda la etapa de Educación
Primaria, variando así su nivel de dificultad,
siempre teniendo en cuenta una adaptación a
las características y necesidades de los alumnos.
Además, esta propuesta resalta por estar carac-
terizada por un carácter de aplicación online.
Se considera muy importante tratar este tema,
sobre todo a nivel escolar (que es el entorno
principal donde se desarrolla un sujeto a nivel
general: cognitivo, social, psicológico y perso-
nal), debido a que resalta que el concepto de
interculturalidad, en algunos países, aparece
ligado al concepto de discriminación, que enten-
demos por discriminación aquel comporta-
miento que supone un trato desigual, desca-
tegorizador que se designa a un conjunto de
personas caracterizadas por su pertenencia a
un grupo concreto, principalmente definido
por una serie de circunstancias como el color
de la piel, lugar de nacimiento, opción política,
etc. En este caso, es el discriminador quien
marca la diferencia en el otro, interpretándola
como inferioridad y, a su vez, cree tener dere-
cho a dominio o exclusión (Etxebarría, 2003).
Dentro de esta propuesta de intervención se
destacan una serie de objetivos, tales como:
• Objetivo general:
-Trabajar la interculturalidad como propuesta
de intervención de carácter online.
DIDÁCTICA13
• Objetivos específicos:
-Conocer el concepto de interculturalidad y su
importancia.
-Conocer las diferentes culturas que existen a
nivel mundial.
-Enseñar técnicas de actuación positivas como
el diálogo.
-Mejorar e incrementar el conocimiento sobre
las TIC.
-Estimular y dar soluciones creativas a ciertos
problemas mediante ejercicios o problemas
planteados.
-Favorecer la participación de los niños y las
niñas en otras actividades de la comunidad.
-Mejorar la comunicación entre los niños/as
del grupo debido a que se facilitará la interac-
ción mediante actividades entre los niños/as.
-Favorecer la participación de las familias en
las actividades del aula.
Esta propuesta de intervención cuenta con una
duración de un trimestre académico, en el que
cada semana un grupo formado por tres alum-
nos/as, debe de crear una entrada en el blog
de aula creado para esta actividad concreta,
siendo un total de ocho grupos, seguida de un
vídeo explicativo en el que el portavoz del grupo
detalle las similitudes y diferencias que más
resaltan de esa cultura determinada, el cual
debe ser subido a la plataforma de YouTube.
Está dividida en un total de catorce sesiones,
las cuales siguen un proceso lineal empezando
por una evaluación inicial, en la que se le pre-
senta al alumnado el contenido a trabajar,
seguida de una fase de intervención donde se
aborda y trabaja en profundidad dicho con-
tenido, como el de la interculturalidad, y, final-
mente, acaba con una fase de evaluación donde
se analiza si se han conseguido o no los obje-
tivos establecidos previamente al desarrollo
de dicha intervención docente.
Cada grupo de alumnos va a hablar sobre una
cultura diferente del mundo, siendo un total
de ocho culturas, que son las siguientes: Cul-
tura Árabe, Cultura Azteca, Cultura China,
Cultura Japonesa, Cultura Griega, Cultura
Africana, Cultura Hindú y Cultura Española.
Se puede encontrar una estructura lineal-tem-
poral dividida en tres fases. Son las siguientes:
Fase 1. Evaluación inicial:
• Sesión 1. Mes: Septiembre. Tarea: Introducir
el concepto de interculturalidad al alumnado
y a la familia.
• Sesión 2. Mes: Septiembre. Tarea: Crear gru-
pos de trabajo, presentar el blog e iniciar el tra-
bajo sobre la interculturalidad.
• Sesión 3. Mes: Septiembre. Tarea: Crear la
primera entrada en el blog por el tutor sobre
dicho concepto, hablar sobre dicha entrada y
solucionar dudas.

14DIDÁCTICA
• Sesión 3. Mes: Octubre. Tarea: Crear primera
entrada por el alumnado (grupo 1): Cultura
Árabe.
Fase 2. Intervención:
• Sesión 5. Mes: Octubre. Tarea: Entrada gru-
po 2: Cultura Azteca.
• Sesión 6. Mes: Octubre. Tarea: Entrada gru-
po 3: Cultura China.
• Sesión 7. Mes: Octubre. Tarea: Entrada gru-
po 4: Cultura Japonesa.
• Sesión 8. Mes: Noviembre. Tarea: Entrada
grupo 5: Cultura Griega.
• Sesión 9. Mes: Noviembre. Tarea: Entrada
grupo 6: Cultura Africana.
• Sesión 10. Mes: Noviembre. Tarea: Entrada
grupo 7: Cultura Hindú.
• Sesión 11. Mes: Noviembre. Tarea: Entrada
grupo 8: Cultura Española.
• Sesión 12. Mes: Diciembre. Tarea: Crear un
mapa conceptual (todo el alumnado) con las
similitudes y diferencias entre culturas.
Fase 3. Evaluación final:
• Sesión 13. Mes: Diciembre. Tarea: Poner en
común, a nivel de aula, conocimientos, opinio-
nes sobre las diferentes culturas y la importancia
de mostrar respeto y empatía hacia el resto
de personas sea cual sea su caracterización.
• Sesión 14. Mes: Diciembre. Tarea: Evaluación
sobre la consecución de objetivos de la pro-
puesta docente.
Esta propuesta docente consta de sesiones
semanales, que se impartirán de manera online
una vez por semana, posteriormente a la sesión
explicativa del contenido a trabajar y del trabajo
a realizar por cada grupo.
Esta propuesta trata principalmente de la rea-
lización de entradas individuales (realizadas
por grupos) en un blog, en las que se traten
diferentes culturas, concretamente una cultura
por entrada, donde se detallen sus aspectos
más importantes como costumbres, religión,
gastronomía, entre otros. Además, esta entrada
será relatada en forma de video donde se expli-
quen cada uno de los aspectos más relevantes
de dicha cultura, para poder ser visualizado
por el resto de compañeros.
En cuanto al desarrollo de las actividades, las
sesiones se desarrollarán de esta manera:
El maestro-tutor, tras introducir y explicar el
contenido a trabajar, como es la intercultura-
lidad, divide al alumnado por grupos de tres.
Además de abordar el concepto de intercultu-
ralidad y su importancia, trata otros contenidos
como la importancia de las TIC, actualmente,
su buen uso y beneficios. Tras esta introducción,
presenta la nueva herramienta del aula que es
el “Blog intercultural”, el cual cada grupo de
alumnos/ semanalmente utilizará para llevar
a cabo su actividad basada en la creación de
una entrada sobre una de las culturas mundiales
a trabajar, además de la realización de un video
explicativo conjunto sobre las diferencias y
similitudes que más resaltan de esa cultura.
Una vez que todos los grupos hayan creado su
entrada en el blog, se llevará a cabo una sesión
online en la que se expondrán libremente las
ideas de cada grupo sobre su experiencia cul-
tural trabajada y, tras esta exposición, se creará
un mapa conceptual con todas las ideas de
manera que queden plasmadas y sea más fácil
visualizarlas y recordarlas. Todas estas activi-
dades requieren la ayuda e implicación de las
familias, puesto que las TIC pueden suponer
una mayor dificultad de uso para el alumnado,
y además las familias también han de estar
involucradas en dicha propuesta de interven-
ción ya que la interculturalidad es un contenido
muy beneficioso y positivo a conocer.
Finalmente, cada grupo, tras la realización de
la entrada del Blog y el vídeo, tendrá que hacer
un pequeño documento con imágenes, en las
que tendrán que practicar los diferentes aspec-
tos de culturales trabajados, como hacer un
plato típico, vestir un traje típico, entre otros.
Los recursos a utilizar son los siguientes:
• La plataforma de Blogspot.com, para la cre-
ación y seguimiento de la actividad sobre el
trabajo de las diferentes culturas.
• La plataforma de YouTube, para la realización
de los videos y su subida para facilitar su visua-
lización por parte del resto de compañeros/as.
• La herramienta de Prezi, para la realización
del mapa conceptual.
Llegados a la parte de la evaluación se ha creado
una rúbrica de evaluación formada por una
serie de ítems (siendo los objetivos previamente
establecidos) y una escala de estimación que
muestra un valor numérico de 3: conseguido; 2:
conseguido parcialmente; 1: no conseguido.
Los ítems de esta rúbrica son los siguientes:
-Desarrollar una propuesta de intervención
caracterizada por un carácter online, en la que
se trabaja la interculturalidad.
-Trabajar el concepto de interculturalidad.
-Conocer las diferentes culturas que existen a
nivel mundial.
-Enseñar técnicas de actuación positivas como
el diálogo.
-Mejorar e incrementar el conocimiento sobre
las TIC.
-Estimular y dar soluciones creativas a ciertos
problemas mediante ejercicios o problemas
planteados.
-Favorecer la participación de los niños en otras
actividades de la comunidad.
-Mejorar la comunicación entre los niños del
grupo debido a que se facilitará la interacción
mediante actividades entre los niños.
-Favorecer la participación de las familias en
las actividades del aula.
Conclusión
Una vez finalizada la propuesta de intervención
docente, se va a llevar a cabo la exposición de
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las conclusiones. El objetivo general de dicha
propuesta ha sido cumplido, ya que consistía
en elaborar una propuesta de intervención
docente de aplicación online para trabajar la
interculturalidad. Para ello hemos se han segui-
do diferentes pasos antes de poder elaborar
dicha propuesta.
Seguidamente son abordados los objetivos
específicos, los cuales han sido conseguidos,
pero no con tanta precisión, ya que, al ser una
modalidad online, no hay un contacto tan estre-
cho con el alumnado y el seguimiento, por lo
tanto, es menor, por lo que aspectos como el
trabajo en equipo, la colaboración o el enten-
dimiento no son tratados ni comprobados de
manera totalmente directa por el docente.
Debido al análisis y el desarrollo de esta pro-
puesta de intervención para los niños y niñas,
en la que además está involucrada toda la co-
munidad educativa y las familias, se puede
decir que se sitúa dentro de las competencias
que un docente debe tener, dado que resulta
muy útil para evitar cualquier problema que
pueda darse tanto a nivel de aula como a nivel
de centro, ya que la inclusión y la intercultu-
ralidad es un tema general que se ha de tratar
desde los inicios de la educación y cada vez
resulta más actual. También resalta la dificul-
tad mayor de trabajar en la modalidad online,
debido a que no hay un contacto tan directo
entre el docente y los alumnos y alumnas, por
lo tanto, es un aspecto que hay que trabajar
más para poder tener más precisión en un
campo tan importante como es el de las TIC.
Por lo tanto, se concluye afirmando que sería
beneficioso para toda la comunidad educativa
(docentes, familias y niños/as) el abordaje de
este concepto universal como es la intercul-
turalidad el cual tiene cada vez más impor-
tancia, sobre todo por el crecimiento social
que cada vez deja ver un mayor riesgo de dis-
criminación por razones sociales y culturales.
REFERENCIAS
ETXEBERRÍA, X. (2003). LA CIUDADANÍA DE LA INTERCULTURA-
LIDADǁ, EN VIGIL, N. Y R. ZARIQUIEY, R. (EDS.), CIUDADANÍAS
INCONCLUSAS, LIMA, PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL
PERÚ, PP. 91-110.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN. DISEÑO CURRICULAR NACIONAL
DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR (2009). CURRÍCULOS DE FOR-
MACIÓN DOCENTE: ESPECIALIDAD DE PRIMARIA PROGRAMA
NACIONAL DE LENGUAS Y CULTURAS EN LA EDUCACIÓN.
TUBINO, F. Y R. ZARIQUIEY (2005). LAS PRÁCTICAS DISCURSIVAS
SOBRE LA INTERCULTURALIDAD EN EL PERÚ DE HOY. PROPUESTA
DE LINEAMIENTOS PARA SU TRATAMIENTO EN EL SISTEMA EDU-
CATIVO PERUANO. CONSULTORÍA ENCARGADA POR LA DIREC-
CIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL
WALSH, C. (2005). LA INTERCULTURALIDAD EN LA EDUCACIÓN.
LIMA, MINISTERIO DE EDUCACIÓN. UNICEF.
ZIMMERMANN, K. (1999). POLÍTICA DEL LENGUAJE Y PLANIFI-
CACIÓN PARA LOS PUEBLOS AMERINDIOS. ENSAYOS DE ECO-
LOGÍA LINGÜÍSTICA. MADRID: IBEROAMERICANA.
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bä=êÉÅìêëç=ÉêÉë=í∫
[MARÍA JOSÉ PEDRAZA HEREDIA]
Creo que una de las quejas que más he escu-
chado en estos quince años de ejercicio pro-
fesional como maestra ha sido la falta de
recursos. Si bien es cierto que la inversión
pública en educación no se ha recuperado
desde la crisis de 2008, hoy me gustaría
invitar a los educadores y educadoras que
me lean, a reflexionar sobre el hecho de que
el recurso por excelencia somos nosotros/as
mismos/as.
Para poder entender esto, voy a partir de la
afirmación que sostiene la llamada Educa-
ción transpersonal, por la cual “educamos
por lo que somos”. Esto viene a significar
que, más allá del currículo, programa o con-
tenido que pretenda enseñar a mi alumnado,
es mi función la de educar de manera inte-
gral para que emerja el ser de cada niño/a
con todo su potencial. Y a esta noble y gran
empresa, poco pueden aportar los recursos
materiales de que disponga sino las herra-
mientas que yo misma haya desarrollado en
mí tanto como persona (desarrollo perso-
nal) como profesional (formación técnica).
Desarrollo personal que pasa por conocerse
y tomar conciencia del propio carácter, for-
talezas y debilidades y cómo todo ello influye
en la manera de relacionarme con mi alum-
nado y de estar en el aula. Cualidades como
la humildad, la madurez o la empatía me
van a permitir educar desde lo que soy a mi
alumnado para que ellos/as mismos/as
aprendan, sin necesidad de lección magis-
tral, a aceptar y tolerar sus errores, encajar
las críticas, ponerse en lugar de los demás,
comunicar lo que sienten... porque previa-
mente yo habré hecho todo eso ante ellos/as.
Respecto a la formación técnica, esta se
adquiere gracias a la formación inicial (Uni-
versidad) y la posterior formación perma-
nente (cursos). En referencia a la primera,
si echamos un vistazo a los programas uni-
versitarios conducentes al título de “Maes-
tro/a”, apenas han variado desde hace déca-
das, apareciendo tímidamente en asignaturas
“optativas” algunas corrientes de trabajo
más actuales, pero copando las asignaturas
troncales materias más ligadas al conoci-
miento del desarrollo humano, sin duda
importante, menos a la didáctica de las mate-
rias, y nada a la verdadera preparación per-
sonal y profesional de la figura del maestro/a
que, como vengo a expresar en este artículo,
es el verdadero agente educativo.
Mención aparte merece el sistema de opo-
sición, basado en un modelo arcaico que
comenzó ya en el siglo pasado, y que consiste
en la memorización de un tema, y que tiene
en cuenta poco o nada las cualidades de la
persona que va a ostentar el importante car-
go de educar a las nuevas generaciones.
¿Por qué se presenta a la oposición? ¿Para
qué quiere ser maestro/a? ¿Qué le motiva
de su trabajo? ¿Qué cualidades personales
puede aportar al mismo? ¿Cuál es su sentido
de la educación? ¿Qué es para usted un
niño/a? ¿Qué piensa sobre el potencial de
un niño/a? ¿Qué herramientas metodoló-
gicas conoce y le gustaría implementar en
su aula? serían algunas de las cuestiones
que, sin duda, plantearía a la persona que
opta a un puesto de educador/a antes de
darle acceso a esta profesión sagrada. Sin
embargo, su intervención en la Oposición se
basa en un rígido y encorsetado sistema de
DIDÁCTICA15
selección en el que simplemente debe “soltar”
un tema y un caso práctico aprendido de
memoria, sin apenas diálogo entre candida-
to y tribunal (sálvense los tribunales que,
desafiando a este rígido sistema, aportan su
espíritu humano, como nos cuenta Ana Gon-
zález en su “Manual de oposiciones vitales”).
Por último, en la oferta de cursos de forma-
ción permanente del profesorado, estamos
cansados de ver un año tras otro los mismos
cursos, basados en un concepto de educa-
ción como instrucción, pero que no ponen
atención al desarrollo personal del profe-
sorado ni se traducen en la práctica en una
manera de educar más consciente (intere-
santes son los trabajos de Mindfulness para
la Educación Emocional que algunos centros
han ido creando, a veces sin el apoyo ni con-
fianza de asesores o directivos) o que ponga
las metodologías activas (alumno protago-
nista) en el centro de la acción educativa.
Respecto a estas últimas, contamos con leyes
educativas que se refieren a ellas desde hace
varias décadas, Sin embargo, todavía hoy el
grueso del profesorado público basa su ense-
ñanza en una metodología tradicional con
eje en el libro de texto, donde el alumno o
alumna es un mero receptor de contenidos.
En este contexto, ¿no parece que el argumen-
to de la falta de recursos no es sino una vana
excusa para no hacerme responsable de mí
como educador/a y de mi práctica educativa?
¿No puedo yo hacerme responsable de pro-
curarme el desarrollo y la formación que me
capacite para ser ese referente y guía sensible,
empático, humilde y maduro que mis
niños/as necesitan para abrirse a la vida con
confianza y plenos de recursos internos?

16DIDÁCTICA
i~=áãéçêí~åÅá~==
ÇÉ=ä~=ÅêÉ~íáîáÇ~Ç==
Éå=ä~=ÇçÅÉåÅá~
[LORE BASTARRICA SÁNCHEZ]
Este último año he sufrido unas cuantas “cri-
sis” relacionadas con la creatividad en mi
puesto de trabajo. Y me ha hecho reflexionar
mucho sobre la importancia que tiene este
tema, sobre la innovación y sobre seguir
estudiando nuevas corrientes metodológicas.
Aunque suena mucho más dramático de lo
que ha sido en realidad, ha habido varios
momentos en los que de verdad me he pre-
guntado si no iba a conseguir salir nunca
de mi zona de confort en el ámbito laboral.
Quizá sea mejor hacer un brevísimo resumen
de esto antes de analizar qué tipo de creati-
vidad creo que tengo. Soy maestra de Edu-
cación Infantil y los diez años que llevo tra-
bajando siempre lo he hecho en centros con
una metodología determinada. Crear proyec-
tos que salían de los intereses de mis alumnos,
organizar los espacios del aula en Rincones, de
vez en cuando hacer actividades en Talleres
internivelares y poco más… que tampoco es
que lo desprecie ni mucho menos.
La cuestión es que este último año entré en
un centro totalmente diferente, con la meto-
dología de Libre circulación o Movimiento
Autónomo. Mi aula pasó a ser el ambiente
de “Arte” y me vi totalmente bloqueada y
fuera de mi zona de confort. Era de todo me-
nos una maestra “creativa”. Se iban pasando
las semanas, y veía que no encontraba mi
sitio, que no sabía cómo enfrentarme a ese
reto, que me faltaban ideas o propuestas
para incluir en el aula. Me gustaría añadir
también que en este tipo de metodología el
papel del educador también cambia por com-
pleto. Pasa a ser un acompañante del pro-
Creo que el primer
paso para mejorar
como docentes,
y también como
personas, consiste en
ser autocríticos con
nosotros mismos
ceso, un observador, alguien que debe tener
muy en cuenta no interferir, sino solo inter-
venir cuando es estrictamente necesario.
Por todo esto un día abrí el buscador de inter-
net y me dediqué a investigar sobre los tipos
de creatividad, sobre si había forma de mejo-
rarla una vez entrada en la edad adulta y tam-
bién de cómo fomentarla en nuestros alum-
nos. Por ello comparto con los lectores de
esta revista algunas de los datos que encontré.
Una vez hecha esta pequeña contextualiza-
ción, y analizando el tema que nos ocupa,
comenzaré compartiendo con vosotros como
soy según la definición de Maslow. Según
este autor, la creatividad primaria tiene en
cuenta las características y capacidades de
la persona creadora. Y en este caso me atre-
vería a decir que no soy una persona con
grandes capacidades, que una de mis carac-
terísticas sería que si me siento bien reali-
zando algo me cuesta intentar cambiarlo.
También encontré autores que marcan una
diferencia entre las personas con prevalencia
de creatividad científica o artística, y defi-
nitivamente gana en mi la científica.
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Hice una reflexión y llegué a la conclusión
de que creo que me considero una persona
muy objetiva, aunque yo lo llamo práctica.
Busco el camino más sencillo que me lleve
a mi objetivo, quizás sin prestar demasia-
da atención en cómo será el producto que
consiga, sino en conseguirlo simplemente.
Además de esto también me he dado cuenta
de que por desgracia tengo una gran habi-
lidad para detectar los problemas, y no tanto
para ver las oportunidades. ¿No os ha pasado
que os habéis cruzado en vuestra vida como
docente con gente que brilla? ¿Que ha todos
los problemas o dificultades del aula les saca
partido? ¿Qué va con una sonrisa en la cara
todo el día? Pues yo no soy de esas, pero ¡có-
mo me gustaría serlo! Con esto os invito a
que dediquéis un tiempo a analizaros a voso-
tros mismos, a mirar hacia dentro y juzgaros,
siempre con intención de mejorar por su-
puesto. Creo que el primer paso para mejo-
rar como docente, y como persona, consiste
en ser autocríticos con nosotros mismos.
Y después de analizarme un poco, ahora paso
a ver cómo descubrí que se puede potenciar
la creatividad. Según Lucía Jiménez (2018),
hay diferentes hábitos que pueden ayudar
a esto, entre ellos se encuentran establecer
una rutina para pensar, meditar, leer e in-
vestigar o practicar actividades manuales.
Desde mi experiencia y después de un tiempo
dedicándome a ello creo que es muy impor-
tante prestar atención a tu entorno y aprender
de la gente que te rodea, juzgar menos y mirar
más, analizar las estrategias que usan y ser
consciente de que uno mismo también puede
cambiar las suyas. En segundo lugar, creo
que es fundamental dudar de las primeras
ideas o decisiones que llegan a tu cabeza. Ya
que estas ideas o decisiones suelen ser las
que estas acostumbrado a tomar. Hay que
buscar otros caminos, hacer cosas nuevas,
cosas que no hayas probado hasta entonces.
Y por último y en tercer lugar no hay que
dejar de aprender, de leer, de investigar por
internet, de ver videos en plataformas digi-
tales y de ir a formaciones para docentes.
Cuantos más conocimientos tengamos más
ampliaremos la calidad y los tipos de res-
puestas que demos a los problemas que se
nos presenten.
REFERENCIAS
JIMÉNEZ, L. (2 DE JULIO DE 2018). 7 HÁBITOS PARA AUMENTAR
TU CREATIVIDAD Y CREAR CONTENIDOS ORIGINALES [MENSAJE
EN UN BLOG]. RECUPERADO DE: HTTPS://BLOGSTERAPP.COM/
ES/AUMENTAR-TU-CREATIVIDAD-EN-7-HABITOS/
LUCÍA JIMÉNEZ VIDA (15 DE MAYO DE 2018). 5 HÁBITOS QUE
TE AYUDARÁN A AUMENTAR TU CREATIVIDAD. [ARCHIVO
DE VÍDEO]. RECUPERADO EL 21 DE OCTUBRE DE 2020 DE:
HTTPS://WWW.YOUTUBE.COM/WATCH?V=V9FSNCZJY-4&FEA-
TURE=EMB_TITLE
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_~ëÉë=é~ê~=ìå=~éêÉåÇáò~àÉ=~=Çáëí~åÅá~
[MONTSERRAT GARCÍA GIMÉNEZ]
Este artículo trata de reflejar una amplia
gama de enfoques de los métodos que las
escuelas o institutos podrían utilizar para
apoyar el aprendizaje a distancia durante
posibles cierres de las aulas por las pande-
mias o hacer una educación mixta de días
presenciales con otros a distancia.
Concepto de aprendizaje a distancia
American Society of Training and Develop-
ment define el concepto de aprendizaje a
distancia como término que cubre un amplio
grupo de aplicaciones y de procesos, tales
como aprendizaje basado en web, aprendi-
zaje basado en ordenadores, aulas virtuales
y colaboración digital. Incluye entrega de
contenidos vía Internet, intranet/extranet,
audio y vídeo grabaciones, transmisiones
satelitales, televisión interactiva, CD-ROM
y más (García, 2005).
Otras definiciones hacen referencia exclu-
sivamente a las posibilidades de Internet.
Por ejemplo, Rosenberg (2006) lo define
como el uso de las tecnologías de Internet
para crear y ofrecer un entorno de aprendi-
zaje enriquecedor que incluya una amplia
selección de recursos de instrucción e infor-
mación y soluciones, el objetivo del cual sea
mejorar el rendimiento individual y organi-
zativo (Rosenberg, 2006).
Criterios fundamentales del aprendi-
zaje a distancia
El aprendizaje electrónico se realiza en Inter-
net, lo que le permite actualizar, almacenar,
recuperar, distribuir y permitir el intercambio
de instrucciones o información de forma
inmediata. Distribuirlo a los usuarios finales
a través de ordenadores que utilizan tecnología
estándar de Internet y centrarse en un hori-
zonte de aprendizaje más amplio más allá de
los paradigmas de formación tradicionales.
Tipologías de interacción
Para favorecer un contexto virtual que faci-
lite el desarrollo de procesos constructivistas
de enseñanza aprendizaje, son necesarias
tres tipologías de interacción:
• Interacción emocional virtual. Para promo-
ver la interacción con las condiciones emo-
cionales adecuadas, cuya función es regular
y apoyar la existencia de un ambiente emo-
cionalmente positivo en la comunicación.
• Interacción intersubjetiva virtual. Está rela-
cionada con la gestión y organización de acti-
vidades virtuales tiene como objetivo lograr
una interpretación plenamente compartida
de las actividades entre profesores y alum-
nos. Esto significa promover la comunicación
de alto nivel y la cooperación profesor-alum-
no para aclarar los objetivos que se deben
alcanzar, las condiciones de la actividad y
los criterios de evaluación en cada tarea.
• Interacción educativa virtual. Tiene como
objetivo promover la construcción de cono-
cimientos compartidos, es decir, el desarro-
llo del proceso de comunicación, en el que
los estudiantes construyen su propio cono-
cimiento a través de la interacción con mate-
riales escritos y con docentes, otros estu-
diantes y herramientas disponibles.
Principales implicaciones del apren-
dizaje a distancia
• La calidad de la enseñanza es más impor-
tante que la forma en que se imparten las
lecciones. Hay que garantizar la existencia
de los elementos de una enseñanza eficaz;
por ejemplo, explicaciones claras, con pasos
de tallados y comentarios, es más impor-
tante que cómo o cuándo se proporcionan.
• Las interacciones entre compañeros pue-
den motivar y mejorar los resultados del
aprendizaje. Múltiples opiniones destacan
la importancia de la interacción entre pares
durante el aprendizaje remoto, como una
manera de motivar a los alumnos y mejorar
los resultados. Ya que les permite poder
hacer: retroalimentación, trabajo en equipo
y poder discutir en tiempo real. Es posible
que este modelo de trabajo funcione bien
con alumnos de mayor edad.
• Apoyar a los alumnos para que trabajen
de forma independiente puede mejorar los
resultados del aprendizaje. Por lo tanto,
debemos usar estrategias que puedan ayu-
dar a los alumnos a tener éxito en el trabajo
de forma independiente, por ejemplo: inci-
tarles a reflexionar sobre su propio trabajo
o considerar las estrategias que usarán si
las consideran valiosas para su aprendizaje.
La evidencia más amplia relacionada con
la metacognición y la autorregulación sugie-
re que los alumnos desfavorecidos pueden
beneficiarse particularmente de un apoyo
explícito, como proporcionar listas de veri-
ficación o planes diarios para ayudarlos a
trabajar de forma independiente.
Aprendizaje colaborativo asistido por
ordenador
En el método de aprendizaje colaborativo
asistido por ordenador se lleva a cabo a través
de la interacción social utilizando el orde-
nador con acceso a Internet utilizando: video,
chat, correo electrónico, área de discusión
o foro de conocimiento. Estos métodos se
pueden realizar en el aula o vía Internet.
Estos métodos suelen utilizar herramien-
tas específicas para la realización de traba-
DIDÁCTICA17
jos, como espacios de trabajo compartidos.
Los elementos de proporcionar aprendizaje
colaborativo en un entorno de aprendizaje
en línea parecen estar asociados con un
impacto positivo en los resultados del apren-
dizaje. El impacto del aprendizaje colabo-
rativo asistido por ordenador se ha revisado
principalmente en temas STEM y aprendi-
zaje de idiomas. Existe evidencia de que los
espacios de trabajo en línea compartidos
pueden apoyar el aprendizaje, especialmente
para los estudiantes mayores. Sin embargo,
los estudiantes pueden necesitar un apoyo
continuo para usarlos de manera efectiva.
Funciones básicas de un docente en
línea
-Facilitador de la comunicación y a colabo-
ración.
-Intermediario, tutor y moderador.
-Diseñador de propuestas docentes innova-
doras, organizar las actividades, facilitar los
contenidos, materiales, recursos, etcétera.
-Gestor y dinamizador de la información en
la red.
-Proveedor de herramientas.
-Facilitador de ayuda, soporte con relación
a los contenidos, metodología, entorno tec-
nológico y educativo. Por ejemplo: asesorar,
orientar, aconsejar, formular problemas,
resolver dudas, detectar las necesidades aca-
démicas de los estudiantes, etcétera.
-Administrador del sistema.
-Coordinador de los quipos de trabajo, su-
pervisor y evaluador.
Conclusión
En definitiva, la situación actual obliga a
repensar el proceso educativo de la educación.
En este sentido, la aplicación de las TIC al
entorno educativo es el nivel más alto de
aprendizaje en línea. De hecho, para los estu-
diantes las TIC están en el centro del proceso
de autoaprendizaje.
REFERENCIAS
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DISTANCE LEARNING. THE REVIEW EXAMINES THE IMPACTS
OF DIFFERENT TYPES OF INTERACTION IN DISTANCE LEARNING
(FOR EXAMPLE, STUDENT-STUDENT OR STUDENT-TEACHER).
MORGAN, CH. Y O’REILLY, M. (1999). ASSESSING OPEN AND
DISTANCE LEARNERS. LONDON: KOGAN Y PAGE.
UNIVERSIDAD VIRTUAL DE MICHIGAN. (2002). STANDARDS
FOR QUALITY ONLINE COURSES. DISPONIBLE EN HTTP://STAN-
DARDS.MIVU.ORG/STANDARDS/.
AGUADED, J. I.; PÉREZ RODRÍGUEZ, M. (2007). LA EDUCACIÓN
EN MEDIOS DE COMUNICACIÓN COMO CONTEXTO EDUCA-
TIVO EN UN MUNDO GLOBALIZADOR. A: J. CABERO (ED.).
NUEVAS TECNOLOGÍAS APLICADAS A LA EDUCACIÓN.
MADRID: MCGRAW-HILL.

18DIDÁCTICA
Las tecnologías de la información
y la comunicación en
la educación en época de COVID
[IMANOL MARCAIDA GOROSTIAGA]
Indudablemente, durante los últimos años,
las tecnologías de la información y la comu-
nicación (o su abreviatura TIC) han abar-
cado un lugar primordial en la educación.
Las TIC son parte de los cambios que se es-
tán dando a nivel social, económico y tec-
nológico en la sociedad actual. A nivel edu-
cativo, las TIC facilitan un aprendizaje cons-
tructivista y significativo, enfoque pedagó-
gico predominante en la actualidad, donde
el alumnado es el responsable de su proceso
de aprendizaje y el docente se limita a ser
el guía en dicho proceso. Desde Educación
Infantil hasta los niveles superiores, la tec-
nología juega un papel destacado tanto a
nivel de metodología como de contenido en
sí mismo. Pero, ¿son tantas las ventajas que
nos aporta? ¿Qué desventajas conlleva?
La perspectiva, experiencia y opinión que
tenemos hoy en día es muy distinta a la que
teníamos antes del año 2020. ¿Qué ha ocu-
rrido para que esto ocurra? El COVID-19 y
el confinamiento al que nos vimos abocados
decantó de una manera clara la opinión que
todos los agentes educativos tenían sobre
las TIC.
Digamos que las TIC son las bisnietas de
las máquinas más rudimentales pero que
en su día fueron un hito de la sociedad y un
gran paso en la modernización de la huma-
nidad. La rueda o la imprenta supusieron
una revolución que favoreció que nuestra
labor diaria fuera más fácil. ¿Podríamos
imaginarnos un mundo donde los libros se
escribieran a mano o el transporte por carre-
tera fuera a lomos de caballos? No, ¿verdad?
De la misma forma, sobre todo las genera-
ciones más jóvenes, no conciben su realidad
sin Internet en diferentes soportes tecno-
lógicos que les proporcione una respuesta
inmediata a sus dudas mediante los busca-
dores y las páginas webs, les sirva de medio
de comunicación instantáneo o les facilite
su labor diaria como alumnos y alumnas.
No cabe duda de que el uso de la tecnología,
y sobre todo la irrupción del Internet, ha
supuesto una revolución en la educación.
El alumnado ha pasado de una metodología
basada en la memorización de contenidos
a otra donde se trabajan las competencias,
es decir, se busca lograr un alumnado com-
petente para la sociedad que le ha tocado
vivir. Entre ellas destaca la de ser compe-
tente para buscar, tratar y ser crítico con la
multitud de información que nos ofrecen
las redes, no siempre verídica y la que debe-
mos saber distinguir. Es cierto que el co-
nocimiento sigue abarcando gran parte del
currículo, pero cada vez se da mayor im-
portancia al aprendizaje de la búsqueda y
tratamiento de la información en Internet.
Los alumnos y alumnas tienen toda la infor-
mación necesaria para adquirir conocimien-
tos en las redes y nuestra labor como docen-
tes se centra en guiarles en su búsqueda y
posterior tratamiento de la multitud de in-
formación que se nos ofrece. Dentro de la
nueva perspectiva de la educación, cabe des-
tacar que el uso de las nuevas tecnologías
ha aumentado la motivación del alumnado.
El aprendizaje es más dinámico, divertido
y creativo y se aleja de la antigua que se
basaba en memorizar y el mando directo
por parte de los docentes.
Las TIC en el contexto de la pandemia
Pero, ¿y si nos centramos en el último año?
¿Cómo hubiéramos sobrevivido todos los
agentes que formamos la educación sin las
nuevas tecnologías? Sin duda alguna, las
TIC no solo ha facilitado, sino que en mu-
chos casos ha propiciado que la educación
siguiese adelante de una manera lo más nor-
mal posible. En época de confinamiento por
el COVID-19, donde el alumnado perma-
neció durante un periodo largo alejado de
las aulas y sin salir de casa, hemos sido tes-
tigos de la infinidad de posibilidades que
nos brindan las nuevas tecnologías. Han
facilitado la comunicación, primordial en
un proceso de enseñanza aprendizaje. Es
cierto que hemos tenido que adaptarnos en
tiempo récord a la situación complicada que
nos ha tocado vivir, si bien hemos apreciado
más que nunca su uso y además nos hemos
familiarizado en el uso de aplicaciones, pla-
taformas, etcétera que, de otra forma, quizás
no las hubiéramos descubierto. Afortuna-
damente, la comunicación entre el alum-
nado y el docente ha sido constante y fluida
por medio de diferentes plataformas como
Google Classroom y Drive, videollamadas
o aplicaciones que nos permiten la creación
de todo tipo de actividades para después
compartirlas. El sistema en sí, al cual la ma-
yoría del alumnado estaba familiarizado,
resulta más motivante que la docencia directa
para muchos y muchas. Pero no todos son
claros respecto a las nuevas tecnologías.
Andalucíaeduca
NÚMERO 269 · MARZO 2021
Como hemos mencionado anteriormente,
todo tiene sus luces y sus sombras. En una
época post confinamiento donde cada vez
toma más fuerza la idea del teletrabajo,
haciendo una similitud con la educación,
ha quedado bastante claro que el “telestu-
dio”, más que inviable, sería poco benefi-
cioso. Podemos comenzar afirmando que
las nuevas tecnologías no siempre llegan a
todos los hogares por razones de diferente
índole y que su uso no controlado e inade-
cuado puede acarrear serios problemas,
como el cyberbullying. Sin embargo, lo que
ha quedado sobradamente constatado, sobre
todo por parte de docentes y familias que
así lo han expresado mayoritariamente, es
que las nuevas tecnologías son un recurso
adecuado para situaciones extremas como
la pandemia que estamos viviendo. Pero
este último año hemos comprobado a fuerza
mayor que las nuevas tecnologías difícil-
mente pueden y podrán sustituir a la docen-
cia directa. La relación en el aula entre
docente y alumnado y entre estos últimos
se ha visto más necesaria que nunca. No
cabe duda de que su uso dentro del aula
como recurso proporciona numerosas ven-
tajas, pero difícilmente serán la base única
de la enseñanza. El alumnado necesita rela-
cionarse físicamente entre ellos y no solo
mediante las redes, por lo que las TIC debe-
rían de ser una herramienta más, muy útil,
además, de las que el docente y el alumnado
dispone. Ayuda, facilita, mejora y hace más
motivante la construcción del conocimiento
y la adquisición de competencias básicas,
pero no sería conveniente que se convirtie-
ran en la base de la educación del futuro.
Ese paso de más, acarrearía más desventa-
jas que beneficios y creo que la pandemia
nos ha servido para darnos cuenta de ello.
A modo de conclusión, me gustaría afirmar
que la pandemia ha supuesto un cambio de
paradigma y que nos ha colocado frente a
frente con una realidad que unos advertían,
otros no veían y otros en cambio no querían
ver. Los docentes y familias que rechazaban
por desconocimiento o miedo la irrupción
de una manera más real de las nuevas tec-
nologías se han visto superados por una
avalancha de realidad que los ha sepultado.
Por el contrario, los y las que defendían que
las TIC deben ser la única base de la edu-
cación del siglo XXI han constatado que
nada ni nadie podrá sustituir a la relación
que se establece en un aula entre un docente
y su alumno o alumna. Somos seres huma-
nos que debemos valernos para mejorar de
las herramientas tecnológicas, pero no ser
esclavos de su uso y sobre todo valorar la
comunicación e interacción directa entre las
personas, que son las que nos humanizan.
Andalucíaeduca
NÚMERO 269 · MARZO 2021 DIDÁCTICA19

[LUIS ALBERTO MUELA CARRANZA]

La integración de las TIC es un proceso gra- Intervención de las TIC en
dual que depende del comportamiento de
muchas variables relacionadas con cuatro diferentes áreas de conocimiento
factores, que son los siguientes:
-Los recursos tecnológicos propiamente
dichos (hardware, software y conectividad).
-La disponibilidad y la correcta utilización
de los contenidos digitales apropiados.
-La competencia y las destrezas tecnológicas
de los educadores.
-Apoyo administrativo, técnico y pedagógico
de la administración.

Desde el Proyecto Educativo

Dentro del Proyecto Educativo tiene que
aparecer el proyecto integrador de las TIC
en donde se establezca un modelo de for-
mación al profesorado en este aspecto, don-
de se fijen las funciones del coordinador
TIC y donde se distribuyan los espacios, los
tiempos y los recursos de las TIC en el cen-
tro. El coordinador tiene como misión for-
mar a sus compañeros, dinamizar, divulgar
y orientar al equipo docente en la puesta en
práctica de estos recursos y desarrollarlos.
Así mismo, es necesario indicar que en las
orientaciones metodológicas de todas las
áreas están incluidas las de las TIC, tanto en
los mapas de desempeño como en los mapas
de desarrollo curricular).
Los bloques de contenidos y los objetivos
para el área serán los siguientes:
• Objetivos:
-Reconocer la importancia de la identidad
digital y establecer normas y medidas.
-Establecer criterios necesarios para la búsque-
da y selección de análisis de la información.
-Conocer el funcionamiento de entornos
virtuales.
-Conocer y valorar la importancia del pro-
greso tecnológico.
• Contenidos:
-Cultura Digital.
-Práctica tecnológica.
-Educación en línea.

Contribución del área a las competen-

cias clave
• CD: Contribuye al 100%.
• CCL: Contribuye a la mejora de la comu-
nicación lingüística puesto que aumenta el
desarrollo de las herramientas comunicati-
vas y los ámbitos de expresión oral y escrita.
• CMCT: Facilita instrumentos como la com-
prensión, la investigación y multitud de ma-
teriales para la experimentación.
• CSC: Mediante la búsqueda, interpretación
de fenómenos sociales.
• SIEP: Favorece y multiplica la posibilidad
de desarrollar nuevas ideas.
• CYEC: Acceso a manifestaciones culturales
hasta desarrollar la capacidad de expresarse
en códigos artísticos.
• CAA: Búsqueda de información, valorarla
y organizarla.
Las TIC en la atención a la diversidad
Las TIC son un recurso muy adecuado en
la atención a la diversidad porque:
-Cada alumno alcanza los objetivos de acuer-
do con sus capacidades y conocimientos
previos.
-Posibilitan diferentes tipos de agrupamien-
to en función de lo que queramos alcanzar
con ellos.
-Permiten al alumnado realizar diferente
tipo de actividades con un mismo objetivo
de aprendizaje.
-Permiten la evaluación frecuente para con-
trolar el proceso de aprendizaje y adecuar
su ritmo más conveniente.

20DIDÁCTICA
Trabajar con materiales metálicos
en el aula-taller de Tecnología
[MARINA MOCHOLÍ GUTIÉRREZ]
En la asignatura de Tecnología, se trabajan
paralelamente los contenidos teórico-prác-
ticos estudiados en el aula y los montajes
prácticos realizados en el aula-taller. Tenien-
do en cuenta que, para justificar el estudio
de los materiales metálicos dentro del área
de Tecnología, nos tenemos que remontar
al Decreto 87/2015, de 5 de junio, del Con-
sell, por el que establece el currículo y des-
arrolla la ordenación general de la Educa-
ción Secundaria Obligatoria y del Bachille-
rato en la Comunidad Valenciana, los mate-
riales metálicos los trabajaremos dentro del
bloque 2 de contenidos, que constituye el
de materiales de uso técnico.
Clasificación general
Dentro de los distintos procesos de fabri-
cación que podemos realizar en el aula-taller
de Tecnología, destacaríamos dos grandes
clasificaciones: procesos de fabricación con
arranque de viruta y sin arranque de viruta.
Generalmente, destacaremos el hecho de
que, en los procesos con arranque de mate-
rial, conseguiremos mejores acabados y
medidas más exactas, mientras que, en los
procesos sin arranque de viruta, ahorrare-
mos material, consiguiendo buenos acaba-
dos que se ajusten en la medida de lo posible
a las tolerancias exigidas.
A continuación, realizaremos un recorrido
por las distintas herramientas que utiliza-
remos en el aula- taller para el trabajo con
metales:
Herramientas de corte
En las industrias metalúrgicas, se obtiene
un producto semielaborado que presenta
unas dimensiones estandarizadas, por lo
que generalmente, necesitaremos cortarlo
para adecuarlo a las dimensiones deseadas.
Para ello emplearemos la sierra de arco y
las tijeras de chapa (en función de las dimen-
siones del metal a cortar)
a) Tijeras de chapa: se utiliza para cortar
láminas finas. Posee el mango muy largo,
con lo que conseguimos hacer palanca y
ejercer fuerza en la zona de corte.
b) Sierra de arco (o sierra para metal). Me-
diante movimientos de vaivén arranca pe-
queños trozos de metal en cada pasada. Para
evitar que la pieza se mueva, la sujetaremos
en el tornillo de banco.
Herramientas de limado
El proceso de limado consiste en rebajar o
pulir superficies de metal para obtener unas
dimensiones y acabados característicos. Las
limas se clasifican según su sección en plana,
redonda de media caña y triangular y en
función del estriado, en finas o gruesas.
Herramientas de taladrado
El taladrado consiste en practicar agujeros
en superficies que pueden ser pasantes o
ciegos. Para ello se utiliza la herramienta
llamada taladro, que incorpora en la punta
un accesorio llamado broca, que al girar
produce el arranque de viruta. En el caso
de los trabajos con metales en el aula taller,
utilizaremos las brocas específicas destina-
das a tal fin.
Uniones desmontables
Permiten separar dos piezas sin deteriorar
las superficies. Las más empleadas en el
aula-taller de Tecnología son los tornillos
y tuercas. La forma de proceder es la siguien-
te: se realiza un orificio en las dos superficies
a unir y se coloca el tornillo en dichos ori-
ficios. A continuación, lo fijaremos con una
Andalucíaeduca
NÚMERO 269 · MARZO 2021
rosca. Entre el tornillo y la tuerca se suele
colocar una arandela que sirve para repartir
las tensiones que se generan en la zona de
unión del tornillo y la tuerca.
Uniones fijas
Las uniones fijas no se pueden deshacer sin
romper alguna pieza. En los proyectos que
realizamos nos interesa poder reciclar todo
el material que utilizamos para la construc-
ción de futuros proyectos, por eso las uniones
fijas son menos utilizadas en el aula taller.
Destacaría el remachado y la soldadura:
a) Remachado. Sirve para unir dos chapas
finas haciendo pasar un cilindro de metal
entre ambas chapas y deformarlo en frío o
en caliente. En el taller utilizaremos funda-
mentalmente la deformación en frío.
b) Soldadura blanda. Se caracterizan por
fundir a menos de 200 ºC. En el trabajo del
taller destacaríamos la soldadura con estaño,
que es la que nos interesa para su aplicación
en Electrónica. Para ello, utilizaremos un
soldador, que es una herramienta eléctrica
que, mediante una resistencia, produce calor
al paso de la corriente. Este calor se utiliza
para fundir el estaño y realizar uniones con
conexión eléctrica.
Otras operaciones
En algunos talleres más completos (sobre
todo en aquellos centros donde se imparten
ciclos formativos) podemos tener acceso a
una serie de equipos, que permiten practicar
operaciones mecánicas que considero de
especial interés:
• Torneado. La máquina se denomina torno.
Consiste en hacer girar la pieza que se quiere
mecanizar e ir arrancándole pequeñas par-
tículas con una herramienta de corte (cuchi-
lla) hasta darle la forma deseada.
• Fresado. Tanto la máquina como la herra-
mienta se denominan fresa. La operación
de fresado consiste en arrancar el material
sobrante por medio de una fresa (herra-
mienta que posee múltiples filos).
Andalucíaeduca
NÚMERO 269 · MARZO 2021
i~=ÑìåÅáμå==
ÇÉä=q`^b==
Éå=èìáêμÑ~åç
[YESICA FERNÁNDEZ POSADA]
Quirófano es un término que, en su acepción
original, refería a un espacio para realizar
intervenciones quirúrgicas cuyo diseño per-
mitía observar la operación a través de un
vidrio. En la actualidad, se conoce como qui-
rófano a cualquier lugar destinado a la reali-
zación de intervenciones de tipo quirúrgico.
Este término que vamos a analizar se trata
de un neologismo que fue acuñado en los
últimos compases del siglo XIX, concreta-
mente en 1892, por el médico español Andrés
del Busto y López. Y lo hizo haciendo uso de
dos palabras de origen griego: “Cheirós”, que
puede traducirse como “mano”, y el verbo
“phaino”, que es sinónimo de “mostrarse”.
Por ejemplo: “El paciente fue llevado al qui-
rófano hace instantes”; “el cantante vene-
zolano pasó por el quirófano para hacerse
un retoque en su rostro”; “mi tía estuvo cinco
horas en el quirófano hasta que pudieron
extraerle la bala del pulmón”.
Un quirófano, por lo tanto, es una sala de
operaciones. Dichas instalaciones cuentan
con diversos sectores que albergan todo lo
necesario para el desarrollo de una cirugía y
para afrontar sus posibles consecuencias,
incluyendo complicaciones que deriven de
la intervención. Aunque formen parte de
un hospital, los quirófanos se encuentran
aislados del resto de las salas para minimizar
las posibilidades de que se produzca una
infección en el paciente. Dentro del quirófano,
trabajan cirujanos, anestesistas, enferme-
ras, instrumentistas y otros profesionales.
Dada la importante labor que se desarrolla
en los quirófanos, se hace necesario que estos
espacios cuenten con unas cuidadas medi-
das de higiene y seguridad, en pro de la sa-
lud de los pacientes que son intervenidos.
Por ese motivo, los profesionales que traba-
jan en un hospital deben tener en cuenta y
seguir a rajatabla estas normas al respecto:
-Deben existir carteles para indicar que se
trata de quirófanos y que está prohibido el
paso a personal ajeno.
-Tienen que estar aislados acústicamente.
-Las paredes deben ser lisas para que así
sea mucho más fácil limpiarlas.
-El ambiente que exista dentro de los quiró-
fanos, en pro de evitar las bacterias, debe
estar determinado por una temperatura máxi-
ma de 21º y una humedad relativa del 50%.
-Los profesionales que vayan a participar
en una operación deben estar dotados con
pijamas característicos limpios y esteriliza-
dos, y, además, tienen que llevan mascarillas
y gorros, al tiempo que se cubren los pies.
-De la misma manera, deben lavarse las ma-
nos a conciencia y luego colocarse los res-
pectivos guantes. Ese lavado debe durar cin-
co minutos aproximadamente, debe hacer-
se con el producto recomendado y haciendo
especial hincapié en las uñas y los dedos.
DIDÁCTICA21
Los auxiliares se atendrán a las instrucciones
que reciban del personal que tenga atribuida
la responsabilidad en la esfera de su com-
petencia del Departamento o Servicio donde
actúen y dependen de la Dirección de Enfer-
mería y de la Dirección del Centro.
Funciones del auxiliar de quirófano.
Técnicos y técnicas en Cuidados Auxi-
liares de Enfermería (TCAE)
Los Departamentos de Quirófano y
Esterilización
• Cuidado, conservación y reposición de
batas, sabanillas, toallas, etcétera.
• Arreglo de guantes y confección de apósitos
de gasa y otro material.
• Ayudar al personal Auxiliar Sanitario Titu-
lado en la preparación del material para su
esterilización.
Área Quirúrgica: Periodo preopera-
torio
• Informar al paciente y la familia y respon-
der dudas que les surjan.
• Preparación y comprobación de todo el
material necesario para la intervención.
• Preparación del paciente el día de la inter-
vención:
-Higiene del paciente.
-Enemas de limpieza.
-Comprobación del ayuno.
-Preparación de la piel de la zona a inter-
venir (el rasurado, por ejemplo).

22DIDÁCTICA
Área Quirúrgica: Periodo intraope-
ratorio
• Comprobación de los equipos quirúrgicos
necesarios: aparataje específico, aspiradores,
carros de anestesia, bisturí eléctrico, etc.
• Proporcionar al personal (cirujanos, enfer-
mera instrumentista, anestesista, etcétera)
todo aquello que necesiten de material,
medicación…
• Soporte emocional al paciente antes de la
anestesia, explicando todo lo que se le va a
hacer y tranquilizándolo si es necesario.
• Comprobación de la correcta colocación del
paciente para la intervención. Asegurarnos
posición anatómica y prevenir los posibles
puntos de presión colocando almohadi-
llas de silicona. También es necesaria la pre-
vención de posibles caídas del paciente con
soportes accesorios de la mesa quirúrgica.
• Prevención de la hipotermia. Colocación
de mantas textiles o de mantas eléctricas.
• Ayuda en la colocación del apósito.
• Recoger el instrumental y los cables uti-
lizados, si es necesario limpiarlos y dejarlos
listos para la próxima intervención.
• Avisar al equipo de limpieza.
• Reposición del material y medicación al
final del turno.
Área Quirúrgica: Periodo postopera-
torio
• Colaborar y asistir con todo aquello que
pueda necesitar el graduado en enfermería.
• Colocación de cuñas y botellas si el paciente
lo necesita.
• Control de los lavados (urología, por ejem-
plo) y cambiar las bolsas cuando se necesi-
ten, así como vaciar las bolsas de diuresis.
• Cambio de sábanas o mantas en caso de
que sea necesario.
• Dar confort al paciente. Control de la tem-
Andalucíaeduca
NÚMERO 269 · MARZO 2021
peratura. Es conveniente la colocación de
mantas térmicas o textiles, puesto que el
paciente sale con mucho frío de quirófano.
• Reposición del material y medicación al
final del turno,
Central de esterilización
• Comprobación del correcto funcionamien-
to del material y si no, retirarlo y sustituirlo.
El material retirado tiene que ser catalogado
y llevado a reparar según el circuito o el pro-
tocolo de cada centro.
• Dar parte de todas las incidencias ocurridas
con el aparataje, instrumental o cualquier
otra cosa que surja durante el proceso.
• Montaje de las cajas y/o contenedores que
albergan el instrumental necesario para
cada tipo de intervención. También emba-
laje individual según las necesidades de
cada servicio. Conocimiento de las diferentes
maneras de embolsar, envolver, etcétera.
• Control del material subministrado por
casas comerciales. Conocimiento de que tipo
de material es, de que consta, para cuando
se necesita…
• Lavado del instrumental según el proceso
correcto para cada tipo de material.
• Esterilización del instrumental y material
según su composición. Conocimiento del
método necesario de esterilización en cada
caso, así como el correcto uso de los auto-
claves u otros sistemas utilizados.
• Almacenaje correcto del material una vez
esterilizado.
• Llevar el control de las reposiciones.
Prohibiciones referidas a los auxiliares
de quirófano
• Administración de medicamentos por vía
parenteral.
• Escarificaciones, punciones o cualquier
otra técnica diagnóstica o preventiva.
• La aplicación de tratamientos curativos
de carácter no medicamentoso.
• La administración de sustancias medica-
mentosas o específicas cuando para ello se
requiera instrumental o realizar maniobras
cuidadosas.
Las obligaciones de los auxiliares de
quirófano
• Conocer la zona quirúrgica, sus espacios
y sus características.
• Trabajar de forma organizada.
• Estar en continuo aprendizaje.
• Alto grado de responsabilidad.
• Amabilidad, tolerancia y respeto.
• Capacidad para trabajar en equipo.
• Capacidad para obedecer órdenes.
• Capacidad creativa.
• Mantener buena salud y hábitos de higiene
satisfactorios.
• Manejo de equipos biomédicos.
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NÚMERO 269 · MARZO 2021
Desensibilización sistemática en alumnado
con Trastorno del Espectro del Autismo
[MARTA SOTO MARTÍN]
El DSM-IV (Manual diagnóstico y estadístico
de los Trastornos Mentales de la Asociación
Americana de Psiquiatría), de 1994, definía el
autismo y sus trastornos asociados como TGD
e incluía: el trastorno autista, síndrome de As-
perger, trastorno desintegrativo infantil, TGD
no especificado y síndrome de Rett. En el DSM-
5, publicado en 2013, se sustituye los TGD por
el término Trastorno del Espectro del Autismo
o TEA, desaparecen los distintos trastornos y
se incluyen a su vez dentro de una categoría
más amplia: “Trastornos del Neurodesarrollo”.
Los TEA se caracterizan por una perturbación
grave y generalizada de varias áreas del desa-
rrollo, con alteraciones cualitativas impropias
del nivel de desarrollo o edad mental del sujeto.
Se especifican tres niveles de gravedad en los
síntomas, según el apoyo que requieren: nivel
1 (requieren apoyo), nivel 2 (requieren apoyo
sustancial) y nivel 3 (requieren apoyo muy sus-
tancial). Los síntomas se agrupan en dos cate-
gorías: deficiencias en la comunicación social
y comportamientos restringidos y repetitivos.
Son muchas las características que podemos
observar en alumnos con TEA. En este caso,
mencionaremos algunas que tendrían relación
con el proceso de desensibilización sistemática.
Los niños con TEA suelen presentar Trastorno
del Procesamiento Sensorial por el cual, su sis-
tema nervioso no procesa adecuadamente los
estímulos sensoriales que le llegan, y no pueden
producir una respuesta adecuada a los mismos.
Esto se debe a la hiper o hipo sensibilidad a estí-
mulos sensoriales del entorno como indiferen-
cia aparente al dolor o temperatura, respuesta
adversa a sonidos o texturas, olfateo o palpa-
ción excesiva de objetos… Estos estímulos pue-
den ocasionarles molestia, estrés o ansiedad.
Concretamente, cuando hablamos de desensi-
bilización sistemática estamos refiriéndonos al
proceso por el cual exponemos a la persona a
un estímulo que le provoca ansiedad o reacción
adversa, a intensidades bajas, para intentar
evitar posteriormente esas malas reacciones.
A medida que el sujeto va tolerando esos niveles
de exposición al estímulo, se puede aumentar
paulatinamente la intensidad a la que le expo-
nemos. Es una forma de que se habitúe a esas
situaciones para que deje de suponerle una mala
experiencia o, al menos, pueda gestionar su res-
puesta a la misma y sea más “normalizada”.
Antes de intervenir deberíamos tener en cuenta
varias indicaciones como armarnos de paciencia,
dar siempre al niño una forma de comunicarse
(si no tiene lenguaje oral funcional utilizar el
Sistema Aumentativo y/o Alternativo de Comu-
nicación con el que el alumno pueda comuni-
carse de la forma más óptima posible), intervenir
en una situación cuando es cotidiana o interfiere
en la vida diaria del alumno, hacerlo siempre
muy poco a poco, no impedir al niño de manera
física que se pueda apartar o huir del estímulo
ya que esto puede provocar una situación muy
“agresiva” y traumática para él, habituar al niño
al estímulo de la forma más lúdica y natural
posible y proporcionarle estrategias para regu-
lar su conducta, relajarse y volver a la calma.
Casos de situaciones o estímulos habituales que
provocan miedo irracional a los niños con TEA
pueden ser los animales, el sonido de explotar
globos, de secadores, aspiradoras o distintas
maquinarias, ir al médico i a la peluquería…
Estos son algunos ejemplos de intervención:
En el caso de que al niño le den muchísimo mie-
do los globos, lo primero será identificar el moti-
vo. En un principio se puede pensar que le da
miedo el globo en sí, pero lo más probable es
que lo que le dé miedo es el sonido que hacen
al explotar. Para ello, lo primero será que el niño
simplemente tolere que pueda haber un globo
en la misma estancia que él. Ese simple hecho
ya puede provocar en el niño ansiedad y estrés
y será importante empezar, como hemos dicho,
muy poco a poco. Cuando el niño haya aceptado
que el globo puede estar ahí y no ocurre nada
malo podemos pasar al siguiente paso que
podría ser que el niño se acerque más al globo.
Para ello podemos diseñar algún juego en el
que el niño pase cerca del globo, lo tenga que
coger (si lo vemos capaz) o tengamos que bus-
carlo por la estancia para averiguar su color, un
dibujo que le hayamos pintado, alguna letra o
número… Así, poco a poco, podemos ir “subien-
do la intensidad”. Finalmente, intentaremos
que el niño explote un globo debajo de muchos
cojines o en un armario para que no suene muy
fuerte y se vaya acostumbrando al sonido. Siem-
pre podemos acompañar estas situaciones
desagradables para él de algún estímulo posi-
tivo para que refuerce esa acción o “valentía”.
En el aula, una herramienta muy útil para tra-
bajar situaciones que puedan darle miedo al
niño y que lo ayuden a la desensibilización sis-
temática en relación a dichas experiencias pue-
den ser el juego simbólico o los proyectos. Por
ejemplo, jugar a ser médicos, dentistas… puede
ayudar al niño a relacionarse de forma lúdica
con esas situaciones. Podemos ambientar un
rincón del aula como un hospital o clínica. En
ese caso, el alumno puede experimentar con
los utensilios típicos de los médicos, tanto de
juguetes como algunos reales que podemos ir
incorporando para que se vaya familiarizando
DIDÁCTICA23
con los mismos. Podemos jugar a curar a muñe-
cos, a la seño, entre los propios compañeros…
Así el niño se va acostumbrando, no solo a esas
situaciones, si no a esos olores (de la Povidona
Yodada, por ejemplo) o temperaturas (como a
la del termómetro que está frío). De la misma
forma podemos jugar a ser peluqueros. Podemos
usar, en un principio, herramientas de juguetes
como el secador, y, posteriormente, introducir
elementos reales como la capa que te ponen en
la peluquería o un secador de verdad que usemos
sin encender, para evitar en principio el ruido.
Poco a poco podemos ir enchufándolo un poco,
o lejos del lugar donde se encuentra el niño,
para que vaya acostumbrándose al sonido. Para
cortar el pelo, podemos empezar por peinar a
muñecos, a otros compañeros, cortarle el pelo
a algún muñeco con pelos de plastilina, etc.
Muchos de estos niños presentan temor a los
animales. Para evitarlo, podemos introducirnos
en distintos proyectos para fomentar la relación
entre ellos y los animales, como perros o gatos
de protectoras de nuestras ciudades. Así, pode-
mos beneficiar tanto a la sociedad (haciendo
un bien al dar visibilidad a estos animales y
promoviendo desde el centro incluso a la adop-
ción y acogida de los mismos) como a nuestros
alumnos, al enfrentarlos a la situación de rela-
cionarse con estos animales. Podemos ir a pase-
ar a los perros, hacerles fotos para hacer un
póster digital con los que están en adopción y
difundirlos, peinarlos, acariciarlos, que vengan
a clase y nos ayuden a hacer alguna tarea que
nos cueste trabajo, por ejemplo, en la hora del
cuento y acompañen al niño mientras lee, etc.
Ningún niño con TEA es igual a otro, cada uno
presenta sus propios miedos, necesidades…
Debemos observar mucho a nuestros alumnos
y comunicarnos de forma fluida con su familia
para poder así conocerlos bien y llevar a cabo
este tipo de intervenciones. Además, no olvi-
demos que es fundamental que exista un vín-
culo afectivo entre el maestro y el alumno, de
forma que el niño confíe en ti y se sienta seguro
cuando le presentas situaciones o estímulos
que le provocan cierto miedo o inseguridad.
REFERENCIAS
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HTTPS://ELSONIDODELAHIERBAELCRECER.BLOGSPOT.COM/2017/0
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SISTEMÁTICA: UNA TÉCNICA FRENTE A LAS FOBIAS Y A LA ANSIE-
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TEMATICA/
LABRADOR, J. (2004). TÉCNICAS DE MODIFICACIÓN DE CONDUC-
TA. MADRID, ESPAÑA: EDICIONES PIRÁMIDE.

24DIDÁCTICA
Uso de la pantalla verde
para crear vídeos de tareas
comunicativas en contextos
reales en la clase de inglés
[IRENE ALFÉREZ CAÑAVERA]
Hoy en día, el uso de herramientas digitales
en la clase de inglés se ha normalizado. Ya
no solamente se recurre al audio de los libros
de texto, como en los tiempos de las cintas
de casete, sino que se suelen usar vídeos, que
a veces están alojados en redes sociales, para
motivar al alumnado con la combinación de
imagen en movimiento y audio.
Recientemente, además, se intenta persona-
lizar el vídeo cambiando el fondo visual y
añadiéndole música de fondo. En este artículo
nos vamos a centrar en cómo usar la pantalla
verde para caracterizar el fondo del vídeo.
Consejos para usar la pantalla verde
correctamente
Para usar esta técnica en clase de inglés nece-
sitaremos comprar una tela verde grande que
sea gruesa, para que no tenga arrugas al col-
garla. También necesitaremos un dispositivo
móvil con cámara, puede ser un teléfono o una
tableta, que pueda incluir la aplicación que
transforme la pantalla verde en el fondo de-
seado. Como opciones extra que nos benefi-
ciarían a la hora de grabar el vídeo con más
precisión, podríamos usar un trípode, focos y
micrófonos. De hecho, hay centros que tienen
una clase destinada a ser su propio estudio de
grabación, donde dejan todo este material fijo.
Si no se tiene acceso a un trípode, podemos
colocar el dispositivo con cámara en una su-
perficie plana, como por ejemplo, la mesa, y
fijar su posición con la ayuda de libros que
eviten su posible movimiento durante la gra-
bación. En caso de no disponer de focos, in-
tentaremos realizar el vídeo en una zona bien
iluminada y libre de ruidos de fondo, de no
estar insonorizada.
Por supuesto, el alumnado que vaya a aparecer
en el vídeo no puede llevar ropa ni comple-
mentos de color verde, porque esas zonas
quedarían invisibles. Es decir, si el alumnado
llevara ropa verde, se vería su cabeza y sus
manos flotando sobre el fondo seleccionado.
Uso de la pantalla verde en clase de
inglés
Usa vez tenemos todo lo necesario preparado,
conviene planificar la grabación del vídeo.
Concretamente, en la clase de inglés, se pue-
den usar estos vídeos editados para aportar
realismo a las tareas comunicativas que des-
arrollamos continuamente. De esta forma,
el alumnado sentirá que su aprendizaje es
más relevante, ya que tiene una aplicación
práctica tangible del mismo, no es tan ficticio
como a veces, que el contexto puede llegar a
ser muy forzado desde el asiento de su clase
normal. De hecho, tanto el Marco Común
Europeo de Referencia para las Lenguas
(2002) como el Real Decreto 126/2014 esta-
blecen el desarrollo de la competencia comu-
nicativa como una prioridad en la clase de
inglés como lengua extranjera.
Podemos plantear las siguientes propuestas
para usar la pantalla verde en clase de inglés:
-Añadiendo un fondo de restaurante, para
que el alumnado aparezca en parejas, ha-
ciendo un diálogo entre camarero y cliente.
-Añadiendo un fondo de supermercado, para
que el alumnado aparezca en parejas, ha-
ciendo un diálogo entre cajero/a y cliente.
-Añadiendo un fondo de tienda de ropa para
que el alumnado aparezca en parejas, hacien-
do un diálogo entre dependiente y cliente.
-Añadiendo un fondo de calles de ciudades
angloparlantes, para que el alumnado apa-
rezca en parejas, haciendo un diálogo entre
un/a turista pidiendo direcciones y un/a habi-
tante local.
-Añadiendo un fondo de calles de ciudades
angloparlantes, para que el alumnado apa-
rezca individualmente, como guía turístico
destacando los principales puntos de interés
de esa ciudad.
Andalucíaeduca
NÚMERO 269 · MARZO 2021
-Añadiendo un fondo de mapa del tiempo,
para que el alumnado aparezca individual-
mente, como presentador de la predicción
meteorológica.
-Añadiendo un fondo de granja, para que el
alumnado aparezca describiendo los animales
que ve.
Recomiendo editar el vídeo, para que quede
lo más parecido posible a la idea previa que
se quería conseguir, y visualizarlo con el alum-
nado una vez esté finalizado. Al alumnado
le encanta verse en la pantalla de la pizarra
digital, puesto que es lo más parecido a salir
como actor principal en una película del cine
que han experimentado hasta la fecha. Ade-
más, es conveniente publicar el vídeo, previa
autorización de los padres del alumnado, en
plataformas a las que puedan tener acceso
para volver a verlo en casa en compañía de
sus familias. En caso de no ser posible, se
podría dar una copia en formato mp4 para
que pudieran guardarlo. Es un recuerdo boni-
to que suele motivar mucho al alumnado, ya
que quieren hacerlo bien no sólo por ellos
mismos, sino por su familia.
Conclusión
Es fundamental buscar recursos para incre-
mentar la motivación intrínseca del alumnado
por la producción oral en clase de inglés como
lengua extranjera. Suele ser el punto débil de
la asignatura, ya que, en ocasiones, por falta
de tiempo o de recursos, se suele practicar
menos que el resto de habilidades, por lo que
el alumnado suele sentirse más inseguro a la
hora de hablar en inglés. Sin embargo, el
alumnado estará deseando practicar el idioma
si recurrimos al uso de herramientas digitales
que personalicen su intervención en el aula,
como puede ser el uso de la pantalla verde
para cambiar el fondo del vídeo en el que
hablen en inglés sobre el tema seleccionado.
REFERENCIAS
CONSEJO DE EUROPA/MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA
Y DEPORTE (2002). MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA
PARA LAS LENGUAS: APRENDIZAJE, ENSEÑANZA, EVALUACIÓN.
MADRID: SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA DEL MECD-SUBDI-
RECCIÓN GENERAL DE INFORMACIÓN Y PUBLICACIONES/GRUPO
ANAYA.
MCLAREN, N. MADRID, D. (EDS.) (2004). TEFL IN PRIMARY
EDUCATION. ED. UNIVERSIDAD DE GRANADA.
REAL DECRETO 126/2014, DE 28 DE FEBRERO, POR EL QUE SE
ESTABLECE EL CURRÍCULO BÁSICO DE LA EDUCCIÓN PRIMARIA.
Andalucíaeduca
NÚMERO 269 · MARZO 2021
[MAGDALENA CARRASCO MARTÍNEZ]
The very first thing children write is their
name and the name of the people they love
(Tsirópulos, 1987). Nowadays there are an
increasing number of animals which are
known by a name (Albaigés, 1996). Slovenko
(1983) emphasises the fact that animals are
been considered to be more than compan-
ions: they are family members. Studies con-
ducted on forenames in general terms and,
in particular, names given to pets have been
limited (Valentine, Brennen & Brédart,
1996; Abel & Kruger, 2007; Arboleda, 2013).
What is more, the research on names given
to pets has mainly been limited to dog na-
mes (Abel & Kruger, 2007). On the other
hand, language is a means of communication
and, as such, its evolution needs to be under-
stood within a social context (Beckner, Blythe,
Bybee, Christiansen, Croft, Ellis, Holland,
Larsen-Freeman & Schoenemann, 2009).
Albaigès (1996) supports the idea that names
for pets should be brief so as to ease their
identification. Abel and Kruger (2007) add
that female dog names tend to have more
syllables than male names, in agreement with
Cutler, McQueen and Robinson (1990), who
claim the same for human females.
Our main purpose in this research is to study
phonological features in names given to pets
in England. The participants were 15 female
and male native speakers of English owning
a/some pet/s whose ranges of age were
between 15 and 50. The instrument for data
collection was a semi-structured questio-
nnaire. The study was conducted for a period
of four months, from February 2013 to June
2013. A non-probability sampling strategy
(quota sample) was used to select partici-
pants (Corbetta, 2003; Dönyei, 2007). The
questionnaire was sent via Facebook and
ICQ Chat Rooms. The data were statistically
analysed by means of SPSS 19.0. (SPSS,
Inc., an IBM Company 1989, 2010). Uni-
variate (frequency and percentage distri-
butions) and bivariate (contingency tables)
analysis techniques were employed. Like-
wise, association analysis techniques, in
particular, Pearson’s chi-square, were used
(Field, 2009). Graphical representations
(conceptual maps, diagrams, etc.), which
assembled the information, were carried
out for a qualitative analysis of certain data.
Methodology
The participants in this study were 15 female
and male informants whose ranges of age
were between 15 and 50. A requirement for
a person to be chosen as an informant was
that he/she was a native speaker of English
and he/she had a pet. The respondents were
residents in the Midlands and North-East
Phonological features in names
given to pets in England
areas of England, which ensured homoge-
neity. They did not have any friendship or
acquaintance with the researcher.
The questionnaire, designed by the own
researcher, was semi-structured in that it
combined closed-ended and open-ended
questions. The structure of the questionnaire
consisted of 1) a questionnaire introduction,
which was aimed to inform about the objec-
tives of the research and the results obtained
as well as the authorship. The goal of the in-
troduction was also to motivate the possible
informant with an assurance of anonymity
and minimum disruption 2) body of socio-
demographic questions, and 3) a central body
of questions, that is, relevant questions around
the research problem (see Appendix 1).
The study was conducted for a period of
weeks, from March 2017 to April 2017. A
non-probability sampling strategy was used.
In particular, there was a quota sample, that
is, by freely selecting the subjects, the
researcher met the quotas she had already
prescribed on the basis of relevant param-
eters (whose distribution was calculated
beforehand) from the point of view of the
research (Corbetta, 2003; Dönyei, 2007).
The questionnaire was sent via Facebook
and ICQ Chat Rooms. After looking at the
data provided by Facebook accounts regard-
ing usual place of residence, we sent fifty
private messages in which we asked whether
the people in question were native speakers
of English and whether they had a/several
pet/s or not. Those answering positively to
these questions and willing to participate
in the study, in particular, five people, were
given a questionnaire to be filled in. Like-
wise, in ICQ Chat Rooms, after sorting by
country, United Kingdom, we sent private
messages and messages on three occasions
in group conversations in which we asked
whether the people were native speakers of
English or whether they had a pet or not.
Those answering positively to those ques-
tions and willing to participate in the study,
in particular, ten people, provided us with
their e-mail addresses and they were later
sent the questionnaire attached to an e-mail.
The time given to send the questionnaires
back for both Facebook and ICQ chatroom
potential respondents was maximum 2
weeks. After four weeks, 15 people sent their
questionnaires back to us. From those
informants, one person acknowledged hav-
ing 5 pets, 5 people stated they had 2 pets
and 11 respondents had 1 pet each.
DIDÁCTICA25
Language is a means
of communication
and, as such, its
evolution needs
to be understood
within a social
context
Appendix 1: Questionnaire
This is a questionnaire for a research project
on English names given to pets conducted
by a student of a Master on Bilingual Edu-
cation, at the University of Francisco de
Vitoria, Madrid, Spain.
Age (write): _____ years old
Or (select)
rbetween 10 and 20
rbetween 20 and 30
rbetween 30 and 40
rbetween 40 and 50
rbetween 50 and 60
rbetween 60 and 70
rmore than 70
Usual place of residence (write):
Region: _____ Country: _____
1) Which pet do you have? (write)_____
2) What is its name? (write) _____
3) Which gender is it? Male / Female (choose)
4) If it is a dog, ¿is it small? YES / NO (choose)
Our results revealed that there are many
phonological features to highlight among
names given to pets. Most names are made
up of 1 or 2 syllables maximum and have dis-
tinctive features (alternation between a voice-
less and a voiced consonant), in agreement
with Albaigès (1996), who claims for brief
and clearly identifiable names given to pets.
The percentage of names ending in a vowel
(/i/ and /Ə/ being the most usual ones) dou-
bles that of names with a consonant ending
(fricatives and nasal being the most common
consonant endings), especially in the case of
females, in accordance with Abel and Kru-
ger (2007), although not with a statistically
significant percentage in terms of gender.
Statistically significant associations are not
found either between whether the name en-
ded in a vowel or a consonant and the size
of the dog or the type of animal (whether a
cat or a dog). Despite the fact the results
obtained in this study have provided us with
solid findings, our study has several limita-
tions, especially the number of pets.

26DIDÁCTICA
ABEL, E.L. & KRUGER, M.L. (2007). GENDER RELATED NAMING
PRACTICES: SIMILARITIES AND DIFFERENCES BETWEEN PEOPLE
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Andalucíaeduca
NÚMERO 269 · MARZO 2021
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NITIVE PSYCHOLOGY OF PROPER NAMES. ON THE IMPORTANCE
OF BEING ERNEST. LONDON, UK: ROUTLEDGE.
Andalucíaeduca
NÚMERO 269 · MARZO 2021
La enseñanza y el aprendizaje de la lengua oral
[GEMA LÓPEZ JARAMILLO]
El lenguaje es nuestro principal medio de
comunicación, es la capacidad de la persona
para hablar con los demás y entender lo que
los otros dicen. Su papel principal es per-
mitir un intercambio de información a través
de un determinado sistema de codificación.
Es una función y una destreza que se aprende
naturalmente por una serie de intercambios
con el entorno social, ya que es el habla de
las personas que rodean al niño y su relación
con ellas la principal fuente de información
que éste tiene sobre el lenguaje y su uso.
El lenguaje es el área más importante de la
Educación Infantil, puesto que, a través de
él, los niños llegarán a entender y a comu-
nicarse con su mundo. Así, aprender a hablar
se convierte en el primer gran logro cultural
del niño, que seguirá los modelos que tiene a
su alrededor consiguiendo paulatinamente
una capacidad de expresión que le permi-
tirá comunicarse en diversas situaciones.
Hay que hablar al niño tanto como sea posi-
ble, no sólo para aumentar su vocabulario,
sino también para ayudarle en la compren-
sión del mundo. Pero, es muy importante
saber cómo hay que hablar al niño pequeño:
• Para ser comprendido y analizado, el len-
guaje oído por el niño debe ser recibido y
retenido en la mente a corto término. Al ha-
blarle, es necesario marcar la pausa y que
no haya un fondo sonoro ruidoso.
• Hay que introducir un vocabulario que sea
apropiado al nivel de desarrollo del niño y
las palabras nuevas tienen que introducirse
progresivamente.
• Se debe hablar al niño de las cosas que le
interesan y sean susceptibles de retener su
atención.
• Hay que dirigir al niño un lenguaje inte-
ligible, ofrecerle modelos lingüísticos correc-
tos, evitar los discursos demasiado directivos
y ricos en imperativos, manifestarle interés,
atención y aprecio.
Si la escuela proporciona todas estas con-
diciones, favorecerá de modo eficaz el desa-
rrollo normal del lenguaje.
La adquisición del lenguaje implica un ade-
cuado funcionamiento de los mecanismos
neurológicos, psíquicos y socioculturales.
A nivel neurológico se necesita una madu-
ración del sistema nervioso central del cere-
bro, del aparato fonador y las contracciones
musculares implicadas en la producción de
sonidos.
A nivel psíquico es necesaria la aparición de
la función simbólica; y también hemos de
tener en cuenta la importancia de la motiva-
ción y la relación afectiva con el interlocutor.
A nivel sociocultural es fundamental la esti-
mulación verbal que recibe el niño en su am-
biente natural.
Para que el lenguaje oral se desarrolle correc-
tamente hay que tener en cuenta dos factores
que lo condicionarán. Son los siguientes:
• Factores biológicos:
-Cognitivos: el desarrollo cognitivo del sujeto
va a condicionar la adquisición del lenguaje
y viceversa.
-Físicos: para que el lenguaje se desarrolle
adecuadamente no pueden existir defectos
físicos en el aparato fonador y/o auditivo,
puesto que, de lo contrario, se verá dificul-
tado el proceso de comprensión y expresión.
• Factores ambientales:
-Interacciones sociales: si el niño habla, es
porque en sus interacciones sociales siente
la necesidad de comunicarse.
-Refuerzo o motivación: no hacen falta estí-
mulos externos para que el niño se sienta
impulsado a hablar, lo hace por la necesidad
de comunicarse, por imitar a los mayores y
por el placer de oírse. Aunque es cierto que el
niño verá favorecido su desarrollo lingüísti-
co si se le valora y se le anima a expresarse.
-Número de hermanos y lugar que ocupa
entre ellos: el niño que tenga varios herma-
nos, y más aún si son mayores que él, tendrá
mayor oportunidad de establecer comuni-
caciones con ellos.
-Modelos: son las personas que van a inter-
actuar verbalmente con el niño y condicio-
narán su desarrollo lingüístico.
-Expectativas: el que el niño desarrolle o
no sus capacidades lingüísticas dependerá
de lo que sus padres y personas significativas
esperen de él.
Del mismo modo, en el proceso de enseñanza
y aprendizaje de la lengua oral es importante
considerar la necesidad de que el niño posea
una buena base fonética, una organización
semántica y estructuras morfosintácticas
para utilizar de forma correcta las palabras
ya conocidas.
Por lo que se refiere a la organización foné-
tica, el niño empieza a desarrollar, desde
edad muy temprana y de forma espontá-
nea, la estructuración fonética de la lengua.
Según Gessell, el niño, desde el nacimiento
se encuentra en la etapa prelingüística del
desarrollo y es un ser activo que muestra
conductas relacionadas con el lenguaje
humano que le permiten establecer vínculos
afectivos con los adultos de su entorno. La
sonrisa y el llanto iniciales constituyen, junto
con otros recursos vocales y gestuales, la
base de esa comunicación prelingüística.
Con 1 mes se limita a llorar y a veces produce
DIDÁCTICA27
sonidos guturales; con 4 meses balbucea,
ronronea, hace gorgoritos y ríe; a partir de
los 6 meses presta atención a los sonidos
que oye y los imita, aunque de manera
imperfecta. Estas emisiones no tienen fina-
lidad comunicativa, pero el adulto las inter-
preta como un mensaje e interviene repi-
tiéndolas o introduciendo otras nuevas.
A los 10 meses tiende a la imitación siste-
mática y, con la preparación neuromotriz
de sus músculos, se encuentra en condicio-
nes óptimas de iniciar el lenguaje hablado.
A partir de los 12 meses el niño entra en la
etapa lingüística en la que, durante el primer
año, los gestos son los principales procedi-
mientos que utiliza para expresarse, aunque
ya repite algunas palabras familiares. Luego
descubre que las palabras le sirven para
designar la realidad y aprende a utilizarlas.
La transición del gesto a la palabra posibi-
lita, hacia el final del primer año, la aparición
de las primeras palabras tomadas del len-
guaje adulto, aunque su pronunciación pue-
de no ser todavía correcta.
A los 18 meses se consolida la destreza para
emitir fonemas correctos y, además, pro-
gresa en el aprendizaje de la entonación.
A los 2 años se enfrenta a interlocutores nue-
vos, en contextos variados y realiza esfuerzos
para mejorar la comprensión de su habla.
Con 3 años asimila la mayoría de los fonemas
y construcciones fonéticas de su idioma. En
esta edad podemos encontrar niños con faci-
lidad para expresarse y otros con el habla al-
terada y con nivel limitado de comprensión.
Y ya, a los 4 o 5 años se deben terminar de
completar las estructuras fonéticas inte-
grando las sílabas complejas y los fonemas
más difíciles. El repertorio fonético está casi
completo. El léxico crece a un ritmo notable,
duplicándose el vocabulario cada año.
A partir de los 5 años, el niño tiene que ha-
ber alcanzado una pronunciación correcta.
En cuanto a la organización semántica, pode-
mos decir que consiste en establecer la rela-
ción que hay entre el significado y el signi-
ficante. Es un proceso mental por medio del
cual va elaborando conceptos acerca de las
cosas que le rodean, a los que más tarde
denominará con palabras concretas. Para
que el niño sea capaz de transmitir su pen-
samiento de forma adecuada hay que ense-
ñarle a estructurar los signos lingüísticos,
de tal manera que, relacionándolos unos con
otros, formen una unidad con sentido.
Por lo que respecta a la organización mor-
fo-sintáctica, el adulto tendrá que atender
a los múltiples aspectos que presentan las
estructuras morfo-sintácticas, como son, el
 Andalucíaeduca
28DIDÁCTICA NÚMERO 269 · MARZO 2021

orden de la frase, la concordancia, el uso

correcto de los tiempos del verbo o la utiliza-
ción adecuada de nexos. El niño aprende las
construcciones y estructuras de la lengua por
imitación, de forma global e inconsciente.
El lenguaje oral es el instrumento de repre-
sentación y comunicación más utilizado, por
lo que su desarrollo en la etapa de Educación
Infantil tiene máxima importancia, ya que
es el instrumento que permitirá realizar un
aprendizaje sobre el que se fundamentarán
todos los conocimientos posteriores. De esta
forma, podemos decir que la adquisición del
lenguaje es uno de los aspectos más relevan-
tes del desarrollo infantil, por ser un ele-
mento clave tanto en los procesos de repre-
sentación como en los procesos de sociali-
zación. Se trata de un proceso activo y cons-
tructivo en el que los contextos de comuni-
cación juegan un papel muy importante.
Por lo tanto, favorecer el lenguaje oral será
uno de los objetivos primordiales de la Edu-
cación Infantil, lo que implica crear situa-
ciones adaptadas a las posibilidades de cada
nivel educativo en las que el lenguaje del
niño se vea estimulado, tanto en los aspectos
de comprensión como de producción.
Los principales criterios didácticos que
deben presidir la enseñanza de la lengua a
niños pequeños son los siguientes:
-La escuela debe enriquecer la expresión,
el lenguaje de los niños que llegan a ella, valo-
rando los diferentes tipos de cultura y códigos.
-El lenguaje se desarrolla a partir del deseo
y la necesidad de comunicación; por ello, el
maestro ha de crear un clima en el que se
respeten las características individuales de
cada niño y se fomente la necesidad de hablar.
-El aprendizaje se facilita partiendo de lo más
conocido y próximo a la experiencia del niño.
-El lenguaje es un instrumento cuyo manejo
adquirimos tempranamente y para perfec-
cionarlo es fundamental la ejercitación.
Atendiendo a esto, los educadores ofrecerán
un modelo de lenguaje correcto, de com-
plejidad creciente y adaptado a las posibi-
lidades del niño.
Hay que señalar que también es muy impor-
tante contar con la colaboración de las fami-
lias porque, además de que tienen múltiples
posibilidades de facilitar o inhibir los pro-
cesos de aprendizaje de sus hijos, poseen
una información muy valiosa sobre la atri-
bución de significados que hace el niño, los
cuales deberá dar a conocer al educador.

REFERENCIAS
“LA EDUCACIÓN INFANTIL”. GALLEGO ORTEGA. 2007. ED.
ALJIBE. MÁLAGA.
“DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL”. GALLO, MARISCAL Y
SUÁREZ. 2001. FUNDEI (FUNDACIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN,
DESARROLLO Y FORMACIÓN DE LA ETAPA INFANTIL). MADRID.
Andalucíaeduca
NÚMERO 269 · MARZO 2021 DIDÁCTICA29

[MONTSERRAT GARCÍA GIMÉNEZ]

Actualmente, nos encontramos ante una Nuevos objetivos educativos
nueva perspectiva educativa, acompañada
de nuevos retos, metas y objetivos. Por lo
tanto, el sistema educativo se ve obligado
con los espacios de aprendizaje
a cambiar de métodos más tradicionales
a los requisitos de la sociedad moderna.
Necesitamos un sistema educativo inclusivo
que sea capaz de formular estrategias para
que todos los alumnos puedan responder a
las demandas de una sociedad globalizada
y generar mucha información todos los días.
A partir de aquí, la emergencia del ambiente
de aprendizaje es brindar a los alumnos una
educación positiva, abierta y flexible, que sea
capaz de respetar sus intereses y su proceso
evolutivo.
¿Qué son y en qué consisten los espa-
cios de aprendizaje?
Trabajar a través de espacios de aprendizaje
incluye básicamente diferentes formas de
organizar a los estudiantes, los espacios y
materiales para promover y establecer lugares
de aprendizaje formados espontáneamente.
En este espacio, el alumno es protagonista y
constructor de su propio aprendizaje. El rol
del docente es secundario y su base es orga-
nizar y promover este aprendizaje. A través
de esta orientación docente, esperamos que
los estudiantes participen en su aprendizaje
y en su crecimiento escolar como individuos
de una manera más activa, constructiva y
creativa.
A diferencia de los entornos de aprendizaje,
el espacio no circula libremente. Una vez que
los estudiantes eligen el espacio de aprendi-
zaje al que quieren ir, se quedarán hasta que
terminen. ¿Qué materias se pueden trabajar con donde hay alumnos “destacados” y otros “in-
Los estudiantes son la base de su propio espacios de aprendizaje? visibles”, sino que evaluar consiste al apreciar
aprendizaje. Investigar, probar, ensayar, Trabajamos en espacios correspondientes las capacidades de cada uno e identificar posi-
modificar, construir, destruir, hablar, razo- a diferentes inteligencias. Los estudiantes bles formas para mejorar. Pero, para poder
nar, explicar, inventar... También creemos de diferentes niveles pueden interactuar mejorar es fundamental que el individuo
que la organización de grupos naturales libremente. La organización del espacio nos conozca sus virtudes y talentos, hecho que
importantes no está compuesta por edades, permite diseñar y organizar el ambiente de le permitirá crecer y mejorar como persona.
sino por intereses. Son propicias para la aprendizaje, que incluye los aspectos básicos Conclusión
interacción, colaboración y cooperación entre del currículo, enfocándose en el desarrollo Los ambientes de aprendizajes se pueden
estudiantes de diferentes edades, relaciones de habilidades complementarias y básicas. entender como una práctica educativa que,
de asistencia mutua, y estudiantes más Evaluación al mismo tiempo, generan la posibilidad de
maduros pueden ser utilizados para el es- El hecho de que los estudiantes sean trata- llevar una práctica inclusiva.
tablecimiento de modelos a seguir, organi- dos como temas activos en su propio proceso Según las estadísticas, los alumnos están
zan juegos y establecen el aprendizaje y el de aprendizaje requiere evaluaciones reno- más a favor de los ambientes de aprendizaje.
crecimiento personal. vadas. Este ya no es solo el resultado final Esto es debido a que aprenden haciendo
El profesor hace de guía, de organizador, de del proceso, sino una forma de aprendizaje. con los compañeros y lo ven más beneficioso
mediador que facilita el proceso de apren- Además de la evaluación cuantitativa pura, para su aprendizaje a la hora de emprender
dizaje. Es el actor clave que lidera y gestiona el entorno de aprendizaje también requiere su proyecto que la típica clase con instruc-
el desarrollo organizacional y anima a que una evaluación cualitativa. En el proceso edu- ciones del profesor y los libros de texto.
las situaciones de aprendizaje despierten cativo, la evaluación se vuelve cada vez más
interés en los alumnos. importante. De hecho, algunos autores lo REFERENCIAS
En cuanto al espacio y su organización, se han evaluado desde diferentes perspectivas WILLIAMS, J.B. & JACOBS, J. (2004). EXPLORING THE USE OF
crea el espacio, varios materiales atractivos y lo han entendido como una herramienta BLOGS AS LEARNING SPACES IN THE HIGHER EDUCATION
basados en las principales estrategias de en el proceso de aprendizaje. En definitiva, SECTOR. AUSTRALASIAN JOURNAL OF EDUCATIONAL TECH-
intervención. no se trata de crear un sistema competitivo NOLOGY, 20(2). HTTPS://DOI.ORG/10.14742/AJET.1361

30DIDÁCTICA
Dislexia: Intervención en el ámbito
escolar con alumnado de Segundo
Tramo de Educación Primaria
[NEREA MARTÍNEZ MUELAS]
Octavio Paz dijo: “La palabra es el hombre
mismo, el hombre es un ser de palabras”.
Entonces, ¿qué tipo de problema presenta
el alumnado cuando confunde letras, sílabas,
palabras…? En el ámbito educativo, los avan-
ces psicopedagógicos nos permiten detectar
rápidamente trastornos del aprendizaje como
este, la dislexia. Etimológicamente, dislexia
está compuesta por “dys” y “lexis”, lo que
indica un desorden, inversión o separación
del lenguaje o de la palabra en sí misma.
Así, podemos entender que se trata de difi-
cultades del lenguaje, como la lectura y la
ortografía.
De acuerdo con el DSM-V, la dislexia se cla-
sifica dentro de los trastornos del neurode-
sarrollo como un trastorno específico del
aprendizaje con dificultad en lectura / en la
expresión escrita y cuya causa no está rela-
cionada con ningún problema mental, cul-
tural o emocional. Se caracteriza por una
lectura, escritura y deletreo deficientes para
lo correspondiente a su nivel de inteligencia
y edad cronológica. Todo esto repercute en
el rendimiento académico o cualquier acti-
vidad cotidiana que requiera de habilidad
lectora. En esta línea, algunos de los facto-
res cognitivos implicados en este trastorno
son la codificación visual y verbal, la memo-
ria a corto plazo y la percepción de orden.
La dislexia es crónica, a excepción de los casos
en los que aparece de forma puntual en una
etapa del aprendizaje y puede corregirse.
En cuanto a características distintivas, se
pueden especificar las siguientes:
1. Dislexia visual: es la más frecuente y en-
globa las deficiencias de la memoria visual
que imposibilitan que el alumnado pueda
interpretar los símbolos escritos correcta-
mente. Esto puede llamar la atención del
profesorado cuando pretende leer una pala-
bra reordenando de forma incorrecta las
sílabas que la componen. Consecuentemente,
es incapaz de seguir con exactitud el orden
propio del lenguaje codificado. El aspecto
más afectado es la lectura.
2. Dislexia auditiva: es la menos frecuente,
los errores más comunes son de secuencia
y confusiones fonéticas por deficiente dis-
criminación auditiva. La razón subyace a la
incapacidad para asociar los sonidos vocales
con los símbolos escritos correspondientes.
Otra de las características es la dificultad
para asimilar variaciones de sonidos vocales.
El aspecto más afectado es la escritura.
3. Dislexia mixta: se trata de una combina-
ción de las deficiencias auditivas y visuales.
Se trata de la más amplia y la que más cuesta
corregir, por lo que suele perdurar hasta la
edad adulta.
De acuerdo con los estándares establecidos,
las características teóricas de la dislexia con-
forme al rango de edad del segundo tramo
de Educación Primaria (9-12 años) son (Cer-
vera-Mérida y Ygual-Fernández, 2006):
-Continuos errores en lectura, lagunas en
comprensión lectora.
-Omisiones de letras o alteraciones del orden
de las mismas en la escritura.
-Desorganización en casa y en la escuela.
-Dificultad para seguir instrucciones orales.
-Aumento de la falta de autoconfianza y
aumento de la frustración.
-Problemas conductuales: impulsividad,
corto margen de atención, inmadurez.
-Lentitud para recordar información.
-Dificultad en el aprendizaje de conceptos
numéricos básicos y su aplicación en cál-
culos o en la resolución de problemas.
A partir de esta información y con vistas a
la intervención, destacamos que los factores
a tratar son los procesos de integración tex-
tual, de integración cognitiva y de autorre-
gulación; además de la lectura y la escritura
en sí. Los ámbitos de tratamiento a los que
alcanza la intervención son la familia, el
colegio y el alumnado en su propio trabajo
terapéutico.
A continuación, pasamos a desarrollar el
trabajo en el ámbito escolar concretamente.
Orientaciones para la intervención
en el ámbito escolar
Conviene que el profesorado conozca las
características del alumnado con dislexia,
sus dificultades y habilidades. Debe conocer
también las causas que producen esas difi-
cultades, participar activamente en la ayuda
y mejora del ritmo de aprendizaje, y cola-
borar con la aplicación de los programas
establecidos. Por lo tanto, el profesorado
ha de establecer un marco de ayuda para
que estudiantes con Dificultades Específicas
del Aprendizaje saquen el máximo provecho
de su proceso escolar dentro del sistema
educativo. He aquí las consideraciones nece-
sarias a tener en cuenta:
1. Hacer saber al alumnado que existe un
interés explícito por su desarrollo para evitar
Andalucíaeduca
NÚMERO 269 · MARZO 2021
así la inseguridad y preocupación que pueda
sentir por las posibles reacciones que sus
errores provoquen en el profesorado.
2. Proporcionar atención individualizada
siempre que sea posible para que el alum-
nado sepa que puede preguntar todo lo que
no comprenda, sin presión y en privado si
es necesario.
3. Colocar al alumnado en un lugar cercano
a su mesa y a la pizarra, con el objetivo de
evitar distracciones y facilitarle su trabajo y
atención en clase.
4. Aunque su nivel de comprensión sea total-
mente normal, el profesorado ha de asegurar
la comprensión total de las tareas que el
alumnado ha de realizar.
5. Sería bueno repetir la información más
de una vez, al igual que en la práctica para
dominar una nueva técnica.
6. Puede ayudarle leyéndole el material de
estudio y, en especial, los exámenes.
7. En el momento de corregir la escritura,
es mejor no tratar todos los errores de forma
sistemática, y hacer notar solo aquellos erro-
res referidos a lo que se está trabajando en
cada momento.
8. Optar por exámenes orales en la medida
de lo posible.
9. Teniendo en cuenta que le cuesta más
tiempo y trabajo realizar las tareas de casa,
es conveniente pedirle trabajo más ligero y
breve, premiando más el esfuerzo por rea-
lizarlo que por el hecho de llevarlo al día.
10. Siempre que se pueda, es bueno elogiarlo
y, al mismo tiempo, señalar aquello que
puede mejorar.
11. Ser consciente de la falta de autoestima
que suele presentar este tipo de alumnado
es fundamental. Es bueno potenciar su par-
ticipación en clase, no hacer uso de compa-
raciones con el resto de la clase, no forzarlo
a exponerse públicamente en los aspectos
en que flaquea, por el contrario, sí se ha de
estimular los ámbitos por los que muestre
interés y habilidad.
12. Realizar la evaluación en base a sus pro-
pios logros y esfuerzos.
13. Permitirle usar los instrumentos alter-
nativos de lectura y escritura a la hora de
aprender (calculadoras, tablas de datos…).
Con estas orientaciones, se pretende facilitar
el trabajo del personal docente en el ámbito
escolar, tanto para el tutor o tutora como
para el resto de docentes que trabajan las
distintas asignaturas del currículo con alum-
nado de estas características.
REFERENCIAS
CERVERA-MÉRIDA, J.F. Y YGUAL-FERNÁNDEZ, A. (2006). UNA
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EN TRASTORNOS DISORTO-
GRÁFICOS ATENDIENDO A LA SEMIOLOGÍA DE LOS ERRORES.
REVISTA DE NEUROLOGÍA, 42 (2), 117-126.
Andalucíaeduca
NÚMERO 269 · MARZO 2021
[MARÍA JOSÉ MORALES CARRASCO]
“Te reto a ser maestro, a redescubrir la
esencia de este oficio si ya lo eres, y a con-
tagiar a todas las personas que se crucen
en tu camino con esa pasión que ha de
acompañarnos siempre. Te reto a que ten-
gas una actitud positiva y llena de pasión
para que los niños deseen imitarte, y no te
dejes contagiar por los que ya hace tiempo
olvidaron la magia de esta profesión (…)”.
Los que amamos nuestro trabajo, los que
hacemos de la docencia una forma de vida
y lo hacemos de manera natural, sin que nos
veamos obligados a ello, entendemos, com-
partimos y valoramos enormemente las pala-
bras César Bona, a quien en estos momentos
considero mi maestro, a la vez que, si me
permiten la expresión y en lo que a la do-
cencia se refiere, “maestro de maestros”.
De todos es sabido la importancia que en
la actualidad tiene que tomemos las medidas
oportunas para que todos los alumnos y
alumnas, en cada uno de los grupos que
conforman los centros educativos, tengan
las mismas oportunidades, independiente-
mente de su condición física, social o inte-
lectual. Me viene a la memoria, los tiempos
en que fui alumna de la ya casi olvidada
E.G.B., en los que tuve a una maestra duran-
te la primera etapa de la misma que, aun
contando con escasos recursos más allá de
un libro de texto y una tiza, así como nulos
medios tecnológicos, se las ingeniaba para
calar de lleno en nuestras vidas, formándo-
nos como personas y haciendo de nosotros
y nosotras, sin saberlo, “individuos compe-
tentes”, forjando nuestros conocimientos
con tesón, a partir de las “competencias cla-
ve que los ciudadanos necesitan para su
realización personal, inclusión social,
ciudadanía activa y empleabilidad (…)”,
preámbulo, al menos para mí, de las com-
petencias, tan nombradas hoy día en la
actual normativa docente.
Seguramente, en aquellos momentos y a
pesar desconocerlo, esa maestra me estaba
contagiando de la pasión a la que, de mane-
ra tan acertada, se refiere Bona, logrando
despertar en mí deseos de imitarla, hasta
el punto de contribuir en mi decisión a la
hora de encauzar mi vida profesional.
Sin embargo, no puedo olvidar cómo, a
pesar de que todos teníamos un solo com-
pañero o compañera con quien compartía-
mos pupitre, la distribución del grupo de
alumnos estaba claramente diferenciada de
manera que, los que necesitaban refuerzo
estaban localizados en un espacio concreto
del aula, siendo considerados y (hoy lamento
decir) también llamados por el resto, “el
grupito de los torpes”.
Indudablemente, después de cuatro déca-
El aprendizaje cooperativo como
recurso para la atención a la
diversidad en el aula
das, sabemos que eran otros tiempos, en
los que los maestros y maestras contaban
con distinta formación y distinta informa-
ción, en base tanto a la cantidad como a la
calidad de las mismas. Hoy estoy segura de
que aquella experiencia ha contribuido y
asentado en mí la idea de que, la mejor
manera de empezar a atender a la diversi-
dad, a fomentar la inclusión en el aula es,
siempre que sea posible, sea la organización
de grupos cooperativos heterogéneos… si
no lo habéis probado, os invito a hacerlo.
Debemos hacer ver a nuestro alumnado el
valor de la diversidad de cada grupo-clase,
entendiéndose esa diversidad como un bien
enriquecedor dentro del proceso educativo,
que debemos aprovechar. Por tanto, cual-
quier grupo de alumnos o alumnas no forma
un grupo cooperativo, siendo necesaria para
que se dé este tipo de agrupamientos en el
aula, una metodología de trabajo coordina-
do, compenetrado y complementado entre
sus integrantes. A modo de ejemplo, en un
grupo cooperativo, constituido por cuatro
miembros, encajan perfectamente niños y
niñas con diferentes características, como
pueden ser: un niño diagnosticado como
disléxico, apasionado de las Ciencias de la
Naturaleza, en general, y del mundo animal,
en particular; un niño con necesidad de
refuerzo educativo en las áreas instrumen-
tales, con gran facilidad para dibujar; una
niña a la que se ha diagnosticado Altas Capa-
cidades Intelectuales, que manifiesta una
pésima caligrafía, y otra niña a la que le
cuesta el razonamiento matemático, con
alto sentido de la responsabilidad y con gran
facilidad para la lectoescritura: o sea, a mi
modo de ver… “bendita diversidad”.
Nos dará buen resultado, además, si al mis-
mo tiempo, a cada uno de los cuatro inte-
grantes del grupo se le asigna una respon-
sabilidad, o lo que es lo mismo, si se nombra
encargado de alguna cuestión específica.
Así, en mi caso y en algunas ocasiones, en
cada grupo se ha nombrado a un encargado
de mantenimiento, que vela por el orden y
limpieza en el mismo; un portavoz, que
comunica las decisiones y respuestas del
grupo; un secretario, que controla que todos
anoten y lleven a cabo las tareas que se les
encomienda, y un moderador, que controla
el ruido y decide el orden de intervención
de cada miembro del equipo.
Resulta bastante motivador que a cada grupo
DIDÁCTICA31
le sea asignado un nombre concreto, que
pueden decidir de manera participativa y
democrática, entre los miembros de los equi-
pos, orientados por el tutor. En mi caso, he
tutorizado grupos cooperativos que atendían
a nombres como: “científicos/as curiosos/as”,
“exploradores/as”, “superpalabristas” o
“mini-pensadores/as”. Una vez decididos los
diferentes nombres y roles, podemos incen-
tivar aún más dicha motivación, confeccio-
nando un carnet acreditativo para cada
niño/a, que lo/a identifique como miembro
de un determinado equipo, en el que debe
desempeñar su función y que llevarán colgado
del cuello a diario en el aula.
En general y tras mi experiencia como defen-
sora de la estrategia metodológica basada
en grupos cooperativos a través de técnicas
específicas, puedo decir que los resultados
que se obtienen se basan fundamentalmente
en el fomento de los siguientes aspectos:
-La autoestima y la responsabilidad personal.
-La integración y la inclusión.
-El desarrollo de habilidades personales y
del trabajo en equipo.
-La mejora de la comunicación.
-El desarrollo socio-afectivo.
-La motivación y el rendimiento académico.
-La educación en cooperación, no en com-
petitividad.
-El respeto y la empatía.
Por todo ello, hoy por hoy me atrevo a afir-
mar que en el aprendizaje cooperativo los
maestros y maestras podemos ver una mag-
nífica oportunidad, tal y como afirma César
Bona, para manifestar y derrochar nuestra
pasión por la enseñanza, mediante una acti-
tud positiva, sin que lleguemos a contagiar-
nos, ni por un segundo, de los que hace tiem-
po olvidaron la magia de esta profesión.
REFERENCIAS
BONA, C. (2015). LA NUEVA EDUCACIÓN: DESAFÍOS DE UN
MAESTRO. BARCELONA. PLAZA & JANES.
JOHNSON, D. Y R. (2014). EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
EN EL AULA. MADRID. PAIDÓS.
ORDEN ECD/65/2015, DE 21 DE ENERO, POR LA QUE SE DES-
CRIBEN LAS RELACIONES ENTRE LAS COMPETENCIAS, LOS
CONTENIDOS Y LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LA EDU-
CACIÓN PRIMARIA, LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGA-
TORIA Y EL BACHILLERATO.
HTTPS://WWW.MUNDOPRIMARIA.COM/PEDAGOGIA-INFAN-
TIL-PRIMARIA/EL-APRENDIZAJE-COOPERATIVO
HTTPS://BIBLIOTERAPEUTA.WORDPRESS.COM/2016/07/04/30-
REFLEXIONES-PARA-UNA-NUEVA-EDUCACION/

32DIDÁCTICA
Propuesta didáctica: todos somos
imprescindibles cuando se trata
de construir un mundo mejor
[MARINA MATEO ASENSIO]
La siguiente propuesta didáctica se ha dise-
ñado principalmente para trabajar el valor
de la solidaridad y potenciar un consumo
responsable entre los más jóvenes. Va diri-
gida al alumnado de nivel de la ESO y de
FP Básica y tiene una duración de ocho
sesiones de 55 minutos cada una.
Objetivos
-Informar al alumnado sobre la situación
real de pobreza que existe y su relación con
la alimentación básica.
-Sensibilizar al alumnado sobre la dificultad
de poder sobrevivir con pocos recursos eco-
nómicos y fomentar un consumo respon-
sable aprendiendo a gestionarse económi-
camente.
-Investigar sobre diversas problemáticas
sociales y económicas, así como conocer
pequeñas acciones sociales que les permi-
tan mejorarlas gracias a su implicación.
-Fomentar conductas prosociales a través
de la elaboración de propuestas que generan
cambios positivos en la comunidad.
Contenidos
-Pobreza y alimentación básica.
-Consumo y gestión económica responsable.
-Acciones sociales que mejoran diversas
problemáticas sociales y económicas.
-Conductas prosociales.
Metodología
La práctica educativa se basará fundamen-
talmente en los principios metodológicos
de corte constructivista, donde el alumnado
participará de forma activa en el proceso
de enseñanza aprendizaje. Todo ello se lle-
vará a cabo en un clima de afecto, respe-
tando la actividad del alumno o alumna,
sus propios ritmos, y ayudando y mediando
en sus aprendizajes. También se estimulará
el desarrollo de la autonomía, la correspon-
sabilidad y saber estar.
Actividades
Actividad 1. “Nos informamos”:
• Temporalización. Dos sesiones (55 minu-
tos cada sesión).
• Objetivo principal. Informar al alumnado
sobre la situación real de pobreza que existe
y su relación con la alimentación básica.
• Metodología. Una herramienta didáctica
idónea para este tipo de actividad es la char-
la, pues una persona con experiencia en
ONG puede resultar muy provechosa para
el alumnado, ya que, al tener un contacto
directo con la realidad, les hace ser más
consciente de la problemática.
• Desarrollo de la actividad. Se organiza
una charla con alguna ONGD que trate la
pobreza y su relación con la alimentación
básica. Esta les informará de su labor social
en las familias más desfavorecidas y, más
concretamente, sobre la labor que desem-
peñan en comedores sociales. De esta forma,
el alumnado será más consciente de lo que
está ocurriendo en su entorno cercano y a
nivel mundial. Además, se les indicará cómo
pueden colaborar en este tipo de acciones
a nivel particular.
Actividad 2. “Jugamos”:
• Temporalización. Dos sesiones (55 minu-
tos cada sesión).
• Objetivo principal. Sensibilizar al alum-
nado sobre la dificultad de poder sobrevivir
con pocos recursos económicos y fomentar
un consumo responsable aprendiendo a
gestionarse económicamente.
• Metodología. Para esta actividad se pone
en práctica la metodología del Aprendizaje
Basado en Escenarios (ABE), con el fin de
simular una situación problemática rela-
cionada con la pobreza. Los alumnos deben
gestionarla implicándose como si de una
situación real se tratara.
• Desarrollo de la actividad. La siguiente
actividad es idónea para trasmitir al alum-
nado la importancia de cubrir las necesida-
des básicas antes que aquellos objetos o ali-
mentos de lujo. Además, permitirá observar
cuáles son las prioridades del alumnado,
cómo se desenvuelven en su día a día y su
capacidad crítica para resolver ciertas situa-
ciones. Se lleva a cabo un juego para fomen-
tar la capacidad de administrarse el dine-
ro, solidarizarse con los demás y concien-
ciarse de que la vida no siempre es justa:
1. Preparar tantas bolsas como alumnos/as
hay en el aula. En cada bolsa se pone una can-
tidad diferente de fichas que simulan dinero.
2. Sortear las bolsas.
3. Cada alumno/a, en primer lugar, simula
la compra de aquello más básico para pasar
el mes (comida, transporte público, etétera)
y después podrá comprar opcionalmente
diferentes accesorios, productos, y/o ali-
mentos que no son de primera necesidad
(teléfono móvil, internet, pizza, ropa, etc.).
Andalucíaeduca
NÚMERO 269 · MARZO 2021
4. Antes de llegar a lo más básico habrá alum-
nos y alumnas a los que no les quedará dine-
ro para comprar lo más básico, mientras que
otros podrán comprar varios caprichos.
De esta forma, pueden llegar a ser conscien-
tes de que la vida no es siempre justa, que
a veces la determina el azar, como el sorteo
de bolsas que hemos realizado previamente,
y por eso, es importante ser solidario para
solventar estas injusticias.
Actividad 3. “Investigamos”:
• Temporalización. Dos sesiones (55 minu-
tos cada sesión).
• Objetivo principal. Investigar sobre diver-
sas problemáticas sociales y económicas,
así como conocer pequeñas acciones sociales
que les permitan mejorarlas gracias a su
implicación.
• Metodología. Para la realización de esta
actividad se aplicará la metodología inves-
tigación-acción, donde el alumnado podrá
descubrir e informarse sobre el tema que se
va a tratar.
• Desarrollo de la actividad. El alumnado
se colocará en cuatro grupos de 4 o 5 alum-
nos cada uno y realizará varios tipos de inves-
tigaciones. Algunas de estas pueden ser:
-Investigar a cerca de la pobreza que hay en
España a través de internet, prensa, ONGD...
-Investigar sobre aquellos productos que
son de primera necesidad y los que son con-
siderados de lujo, comparando precio de
ambos tipos de productos. Además, inves-
tigar sobre la subida del IVA de productos
azucarados.
-Investigar sobre la iniciativa de reutilizar
materiales con el fin de fomentar un con-
sumo responsable.
-Investigar sobre acciones y/o conductas
prosociales que generan cambios positivos
en la comunidad.
Actividad 4. “Proponemos”:
• Temporalización. Dos sesiones (55 minu-
tos cada sesión).
• Objetivo principal. Fomentar conductas
prosociales a través de la elaboración de
propuestas que generan cambios positivos
en la comunidad.
• Metodología. Esta actividad es una conti-
nuación de la actividad anterior, por lo que
se utilizará la misma metodología (Investi-
gación-Acción) dado que una vez informados
pasarán a la elaboración de diferentes pro-
puestas prosociales. Se observará la origina-
lidad y creatividad de proponer acciones soli-
darias y hasta dónde quieren implicarse.
• Desarrollo de la actividad. El alumnado
propone acciones sociales para mejorar dife-
rentes problemáticas. Cada grupo de alum-
nos/as expone su propuesta y se realiza una
votación para elegir una. Esta se llevará a
cabo.
Andalucíaeduca
NÚMERO 269 · MARZO 2021
Criterios de evaluación
-Se ha informado al alumnado sobre la situa-
ción real de pobreza que existe y su relación
con la alimentación básica.
-Se ha trasmitido al alumnado la dificultad
de poder sobrevivir con pocos recursos eco-
nómicos y se ha fomentado un consumo
responsable aprendiendo a gestionarse eco-
nómicamente.
-Se ha investigado sobre diversas problemá-
DIDÁCTICA33
ticas sociales y económicas, así como, se han
conocido pequeñas acciones prosociales.
-Se han desarrollado conductas prosociales
a través de la elaboración de propuestas que
generan cambios positivos en la comunidad.

34DIDÁCTICA
La publicidad, su relación con las
drogas y el por qué prevenir a los
adolescentes de este peligro
[MARTA SOTO MARTÍN]
La publicidad lleva consigo consecuencias
negativas, ya que los empresarios intentan ven-
der su producto únicamente con un fin comer-
cial y no tienen en cuenta la educación en va-
lores de la sociedad. Incluso aunque hay leyes
que defienden al consumidor de una publici-
dad negativa o falsa, los anunciantes saben
eludir estas normas, consiguiendo su objetivo.
En diferentes obras, como “Medios de comu-
nicación, publicidad y adicciones” de García y
López (2009), se ha llegado a reflexionar acerca
de cómo la publicidad fomenta en cierto modo,
de manera directa o indirecta, drogas como el
tabaco o el alcohol, el juego o determinadas
formas de vida que tienen que ver con la juven-
tud o la delgadez. Veamos, pues, cómo puede
afectar la publicidad al individuo en sus ámbitos
de vida social y familiar e, incluso, a su salud.
La drogodependencia es un problema muy
presente en nuestra sociedad y genera una
gran preocupación social, por lo que debemos
buscar soluciones y, desde la escuela, debemos
tener en cuenta este problema, promoviendo
una educación preventiva que informe al alum-
nado y lo capacite para tomar sus propias deci-
siones con autonomía, independencia y racio-
nalidad. No solo debemos adentrarnos única-
mente en la prevención de las drogas de forma
directa, sino desarrollar en el alumnado un
buen grado de autoestima, autoconcepto, res-
ponsabilidades, habilidades sociales, madurez,
tolerancia a la frustración y enseñarlo a dis-
frutar de su tiempo libre de forma saludable.
Hoy día, en nuestro país, mayormente la pre-
vención en las escuelas se centra en el alcohol
y el tabaco, ya que son drogas que están más
aceptadas y presentes en nuestra sociedad
que otras y, el acceso a ellas es relativamente
sencillo, aunque sean menores de edad. De
todos modos, diferentes estudios señalan
que, tras el alcohol y el tabaco, el cannabis
es la droga ilegal más consumida por los estu-
diantes españoles posiblemente porque los
jóvenes tienen una baja percepción del riesgo
relacionado con el consumo de esta sustancia.
Sin embargo, es el tabaco en la que se inician
más temprano, con una media de trece años,
convirtiéndose a los catorce en fumadores
diarios. En la edad preadolescente, el alum-
nado empieza a buscar su grupo de iguales,
la aceptación social, lo que le puede llevar a
un consumo de drogas para sentirse dentro
del grupo y aceptado por sus iguales, y la aten-
ción y prevención en esa etapa es crucial.
De hecho, la publicidad, en muchas ocasiones
y sin parecer evidente, fomentar el consumo
del alcohol o del tabaco al igual que hace con
otros muchos productos. Como hemos dicho,
no aparece el fomento del consumo de drogas
de forma explícita, pero sí de una manera encu-
bierta. Además, hay diferentes perspectivas y
opiniones acerca de si dar noticias sobre un
problema, más que destruir ese deseo de con-
sumirlo, lo potencie. Existe quien afirma que
la exposición a los mensajes publicitarios con-
tribuye a la aceptación e integración del tabaco
y el alcohol, entre otras drogas, como elemen-
tos positivos y deseables, y al mantenimiento
de un entorno favorecedor y permisivo que
acepta el consumo de esas sustancias.
La publicidad de las drogas ha evolucionado,
igual que lo ha hecho la propia publicidad,
adaptándose a los cambios ocurridos en la
sociedad, las modas, los gustos y tendencias
del público al que va dirigido. Incluso se sirven
de teorías como son el aprendizaje asociativo,
el aprendizaje social, el condicionamiento pau-
loviano, el condicionamiento simultáneo…
En la V Reunión Nacional de Drogodepen-
dencias, que tuvo lugar en el 2003, se llegaron
a conclusiones sobre la mención en los
medios de comunicación de las drogas, como
que es necesario dotar a la población de estra-
tegias para “defenderse” de los efectos nega-
tivos de la publicidad, que favorecen el con-
sumo de drogas, en este caso legales. En este
sentido, podemos, como maestros, aportar
nuestro granito de arena desde el aula.
Por otro lado, a pesar de que la publicidad
de tabaco está prohibida en nuestro país des-
de hace más de 15 años, se puede observar
que el tabaco se visualiza en, por ejemplo,
series de moda del momento que ve el alum-
nado adolescente como “La casa de papel” o
actores a los que los estos tienen como refe-
rentes, mostrando en sus redes sociales imá-
genes en las que fuman o beben alcohol y
que, además, asocian a la diversión, como,
por ejemplo, actores de la serie “Élite”.
El consumo de alcohol representa uno de los
principales problemas de salud pública en
España, además de en toda Europa. Esta dro-
ga tiene unas consecuencias tanto físicas como
psicológicas, repercutiendo en la vida personal,
social y afectiva del individuo de una forma
igual o más grave que las consecuencias físicas.
Además, el inicio en el alcohol es cada vez
más precoz entre los adolescentes, las chicas
también consumen de forma similar a los chi-
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NÚMERO 269 · MARZO 2021
cos y el consumo los fines de semana son cada
vez más comunes, reuniéndose grandes can-
tidades de jóvenes para beber, como nueva
forma de disfrute y ocio. Es difícil hacer des-
aparecer el alcohol de nuestra sociedad, se
podría decir que imposible, ya que el alcohol
está y ha estado en nuestra vida de forma tra-
dicional desde hace muchas décadas y parece
que, para los jóvenes, el hecho de beber, sig-
nifica que son independientes y libres y que
les ayuda a construir su yo personal. Además,
suele llamar la atención de los jóvenes porque
es fácil de adquirir y parece que les ayuda a
socializar (y decimos parece porque realmente
esto se da por la desinhibición que produce
al individuo y no porque esté gestionando
correctamente la interacción social). Por eso,
es importante brindar a los alumnos de herra-
mientas necesarias para que sean conscientes
de los aspectos negativos que la práctica de
beber alcohol conlleva, las alternativas de ocio
que pueden suplir a ese tipo de actividades,
los problemas que pueden acarrear, etc.
Vamos ahora a proponer algunas actividades
para trabajar estos aspectos que podemos
llevar a cabo en el aula con nuestros alumnos
de los cursos quinto o sexto de primaria o los
primeros cursos de la ESO:
• Visita. Esta actividad consistiría en que asis-
ta al centro algún individuo que haya tenido
algún problema de adicción con las drogas
y pueda contar su experiencia y qué le ha
hecho cambiar su forma de vida, el por qué
no es conveniente experimentar con ellas.
• ¡Conciencia a tu entorno escolar! Los alum-
nos crearán eslóganes en contra de las drogas
y el peligro de su consumo, las realizarán por
parejas y utilizando los materiales que vean
adecuados. Deben ser llamativos, vistosos y
claros con el mensaje. En una sesión, saldre-
mos a las inmediaciones del centro y colga-
remos los eslóganes para que sean vistos por
el entorno escolar.
• Realización de un anuncio en contra de las
drogas. Los alumnos, por grupos, realizarán
un anuncio para concienciar a otros alumnos
del peligro que estas conllevan. Para ello,
deben grabar un vídeo. Un día en clase, cada
grupo expondrá qué ha hecho, cómo y por
qué y entre todos iremos dando opinión sobre
el trabajo de cada grupo.
REFERENCIAS
GARCÍA, J.A. Y LÓPEZ, C. (COORDS.) (2009). MEDIOS DE COMU-
NICACIÓN, PUBLICIDAD Y ADICCIONES. EDAF.
MADRID, J. (2001). JUVENTUD Y DROGADICCIÓN. PREVENCIÓN
DEL ALCOHOLISMO. REVISTA DE ESTUDIOS DE JUVENTUD, (55),
79-81.
SCHIFFMAN, L. Y KANUK, L. (2005). COMPORTAMIENTO DEL
CONSUMIDOR. EDITORIAL PEARSON.
SIERRA, B. Y FROUFE. T. (2000). PUBLICIDAD Y CONDUCTA DEL
CONSUMIDOR. DISTRIBUCIÓN Y CONSUMO.
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NÚMERO 269 · MARZO 2021
[YESICA FERNÁNDEZ POSADA]
El lavado de manos quirúrgico requiere una
serie de pasos bien definidos para evitar que
se produzca cualquier tipo de contaminación
cruzada en hospitales. Tiene como objetivo
eliminar el mayor número posible de pató-
genos presentes en las manos y en los brazos
antes de entrar en el quirófano para evitar
la contaminación cruzada.
El lavado de manos quirúrgico, a diferencia
del lavado convencional, se realiza con com-
posiciones jabonosas que contienen povidona
yodada o clorhexidina y se aplica sobre manos
de forma exhaustiva y antebrazos.
¿Qué es el lavado de manos quirúrgico?
El lavado de manos quirúrgico se define
como un frote enérgico de las manos y parte
de los brazos con soluciones jabonosas com-
puestas a partir de povidona yodada o clor-
hexidina. Estas composiciones son espe-
cialmente eficaces en la eliminación, no solo
de la suciedad, sino también de las bacterias
de las manos.
Mayoritariamente, la técnica del lavado de
manos quirúrgico se aplica antes de entrar
en quirófano en los hospitales, las clínicas
veterinarias, etcétera, y a la salida del mismo.
No debe confundirse esta técnica con la del
lavado de manos clínico, que es menos inten-
so y se realiza antes y después de la atención
sanitaria.
El lavado de manos quirúrgico
¿Cuál es el objetivo del lavado de manos
quirúrgico?
El principal objetivo del lavado de manos
quirúrgico es lograr un alto grado de asepsia
en el momento previo y posterior a una ciru-
gía. Con esta técnica se consigue eliminar
de forma rigurosa posibles restos que pue-
dan quedar en las manos o los brazos y evi-
tar así las temidas infecciones nosocomia-
les en los hospitales.
Recordemos que las manos son uno de los
principales transmisores de gérmenes y, en
caso de no aplicar una buena higiene, pone-
mos en riesgo la salud de los pacientes, pero
también la de los propios profesionales.
Antes de aplicar la técnica del lavado de
manos quirúrgico, debemos asegurarnos
de que el personal técnico sanitario cumpla
con los siguientes requerimientos:
• Las uñas deben estar cortas, limpias y
sobre todo sin esmalte.
• Deben retirarse todas las joyas de las ma-
nos como, por ejemplo, anillos, pulseras o
relojes.
• En caso de heridas o cortes, el personal de-
berá abstenerse en la participación de inter-
venciones invasivas hasta su cura.
• Prescindir de cepillos para el lavado de las
manos o las uñas.
DIDÁCTICA35
Procedimiento de lavado de manos
Las manos tienen que estar limpias (libres
de esmaltes y de la presencia de joyas).
1. Humedecer las manos y los antebrazos
con agua tibia.
2. Limpiar las uñas con la ayuda de una espá-
tula indicada para este fin.
3. Aplicar el antiséptico en manos y antebra-
zos y frotar en movimientos circulares abar-
cando los espacios entre los dedos.
4. El lavado siempre será desde las manos
hasta los antebrazos; nunca al revés. El pro-
ceso debe durar cuatro minutos.
5. Aclarar los brazos por separado.
6. Secar manos y brazos con una toalla estéril
o con papel desechable.
7. Tras el lavado de manos quirúrgico, los
brazos tienen que permanecer por encima
de la cintura, evitando tocar nada hasta que
se coloquen los guantes.
Es importante que cada vez que se abra o se
cierre el grifo, se realice esta acción con el
codo para evitar contaminar las manos y
antebrazos.
En el caso de que se empleen acondiciona-
dores para la piel, como es el caso de Hand
Medic, éstos están únicamente permitidos
después de la salida de quirófano, nunca
antes de la entrada.

36DIDÁCTICA
La ciencia del aprendizaje en los alumnos
[MONTSERRAT GARCÍA GIMÉNEZ]
La ciencia del aprendizaje utiliza la neuro-
ciencia y la psicología educativas para ayu-
darnos a poder obtener ciertas visiones de
cómo aprenden los estudiantes. Un caso
evidente que todos podemos ver es cómo
atraen a los adolescentes los videojuegos.
Los profesores, a menudo, notamos cómo
los estudiantes reaccionan al aprendizaje
en forma de juegos. Por lo tanto, la gamifi-
cación del aprendizaje es, sin lugar a dudas,
un área que requiere reflexión. Además, si
queremos tomarnos los juegos en serio, ne-
cesitamos saber cuáles son los procesos cog-
nitivos que produce esta participación y de
qué manera podemos utilizarlos para lograr
un mejor aprendizaje.
Según Paul Howard-Jones
El profesor Howard-Jones es un maestro e
inspector de enseñanza con una amplia
experiencia en la comprensión de la cogni-
ción y la neurociencia para mejorar el apren-
dizaje de los alumnos. En estos últimos años,
ha realizado experimentos con el objetivo
de ayudar a encontrar información sobre la
creatividad en las aulas, apoyándose en las
nuevas tecnologías.
Este especialista ha dedicado su investiga-
ción a combinar la modelización neurocom-
putacional con imágenes cerebrales funcio-
nales para evaluar el aprendizaje. Los méto-
dos que utiliza para esta modelización están
centrados en la elaboración de juegos de
aprendizaje educativo, proporcionando una
base teórica simple para los juegos de apren-
dizaje: en lugar de un punto para una res-
puesta correcta, ofrecen la oportunidad de
ganar 0 puntos o 2 puntos, dependiendo
del giro de una rueda. Usando una estrategia
de este tipo, demuestra que la recompensa
incierta puede aumentar la respuesta emo-
cional, la motivación y el aprendizaje.
La ciencia del
aprendizaje utiliza
la neurociencia y la
psicología educativas
que ayudan a obtener
visiones de cómo
aprenden el alumnado
Con este tipo de aprendizaje mediante jue-
gos se generan beneficios inciertos. El man-
tra de la “recompensa consciente” suele ser
popular entre los educadores, pero la neu-
rociencia sugiere que es posible que deba-
mos darle la vuelta a la cabeza.
Investigación de neurociencia con
adolescentes
En relación con la investigación de un grupo
de Neurociencia y Educación de la Royal
Society del Reino Unido, coordinado por la
Universidad de Bristol en asociación con la
Manchester Metropolitan University donde
ha trabajado Paul Howard-Jones. Esta inves-
tigación tiene como objetivo utilizar nuestra
nueva y creciente comprensión de los méto-
dos de aprendizaje del cerebro para probar
si las recompensas inciertas pueden mejorar
el rendimiento de los estudiantes. Dado que
los juegos implican problemas persistentes,
que pueden conducir a logros, también se
comparan métodos basados en juegos y
métodos basados en cuestionarios estándar.
Ambos métodos requieren que todos los es-
tudiantes respondan preguntas y obtengan
comentarios a lo largo del curso. Dichas pre-
guntas fomentan el recuerdo, la compren-
sión y la aplicación de nuevos conceptos.
En el método basado en evidencia, los estu-
diantes acumulan una cantidad fija de puntos
para obtener la respuesta correcta. El des-
cubrimiento de la ciencia de la mente y el
cuerpo enfatiza la importancia de este tipo
de prueba como medio para promover el
aprendizaje. En el método basado en juegos,
los puntos disponibles aumentarán a lo largo
del curso, y los estudiantes pueden elegir
jugar sus propios puntos (dobles o sin juego)
según la oportunidad. La perspectiva de la
neurociencia enfatiza cómo este enfoque
basado en juegos puede mejorar la estimu-
lación del sistema de recompensa del cere-
bro, acelerando así el aprendizaje.
Logros en la investigación
La investigación nos desvela que cuando se
anticipan recompensas a los alumnos como
comida o elogios, aumenta el neurotransmi-
sor dopamina del mesencéfalo. Esto produce
un aumento de la absorción de dopamina en
esta área que se relaciona con la aceleración
del aprendizaje, y esta respuesta se amplifica
cuando la incertidumbre está relacionada
con la recompensa. Los estudios sugieren
que la dopamina aumenta entre una recom-
pensa incierta que se anticipa y averigua el
resultado. Esto aumenta la respuesta emo-
cional al aprendizaje y aumenta la motiva-
ción, por lo que debe de ser bueno aplicarlo
para poder alcanzar los logros académicos.
Contradicción con la metodología
docente clásica
Introducir una recompensa incierta en la
práctica docente de esta manera se aparta
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NÚMERO 269 · MARZO 2021
Aprender en el
mundo real es
complejo, y creo que
necesitamos muchos
tipos diferentes de
evidencia para
ayudar a entenderlo
de los objetivos tradicionales y parece con-
tra-intuitivo; sin embargo, nos hace entender
cómo los juegos ‘enganchan’ la atención de
sus jugadores. El tipo de elemento de opor-
tunidad o suerte involucrado es una carac-
terística de muchos juegos. Por ello, la intro-
ducción de recompensas e inciertas en la
práctica docente, por supuesto, dependiendo
del enfoque, puede convertirse en parte de
una lección diaria.
Según sostiene Paul Howard-Jones, esta es
una de varias razones por las que la neuro-
ciencia sólo puede ayudar a informar la edu-
cación si hay una colaboración auténtica
entre aquellos que están versados en la neu-
rociencia y los que tienen experiencia en el
aula.
Conclusión
Aprender en el mundo real es algo complejo,
y creo que necesitamos muchos tipos dife-
rentes de evidencia para ayudar a enten-
derlo, incluyendo los datos del aula, la ob-
servación del profesor y las imágenes cere-
brales. Todas estas fuentes de datos juntas
pueden proporcionar una base más com-
pleta para mejorar la enseñanza y el apren-
dizaje de la calidad de la enseñanza, tenien-
do en cuenta que los resultados del apren-
dizaje no están exclusivamente determina-
dos por el entorno, sino que los factores bio-
lógicos también resultan, en este sentido,
muy importantes.
Hay que considerar que la neurociencia pue-
de ayudar a descubrir qué tipos de apren-
dizaje son más gratificantes para nuestros
alumnos, permitiendo, de esta manera, des-
arrollar nuevas habilidades en el cerebro
ayudándonos de las nuevas tecnologías para
potenciar el aprendizaje del alumnado y así
ayudarle en su vida futura.
REFERENCIAS
ZADINA, J.N. (2014). MULTIPLE PATHWAYS TO THE STUDENT
BRAIN: ENERGIZING AND ENHANCING INSTRUCTION.
SAN FRANCISCO (CA): JOSSEY-BASS.ZULL, J.E., (2011). FROM
BRAIN TO MIND: USING NEUROSCIENCE TO GUIDE CHANGE
IN EDUCATION. STERLING (VIRGINIA): STYLUS.
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NÚMERO 269 · MARZO 2021
[IMANOL MARCAIDA GOROSTIAGA]
Uno de los pilares fundamentales en la con-
secución de los objetivos curriculares y la
adquisición de competencias, es la motivación.
El docente debe fomentar el interés del alum-
nado en su proceso de aprendizaje, favore-
ciendo de este modo su crecimiento personal
como educativo. Si bien, en determinadas oca-
siones y mucho más teniendo en cuenta el
alumnado sobre estimulado con el que conta-
mos hoy en día, es complicado producir y man-
tener esa energía en los alumnos y alumnas
que les empuje a mantener la atención y la
actividad en una acción o comportamiento.
Ese debe ser nuestro reto como docentes en
la educación del siglo XXI. Si logramos activar
la motivación en nuestro alumnado, incre-
mentaremos en nivel de atención y dedicación
a la tarea propuesta, se esforzarán en superar
las limitaciones que puedan tener y, además,
estarán motivados para continuar con su
camino por las diferentes etapas del sistema
educativo. Por todo ello, los docentes debemos
diseñar tareas que impliquen mayormente la
práctica, donde el alumnado sea participe de
su aprendizaje y su rol sea proactivo. Esta
idea la defiende la corriente metodológica del
socio constructivismo, en el cual el alumnado
es el protagonista principal del proceso de
enseñanza-aprendizaje y el docente debe limi-
tar su labor a la de guía, ofreciendo a su vez
tareas lo más motivantes posibles.
Si hay una herramienta indispensable de la
que disponemos los docentes para incentivar
la motivación en nuestro alumnado, son las
TIC o Tecnologías de la Información y la
Comunicación. Fomentan una metodología
diferente, atractiva y sobre todo familiar para
nuestros alumnos y alumnas que produce
un interés al instante. Con el uso de las TIC
proponemos retos educativos divertidos y
motivantes que logran de una manera más
amena el fin último de la educación, el asi-
milar contenidos, procedimientos y valores.
Entre todas las opciones que nos brindan las
TIC, yo consideraría que la más motivante y
que abarca un sinfín de oportunidades, es la
gamificación. Es una técnica de aprendizaje
que aúna la mecánica motivadora de los jue-
gos, sobre todo los virtuales, con el espacio
educativo, logrando una conjunción idónea
para lograr nuestros objetivos. El alumnado
no relaciona el proceso de enseñanza-apren-
dizaje con lo memorístico y la estancia sin
apenas estímulos en un lugar durante varias
horas, generando una experiencia positiva
en él. La competición, la lucha por obtener
un premio o reconocimiento si logran ciertos
aprendizajes o escalar en la puntuación res-
pecto a sus compañeros y compañeras son
las técnicas motivacionales más ancestrales
de las que disponemos. Lograr este tipo de
La gamificación como
herramienta de motivación
recompensas siguiendo una clara filosofía
conductista de refuerzo positivo, asienta una
disciplina de trabajo divertida y deseable,
donde las dinámicas de clase se convierten
en juegos a los ojos sedientos de estímulos
de los estudiantes y no en actividades o tareas
propiamente dichas. Sin duda alguna es una
excelente alternativa metodológica, que no
la base única, para llegar al conocimiento del
estudiante con más facilidad y que su poso
sea más duradero y real. Es cierto que esta
perspectiva metodológica no es novedosa en
sí, puesto que la idea de transformar un
aprendizaje para que éste sea lúdico y moti-
vante ya se utilizaba hace muchos años. No
obstante, el punto de inflexión que ha pro-
piciado que la gamificacion suba a niveles
nunca vistos, es que hoy en día disponemos
de numerosas plataformas que facilitan la
labor del docente, cada cual con sus virtudes
y desventajas que son las que debemos exa-
minar y poner a prueba para encontrar la
que más se ajusta al contenido que deseamos
que adquieran y las características de nuestro
grupo-clase. Además, la calidad de los grá-
ficos, los modos de juego y la diversidad de
actividades han crecido exponencialmente
en los últimos años gracias a la mejora de la
tecnología y la labor de muchos programa-
dores que han sabido apreciar en la gamifi-
cación una herramienta muy útil para la
mejora de la motivación escolar.
Dos plataformas para la gamificación
Dentro de la numerosa oferta existente en las
redes, me decantaría por dos plataformas,
complementarias entre sí y que entre las dos
abarcan la gran mayoría de las demandas de
los docentes a la hora de crear juegos virtuales
digitales como son la gratuidad, la simplicidad,
el gran abanico de propuestas y la facilidad
de compartir los juegos con el alumnado.
Las TIC son una herramienta
indispensable con la contamos
los docentes para incentivar
la motivación del alumnado
El primero de ellos es ARDORA, que nos per-
mite crear contenidos web mediante 35 tipos
distintos de actividades como crucigramas,
completar palabras o preguntas de tipo test.
El punto a favor de esta aplicación es que,
una vez creada la actividad, al no requerir de
DIDÁCTICA37
registro alguno, se puede descargar en un
pen drive o en alguna carpeta compartida
mediante el servidor a todo el colegio y usarla
indistintamente en cualquier dispositivo elec-
trónico como ordenadores, tabletas o móviles.
Es una herramienta totalmente gratuita y
que está disponible en todos los idiomas ofi-
ciales de las Comunidades Autónomas. Por
otra parte, dentro de lo negativo destacaría
que, si deseáramos compartir mediante Goo-
gle Classroom o Drive un juego con nuestros
alumnos y alumnas, aun siendo posible,
requiere de una formación mínima en infor-
mática y no es labor simple ni rápida.
El segundo de ellos es EDUCAPLAY, una
herramienta que permite crear actividades
educativas, sin bien no son tantas como en
la anterior y en esta sí que nos debemos regis-
trar para crear contenido. Sin embargo, la
mayor virtud de esta plataforma es que todos
los recursos generados en él se pueden com-
partir fácilmente y casi con un solo clic con
las principales plataformas de estudiantes
como Moodle o las anteriormente citadas.
De este modo, posibilita y facilita nuestra
labor educativa en tiempos de confinamiento,
por ejemplo, puesto que permite el registro
de cada alumno y alumna y su evaluación.
Quisiera concluir mi artículo destacando que
la gamificación también tiene sus desventajas
y creo que es importante conocerlas para tra-
tar de solucionarlas antes de iniciar nuestra
labor educativa. Esta estrategia metodológica
resulta muy beneficiosa para desarrollar toda
una serie de habilidades y competencias, pero
otras como la expresión oral quedan relegadas
y su desarrollo por ahora, se antoja muy com-
plicado. Por otro lado, si el docente no logra
guiar el proceso por unos cauces de trabajo
en equipo y como único fin el de la adquisi-
ción de contenidos y competencias, la gami-
ficación puede desembocar en competitivi-
dades excesivas que a me-
nudo terminan en broncas
dialécticas entre los parti-
cipantes. Por último, al
estar la motivación funda-
mentada únicamente en el
logro de premios o victo-
rias, con el tiempo el efecto
motivador se ve mermado y deja de ser algo
novedoso que engancha. Es por ello que su
uso debe ser esporádico y no como base prin-
cipal de nuestra labor del día a día, de manera
que no destruyamos una herramienta valiosa
de la que disponemos.

38DIDÁCTICA
Gamificación como recurso para el
desarrollo de competencias emocionales
[ALBA BELMONTE]
Introducción
En los centros escolares resulta muy impor-
tante el trabajo de las diferentes competencias
emocionales, ya que el niño debe tener una
estabilidad y adquisición completa tanto a
nivel de desarrollo cognitivo y social, como
psicológico y emocional. Por lo que, en primer
lugar, se hace mención de la importancia que
tiene el trabajo de las competencias emocio-
nales, destacando la identificación y expresión
de emociones (propias y de uno mismo).
Justificación
Para trabajar estas competencias emocio-
nales, resulta satisfactorio para el alumnado
su desarrollo mediante uno de los principios
metodológicos más relevantes como es el
juego. Por dicho motivo, se ha creado una
propuesta lúdica para el trabajo de esta com-
petencia emocional específica, anteriormente
mencionada.
Esta propuesta que se va a relatar a conti-
nuación, está enfocada para ser trabajada
en la etapa de Educación Primaria, alum-
nado con el que se va a trabajar de manera
directa. Esta competencia emocional, se va
a trabajar como contenido que forma parte
de una asignatura específica dedicada al
desarrollo de habilidades sociales, además
de destacar que se ha de llevar a cabo un
tratamiento transversal, a nivel general, de
las competencias emocionales. Esta sesión
tendrá lugar una vez a la semana, con una
duración de 45 minutos por cada sesión.
Previamente a realizar el juego, se llevan a
cabo varias sesiones explicativas sobre las
diferentes emociones para que el alumnado
conozca qué son y qué tipos hay. Se consi-
dera muy importante que cada alumno/a
conozca qué tipo de emociones hay, cuál es
cada una, como se expresa e identifica tanto
en el cuerpo como en la cara (en ellos y en
el resto) y que conozcan la importancia de
expresarlas con libertad.
Una vez explicadas e interiorizadas por el
alumnado las diferentes emociones, su expre-
sión e identificación facial y corporal, tanto
en ellos mismos como en el resto, se lleva a
cabo el juego, por grupos heterogéneos.
El juego se llama “El tesoro de las emocio-
nes” y consiste en un tablero formado por
pequeños cuadrados que cada uno de ellos
tiene un color (lila, amarillo, verde o azul)
y un número (del 1 al 30), y estos cuadrados
van ascendiendo su número hasta llegar al
último que simboliza el tesoro (en forma de
recompensa), por lo que los alumnos/as por
grupos han de agitar su dado y sacar un
número, de manera que conforme vayan
sacando números irán pasando cada acti-
vidad y quien antes llegue al final se lleva
el tesoro.
Cada color está relacionado son la realiza-
ción de una actividad, esta relación es la
que se presenta a continuación:
• Lila - Identifica las emociones. Los alumnos
sacan una tarjeta lila y han de identificar la
emoción que representa la cara que aparece.
• Amarillo - ¿Qué harías si...? Los alumnos
visualizan una situación concreta que apa-
rece en la tarjeta y, tras verla, deben refle-
xionar y exponer qué harían.
• Verde - Nuestra historia. Los alumnos
deben contar una historia que represente
la emoción que le ha tocado.
• Azul - Ponte a prueba. Los alumnos han
de crear su propia prueba para que ellos mis-
mos y el resto de sus compañeros la hagan.
Por ejemplo: que cada alumno mimetice una
emoción y la asocie a un color. Otro ejemplo
es que cada equipo haga una historia repre-
sentando una emoción concreta.
El juego es un elemento esencial en el pro-
ceso de enseñanza y aprendizaje del alum-
nado, así como uno de los principios meto-
dológicos más importantes, influyendo en
el interés y motivación del alumnado, por
lo que se ha de incluir de manera continua
en desarrollo del mismo.
Además, destaca la importancia que tiene
la gamificación, siendo aquella técnica que
permite, a través del juego, vivir experiencias
de aprendizaje, con la que la tecnología juega
un papel muy importante. Esta técnica de
aprendizaje hace que el clima del aula cam-
bie y se pueda llevar a cabo una forma de
evaluación alternativa. Por otro lado, destaca
su gran capacidad de motivación hacia los
alumnos ya que les provoca placer por su
carácter de entretenimiento y vivencial.
Dentro de la gamificación, podemos encon-
trar 3 aspectos muy importantes como son
en primer lugar, la narrativa, que es la
pequeña historia que introduce el juego, en
segundo lugar, la dinámica, que responde
al “qué”, es decir, que es aquello que se esta-
blece para ser experimentado por los alum-
nos y, por último, la mecánica, que hace
referencia al “cómo”, es decir, aquello que
se propone a conseguir por parte de los
alumnos y alumnas.
Andalucíaeduca
NÚMERO 269 · MARZO 2021
El juego se llama
‘El tesoro de las
emociones’ y se basa
en un tablero formado
por cuadrados, cada
uno de los cuales tiene
un color y un número
Los objetivos planteados en este juego son
de doble caracterización, tal como:
• Objetivo pedagógico del juego: Identificar
y expresar las emociones propias y del resto.
• Objetivo del juego: Llegar al tesoro y con-
seguir las palabras mágicas (emociones).
Para lo cual, previamente, tienen que pasar
una serie de pruebas descritas por cada una
de las tarjetas diferentes según su color.
Este juego es propuesto para que los alum-
nos/as conozcan las emociones y puedan
identificarlas y expresarlas de manera fácil
y libre. Se considera muy importante que
cada alumno desarrolle un equilibrio emo-
cional estable necesario para su desarrollo
integral, por lo que con este juego se pre-
tende que el alumnado, tras finalizar con el
mismo sean capaces de reconocer y expresar
las emociones, y saber gestionarlas de mane-
ra correcta en cada situación o vivencia que
experimenten en su día a día.
Narrativa
“Cuenta la leyenda que en el bosque verde
hacía unos años fue enterrado un tesoro y
quien lo encontrara se haría con la clave de
la felicidad. Este tesoro enterrado dentro
tiene unas palabras mágicas que al conocer-
las te vuelves la persona más feliz del mundo,
pero aún nadie ha sido capaz de encontrarlo.
Por lo que... ¿Os atrevéis a encontrarlo?”.
Dinámicas
El juego está planteado para que los alum-
nos/as, por grupos heterogéneos, superen
cada una de las pruebas que les toque (según
el color del cuadrado y tarjeta que le toque)
y poder llegar a la última casilla que desvela
las palabras mágicas que le harán felices,
siendo estas palabras mágicas las emociones.
Además, finalmente se hará recuento de
puntuaciones y obtendrán pequeñas recom-
pensas según dichas puntuaciones, como
por ejemplo el equipo ganador elegirá ese
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NÚMERO 269 · MARZO 2021 DIDÁCTICA39

día un video para ver antes de irse a casa...

Con el juego se pretende principalmente
que el alumnado aprenda e incremente su
interés y motivación en su proceso de ense-
ñanza y aprendizaje, además de fortalecer
el trabajo en equipo, la capacidad de empa-
tía, autonomía y responsabilidad.

Mecánicas
En primer lugar, se crean los grupos de forma
heterogénea y cada equipo con su dado
comienza a jugar. Son un total de 30 casillas
de diferentes colores y cada color lleva con-
sigo un tipo de tarjeta con un tipo de prueba
concreta, si el equipo pasa la prueba, vuelve
a tirar el dado en la siguiente ronda, pero,
en caso de no pasar la prueba, en la siguiente
ronda se queda sin tirar. Conforme van tiran-
do sus dados, van aumentando de casilla
hasta que, finalmente, uno de ellos llega a
la última casilla donde encuentra el tesoro.

Materiales
En cuanto a los materiales utilizados son:
-Un tablero con pequeños cuadrados de
colores (lila, amarillo, azul y verde).
-Unas tarjetas de colores (amarillas, lilas,
verdes y azules).
-Dados.
-Papel y lápiz.

Conclusión
Tras la creación e implementación del juego,
se llega a la conclusión de que el juego es
un elemento esencial que forma parte del
proceso de enseñanza y aprendizaje de cual-
quier alumno, además de incrementar su
interés y motivación por un contenido.
Como docentes se ha de tener en cuenta que
es muy importante presentar un contenido
de manera lúdica y atractiva hacia el alum-
nado para que éste llame su atención e inte-
rés y los motive a aprender.
Finalmente destacar la importancia que tie-
ne, cada vez más, la gamificación ya que
conforme evoluciona la sociedad la tecno-
logía y la manipulación son cada vez más
importantes por lo que se han de fomentar
desde la edad más temprana de los alumnos,
propiciando así un desarrollo óptimo en su
proceso de enseñanza y aprendizaje, dentro
del que se encuentra el desarrollo de las
emociones como factor esencial para poder
llevar a cabo una correcta formación integral
de la persona, ya que el equilibrio emocional
es importante para su desarrollo tanto psi-
cológico como cognitivo y social.

REFERENCIAS
ORIOL RIPOLL (2015, 26 DE JUNIO). EDUCATION TALKS UAO
CEU. [VÍDEO]. YOUTUBE. HTTPS://WWW.YOUTUBE.COM/
WATCH?V=956BQ8LA-NS

40DIDÁCTICA
Mejoramos las competencias
moviendo un dado
[SONIA CRESPO CARRILLO]
En estos tiempos en los que los maestros
“nos volvemos locos” buscando recursos
para gamificar nuestra aula, me gustaría
compartir un recurso tan sencillo como efi-
caz. Todos somos conscientes de la magia
que las actividades interactivas obran en
nuestras clases; sabemos cómo el feedback
inmediato de estas actividades provoca un
sentimiento de satisfacción en nuestros
alumnos, pero, en ocasiones, entre tanta
tecnología, olvidamos que existen alterna-
tivas a estas actividades que pueden igual-
mente hacer sus pequeños milagros en nues-
tro grupo, recordándoles que ellos pueden
ser constructores de su propio proceso de
aprendizaje y ayudándoles a mejorar la
cohesión del grupo. Vamos a verlo con la
ayuda de un simple dado.
1. Ficha técnica
1. Título de la actividad: Mejoramos las com-
petencias moviendo un dado.
2. Nivel: idealmente 2º de Educación Pri-
maria, aunque podría ser indicado para lo
que en la LOMLOE será el primer ciclo (es
decior, 1º, 2º y 3º).
3. Área: Lengua Castellana, Matemáticas,
Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Lec-
tura Comprensiva, Inglés y Plástica.
4. Temporalización: puede ser aplicada en
cualquier trimestre.
5. Interdisciplinariedad: esta propuesta está
relacionada con las áreas de lengua caste-
llana y literatura, matemáticas, ciencias
naturales, ciencias sociales, lectura com-
prensiva, inglés y plástica, así como con la
totalidad de las competencias clave.
2. Introducción-justificación-presen-
tación. Justificación didáctica y nor-
mativa. Descripción de la propuesta
didáctica (actividades organizadas por
cursos/etapas/trimestres) + elementos
comunes a todas las etapas
A la hora de describir las actividades que
conforman esta propuesta didáctica, parti-
mos de la base de que la labor del docente
es la de tutor/a de un grupo de primaria al
que imparte docencia de sociales, naturales,
matemáticas, lengua castellana, lectura com-
prensiva y plástica. Por tanto, y por cues-
tiones de tiempo y espacio, nos limitaremos
a nombrar y describir alguna de las activi-
dades que se llevarán a cabo a lo largo del
primer trimestre. Estas actividades traba-
jarán todas estas áreas en torno a un eje
vertebrador que puede llamar la atención
por su sencillez, pero que en mi experiencia
como docente ha demostrado ser un como-
dín perfecto para lograr clases activas y par-
ticipativas: un dado. Un dado de 15 x 15 cm,
elaborado en gomaespuma forrada con tela
y con bolsillos de plástico transparente en
los que podemos introducir cualquier tipo
de imagen, palabra, refrán u oración, como
se puede ver en los siguientes ejemplos:
• Matemáticas. Podemos utilizar el dado
para introducir en él operaciones de cálculo,
signos de mayor y menor, así como tarjetas
con +3, +2, +5, etcétera, para trabajar las
series, o imágenes con la esfera de un reloj
analógico o digital para que el alumno que
lo reciba tenga que decir la hora que marca.
• Lengua Castellana. Podemos introducir
distintos sujetos y predicados en el dado
para que los alumnos los completen con las
partes de la oración que falten; por ejemplo:
“Marcos y su padre…”, oración a la que debe-
rán añadir el predicado que concuerde en
género y número. Para trabajar los artículos,
los pronombres demostrativos, los posesi-
vos, los numerales… introduciremos estos
en el dado y los alumnos se lo irán lanzando
a la vez que deberán decir en voz alta o escri-
bir en la pizarra una oración en la que los
utilicen correctamente. Las consignas que
introduciremos en el dado pueden haber
sido elaboradas por nosotros o, en niveles
más avanzados de primaria, pueden haber
sido preparadas por los alumnos. En este
caso, responderán a preguntas que ellos
mismos hayan elaborado previamente, tales
como “construye una oración con un sus-
tantivo masculino singular”, construye una
oración en la que el sujeto sea el pronombre
primera persona de plural, etcétera.
• Lectura Comprensiva. Tras realizar una
lectura, los alumnos se lanzarán el dado,
que contendrá preguntas sobre lo leído.
Como en el ejemplo anterior, pueden ser
ellos mismos quienes en grupos elaboren
las preguntas que después serán formuladas
al resto de la clase. También podremos uti-
lizar el dado para modificar la historia o
inventar finales alternativos a las lecturas
trabajadas, así como para crear preguntas
disparatadas que den pie a dejar volar la
imaginación: en ese caso bastará con intro-
ducir elementos tales como personajes aje-
nos a la lectura (por ejemplo, Caperucita en
el cuento de Los tres cerditos), verbos que
representen acciones que no aparecen en
la lectura original (caerse, tropezarse, saltar
Andalucíaeduca
NÚMERO 269 · MARZO 2021
a la comba) o lugares nuevos (como un ras-
cacielos, un hotel, un supermercado, etc.).
• Plástica. En Plástica podríamos utilizar el
dado para trabajar la mezcla de colores y la
creación de otros nuevos: por ejemplo, el
dado contendrá varios colores, al niño que
le toque por ejemplo el azul, se levantará y
tomará un pincel mojándolo con pintura de
dedos azul. Le lanzará el dado a otro alumno
y éste mezclará el color que le haya tocado
(por ejemplo, amarillo) con el color azul,
obteniendo entre ambos el verde. Asimismo,
podríamos utilizar el dado para darles las
consignas de lo que queremos que creen o
dibujen, o realizar una única composición
entre todos los miembros del grupo-clase:
bastaría con insertar en el dado aquellos
elementos que queremos que los alumnos
dibujen, ya sean emociones en el rostro de
un personaje, objetos, etcétera.
• Sociales. Utilizaremos el dado para res-
ponder a preguntas sobre las lecciones tra-
bajadas en clase: sobre el tiempo atmosfé-
rico, el relieve, el ciclo del agua. Introdu-
ciendo imágenes de los fenómenos atmos-
féricos en el dado, haremos que los alumnos
nos digan a qué fenómeno corresponde la
imagen en cuestión, que posteriormente
podrían pegar en un mapa del aula para
contarnos qué tiempo se avecina, por ejem-
plo. Esta actividad se podría realizar igual-
mente en el aula de lengua extranjera.
• Naturales. En Ciencias Naturales, las posi-
bilidades de trabajo con el dado son igual-
mente infinitas: podríamos jugar a respon-
der adivinanzas tales como “tiene escamas”,
“tiene la sangre fría” “di el nombre de dos
animales herbívoros” etc. actividades que
se pueden trabajar en Science si estamos
en un aula bilingüe.
A la hora de introducir y justificar la creación
de estas actividades, considero oportuno
comenzar trazando un breve esquema de las
siete competencias clave en la LOE modificada
por LOMCE, si bien las desarrollaré y rela-
cionaré con esta propuesta en el apartado 11.
1. Competencia en comunicación lingüística.
2. Competencia matemática y competencias
básicas en ciencia y tecnología.
3. Competencia digital.
4. Aprender a aprender.
5. Competencias sociales y cívicas.
6. Sentido de la iniciativa y espíritu empren-
dedor.
7. Conciencia y expresiones culturales.
3. Objetivos didácticos
Los objetivos didácticos que pretendemos
alcanzar con esta propuesta son principal-
mente los siguientes:
-Lograr un modelo de enseñanza en el que
todos los alumnos participen en el proceso
de creación de su aprendizaje, mediante el
Andalucíaeduca
NÚMERO 269 · MARZO 2021
diseño de las tarjetas con las que trabaja-
remos en el dado.
-Afianzar la adquisición de las distintas com-
petencias clave desde las diferentes áreas.
4. Metodología didáctica
La metodología empleada a lo largo de esta
propuesta didáctica será dinámica y partici-
pativa, y en ella el profesor actuará más como
mediador que como eje principal de la clase.
Los alumnos serán quienes, con la ayuda y
guía del maestro, decidan lo que quieren apren-
der y en lo que quieren profundizar, y serán
ellos mismos quienes creen los materiales
utilizados para el desarrollo de las clases.
5. Temporalización
Esta propuesta didáctica está diseñada para
ser trabajada durante cualquier momento
del curso escolar.
6. Competencias clave
Como vimos anteriormente, las competen-
cias clave constituyen el eje vertebrador de
esta propuesta didáctica, puesto que esta
está destinada a trabajar todas y cada una
de las competencias, de la manera que más
adelante se esboza:
1. Competencia en comunicación lingüística:
habilidad para utilizar la lengua, expresar
ideas e interactuar con otras personas de
manera oral o escrita. Nuestros alumnos la
trabajan cuando juegan con el dado en len-
gua castellana y en lectura comprensiva
principalmente, si bien cualquier actividad
con el dado supone una interacción oral y
en la mayoría de ocasiones también escrita.
2. Competencia matemática y competencias
básicas en ciencia y tecnología: la trabajan
los alumnos cuando se lanzan el dado y
deben resolver las operaciones que en él les
vienen indicadas en cada ocasión.
3. Competencia digital: la trabajan los alum-
nos cuando son ellos quienes están encargados
de buscar en internet imágenes, pictogramas
que más tarde insertarán en el dado, o cuando
deben redactar a ordenador preguntas, inicios
y finales de historias que más tarde trabajarán
con los compañeros en clase.
4. Aprender a aprender: es trabajada por
los alumnos cuando son ellos quienes deben
pensar, formular, redactar las cuestiones
que colocarán en el dado.
5. Competencias sociales y cívicas: hacen
referencia a las capacidades para relacio-
narse con las personas y participar de mane-
ra activa, participativa y democrática en la
vida social y cívica.
6. Sentido de la iniciativa y espíritu empren-
dedor: lo trabajamos desde el momento en
que los alumnos se encargan de formular las
cuestiones que se trabajarán con el dado en
clase, tomando ellos mismos la iniciativa.
7. Conciencia y expresiones culturales: la
trabajamos cuando los alumnos deben rea-
DIDÁCTICA41
lizar dibujos de aquello que consideran
importante para ser preguntado a los com-
pañeros (partes de las montañas, el relieve,
partes de una planta, tipos de animales, etc.).
7. Evaluación de la propuesta didác-
tica (inicial, procesual y final)
Esta propuesta didáctica se evaluará en tres
tiempos. La evaluación inicial se realizará
mediante preguntas orales en clase, para
conocer el nivel de conocimientos de los
alumnos. En base a estos, se diseñarán las
primeras tarjetas que contendrá el dado
para las diferentes materias. La evaluación
procesual se llevará a cabo mediante la
observación directa y sistemática del trabajo
de los alumnos en clase y, por último, la
evaluación final tendrá lugar al finalizar el
trimestre, por medio de la suma de todas
las calificaciones obtenidas por los alumnos
durante las clases de cada área.
Los criterios de evaluación podrían ser estos:
-Participa en el proceso de creación de su
aprendizaje, mediante la elaboración de las
tarjetas con las que trabajaremos en el dado.
-Afianza la adquisición de las distintas com-
petencias clave desde las diferentes áreas
trabajadas.
8. Atención a la diversidad
Esta propuesta didáctica constituye en sí
misma un modelo de enseñanza-aprendizaje
inclusivo, ya que parte de la base del juego.
Aquellos alumnos que presenten necesidades
específicas de apoyo educativo, se sentirán
integrados a la hora de realizar las activida-
des propuestas con el dado, y dichas activi-
dades podrán ser adaptadas sin dificultad a
las diferentes necesidades del alumnado.
9. Conclusión
Considero que esta es una propuesta idónea
y viable para ser trabajada en un grupo de
alumnos de primaria, ya que parte de los prin-
cipios básicos del juego como herramienta de
aprendizaje. Su puesta en práctica no precisa
más que de papel, un rotulador, dibujos o imá-
genes obtenidas de internet (siempre con auto-
rización, claro está) y mucha imaginación.
A través de esta propuesta, se reduce el estrés
del docente, que puede dejar en manos del
grupo de alumnos la elaboración de pregun-
tas, dibujos, o la búsqueda de imágenes para
introducir en el dado. Mientras, él puede
dedicar más tiempo a la observación directa
y sistemática del trabajo de estos en el aula.
Considero que el uso de esta herramienta
didáctica en el aula, contribuye efectivamente
a lograr la adquisición de las siete competencias
clave establecidas por la LOMCE (no modifi-
cadas por la LOMLOE) y que, yendo un poco
más allá, acostumbrando a los alumnos a tra-
bajar con dicha herramienta, podremos lograr
aquello que dijo María Montessori: “Ahora
los niños trabajan como si yo no existiera”.

42DIDÁCTICA
Estrategias de comprensión
lectora grupal como medio
para adquirir conocimientos
[IMANOL MARCAIDA GOROSTIAGA]
Hoy en día, la mayoría de las teorías o
corrientes del aprendizaje sitúan al niño en
centro del proceso de enseñanza-aprendi-
zaje, con Vigotsky como su máximo expo-
nente. Hablamos de las teorías sociocons-
tructivistas, donde el conocimiento lo cons-
truye el propio alumno o alumna a través
de su entorno social, mediante múltiples
interacciones y teniendo como guía en este
proceso al docente. Nos alejamos de la visión
de décadas anteriores donde el protagonista
principal era el docente, transmisor único
de conocimientos y donde el alumnado era
mero oyente y asimilador de contenidos.
Partiendo de esa base y la idea de que el
aprendizaje debe ser fruto de la construcción
de conocimientos mediante la cooperación,
apuntalado éste por el andamiaje por parte
del docente, planteo ciertas estrategias de
comprensión lectora grupal como medio
para adquirir conocimientos de las diferen-
tes materias curriculares. A menudo basa-
mos nuestra labor didáctica en asignaturas
como el Conocimiento del Medio, en la
transmisión directa de los contenidos mien-
tras que el papel del alumnado se reduce a
escuchar nuestra exposición oral, sin ningún
tipo de protagonismo. Propongo romper
con esa dinámica y plantear una enseñanza
de contenidos sociocontructivista mediante
estrategias que servirán de guía en el proceso
de aprendizaje.
Una vez creados los grupos heterogéneos a
nivel curricular y que tengamos localizado
dentro del temario el subtema que deseamos
que los alumnos y alumnas interioricen,
debemos preparar el texto para dicha labor,
es decir, no vale con señalar la página del
libro de texto o la ficha que deben leer y com-
prender. El texto que planteemos como lec-
tura al alumnado debe contar con diferentes
características que serán la base para facilitar
la comprensión. El texto deberá contener
un título que tenga relación directa con el
contenido, imágenes que apoyen al texto y
un recuadro donde se dé la definición de las
palabras o conceptos que a priori creamos
que sean más complicadas para el alumnado.
Ese debe de ser el primer paso, la adecuación
del texto, si hiciera falta, puesto que trans-
formamos un texto huérfano y lleno de letras
en un documento completo que nos da infor-
mación tanto directa como indirecta.
Seguidamente, dividiremos nuestra sesión
y las estrategias en tres fases: previa a la lec-
tura, durante la lectura y posterior a la lec-
tura. En la primera, el grupo dispondrá de
un minuto para observar con detenimiento
el título del texto y la o las imágenes que lo
acompañan. Una vez terminado, tendrán
que voltear la ficha y en base a lo que han
observado, aún sin comenzar la lectura, lan-
zar cada uno su hipótesis sobre la idea prin-
cipal del texto. De este modo, cada uno apor-
tando su punto de vista, logramos un acer-
camiento al tema que sirve de preparación
y de base para la fase posterior. Los alumnos
y alumnas podrán escribir en su cuaderno
brevemente su hipótesis y, una vez terminada
la sesión, tendrán ocasión de comparar para
ver quién se ha acercado más a la idea prin-
cipal del texto.
La necesidad de grupos heterogéneos
En la segunda fase nos centraremos en la
lectura y comprensión propiamente dichas.
He aquí la importancia de la creación de
grupos heterogéneos, donde los o las alum-
nas con mayor capacidad de comprensión
servirán de apoyo para sus iguales con qui-
zás, ciertas dificultades. Dividirán el texto
teniendo en cuenta la cantidad de alumnos
y alumnas que lo forman, teniendo en cuen-
ta las diferentes capacidades para dar un
menor o mayor parte del texto a cada uno.
Una vez realizada la repartición, cada miem-
bro del grupo deberá leer en voz baja el trozo
que le corresponda, subrayar las frases o
palabras que considere más importantes y
realizar un simple dibujo en su cuaderno
que resuma el contenido de lo leído. Una
vez concluida la lectura en voz baja y en
orden de estructuración del texto, leerán su
trozo en voz alta tanto para que sirva como
una segunda lectura para la comprensión
propia como primer acercamiento para los
demás. Cuando un miembro del grupo ter-
mine de leer su parte, tratará de explicarlo
a los demás con sus palabras con ayuda del
dibujo que deberá enseñar. Sus compañeros
podrán pedirle una segunda lectura en voz
alta si algo no les ha quedado del todo claro.
Y así continuarán con cada uno de los sub
apartados, si bien cada vez que sumen uno
nuevo, deberán hacer entre todos el relato
de lo comprendido hasta ese momento antes
de continuar con el siguiente.
Andalucíaeduca
NÚMERO 269 · MARZO 2021
La idea es construir la comprensión del texto
entre todos y todas de una forma más amena
a la par de eficiente. Como he mencionado
anteriormente, disponen de un vocabulario
con palabras que pudieran resultarles con-
fusas como ayuda en el proceso. Mientras
que el alumnado trabaja en grupo, el docen-
te aclarará las dudas que pudieran surgir
en cuanto a organización principalmente.
Después de terminar la lectura grupal y pos-
terior exposición de lo comprendido y una
vez aunado la comprensión de cada uno de
ellos, será momento de contestar a una serie
de cuestiones planteadas por el docente y
basadas en las ideas principales del texto.
De este modo, lograremos que el alumnado
se centre en lo que realmente es importante
y si hay alguna dificultad para contestarlo,
entre todos buscar la solución. Si aún así
tuvieran alguna dificultad en la realización,
antes de acudir al docente, deberán trasladar
su duda al grupo contiguo.
Hasta este momento el docente es un mero
facilitador del aprendizaje y son ellos me-
diante nuestra guía y andamiaje los que cons-
truyen su propio conocimiento. Es ahora y
no antes como defendían las teorías de déca-
das atrás cuando el docente deberá exponer
un resumen de las ideas principales del texto,
terminando de apuntalar el conocimiento
en el alumnado. Si bien en esta fase ya el
alumnado ha experimentado ciertas fases
del proceso de aprendizaje que serán pri-
mordiales para comprender con una mayor
facilidad y de manera más real lo que el
docente quiera trasladar.
En busca de un objetivo grupal mayor
Para terminar, me gustaría señalar que,
tomando como base el socioconstructivismo,
sería necesario integrar lo comprendido en
el texto como parte de una tarea final del
tema. Es decir, el alumnado tiene que saber
que la comprensión del texto no será aislada,
sino que es necesaria para lograr un objetivo
grupal aún mayor. Para ello sería convenien-
te plantear al alumnado antes del comienzo
del tema un proyecto final que se nutriría
con la información que ellos extrajeran tanto
de la comprensión de textos proporcionados
por el docente, como por textos de internet.
De esta manera, no se vería la comprensión
lectora como una tarea aislada, sino como
medio para la consecución de un objetivo
que deberá ser motivante y aplicable por el
alumnado en su contexto social. Ejemplos
de esta tarea final podrían ser una exposición
en cursos menores, adquirir conocimientos
y posteriormente construir una idea crítica
sobre ellos para la realización de debates en
clase o crear un libro digital para subir al
blog del colegio.
Andalucíaeduca
NÚMERO 269 · MARZO 2021
La asignatura de música en la
escuela rural: enfoques y problemática
[BEATRIZ HERNÁNDEZ POLO]
La escuela rural supone un reto para nuestra
comunidad educativa que, a raíz de las re-
cientes reivindicaciones en torno a la España
vaciada, cada vez adquiere mayor relevancia
e interés. Recordemos que la mayor parte
del territorio rural cuenta con colegios agru-
pados, es decir, con centros o colegios inte-
grados por varias unidades que se extienden
a través de más de una localidad y que, a su
vez, y cuyo número puede variar en función
de las necesidades. Las escuelas rurales son
así una realidad que se extiende por toda la
geografía española y poseen unas peculia-
ridades que, aun a día de hoy, apenas se ven
reflejadas ni especificadas en el currículo ni
en las legislaciones vigentes. Frente a ello,
se hace preciso que los agentes implicados
en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
estos centros educativos, traten de adaptarse
en la medida de lo posible a las demandas
del marco legislativo.
Sin ir más lejos, en la reciente Ley Orgánica
3/2020, de 29 de diciembre, por la que se
modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educación, publicada en el BOE
del 30 de diciembre de 2020, únicamente
se esboza la Igualdad de oportunidades en
el ámbito rural en su modificación del Artí-
culo 82, lo que fundamentalmente supone
un llamamiento a que las Administraciones
educativas tengan en cuenta la especificidad
de la escuela rural y se hagan cargo de dotarla
de los recursos humanos y materiales que
estimen oportunos. De modo que, el abas-
tecimiento y la gestión de estos centros edu-
cativos obedece completamente a las dife-
rentes administraciones autonómicas, a falta
de unas premisas y directrices concretas a
nivel estatal.
Centrándonos en el marco curricular, si bien
el enfoque de todas las áreas de Educación
Primaria se ve supeditado a las características
específicas y cambiantes de cada centro rural,
hay algunas materias que, por su condición
práctica y activa, resultan más vulnerables
y tendentes a sufrir desequilibrios e, inclu-
sive, a ver mermada su esencia práctica con
el fin de poder ser adaptadas a los currículos
educativos vigentes, como sucede, por ejem-
plo, en el caso de asignaturas como Educa-
ción Física o Educación Artística y, en con-
creto, Música.
Concretamente en el currículo estatal vigente
de la LOMCE, la asignatura de Educación
Musical que comprende, junto a Educación
Plástica, el módulo de Educación Artística,
clasifica sus contenidos en tres bloques, que
son “Escucha”, “Interpretación musical” y
“Música, movimiento y danza”, que ya en su
denominación albergan una carga práctica
muy evidente que, consideramos, puede pre-
sentar cierta problemática en su proyección
al ámbito rural. Pero, más concretamente,
¿cuáles serían los factores que pueden con-
dicionar o determinar la enseñanza musical
dentro del contexto rural?
Problemática
A priori el enfoque de la materia de música
en el ámbito rural va a depender fundamen-
talmente del tipo, ya no solo de centro, sino
de aula que nos encontremos en este con-
texto, de forma que, por un lado, el número
de alumnos y alumnas por clase será una
cuestión determinante, pero tal vez no tanto
como sus respectivos niveles. En consecuen-
cia, parece lógico pensar que, la metodología
y los criterios de enseñanza a aplicar en un
aula que tenga agrupados alumnos y alum-
nas de dos cursos correlativos, serán muy
distintos a los que habría que utilizar en un
aula unitaria con alumnos y alumnas per-
tenecientes a cursos dispares y no consecu-
tivos de Educación Primaria. En ese sentido
resultaría pertinente que, como paso previo,
cada maestro o maestra especialista en músi-
ca llevara a cabo una reflexión individual
sobre la proporción que desea dedicar en
sus sesiones a la práctica musical activa,
puesto que se corre el riesgo de que, dadas
las dificultades concernientes a la adaptación
ante la confluencia de diversos niveles, el
profesorado se sienta empujado o tentado
a plantear unas sesiones más pasivas y más
asentadas en contenidos teóricos que, sin
embargo, no cobrarían sentido sin una pers-
pectiva práctica de los mismos en los que se
promueva una experiencia musical plena.
La confluencia de alumnos de edades muy
distintas en un mismo aula, en una asigna-
tura como música se hace evidente debido,
entre otras cuestiones, al desarrollo evolutivo
que afecta a la coordinación sensoriomotriz,
lo que repercute directamente en las distintas
habilidades que pueden desarrollar los niños
y niñas en actividades relacionadas con la
interpretación instrumental, con la danza o
con la percusión corporal, que requieren una
coordinación y lateralidad establecida, inde-
pendencia de manos y distintos grados de
conciencia corporal. No obstante, también
DIDÁCTICA43
se evidencian en actividades relacionadas
con el desarrollo de capacidades cognitivas
que permiten la identificación auditiva de
fenómenos musicales, la comprensión de
conceptos abstractos de la teoría musical,
así como el aprendizaje o memorización de
canciones de distinta dificultad relacionada
tanto con su diseño rítmico-melódico, como
con su contenido y significado.
Por otro lado, en estos casos podemos encon-
trarnos ya no solo con capacidades, sino con
intereses muy diferenciados entre los esco-
lares, que implican que el maestro o maestra
de música debería ser capaz de adecuar y
adaptar todo este trabajo musical a las diver-
sas capacidades madurativas de los y las par-
ticipantes. En concreto, la coincidencia en
un mismo aula, por ejemplo, de alumnos y
alumnas pertenecientes a los primeros y últi-
mos cursos de Educación Primaria, que tie-
nen capacidades e intereses tan dispares,
hace que sea complicado diseñar actividades
y escoger recursos, danzas o canciones que
resulten atractivas y motivadoras para todos
los niveles y que no causen rechazo entre el
alumnado, ya sea por ser de una dificultad
superior o inferior a sus capacidades, o que,
en otras palabras, no supongan un reto de
aprendizaje adaptado a su nivel evolutivo.
Esto es algo que, con frecuencia, entraña
una gran dificultad en el diseño y la elección
tanto de enfoques metodológicos como de
materiales. De hecho, la intención de equi-
librar estas necesidades del alumnado en un
aula unitaria puede desencadenar igualmen-
te un sentimiento de frustración entre el pro-
fesorado que pretenda llevar a cabo un segui-
miento rígido del currículo propuesto para
los diferentes cursos impartidos y al mismo
tiempo proporcionar un enfoque práctico y
grupal a las sesiones.
Por otra parte, en la escuela rural, los centros
o colegios rurales agrupados, habitualmente
comparten un mismo especialista de música.
Estos profesores y profesoras itinerantes se
ven en la necesidad de impartir la materia
en diferentes pueblos cuyas escuelas, en
muchas ocasiones, no disponen de un aula
específica de música, lo que les lleva a adap-
tar sus metodologías a espacios que puede
que no sean apropiados para el desarrollo
de actividades que impliquen movimiento,
desplazamiento, psicomotricidad o práctica
instrumental. Así mismo, esta itinerancia
supone también que, a menudo, el profesor
o profesora tenga que desplazar o trasladar

44DIDÁCTICA
el material musical de un centro a otro. Esto,
además de resultar un proceso incómodo y
fatigoso para el especialista y de acelerar el
deterioro prematuro del material, puede
hacer que este desplazamiento de recursos
se reduzca en muchos casos a lo estricta-
mente necesario. Y a su vez, es algo que
podría repercutir en la estimulación sensorial
de los diferentes grupos ya que algunos
podrían ver notablemente limitado su acceso
a instrumentos y equipos musicales, moti-
vando una discriminación entre experiencia
musical de unos centros con respecto a otros.
Por último, en referencia a los libros de texto,
su uso en un aula unitaria o que incluya más
de dos niveles agrupados, complica consi-
derablemente las posibilidades de llevar a
cabo una sesión conjunta que promueva la
participación de todos los niños y niñas del
aula, dado que cada uno podría tener en su
libro canciones, danzas, contenidos musi-
cales distintos que sería preciso unificar y
seleccionar de cara a una práctica conjunta,
máxime cuando suele tratarse de aulas con
ratios reducidas en las que puede que sólo
haya un escolar de un curso concreto. No
parece apropiado, pues, que cada niño o niña
cante su canción, baile su danza o ejecute
su pieza instrumental.
Enfoques
Si bien las peculiaridades de la escuela rural
entrañan una serie de conflictos o inconve-
nientes, por otro lado, estas pueden verse
relativizadas por otros factores. En primer
lugar, teniendo en cuenta que la base de la
materia es la música y en concreto su escu-
cha, su comprensión, su expresión e inter-
pretación, partimos de una gran flexibilidad
y de un extenso rango de posibilidades vin-
culado a la vivencia musical. Tanto en la
interpretación como en la escucha, la diver-
sidad de matices que admite la música es
tan amplia que puede ir desde motivos,
patrones, canciones, danzas o juegos muy
simples y sencillos hasta algunos extrema-
damente complejos que solo serían accesibles
para músicos avezados.
Es en esta particularidad en la que puede
asentarse la solución a una oferta flexible y
diversa que pueda ser adecuada a diversos
niveles al mismo tiempo. Y es por ello por
lo que, en un aula de música de Primaria, se
pueden llevar a cabo interpretaciones de
conjunto adecuadas a las diferentes posibi-
lidades de cada uno de los alumnos y alum-
nas, ya que, por ejemplo, la construcción de
una columna armónica o de una textura
musical puede implicar paralelamente la
ejecución de unos motivos más sencillos,
como aquellos limitados al desarrollo del
bajo o a una base rítmica, apropiados, por
ejemplo, para niños y niñas de los primeros
niveles de Primaria, junto a otros más com-
plejos, como puede ser la ejecución de una
melodía completa con un diseño rítmico-
melódico más elaborado, y que constituiría
un desafío más atractivo para los alumnos
y alumnas de los últimos cursos de la etapa.
También en aquellas actividades relaciona-
das con la danza o con la percusión corporal,
los distintos elementos de la música como
el tempo, el compás o la división, permiten
una simplificación de patrones de movimien-
to y de ritmo que siga adecuándose a las
demandas de la audición. Y del mismo modo,
las posibilidades de creación o improvisación,
ya sea de ritmos, melodías, canciones o core-
ografías serán distintas en función, ya no
solo del nivel del alumno o alumna, sino de
su capacidad creativa. Por ende, parece evi-
dente que el planteamiento de sesiones musi-
cales en el ámbito de la escuela rural res-
ponde claramente a los criterios de la aten-
ción a la diversidad, donde los planteamien-
tos didácticos y metodológicos deberían
adaptarse y adecuarse a las diferentes nece-
sidades y capacidades de los destinatarios
de una forma lo más individualizada posible.
Por otro lado, en los colegios rurales las
ratios son, por lo general, más reducidas
que en los centros urbanos, lo que implica
que, por un lado, la observación del alum-
nado pueda ser más accesible, favoreciendo
una atención más individualizada y acorde
a las necesidades de cada niño o niña. Esto
permite tanto identificar con mayor facilidad
los campos en los que existen mayores difi-
cultades, como diseñar intervenciones más
específicas que logren reforzar esas parcelas.
Y de la misma manera, estas ratios reducidas
posibilitan una participación más intensa
y frecuente de los alumnos y alumnas, al
mismo tiempo que admite la realización de
actividades musicales que requieran núcleos
más pequeños, como por ejemplo una cre-
ación musical en conjunto, una interpreta-
ción donde puedan escucharse mejor unos
y otros, o una cadena de mensajes musicales,
que en el caso de ratios mayores implicaría
una escisión grupal de la clase.
Esta ratio más reducida sumada al contexto
rural, posibilita también la cercanía con el
entorno y las familias, sin duda, mucho más
estrecha que en los colegios urbanos. El
menor número de familias implicadas, pro-
porcional al número de escolares, puede
permitir su colaboración en la recopilación
o en el acercamiento de repertorio musical,
ya sea de canciones, danzas, tradiciones
relacionadas o el uso y construcción de ins-
trumentos musicales. En definitiva, el hecho
de llevar a cabo el proceso educativo en el
entorno rural permite estar más cerca de
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este patrimonio, por lo que la asignatura de
música puede ser un contexto adecuado
para conocer y poner en valor el repertorio
tradicional en todas sus dimensiones.
Lo que, sin embargo, entraña un reto mayor
y tal vez menos al alcance del profesorado,
es el trazado de objetivos globales para todos
los cursos presentes en un aula rural y, simul-
táneamente, la proyección de actividades
que satisfagan las necesidades y demandas
individuales de alumnos y alumnas de dis-
tintas edades. Por ello, parece conveniente
incidir en la necesidad de evitar la frustra-
ción, siendo consciente de las limitaciones
que entraña una programación holística en
este contexto educativo, con el fin de que
estas dificultades no bloqueen la necesidad
de formarse, de buscar y explorar caminos
y alternativas para trabajar en estas condi-
ciones especiales. Si bien es cierto, desde las
editoriales se podrían plantear materiales
adaptados a estas necesidades particulares,
con una selección de recursos y contenidos
de todos los cursos que permitieran mayor
o menor profundización en los mismos en
función del nivel, y que serían de gran ayuda
al profesorado en el proceso de planificación.
Si bien es cierto, existen otras alternativas
que podrían implicar renunciar al libro de
texto, como el trabajo interdisciplinar en el
Aprendizaje Basado en Proyectos, cuyas ven-
tajas habría que valorar teniendo en cuenta
las pequeñas dimensiones del claustro de
profesores y profesoras.
Por último, una alternativa valiosa en el
ámbito rural son sin duda las pedagogías
musicales activas que ofrecen una perspec-
tiva clara de la experiencia musical directa,
basada en los principios evolutivos de la
infancia, enunciadas a principios del siglo
XX por diversos músicos y compositores.
Entre ellas podemos destacar las aporta-
ciones de Edgar Willems, que incide en el
desarrollo auditivo de niños y niñas, Jacques
Dalcroze, centrado en la vivencia corporal
de los fenómenos musicales, Carl Orff, que
ofrece numerosas posibilidades y recursos
para la interpretación instrumental y la per-
cusión corporal o Zoltan Kodaly, cuya
corriente pedagógica parte del canto ligado
al folklore, a las que se suman otras más
recientes como los métodos B.A.P.N.E. o
Gordon. Sin embargo, en ese sentido, cabría
matizar la conveniencia de que el profeso-
rado de música se acercara a estas corrientes
pedagógicas en primera persona ya que, el
hecho de tomar como fuente de formación
referencias secundarias, favorece que el
acercamiento a esa pedagogía sea parcial y
sesgado, al tiempo que puede crear una falsa
sensación de que se están poniendo en prác-
tica sus principios metodológicos cuando
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únicamente se están reproduciendo activi-
dades tipo que, en la mayoría de los casos,
no logran alcanzar los resultados esperables
de la pedagogía. En definitiva, una posible
solución sería que los maestros y maestras
de música se acercaran a estas corrientes
desde la propia experiencia y práctica a tra-
vés de cursos de formación específicos y
avalados por los respectivos organismos ofi-
ciales, ya que, de una forma u otra, todas
ellas plantean la práctica musical desde una
perspectiva flexible y, sobre todo, lo que
parece más importante, proponen una direc-
cionalidad en los contenidos, un sentido
global de las sesiones y unos resultados
esperables concretos sobre la formación
musical del alumnado, partiendo siempre
de la práctica para llegar a la comprensión
y asimilación de conceptos y contenidos.
Esta cuestión es crucial en el ámbito rural,
donde resulta especialmente valioso tener
una visión global sobre los contenidos a alcan-
zar, así como sobre las diferentes formas y
recursos metodológicos para llegar a ellos.
Conclusiones
Los bloques de contenidos que ofrece el mar-
co legislativo estatal para la materia de música
en Educación Primaria, implican un diseño
metodológico claramente basado en la prác-
tica y, centrarse en los conceptos propiamente
dichos evidenciaría claras lagunas, ya no solo
en el resultado formativo del alumnado, sino
también en su experiencia artística. Por ello,
dada la especificidad del ámbito rural, cabe
recordar que el currículo de Primaria que
ofrecen los marcos legislativos es un instru-
mento orientativo que sirve como guía, pero
que exige una visión más amplia de sus líneas
de acción, adaptada a las características del
contexto rural, que por otro lado ofrece tam-
bién posibilidades propias tales como una
mayor cercanía del repertorio, canciones,
bailes, danzas e instrumentos tradicionales,
que adquieren mayor valor con la cercanía
de las familias y el entorno natural.
Como conclusión, podríamos decir que, si
por un lado la música en la escuela rural pue-
de conllevar distintos inconvenientes como
la agrupación de pocos niños con diferentes
niveles madurativos y formativos, la necesi-
dad de traslado de material, la itinerancia
del maestro o la maestra especialista, la falta
de aulas adaptadas a la práctica de música y
danza, por otra parte, estas circunstancias
especiales tienen también algunas cuestiones
positivas. Entre ellas cabe destacar las posi-
bilidades que brinda la escuela rural al res-
pecto de la participación y la observación del
alumnado, promoviendo una atención más
individualizada que responda a las necesi-
dades específicas de cada uno de los impli-
cados. Por ello, lo más adecuado parece ser
que el total de la clase comparta actividades,
experiencias y recursos, favoreciendo esta
participación, la creación e invención de cada
uno en función de su nivel madurativo y for-
mativo, para lo cual, no parece que los libros
de texto sean el mejor aliado, al menos en
las aulas unitarias.
En definitiva, la música no tiene edad, al
igual que no tiene género ni contexto con-
creto, por lo que escuchar música puede ser
un proceso muy subjetivo. Por ello es posible
y, en este caso, altamente recomendable,
graduar las consignas y objetivos en función
de su nivel. Por ejemplo, en una audición
musical se pueden graduar los elementos a
identificar, graduar los pasos de una danza
o coreografía, así como graduar la profun-
didad de comprensión y reflexión sobre los
conceptos musicales. Todo ello pone de
manifiesto una vez más que la intervención
educativa en la escuela rural es un claro ejem-
plo de atención a la diversidad, donde es
preciso adaptar, adecuar los elementos del
currículo, ya no solo a las necesidades y capa-
cidades de los alumnos, sino también al con-
texto y al entorno donde se lleva a cabo este
proceso educativo. En ese sentido, las peda-
gogías musicales activas, que abogan por un
acercamiento a la música desde la práctica
activa, pueden ser una solución lícita para
abordar las sesiones de música de estos cen-
tros con mayor flexibilidad, pero sin perder
de vista los objetivos finales que desean
alcanzarse. La cuestión última es que cada
maestro o maestra se pregunte qué objetivos
DIDÁCTICA45
persigue, qué tipo de metodología es más
apropiada, qué proporción desea que ocupe
la práctica y la teoría, cuáles son los recursos
y el contexto, cuál es la ratio del aula y cuáles
son las necesidades del alumnado, cuál es
su formación, de qué espacios y material dis-
pone, y en función de todo ello, planifique,
diseñe y proyecte, tratando en esencia que,
pese a las circunstancias especiales que
envuelven la asignatura en los centros rura-
les, no se pierda la experiencia musical direc-
ta del alumnado, sino que, por el contrario,
esta se vea reforzada.
REFERENCIAS
ARÉVALO, A. (2009). “MAESTROS DE MÚSICA EN UN CON-
TEXTO RURAL. UN ESTUDIO CUALITATIVO EN LA ZONA NOR-
OESTE DE JAÉN”. REVISTA ELECTRÓNICA DE LEEME, 24. DIS-
PONIBLE EN: HTTPS://OJS.UV.ES/INDEX.PHP/LEEME/ARTICLE/
VIEWFILE/9785/9218.
BACHMANN, M.L. (1998). LA RÍTMICA JAQUES-DALCROZE: UNA
EDUCACIÓN POR LA MÚSICA Y PARA LA MÚSICA. MADRID:
PIRÁMIDE.
BOIX, R. (1995) ESTRATEGIAS Y RECURSOS DIDÁCTICOS EN
LA ESCUELA RURAL. BARCELONA: GRAÒ.
LEY ORGÁNICA 3/2020, DE 29 DE DICIEMBRE, POR LA QUE
SE MODIFICA LA LEY ORGÁNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE
EDUCACIÓN.
ORFF, C. (1969).  ORFF-SCHULWERK: MÚSICA PARA NIÑOS,
INTRODUCCIÓN. MADRID: UNIÓN MUSICAL ESPAÑOLA.
REAL DECRETO 126/2014, DE 28 DE FEBRERO, POR EL QUE
SE ESTABLECE EL CURRÍCULO BÁSICO DE LA EDUCACIÓN PRI-
MARIA.
WILLEMS, E. (2010). EL VALOR HUMANO DE LA EDUCACIÓN
MUSICAL. BARCELONA: PAIDÓS.
WILLEMS, E. (2011). LAS BASES PSICOLÓGICAS DE LA EDU-
CACIÓN MUSICAL. BARCELONA: PAIDÓS.

46DIDÁCTICA
El currículo de la etapa de Educación Primaria
[FÁTIMA BEJERANO GONZÁLEZ]
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación, modificada por la Ley Orgánica
3/2020, de 29 de diciembre (LOMLOE), en
su título preliminar, artículo 6, recoge que
se entiende por currículo, el conjunto de
objetivos competencias, contenidos, méto-
dos pedagógicos y criterios de evaluación
de cada una de las enseñanzas.
El Decreto 54/2014, de 10/07/2014, por el
que se establece el currículo de la Educación
Primaria en la Comunidad Autónoma de
Castilla La Mancha, en el artículo 3, trata
las definiciones y competencias del currículo.
Este decreto tiene la siguiente estructura:
-Introducción.
-Artículo 1. Objeto y ámbito de aplicación.
-Artículo 2. Principios generales.
-Artículo 3. Definiciones y competencias.
-Artículo 4. Autonomía de los centros do-
centes.
-Artículo 5. Objetivos de la Educación Pri-
maria.
-Artículo 6. Organización.
-Artículo 7. Estructura.
-Artículo 8. Horario y calendario escolar.
-Artículo 9. Evaluación del proceso de ense-
ñanza y aprendizaje.
-Artículo 10. Evaluaciones individualizadas.
-Artículo 11. Evaluaciones finales de curso
y promoción.
-Artículo 12. Resultados y documentos ofi-
ciales de evaluación.
-Artículo 13. Atención personalizada al
alumnado con necesidades específicas de
apoyo educativo.
-Artículo 14. Aprendizaje de lenguas extran-
jeras.
-Artículo 15. Participación de padres, madres
y tutores legales en el proceso educativo.
-3 Disposiciones adicionales.
-Disposición derogatoria única.
-3 Disposiciones finales.
El currículo es abierto y flexible, y se tiene
que adaptar a las peculiaridades del centro,
a través del proyecto educativo. Se tiene que
concretar el currículo para cada uno de los
ciclos y niveles que integran la etapa. Queda
abierta la posibilidad de diferentes tipos de
organización, secuenciación y concreción de
los mismos por parte del equipo docente.
La Educación Primaria es una etapa edu-
cativa que comprende seis cursos académi-
cos, que se cursarán ordinariamente entre
los seis y los doce años de edad.
Los principios generales para la etapa de la
Educación Primaria vienen recogidos en el
artículo 16 de la Ley Orgánica 2/2006, de
3 de mayo, de Educación, modificada por
la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre,
en la Ley 7/2010, de 20 de julio, de Educa-
ción de Castilla-La Mancha, en el Título II,
capítulo III, sección segunda, artículo 47,
en el artículo 6 del Real Decreto 126/2014
y en el artículo 2 del Decreto 54/2014.
La finalidad de la Educación Primaria es
facilitar a los alumnos y alumnas los apren-
dizajes de la expresión y comprensión oral,
la lectura, la escritura, el cálculo, la adqui-
sición de nociones básicas de la cultura y el
hábito de convivencia, así como los de estu-
dio y trabajo, el sentido artístico, la creati-
vidad y la afectividad, con el fin de garantizar
una formación integral que contribuya al
pleno desarrollo de la personalidad de los
alumnos y alumnas y de prepararlos para
cursar con aprovechamiento la Educación
Secundaria Obligatoria.
La enseñanza en la etapa de Educación Pri-
maria se basará en el enfoque del aprendi-
zaje por competencias, como complemento
al tradicional aprendizaje de contenidos.
La programación y la práctica de la ense-
ñanza en la Educación Primaria garantiza-
rán el carácter global e integrador de las
áreas de conocimiento.
En esta etapa, se pondrá especial énfasis en
la atención a la diversidad del alumnado,
en la atención individualizada, en la pre-
vención de las dificultades de aprendizaje
y en la puesta en práctica de los mecanismos
de refuerzo adecuados.
La acción educativa en esta etapa procurará
la integración de las distintas experiencias
y aprendizajes del alumnado con una pers-
pectiva global y se adaptará a sus ritmos de
trabajo.
La práctica docente se basará en el principio
de coordinación entre el profesorado que
imparte estas enseñanzas en el centro, con
el profesorado de las etapas de Educación
Infantil y de Educación Secundaria Obliga-
toria, con el fin de salvar las diferencias
pedagógicas y organizativas y los desajustes
que se puedan producir en el progreso edu-
cativo o académico del alumnado.
En el desarrollo del currículo, los centros
docentes realizarán un tratamiento trans-
versal o específico de los siguientes elemen-
tos: comprensión lectora y hábito de lectura,
expresión oral y escrita, comunicación audio-
visual, tecnologías de la información y la co-
municación (en adelante, TIC), emprendi-
miento, actividad física, educación vial, edu-
cación cívica y constitucional, y valores rela-
tivos a la libertad, justicia, paz e igualdad.
Se adoptarán medidas para que la actividad
física y la dieta equilibrada formen parte
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del comportamiento infantil, promoviendo
la práctica diaria de deporte y ejercicio físico
por parte de los alumnos y alumnas durante
la jornada escolar.
Objetivos de etapa
Los objetivos son referentes relativos a los
logros que el alumno debe alcanzar al fina-
lizar el proceso educativo, como resultado
de las experiencias de enseñanza-aprendi-
zaje intencionalmente planificadas a tal fin,
tal y como se recoge en el artículo 2 del Real
Decreto 126/2014. Los objetivos para la eta-
pa de la Educación Primaria vienen reco-
gidos en el artículo 17 de la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en el
artículo 7 del Real Decreto 126/2014 y en
el artículo 5 del Decreto 54/2014 y son los
que se enumeran a continuación:
-Conocer y apreciar los valores y las normas
de convivencia, aprender a obrar de acuerdo
con ellas de forma empática, prepararse para
el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar
los derechos humanos, así como el pluralis-
mo propio de una sociedad democrática.
-Desarrollar hábitos de trabajo individual
y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad
en el estudio, así como actitudes de con-
fianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa
personal, curiosidad, interés y creatividad
en el aprendizaje, y espíritu emprendedor.
-Adquirir habilidades para la resolución
pacífica de conflictos y la prevención de vio-
lencia, que les permitan desenvolverse con
autonomía en el ámbito familiar y escolar,
así como en los grupos sociales con los que
se relacionan.
-Conocer, comprender y respetar las dife-
rentes culturas y las diferencias entre las per-
sonas, la igualdad de derechos y oportuni-
dades de hombres y mujeres y la no discri-
minación de personas por motivos de etnia,
orientación o identidad sexual, religión o cre-
encias, discapacidad u otras condiciones.
-Conocer y utilizar de manera apropiada la
lengua castellana y desarrollar hábitos de
lectura.
-Adquirir, al menos en una lengua extran-
jera, la competencia comunicativa básica
que les permita expresar y comprender men-
sajes sencillos y desenvolverse en situaciones
cotidianas.
-Desarrollar las competencias matemáticas
básicas e iniciarse en la resolución de pro-
blemas que requieran la realización de ope-
raciones elementales de cálculo, conoci-
mientos geométricos y estimaciones, así
como ser capaces de aplicarlo a las situa-
ciones de su vida cotidiana.
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NÚMERO 269 · MARZO 2021
-Conocer los aspectos fundamentales de las
Ciencias de la Naturaleza, las Ciencias Socia-
les, la Geografía, la Historia y la Cultura.
-Desarrollar las competencias tecnológicas
básicas e iniciarse en la utilización, para el
aprendizaje, desarrollando un espíritu crítico
ante su funcionamiento y los mensajes que
reciben y elaboran.
-Utilizar diferentes representaciones y expre-
siones artísticas e iniciarse en la construcción
de propuestas visuales y audiovisuales.
-Valorar la higiene y la salud, aceptar el pro-
pio cuerpo y el de los otros, respetar las dife-
rencias y utilizar la Educación Física y el
deporte como medios para favorecer el des-
arrollo personal y social.
-Conocer y valorar los animales más próxi-
mos al ser humano y adoptar modos de
comportamiento que favorezcan la empatía
y su cuidado.
-Desarrollar sus capacidades afectivas en
todos los ámbitos de la personalidad y en
sus relaciones con los demás, así como una
actitud contraria a la violencia, a los pre-
juicios de cualquier tipo y a los estereotipos
sexistas.
-Desarrollar hábitos cotidianos de movilidad
activa autónoma saludable, fomentando la
educación vial y actitudes de respeto que
incidan en la prevención de accidentes de
tráfico.
Competencias Básicas
El Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero,
por el que se establece el currículo básico
de la Educación Primaria, define las com-
petencias (artículo 2.1) como las capacidades
para aplicar de forma integrada los conte-
nidos propios de cada enseñanza y etapa
educativa, con el fin de lograr la realización
adecuada de actividades y la resolución efi-
caz de problemas complejos.
Las competencias del currículo en Educación
Primaria y tal y como se recogen en el artículo
3 del Decreto 54/2014, son las siguientes:
-Comunicación lingüística.
-Competencia matemática y competencias
básicas en ciencia y tecnología.
-Competencia digital.
-Aprender a aprender.
-Competencias sociales y cívicas.
-Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
-Conciencia y expresiones culturales.
Se potenciará, atendiendo al Decreto 54/
2014 (artículo 3), el desarrollo de las com-
petencias comunicación lingüística y com-
petencia matemática y competencias básicas
en ciencia y tecnología.
Contenidos del currículo de Educa-
ción Primaria
Los contenidos vienen definidos en el artí-
culo 2 del Real Decreto 126/2014 como el
conjunto de conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes que contribuyen al
logro de los objetivos de cada enseñanza y
etapa educativa y a la adquisición de com-
petencias. Los contenidos se ordenan en
asignaturas, que se clasifican en materias,
ámbitos, áreas y módulos en función de las
enseñanzas, las etapas educativas o los pro-
gramas en los que participe el alumnado.
El artículo 6 del Decreto 54/2014 recoge la
organización de la Educación Primaria, ésta
se divide en seis cursos académicos, que se
cursarán ordinariamente entre los seis y los
doce años de edad. Las asignaturas de la
etapa de Educación Primaria se agruparán
en tres bloques: troncales, específicas y de
libre configuración autonómica.
DIDÁCTICA47
Las asignaturas de la etapa de Educación
Primaria se organizan como áreas de cono-
cimiento con un carácter global e integrador.
Las áreas de la etapa de Educación Primaria
se estructurarán, de primero a sexto curso,
del modo siguiente:
• Bloque de áreas (debería ser asignaturas,
no áreas según la normativa básica) tronca-
les: Ciencias de la Naturaleza, Ciencias So-
ciales, Lengua Castellana y Literatura, Ma-
temáticas y Primera Lengua Extranjera.
• Bloque de áreas (debería ser asignaturas,
no áreas según la normativa básica) especí-
ficas: Educación Artística, Educación Física,
Religión, o Valores Sociales y Cívicos (Los
padres, madres o tutores legales, o en su caso,
los alumnos, elegirán entre el área de Religión
o la de Valores sociales y cívicos) y Segunda
Lengua Extranjera (se impartirá en los cen-
tros bilingües cuyo programa se desarrolle
con una segunda lengua extranjera, y en los
centros docentes que decidan ofertarla desde
su autonomía y estén autorizados para ello).
• Asignaturas de libre configuración auto-
nómica. La Consejería competente en mate-
ria de educación podrá regular, con carácter
general, la oferta de asignaturas de libre
configuración autonómica, una vez que se
haya evaluado la implantación del presente
currículo. O bien, con carácter singular y
por el procedimiento que se determine,
podrá autorizar a los centros docentes para
que diseñen y programen asignaturas de
este tipo con una finalidad específica.
La Orden de 05/08/2014, de la Consejería
de Educación, Cultura y Deportes, por la
que se regulan la organización y la evalua-
ción en la Educación Primaria en la Comu-
nidad Autónoma de Castilla-La Mancha
recoge el horario de Educación Primaria.

48DIDÁCTICA
Posteriormente, la Orden de 27/07/2015,
de la Consejería de Educación, Cultura y
Deportes, modifica la citada Orden de
05/08/2014 para flexibilizar la distribución
horaria establecida en la primera y determina
que en base a su autonomía, los centros
docentes realizarán el reparto de sesiones
que más se ajuste a sus necesidades pudién-
dose distribuir en periodos de hora o de cua-
renta y cinco minutos. El horario lectivo de
la etapa de Educación Primaria comprende
veinticinco horas semanales. El recreo tiene
la consideración de tiempo lectivo, por lo
que su atención y organización deben con-
tribuir al logro de los objetivos educativos y
didácticos del currículo de esta etapa.
Aprendizaje de lenguas extranjeras
Se potenciará la competencia en comunica-
ción lingüística al menos en una lengua
extranjera, priorizando la comprensión y
expresión orales, la flexibilización metodo-
lógica y de evaluación al alumno con disca-
pacidad. La implantación de una segunda
lengua extranjera se hará con aprobación
del claustro; los centros que la incorporen
adoptarán el horario de los anexos II o IV
de la Orden de 27/07/2015, vistos en el apar-
tado anterior, en toda la etapa de Educación
Primaria o sólo en los tres últimos cursos.
El profesorado debe reunir la titulación que
especifica el Real Decreto 1594/2011, modi-
ficado por el Real Decreto 1058/2015.
El Decreto 47/2017, de Castilla-La Mancha,
regula el plan integral de enseñanza de len-
guas extranjeras: implantación y desarrollo
de un nuevo proyecto bilingüe o plurilingüe.
Está desarrollado por la Orden 27/2018.
Los centros con proyecto bilingüe de Edu-
cación Primaria impartirán en la lengua
extranjera elegida al menos un 25% y un
máximo del 50% del total del horario lectivo
de cada uno de los niveles. Será obligatoria
la impartición en lengua extranjera al menos
en un área, a elegir entre ciencias naturales,
ciencias sociales o matemáticas. Será obli-
gatoria para todo el alumnado matriculado
en el proyecto bilingüe. Las disciplinas no
lingüísticas vinculadas al proyecto serán
impartidas por profesorado con competen-
cia lingüística B2 del MCERL.
Métodos pedagógicos
El artículo 3 del Decreto 54/2014, de
10/07/2014, por el que se establece el currí-
culo de la Educación Primaria en la Comu-
nidad Autónoma de Castilla-La Mancha,
define Metodología didáctica: conjunto de
estrategias, procedimientos y acciones orga-
nizadas y planificadas por el profesorado,
de manera consciente y reflexiva, con la fina-
lidad de posibilitar el aprendizaje del alum-
nado y el logro de los objetivos planteados.
En los anexos I y II del Decreto 54/2014 se
recogen orientaciones metodológicas para
las áreas de los bloques de asignaturas, tron-
cales y específicas respectivamente.
La Orden de 05/08/2014 recoge una serie
de principios pedagógicos y metodológicos
en el artículo 7:
-El proceso de enseñanza y aprendizaje se
orientará a la adquisición de las competen-
cias clave. Esta adquisición se realizará de
forma gradual en cada uno de los seis cursos
de la etapa de Educación Primaria, con el
concurso de todas las áreas. Los objetivos
de la etapa funcionan como un referente
último que el alumnado debe haber conse-
guido al terminar esta.
-La enseñanza y evaluación de las áreas
curriculares se realizarán atendiendo al
carácter global e integrador de esta etapa.
Esto supone que deben considerarse todas
las áreas en conjunto; y que la práctica
docente y evaluadora se debe organizar con
la interrelación de los diferentes tipos de
contenidos dentro de cada área y de las áreas
entre sí, en conexión con las competencias.
-Para la adquisición de las competencias,
se tendrá en cuenta un enfoque del proceso
de enseñanza-aprendizaje basado en tareas
diseñadas de modo integrado y con una cla-
ra vinculación a la vida cotidiana, al entorno
y al mundo práctico del alumnado.
-La metodología didáctica será fundamen-
talmente comunicativa, activa y participativa,
y dirigida al logro de los objetivos, especial-
mente en aquellos aspectos más directamen-
te relacionados con las competencias clave.
-La acción educativa procurará la integra-
ción de las distintas experiencias y apren-
dizajes del alumnado y tendrá en cuenta sus
diferentes ritmos de aprendizaje, favore-
ciendo la capacidad de aprender por sí mis-
mos y promoviendo el trabajo en equipo.
-La lectura constituye un factor fundamental
para el desarrollo de las competencias clave.
Los centros, al organizar su práctica docente,
deberán garantizar la incorporación de un
tiempo diario de lectura, no inferior a treinta
minutos, en cualquiera de las áreas y en
todos los cursos de la etapa. Se asegurará
que, durante el curso escolar, todas las áreas
participen de esta actividad.
-La acción tutorial se convierte en uno de
los ejes de la atención personalizada al alum-
nado. La Comisión de coordinación peda-
gógica planificará las actuaciones más rele-
vantes en la propuesta curricular de la etapa,
que los equipos de nivel concretarán para
su alumnado, en coordinación con el res-
ponsable de orientación educativa.
-En esta etapa se pondrá especial énfasis
en la atención a la diversidad del alumnado,
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en la atención individualizada, en la pre-
vención de las dificultades de aprendizaje
y en la puesta en práctica de mecanismos
de refuerzo tan pronto como se detecten
estas dificultades, con especial atención al
alumnado con necesidades específicas de
apoyo educativo, según el artículo 13 del
Decreto 54/2014, de 10 de julio.
Los centros podrán disponer una organiza-
ción flexible del horario lectivo para atender
dificultades específicas de aprendizaje, bien
para todo el alumnado de la unidad o para
grupos específicos necesitados de refuerzo
o apoyo educativo.
-Con el fin de facilitar la accesibilidad al
currículo, se establecerán las medidas curri-
culares y organizativas y los procedimientos
oportunos cuando sea necesario realizar
adaptaciones significativas de los elementos
del currículo, a fin de atender al alumnado
con necesidades educativas especiales que
las precise. Dichas adaptaciones se realiza-
rán buscando el máximo desarrollo posible
de las competencias clave.
Se prestará especial atención a la accesibi-
lidad a las Tecnologías de la información y
la comunicación, a la navegación y acceso
a contenidos por internet.
En el Anexo II de la Orden ECD/65/2015 se
establecen las orientaciones para facilitar el
desarrollo de estrategias metodológicas que
permitan trabajar por competencias en el
aula:
-Todo proceso de enseñanza-aprendizaje
debe partir de una planificación rigurosa de
lo que se pretende conseguir, teniendo claro
cuáles son los objetivos o metas, qué recur-
sos son necesarios, qué métodos didácticos
son los más adecuados y cómo se evalúa el
aprendizaje y se retroalimenta el proceso.
-Los métodos didácticos han de elegirse en
función de lo que se sabe que es óptimo para
alcanzar las metas propuestas y en función
de los condicionantes en los que tiene lugar
la enseñanza.
-Los métodos deben partir de la perspectiva
del docente como orientador, promotor y
facilitador del desarrollo competencial en el
alumnado; además, deben enfocarse a la rea-
lización de tareas o situaciones-problema,
planteadas con un objetivo concreto, que el
alumnado debe resolver haciendo un uso
adecuado de los distintos tipos de conoci-
mientos, destrezas, actitudes y valores; asi-
mismo, deben tener en cuenta la atención a
la diversidad y el respeto por los distintos
ritmos y estilos de aprendizaje mediante prác-
ticas de trabajo individual y cooperativo.
Destacamos del mencionado anexo como
orientaciones metodológicas las siguientes:
-Secuenciar la enseñanza, de tal manera
que se parta de aprendizajes más simples
Andalucíaeduca
NÚMERO 269 · MARZO 2021
para avanzar gradualmente hacia otros más
complejos.
-Despertar y mantener la motivación hacia
el aprendizaje en el alumnado, lo que impli-
ca un nuevo planteamiento del papel del
alumno, activo y autónomo, consciente de
ser el responsable de su aprendizaje.
-Usar metodologías activas y contextuali-
zadas, que han de apoyarse en estructuras
de aprendizaje cooperativo, de forma que,
a través de la resolución conjunta de las
tareas, los miembros del grupo conozcan
las estrategias utilizadas por sus compañeros
y puedan aplicarlas a situaciones similares.
-Estrategias interactivas son las más ade-
cuadas, al permitir compartir y construir el
conocimiento y dinamizar la sesión de clase
mediante el intercambio verbal y colectivo
de ideas.
-El trabajo por proyectos, especialmente rele-
vante para el aprendizaje por competencias,
se basa en la propuesta de un plan de acción
con el que se busca conseguir un determi-
nado resultado práctico. Esta metodología
pretende ayudar al alumnado a organizar su
pensamiento favoreciendo en ellos la refle-
xión, la crítica, la elaboración de hipótesis y
la tarea investigadora a través de un proceso
en el que cada uno asume la responsabili-
dad de su aprendizaje, aplicando sus cono-
cimientos y habilidades a proyectos reales.
-El uso del portfolio, que aporta información
extensa sobre el aprendizaje del alumnado,
refuerza la evaluación continua y permite
compartir resultados de aprendizaje.
-Elaboración y diseño de diferentes tipos
de materiales, adaptados a los distintos nive-
les y a los diferentes estilos y ritmos de
aprendizaje de los alumnos y alumnas, con
el objeto de atender a la diversidad en el
aula y personalizar los procesos de cons-
trucción de los aprendizajes. Se debe poten-
ciar el uso de una variedad de materiales y
recursos, considerando especialmente la
integración de las Tecnologías de la Infor-
mación y la Comunicación en el proceso de
enseñanza-aprendizaje que permiten el
acceso a recursos virtuales.
Evaluación
Características de la evaluación en la
Educación Primaria
La evaluación en la etapa de Educación Pri-
maria se atendrá a lo regulado, con carácter
general, en los artículos 9 a 12 del Decreto
54/2014, de 10 de julio:
-La evaluación de los procesos de aprendizaje
será continua y global, por lo que tendrá en
cuenta el progreso en el conjunto de las áreas.
-Los criterios de evaluación son los referentes
para la comprobación del grado de adqui-
sición de las competencias y el logro de los
objetivos de la etapa en las evaluaciones
continua y final de las áreas de cada bloque.
La aplicación concreta de los criterios de
evaluación se realiza mediante los estándares
de aprendizaje evaluables.
Se establecerán las medidas más adecuadas
para que las condiciones de realización de
las evaluaciones, incluida la evaluación indi-
vidualizada de tercer curso y la evaluación
final de etapa, se adapten al alumnado con
necesidades específicas de apoyo educativo.
En el contexto del proceso de evaluación
continua, cuando el progreso de un alumno
o alumna no sea el adecuado, se establecerán
medidas de refuerzo educativo. Estas medi-
das se adoptarán en cualquier momento del
curso, tan pronto como se detecten las difi-
cultades y estarán dirigidas a garantizar la
adquisición de las competencias imprescin-
dibles para continuar el proceso educativo.
-Los maestros y maestras evaluarán tanto
los aprendizajes del alumnado como los
procesos de enseñanza y su propia práctica
docente, para lo que establecerán indica-
dores de logro en las programaciones didác-
ticas. Entre los indicadores, se dará especial
relevancia al análisis y reflexión sobre los
resultados escolares del alumnado.
-Los centros educativos, dentro de su auto-
nomía pedagógica, garantizarán el derecho
del alumnado a una evaluación objetiva y
a que su dedicación, esfuerzo y rendimiento
sean valorados y reconocidos con objetivi-
dad. La Consejería competente en materia
de educación determinará el procedimiento
para que los responsables legales del alumno
o alumna puedan ejercer los derechos de
información y de reclamación.
Artículo 20 de la LOMLOE establece:
• Evaluación durante la etapa:
-La evaluación de los procesos de aprendi-
zaje del alumnado será continua y global y
tendrá en cuenta su progreso en el conjunto
de las áreas.
-Se establecerán las medidas más adecuadas
para que las condiciones de realización de
las evaluaciones se adapten a las necesidades
del alumnado con necesidades educativas
especiales.
-El alumno o alumna accederá al curso o
etapa siguiente siempre que se considere
que ha logrado los objetivos y ha alcanzado
el grado de adquisición de las competencias
correspondientes. De no ser así, podrá re-
pe-tir una sola vez durante la etapa, con un
plan específico de refuerzo o recuperación.
Se atenderá especialmente a los resultados
de la evaluación individualizada al finalizar
el tercer curso de Educación Primaria y de
final de Educación Primaria.
-Los centros docentes realizarán una eva-
luación individualizada a todos los alumnos
DIDÁCTICA49
y alumnas al finalizar el tercer curso de Edu-
cación Primaria, según dispongan las Admi-
nistraciones educativas, en la que se com-
probará el grado de dominio de las destre-
zas, capacidades y habilidades en expresión
y comprensión oral y escrita, cálculo y reso-
lución de problemas en relación con el grado
de adquisición de la competencia en comu-
nicación lingüística y de la competencia
matemática. De resultar desfavorable esta
evaluación, el equipo docente deberá adop-
tar las medidas ordinarias o extraordinarias
más adecuadas.
-Se prestará especial atención durante la eta-
pa a la atención personalizada de los alumnos
y las alumnas, la realización de diagnósticos
precoces y el establecimiento de mecanismos
de refuerzo para lograr el éxito escolar.
-En aquellas Comunidades Autónomas que
posean, junto al castellano, otra lengua ofi-
cial de acuerdo con sus Estatutos, los alum-
nos y alumnas podrán estar exentos de rea-
lizar la evaluación del área Lengua Cooficial
y Literatura según la normativa autonómica
correspondiente.
La Orden 104/2017, de 26 de mayo, de la
Consejería de Educación, Cultura y Deportes,
establece los elementos y características de
los documentos oficiales de evaluación de
Educación Primaria, siendo los siguientes:
-El expediente académico: La Consejería
competente en materia de educación facili-
tará la custodia y archivo de los expedientes
académicos, por medios informáticos, a tra-
vés del Sistema de Gestión de Centros que
se encuentre operativo, con respeto a las dis-
posiciones que sobre transferencia de datos
e interoperabilidad determine el Gobierno.
-Las actas de evaluación: Las actas de eva-
luación se extenderán para cada uno de los
cursos y se cerrarán al término de su eva-
luación final. Comprenderán la relación
nominal del alumnado que compone el gru-
po, junto con los resultados de la evaluación
de las áreas y las decisiones sobre promoción
o permanencia. Las actas de evaluación
serán firmadas por el tutor del grupo, y lle-
varán el visto bueno del director del centro,
quien será el responsable último del archivo
y custodia de estos documentos originales.
-El documento de evaluación individuali-
zada de tercer curso.
-El informe final de etapa de Educación Pri-
maria: es un documento que se enviará junto
a una copia del historial académico, tras fina-
lizar la etapa, al centro de Educación Secun-
daria en el que prosiga sus estudios el alum-
no o alumna, a petición de este centro.
-El historial académico: será extendido en
impreso oficial, llevará el visto bueno del
director y tendrá valor acreditativo de los
estudios realizados. Como mínimo, recogerá

50DIDÁCTICA
los datos identificativos del estudiante, las
asignaturas cursadas en cada uno de los años
de escolarización, los resultados de la eva-
luación final de cada curso, las decisiones
sobre promoción y permanencia, la media
de las calificaciones obtenidas en cada una
de las áreas, el nivel obtenido en la evaluación
final de Educación Primaria, la información
relativa a los cambios de centro, la aplicación
de medidas curriculares y organizativas, y
las fechas en que se han producido los dife-
rentes datos reflejados. Tras finalizar la etapa,
el historial académico de Educación Primaria
se entregará a los responsables legales del
alumno o alumna, y se enviará una copia del
historial académico y del informe indicativo
del nivel obtenido en la evaluación final de
etapa al centro de Educación Secundaria en
el que prosiga sus estudios el alumno o alum-
na, a petición de este centro.
-El informe personal por traslado, en su caso:
es el documento oficial de evaluación que
garantiza la continuidad del proceso de apren-
dizaje de los alumnos y las alumnas que se
trasladen a otro centro sin haber concluido
el curso. El centro de origen remitirá al de
destino, y a petición de este, el informe per-
sonal por traslado del alumno o alumna.
Los documentos oficiales de evaluación
deben recoger siempre la referencia al decre-
to por el que se establece el currículo de Edu-
cación Primaria; serán visados por el director
del centro y llevarán las firmas autógrafas
de las personas que corresponda en cada
caso. Junto a las mismas constará el nombre
y los apellidos del firmante, así como la refe-
rencia al cargo o a la atribución docente.
La cumplimentación, custodia y archivo de
los documentos oficiales de evaluación
corresponden a los centros escolares, quie-
nes son responsables de garantizar la auten-
ticidad de los datos reflejados en ellos.
El Decreto 54/2014 en el artículo 3 define
los criterios de evaluación como el referente
específico para evaluar el aprendizaje del
alumnado. Describen aquello que se quiere
valorar y que el alumnado debe lograr, tanto
en conocimientos como en competencias;
responden a lo que se pretende conseguir
en cada asignatura.
• Evaluación de diagnóstico:
El artículo 21 de la LOMLOE establece que,
al finalizar el sexto curso de Educación Pri-
maria, se realizará una evaluación indivi-
dualizada a todos los alumnos y alumnas,
en la que se comprobará el grado de adqui-
sición de la competencia en comunicación
lingüística, de la competencia matemática
y de las competencias básicas en ciencia y
tecnología, así como el logro de los objetivos
de la etapa.
El Gobierno, previa consulta a las Comuni-
dades Autónomas, establecerá los criterios
de evaluación y las características generales
Andalucíaeduca
NÚMERO 269 · MARZO 2021
de las pruebas para todo el Sistema Educa-
tivo Español con el fin de asegurar unos cri-
terios y características de evaluación comu-
nes a todo el territorio.
El resultado de la evaluación se expresará
en niveles. El nivel obtenido por cada alum-
no o alumna se hará constar en un informe,
que será entregado a los padres, madres o
tutores legales y que tendrá carácter infor-
mativo y orientador para los centros en los
que los alumnos y alumnas hayan cursado
sexto curso de Educación Primaria y para
aquellos en los que cursen el siguiente curso
escolar, así como para los equipos docentes,
los padres, madres o tutores legales y los
alumnos y alumnas.
Las Administraciones educativas podrán
establecer planes específicos de mejora en
aquellos centros públicos cuyos resultados
sean inferiores a los valores que, a tal objeto,
hayan establecido.
En relación con los centros concertados se
estará a la normativa reguladora del con-
cierto correspondiente.
REFERENCIAS
LEY ORGÁNICA 8/1985, DE 3 DE JULIO, REGULADORA DEL
DERECHO A LA EDUCACIÓN.
LEY ORGÁNICA 9/1982, DE 10 DE AGOSTO, DE AUTONOMÍA
DE CASTILLA-LA MANCHA.
LEY ORGÁNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDUCACIÓN, MODI-
FICADA POR LA LEY ORGÁNICA 3/2020, DE 29 DE DICIEMBRE.
REAL DECRETO 126/2014, DE 28 DE FEBRERO, POR EL QUE
SE ESTABLECE EL CURRÍCULO BÁSICO DE LA EDUCACIÓN PRI-
MARIA.
ORDEN ECD/65/2015, DE 21 DE ENERO, DESCRIBE LAS RELA-
CIONES ENTRE LAS COMPETENCIAS, LOS CONTENIDOS Y LOS
CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA, LA
EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y EL BACHILLERATO.
LEY 7/2010, DE 20 DE JULIO, DE EDUCACIÓN DE CASTILLA-
LA MANCHA.
DECRETO 54/2014, DE 10 /07/2014, QUE ESTABLECE EL
CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN LA COMUNIDAD
AUTÓNOMA DE CASTILLA-LA MANCHA.
DECRETO 47/2017, DE 25 DE JULIO, POR EL QUE SE REGULA
EL PLAN INTEGRAL DE ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJE-
RAS DE LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE CASTILLA-LA MAN-
CHA PARA ETAPAS EDUCATIVAS NO UNIVERSITARIAS.
ORDEN DE 02/07/2012, DE LA CECD, POR LA QUE SE DICTAN
INSTRUCCIONES QUE REGULAN LA ORGANIZACIÓN Y FUN-
CIONAMIENTO DE LOS CEIP DE LA C.A. DE C-LM.
ORDEN DE 05/08/2014, DE LA CECD, POR LA QUE SE REGULAN
LA ORGANIZACIÓN Y LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN
PRIMARIA EN LA COMUNIDAD DE CASTILLA-LA MANCHA.
ORDEN DE 27/07/2015, DE LA CECD, POR LA QUE SE MODIFICA
LA ORDEN DE 05/08/2014, DE LA CECD, POR LA QUE SE REGU-
LAN LA ORGANIZACIÓN Y LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN
PRIMARIA EN LA COMUNIDAD DE CASTILLA- LA MANCHA.
ORDEN 104/2017, DE 26 DE MAYO, DE LA CONSEJERÍA DE EDU-
CACIÓN, CULTURA Y DEPORTES, POR LA QUE SE ESTABLECEN
LOS ELEMENTOS Y CARACTERÍSTICAS DE LOS DOCUMENTOS
OFICIALES DE EVALUACIÓN DE EDUCACIÓN PRIMARIA.

52DIDÁCTICA
Atención a la diversidad:
Evaluación e intervención
especializada para alumnado con
dislexia en Educación Primaria
[NEREA MARTÍNEZ MUELAS]
En primer lugar, se realiza una entrevista ini-
cial con la familia y el alumno/a en cuestión.
A partir de esa entrevista, el Equipo de Orien-
tación Educativa y Psicopedagógica (EOEP)
que atiende al centro lleva a cabo una serie
de procedimientos para la evaluación. En
general, los aspectos que se buscan evaluar,
y sobre los que posteriormente se interven-
drá, son los que presentan deficiencias:
• Exactitud lectora: hace referencia a la des-
treza para decodificar correctamente la pala-
bra escrita, es decir, el dominio de las habi-
lidades de identificación y correspondencia
entre grafemas y fonemas (decodificación).
• Comprensión lectora: se trata de la capacidad
para entender lo que se lee, tanto en referencia
al significado de las palabras que forman un
texto, como con respecto a la comprensión
global del mismo.
• Disgrafía y disortografía: errores de la escri-
tura que afectan a la palabra (disortografía)
y errores que afectan a su trazado (disgrafía).
• Expresión lingüística.
Con todo ello, la evaluación se lleva a cabo
de dos maneras distintas y complementarias
que pueden aportarnos datos muy variados
y útiles. En primer lugar, una evaluación
informal, con el objetivo de detectar dichas
dificultades de manera general sin que el
alumnado se sienta evaluado. El profesorado
realiza una batería de preguntas en clase y,
mediante la observación, valora su sociabi-
lidad: cómo reacciona frente al medio esco-
lar (adaptación, rendimiento y capacidad
en clase, etcétera), la existencia de anomalías
específicas, su actitud, motivación y estilo
de aprendizaje, entre otros. En segundo
lugar, se realiza la evaluación formal. Esta
consiste en la aplicación de una serie de
tests, de forma individual, para diagnosticar
objetivamente las dificultades que puede
presentar este alumnado. A continuación,
se expone la relación de tests a emplear:
1. Exactitud y comprensión lectora:
• PROLEC‐R. Batería de evaluación de los
procesos lectores.
• T.A.L.E. Test de Análisis de Lectura y Escri-
tura.
2. Disgrafía y disortografía:
• ABC de L. Filho. Mide la coordinación viso-
motora, la resistencia a la inversión a la copia
Andalucíaeduca
NÚMERO 269 · MARZO 2021
de figuras, la memoria visual y auditiva, la
coordinación auditivo-motriz, capacidad de
pronunciación, resistencia a la ecolalia, índi-
ces de fatigabilidad y atención y comprensión
general.
• PROESC. Batería de evaluación de los pro-
cesos de escritura.
3. Expresión lingüística:
• GUÍA PORTAGE. Se trata de una prueba
de evaluación que permite determinar las
capacidades generales de los niños, como las
lingüísticas.
4. Otras pruebas:
• WISC. Escala de inteligencia de Wechsler
para niños.
• TEDE. Test Exploratorio de Dislexia Espe-
cífica, creado por Mabel Condemarín.
• I.T.P.A. Test Illinois de Aptitudes Psico-
lingüísticas. Para descartar mayor incidencia
de problemas de lenguaje.
Seguidamente, se interpretan los resultados
de la aplicación de las pruebas para configurar
la intervención a realizar, idealmente, tan-
to en el ámbito escolar como en el familiar.
El objetivo es realizar una actuación simul-
tánea y coordinada entre la familia y el centro,
además de la intervención especializada del
personal de apoyo en el centro, la cual puede
darse dentro y/o fuera del aula. Nos centra-
mos en esta última a continuación.
Intervención con el personal de apoyo
Un docente de apoyo es un docente especia-
lizado en el tratamiento de los problemas del
aprendizaje, como son el AL (Audición y Len-
guaje) y el PT (Pedagogía Terapéutica), cono-
cen cómo trabajar de acuerdo a las dificul-
tades que presenta cada caso y tienen la ven-
taja de que la ratio de alumnado por docente
permite realizar un trabajo más personali-
zado. Las orientaciones pertinentes para esta
intervención en concreto son las siguientes:
1. Para el tratamiento de la disortografía: nos
basamos en dos herramientas principalmen-
te. En primer lugar, los dictados cacográficos
consisten en que el alumnado elabore un
inventario de los errores cometidos para, en
una columna paralela a estos, escriba la pala-
bra correctamente. En segundo lugar, la com-
prensión de las reglas ortográficas:
-Se comienza a trabajar con una determi-
nada regla de ortografía, por ejemplo (b/v),
durante varias semanas.
-Se leen para comprender y ser capaces de
aplicar las reglas de ortografía más impor-
tantes o generalizables del grafema “b”. Al
igual con el grafema “v”.
-Tras ello, y para comprobar que se ha rea-
lizado un aprendizaje activo, el sujeto debe
saber explicar por qué la palabra evaluada
usa b/v.
-Por último, se procede a la aplicación de
Andalucíaeduca
NÚMERO 269 · MARZO 2021 DIDÁCTICA53

estas reglas de ortografía de diferentes ma- se emplea la herramienta de la ordenación palabras que se le presenta con anterioridad.
neras. Por ejemplo, con la búsqueda en un de una frase para que alcance un sentido. Las técnicas expuestas para la expresión
texto de palabras que cumplan esas reglas Por ejemplo, el alumnado recibe la frase oral tienen su equivalente para la expresión
de ortografía. “niña la baloncesto juega a” y la debe reor- escrita.
2. Para el tratamiento de la disgrafía: se tra- ganizar como “la niña juega a baloncesto”.
bajan los trazos: Se emplean diferentes su- También se le proporciona un texto corto y Conclusiones
perficies (suelo, papel de embalar, encerado, varias imágenes entre las que tiene que se- Visto todo lo anterior, hace falta destacar
folios, cuadernos con pauta, etcétera) y dife- leccionar las relacionadas con la historia. la necesidad de que el alumnado con dislexia
rentes instrumentos (pinturas de cera, rotu- La intención es que ubique lo leído y cree tenga tanto esta atención personalizada en
ladores, pinceles, lápices, bolígrafos, etcétera) una imagen mental. Asimismo, se propor- clase, con el apoyo específico por parte de
para los ejercicios de escritura con la inten- ciona cada día una lectura diferente para personal docente especializado, como en el
ción de generalizar y asimilar totalmente desarrollar la comprensión de distintos tipos ámbito escolar en general y en el familiar.
esta técnica. Asimismo, se ensayan los movi- de lectura. Se le requiere narrar lo leído o De esta manera, el alumnado con dislexia
mientos grafomotores básicos para dirigir relacionarlo con una historia propia. puede ser capaz de mantenerse integrado
la reeducación grafomotriz de los trazos rec- 5. Para el tratamiento de la expresión lin- en clase siguiendo su propio ritmo gracias
tos y de los curvos: güística: además de los relatos que el alum- a la colaboración del personal de apoyo con
-Ejercicios de copia en pizarra o papel cua- nado tiene que recontar tras haber leído, es el que trabaja de forma individual el mismo
driculado: trazado de líneas verticales, hori- frecuente el empleo de otra herramienta, material que su grupo, pero adaptado, tanto
zontales y diagonales, cruces, aspas, para- como la invención oral de historias para la el método como las exigencias, a sus propias
lelas, líneas quebradas, ángulos, figuras, etc. que puede apoyarse en una lista concreta de necesidades educativas especiales.
-Ejercicios de repasado de líneas, trayecto-
rias y dibujos.
-Ejercicios de trazado de líneas entre dos
rectas para entrenar el frenado.
-Ejercicios de copia en pizarra o papel cua-
driculado: trazado de líneas curvas, bucles,
círculos, etcétera.
-Ejercicios de ondas dentro de dos líneas,
sobre ejes horizontales o inclinados, y tam-
bién alternando tamaños.
-Ejercicios circulares, de copia y repasado,
realizados en sentido contrario a las agujas
del reloj.
3. Para el tratamiento de la exactitud lectora:
Se recomienda hacer uso del método de lec-
tura de Gillingham-Stillman, el cual incluye
los siguientes procedimientos:
-Lectura y deletreo con palabras cuyas letras
solo se corresponden con un fonema. Esta
tarea trabaja la asociación de la letra con su
nombre y enseguida con su sonido. Cada letra
se presenta en una tarjeta, el docente lo nom-
bra y pronuncia para que el alumnado la repi-
ta. Entonces el docente muestra la tarjeta y
traza la letra explicando su forma, su orien-
tación espacial y pide al alumnado que lo imite
hasta que la reproduce sin mirar el modelo.
-Trabajo sobre palabras. Se realiza cuando
las letras ya se han interiorizado y se ha
alcanzado la capacidad de formar palabras
pues esto permite trabajar el deletreo leyen-
do palabras y descomponiéndolas en sílabas.
Luego se vuelve a nombrar la palabra al
completo, se escribe nombrando sus letras
y se vuelve a leer.
-Trabajo sobre cuentos. Consiste en la lec-
tura de pequeños textos, mezclando las pala-
bras vistas en las fases anteriores y reali-
zando actividades de lectura, dictado, mez-
clas de consonantes…
4. Para el tratamiento de la comprensión
lectora se emplea un aprendizaje muy activo:

54DIDÁCTICA
Chicas y chicos tienen diferentes
habilidades cognitivas
[MONTSERRAT GARCÍA GIMÉNEZ]
Este es un mito complicado porque las dife-
rencias que se cree que existen entre niñas y
niños pueden tener un impacto real en cómo
los niños y los jóvenes se perciben a sí mismos,
qué temas eligen en la escuela y sus eventuales
trayectorias profesionales. Se cree ampliamente
que niñas y niños muestran diferentes aptitudes
en las habilidades cognitivas clave. Por ejemplo,
se dice que las niñas son mejores en el lenguaje
y los niños en temas técnicos como la ciencia
y las matemáticas. La buena noticia es que
debido a que este ha sido un tema tan candente
durante mucho tiempo, hay muchos datos que
miran la aptitud y el rendimiento, particular-
mente en relación con el logro escolar.
Diferencias en los cerebros
Las investigaciones muestran que todo cerebro
comienza con el cerebro femenino. La fertili-
zación se viriliza solo después de ocho semanas
de embarazo, cuando el exceso de testosterona
(hormona masculina superior) debilita el centro
de comunicación, reduce la corteza auditiva y
duplica la parte del cerebro que procesa el sexo.
Su investigación se centra en el sistema de pro-
cesamiento emocional del cerebro, el sistema
de neuronas espejo. Esta es un área que existe
tanto en hombres como en mujeres, pero se ha
encontrado que los cerebros femeninos tienen
más neuronas espejo, mayor hipocampo e inclu-
yen sistemas más activos relacionados con la
empatía emocional. El sistema nos recordará
y explicará cuando otras personas sientan cierta
emoción como: tristeza, enfado, alegría o amor.
Respecto al cerebro masculino, su espacio cere-
bral para los impulsos sexuales ha aumentado
dos veces y media, al igual que la actividad cere-
bral más desarrollada y los centros agresivos.
El lenguaje se usa para mandar, tienden a brin-
dar más soluciones y prestan menos atención
a las emociones en movimiento, mientras la
autoestima se basa en la capacidad de perma-
necer independiente de los demás. Por los cam-
bios hormonales, el cerebro masculino maduro
es más similar al cerebro femenino maduro.
¿Las diferencias entre géneros existen?
A lo largo de los años, se han publicado muchos
estudios centrados en las diferencias de grupo
entre hombres y mujeres. Y hay diferencias
persistentes. Por ejemplo, en la prueba de rota-
ción mental, los hombres superan a las mujeres,
lo que implica comparar imágenes de objetos
3D en diferentes direcciones y determinar si
son iguales o diferentes.
Las mujeres son mejores que los hombres en
la fluidez de las palabras. En el proceso, los par-
ticipantes pueden dedican poco de tiempo a
pensar en tantos ejemplos de categorías espe-
cíficas como sea posible como por ejemplo ani-
males. Estudios bien conocidos como Simon
Baron-Cohen pueden magnificar estas diferen-
cias grupales en la percepción pública. Él y su
equipo desarrollaron los cuestionarios “Cociente
emocional” y “Cociente del sistema”, que se uti-
lizan para evaluar las percepciones de los padres
sobre el compromiso de estos con los niños de
4 a 11 años y su preferencia por las actividades.
Mientras que las percepciones de las niñas
sobre actividades orientadas a las personas
muestran una mayor simpatía, los niños pre-
fieren sistemas y máquinas.
Hipótesis de las similitudes de género
Sin embargo, no todo el mundo está de acuerdo
en que hombres y mujeres sean tan diferentes.
El surgimiento de la “hipótesis de la similitud
de género” es una respuesta a la investigación
que se centra en las diferencias de género. Esta
hipótesis sostiene que, en la mayoría de las
variables psicológicas, hombres y mujeres son
similares. Es decir, hombres y mujeres, y ni-
ños y niñas, son más similares que diferentes.
Janet Hyde realizó 46 metanálisis, donde ana-
lizó datos de unas siete millones de personas y
estudió las diferencias de género entre los com-
portamientos, incluidas las habilidades lingüís-
ticas y las de motivación. Estos estudios demos-
traron que el 78% de las áreas que tradicional-
mente se considera que pueden distinguir fuer-
temente entre hombres y mujeres, las diferen-
cias de género son pequeñas o insignificantes.
El impacto de la sociedad
Tomando las matemáticas como un ejemplo,
a pesar de que se observan diferencias real-
mente pequeñas en términos de rendimiento
en la escuela, las mujeres están mal represen-
tadas en el mercado laboral después de la uni-
versidad, siendo el 94% de los profesores
de matemáticas en el Reino Unido hombres.
Una posible respuesta son las expectativas y
actitudes de la sociedad. Cómo las percepciones
de las personas sobre sí mismas pueden tener
un impacto real en el rendimiento, incluso en
las pruebas, es posible que desee que sea inmune
a este impacto. Por ejemplo, cuando un grupo
de estudiantes universitarios toma una prueba
de matemáticas, cuando un hombre le dice que
la prueba generalmente hace que las diferencias
de género sean satisfactorias, los hombres ob-
tienen mejores resultados que las mujeres,
pero cuando se les dice que esta es una prueba
de género justa, no existe tal diferencia.
El impacto de las expectativas parece haber
comenzado desde edades tempranas. Se ha
encontrado que los padres tienen expectativas
Andalucíaeduca
NÚMERO 269 · MARZO 2021
más bajas del rendimiento matemático de sus
hijas que sus hijos. Las puntuaciones de los
padres en la capacidad matemática de sus hijos
indican las creencias de sus hijos sobre su ren-
dimiento académico. A la edad de 8 a 9 años,
las niñas y sus padres calificaron las matemáticas
por debajo de los niños, aunque no hubo dife-
rencias significativas en el rendimiento. A nivel
nacional, los tipos de factores que pueden pre-
decir mejor el tamaño de la brecha de género
en países de diferentes edades escolares inclu-
yen: representación femenina en los parlamen-
tos e igualdad de género en la matriculación.
Abordar las brechas
En general, hay dos formas de pensar en mini-
mizar las brechas de género. La primera es capa-
citar a los niños y niñas para que mejoren las
habilidades en las que, como grupo, obtienen
menos puntajes. Las investigaciones sugieren
que las habilidades cognitivas que muestran
diferencias de género pueden ser maleables.
Por ejemplo, después de diez horas de entre-
namiento para hombres y mujeres en el juego
de una computadora, se eliminaron las dife-
rencias de grupo en las tareas de atención espa-
cial. Todo el grupo mostró una mejora en las
tareas de atención espacial, pero las participantes
femeninas ganaron más y la brecha de género
inicial desapareció. La segunda opción es ignorar
las pequeñas diferencias en las habilidades o
tendencias cognitivas y concentrarse en cambiar
las expectativas de género, porque las expecta-
tivas y la igualdad de género en la sociedad pare-
cen tener mayor impacto en el desempeño y
la trayectoria de vida de hombres y mujeres.
Conclusión
En resumen, sí, existen diferencias entre hom-
bres y mujeres, niñas y niños, pero son menores
de lo que se pensaba anteriormente y pueden
deberse en gran medida a diferencias estraté-
gicas y/o expectativas sociales. Por supuesto,
cualquier diferencia que exista no tiene nada
que ver con el potencial académico.
REFERENCIAS
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SEX DIFFERENCES IN SPATIAL ABILITIES: A META-ANALYSIS AND
CONSIDERATION OF CRITICAL VARIABLES. PSYCHOLOGICAL
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FOR MATHEMATICS AND SCIENCE? AMERICAN PSYCHOLOGIST,
60 (9), 950-958 DOI: 10.1037/0003-066X.60.9.950
SPENCER, S.J., STEELE, C.M. & QUINN, D. M. (1999). STEREOTYPE
THREAT AND WOMEN’S MATH PERFORMANCE. JOURNAL OF
EXPERIMENTAL SOCIAL PSYCHOLOGY.
HERBERT, J. & STIPEK, D. (2005). THE EMERGENCE OF GENDER
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COMPETENCE. JOURNAL OF APPLIED DEVELOPMENTAL PSYCHO-
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LOUAN BRIZENDINE (2011). THE MALE BRAIN: A BREAKTHROUGH
UNDERSTANDING OF HOW MEN AND BOYS THINK.
Andalucíaeduca
NÚMERO 269 · MARZO 2021 DIDÁCTICA55

[MARINA MOCHOLÍ GUTIÉRREZ]

Marco legal
Considero conveniente recordar que, para
justificar el estudio de los materiales metálicos
^å•äáëáë=ÇÉ==
férricos dentro del área de Tecnología, nos
tenemos que remontar al Decreto 87/2015,
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de 5 de junio, del Consell, por el que establece
el currículo y desarrolla la ordenación general
de la Educación Secundaria Obligatoria y del
ëáÇÉê∫êÖáÅ~
Bachillerato en la Comunidad Valenciana.
Dentro del primer ciclo, en el área de Tec-
nología (que engloba 1º, 2º y 3º de la Edu-
cación Secundaria Obligatoria) nos encon-
traríamos con cuatro bloques de contenidos.
El estudio de los materiales metálicos férricos
y su proceso de producción (industria side-
rúrgica) estaría englobado dentro del bloque
2, donde se estudian los materiales de uso
técnico, en concreto en segundo de la ESO.

Secuenciación de sesiones
Destinaremos cuatro sesiones de 55 minutos
para el estudio de los materiales férricos y
la siderurgia. Cabe recordar que paralela-
mente, en el taller de Tecnología, trabajare-
mos un proyecto relacionado con los metales
para afianzar los contenidos teóricos vistos
en clase, mediante el Método de Proyectos
(eje vertebrador del área) A continuación,
realizaré el siguiente desglose por sesiones:
Sesión 1. Generalidades de los metales
férricos
Una vez vistas las propiedades de los metales
en general, explicaremos las propiedades
de los metales férricos en particular, hacien-
do hincapié en que se trata de aquellos meta-
les que contienen hierro y sus aleaciones,
siendo las más utilizadas las de hierro y car-
bono. Destacaríamos el hecho de que son
los que se encuentran en mayor proporción
en la corteza terrestre, poseen buenas carac-
terísticas y son económicos.
Sesión 2. Industria siderúrgica
Comenzaríamos explicando que la industria
siderúrgica es aquella en la que se produce
la transformación del mineral del hierro en
metales útiles, ya que los metales no se
encuentran en estado libre en la naturaleza,
sino formando combinaciones químicas con
rocas. Los productos que se obtienen de la
industria siderúrgica se denominan pro-
ductos siderúrgicos y se clasifican en tres
grandes grupos en función de su contenido
en carbono: hierro dulce (contenido en car-
bono inferior al 0,1%), acero (contenido en
carbono entre 0,1-1,76%) y fundición (con-
tenido en carbono entre 1,76- 6,67%).
Sesión 3. Productos siderúrgicos
Destinaríamos dicha sesión a explicar uno
por uno los productos siderúrgicos, sus pro-
piedades más características y sus aplica-
ciones más comunes.
Comenzando por el hierro dulce, cuyas pro-
piedades más importantes son la maleabi-
lidad (capacidad para convertirse en lámi-
nas) y ductilidad (capacidad para convertirse
en hilos). También se oxida con facilidad.
En cuanto a las aplicaciones más caracterís-
ticas, destacar el hecho de que su aplicación
queda reducida a componentes electróni-
cos, debido a su baja resistencia mecánica.
Seguiríamos con el acero, que es el producto
siderúrgico más utilizado. Cabe destacar
que a medida que aumenta el contenido en
carbono de un acero, mayor es su dureza y
su resistencia a la tracción, pero será menos
resistente a los golpes. Las propiedades más
características de los aceros al carbono son:
la resistencia a los esfuerzos mecánicos,
escasa resistencia a la corrosión y precio
económico. Las aplicaciones son numerosas:
estructuras, vehículos, herramientas, etc.
Un caso particular de los aceros serían los
aceros aleados, en los que, además del hierro
y el carbono, se les introduce algún otro ele-
mento para mejorar sus propiedades, como,
por ejemplo, el acero inoxidable, que con-
tienen cromo que le aporta un acabado bri-
llante y mayor resistencia a la corrosión y
a la oxidación.
Por último, finalizaríamos los productos
siderúrgicos con la fundición, en la que se
vierte el metal fundido en un molde. La fun-
dición se caracteriza por no poderse forjar
ni soldar, son menos resistentes y más frá-
giles que el acero y no son dúctiles ni male-
ables. Destacarían sus aplicaciones como
para todo tipo de mobiliario urbano, moto-
res, máquinas-herramienta, etcétera.
Sesión 4. Industria siderúrgica
El hierro no se encuentra en estado puro,
sino unido a otros elementos, formando
minerales (hematita, limonita, magnetita y
siderita). La obtención, generalmente se
produce en las minas a cielo abierto y se
transporta en camiones hasta la industria
siderúrgica.
A continuación, comenzará el proceso indus-
trial siderúrgico, donde se separa la mena
(parte del mineral que contiene hierro) de
la ganga (impurezas). Para ello, se introdu-
cen las materias primas (mena, carbón de
coque y fundentes) en un horno alto, cuyo
interior está recubierto de ladrillos refrac-
tarios (resistentes a las altas temperaturas).
Se insufla aire caliente por las toberas, situa-
das en la parte inferior. Con las altas tem-
peraturas, el hierro contenido en el mineral
se derrite y se acumula en el crisol (la parte
inferior). Del alto horno se obtienen dos
productos: arrabio (mezcla de hierro 93%
carbono e impurezas) y escoria.
El arrabio se vierte en un horno convertidor
y se le inyecta oxígeno, que reacciona con
el carbono produciendo dióxido de carbono
que se evapora en forma de gas. Como resul-
tado obtenemos acero, eliminando la escoria
flotante por medio de decantación.

56DIDÁCTICA
[MARÍA TERESA MARTÍNEZ RUANO]
Resumen/Abstract
En el presente artículo planteamos la apli-
cación de un recurso innovador en la ense-
ñanza-aprendizaje de la Historia del Arte,
se trata del enfoque Flipped Learning. Este
planteamiento adquiere forma con la ela-
boración de una propuesta didáctica en la
que hemos escogido la etapa educativa de
primero de la E.S.O. cuyos contenidos sobre
Historia del Arte abarcan desde la Prehis-
toria hasta la Edad Antigua.
In this article we propose the application of
an innovative resource in the teaching-learn-
ing of the History of Art, it is the Flipped
Learning approach. This approach takes
shape with the elaboration of a didactic pro-
posal in which we have chosen the educa-
tional stage of 1º of the E.S.O. whose contents
on Art History range from Prehistory to the
Ancient Age.
1. Introducción
Este artículo tiene como objetivo realizar
una propuesta didáctica dentro del marco
de enseñanza-aprendizaje de la Historia del
Arte en Educación Secundaria Obligatoria
que engloba el enfoque didáctico conocido
como Flipped Learning (FL) o Aprendizaje
Invertido. Este enfoque se caracteriza fun-
damentalmente por invertir el aprendizaje
y “darle la vuelta” a la clase, teniendo como
objetivo principal atender las necesidades
de los alumnos, por lo que, nos encontramos
con que los alumnos juegan un papel pri-
mordial convirtiéndose en los protagonistas
directos de dicha metodología. Con estas
acciones lo que obtendremos será un favo-
recimiento del aprendizaje a todos los alum-
nos, adaptándonos en todo momento a la
realidad del aula. “Este nuevo enfoque de
enseñanza puede orientar las necesidades
de estudiantes pues permite a los docentes
personalizar la educación de sus alumnos”
(Bergmann y Sams, 2014, p. 20).
En cuanto a la elección de esta temática hay
que decir que tiene una justificación perso-
nal, durante el transcurso de la asignatura
“Aprendizaje y Enseñanza de la Historia del
Arte”, en el Máster de Profesorado, la pro-
fesora Clara Eugenia Peragón López impar-
tió un seminario-taller sobre la aplicación
del Flipped Learning a la Historia del Arte
y las Ciencias Sociales. Las diferentes apli-
caciones que permitía esta propuesta me
parecieron muy interesantes y empecé a
investigar sobre el tema para conocer más
a fondo este enfoque didáctico, dada mi for-
mación como Graduada en Historia del Arte
me pareció que llevar la aplicación de dicho
enfoque a esta disciplina podía resultar muy
interesante.
El enfoque Flipped Learning
en el aprendizaje de la Historia
del Arte. Una propuesta
didáctica para Secundaria
Ello hizo que creara una propuesta didáctica
que facilitara el aprendizaje de esta materia
ya que, dentro de esta área, se quedan en
el tintero muchos conceptos por falta de
tiempo. Desde hace ya varios años hay una
necesidad de transformar el enfoque tradi-
cional de enseñanza basado fundamental-
mente en la clase magistral y creemos que
en la materia de Historia del Arte el Flipped
Learning tendría una gran acogida. El tes-
timonio de docentes como Gretchen McKay,
que ha puesto en práctica la docencia de la
Historia del Arte mediante el uso de las nue-
vas tecnologías con excelentes resultados
(McKay, 2016), hecho que nos ha impulsado
aún más a crear esta propuesta.
Atendiendo a estas premisas, los objetivos
fijados en este artículo son los siguientes:
1. Dar a conocer el enfoque metodológico Fli-
pped Learning como un recurso innovador.
2. Estudiar y reflexionar sobre las ventajas
que ofrece el Flipped Learning para apli-
carlas posteriormente a la didáctica de la
Historia del Arte.
3. Diseñar una propuesta didáctica con la
introducción de este enfoque para enseñar
los contenidos de Historia del Arte desde la
Prehistoria hasta la Edad Antigua en el mar-
co de la Enseñanza Secundaria Obligatoria.
2. Aproximación al Flipped Learning
2.1. ¿Qué es el Flipped Learning y en
qué consiste?
Para comenzar con una aproximación al
Flipped Learning nos centraremos en sus
orígenes. Surge en el año 2007 de la mano
de los profesores de química Jonathan Berg-
mann y Aaron Sams, de la Woodland Park
High School (Colorado, Estados Unidos),
autores de Dale la vuelta a tu clase (2014).
El Flipped Learning es un enfoque didáctico
caracterizado por sustituir la explicación
teórica en el aula por vídeos editados por
los profesores y que los alumnos tendrán
que visualizar antes de las sesiones presen-
ciales, de manera activa, extrayendo infor-
mación y asimilando conocimientos (Berg-
mann y Sams, 2014). La idea inicial consistió
en grabar vídeos explicativos de los conte-
nidos para que los alumnos los vieran en
casa y pudieran dedicar el tiempo de las cla-
ses presenciales a la realización de activi-
Andalucíaeduca
NÚMERO 269 · MARZO 2021
dades prácticas que les permitieran conso-
lidar dichos contenidos.
De esta manera, al sustituir la explicación
magistral del aula por la aplicación práctica
de la teoría, los resultados académicos de
los alumnos mejoraron como resultado de
un aprendizaje más significativo y duradero.
Los estudiantes mostraban una mayor moti-
vación por el aprendizaje al convertirse en
protagonistas activos de todo el proceso.
Este enfoque implica sustentar el proceso
de enseñanza-aprendizaje en los siguientes
cuatro pilares: ambiente flexible, cultura de
aprendizaje, contenido intencional y pro-
fesor como guía, constituyendo las nuevas
tecnologías una herramienta fundamental
(Domínguez Pelegrín y Peragón López,
2016a). Una de las ventajas inexorables de
esta metodología es que permite al docente
rentabilizar el tiempo de manera que se pue-
da utilizar mejor la sesión didáctica en el
aula con una mayor aplicación práctica de
los conceptos.
2.2. Ventajas e inconvenientes del uso
del enfoque Flipped Learning
Todas las experiencias que se han llevado
a cabo, tanto en España como en otros paí-
ses, coinciden en sus beneficios: proporciona
oportunidades para la retroalimentación
en tiempo real, mejora la participación del
estudiante, posibilita al alumno su propio
ritmo de aprendizaje, permite el diseño de
tareas más significativas y, sobre todo, hace
posible el necesario cambio metodológico
hacia la innovación educativa (Domínguez
Pelegrín y Peragón López, 2016c).
Uno de los inconvenientes sería el uso de
este enfoque didáctico en diferentes mate-
rias a la vez, puesto que supone un trabajo
adicional para los alumnos el tener que tra-
bajar diferentes vídeos y otros materiales
en casa asimilando conceptos diversos.
La solución a este inconveniente vendría
con una adecuada coordinación docente.
El aprendizaje mediante el uso del Flipped
Learning supone es una dedicación total
por parte del profesorado, del centro edu-
cativo, del alumnado y de la familia. Es un
ciclo que tiene que estar en constante armo-
nía para la buena consecución de los obje-
tivos marcados en la asignatura. Tiene que
existir una responsabilidad sobre todo por
Andalucíaeduca
NÚMERO 269 · MARZO 2021
parte de los alumnos, ya que tienen que com-
prometerse a trabajar el material que el pro-
fesor les facilite. En este sentido, podemos
ver un inconveniente y es que el alumno no
visualice los vídeos. Para ello hay aplicaciones
que permiten al docente llevar un control
exhaustivo de qué alumnos han visionado
el vídeo e incluso el porcentaje del visionado.
Un inconveniente que podemos encontrar
en la implantación de este enfoque didáctico
es que el docente no lo entienda bien. No
se trata de basar la enseñanza de conceptos
en el visionado de vídeos, ni de sustituir a
docentes por vídeos, sino de que la clase se
convierta en un lugar en el que los alumnos
sean responsables de su propio aprendizaje.
Esto no significa que los alumnos trabajen
sin una estructura previa o de una manera
aislada, en todo momento contarán con el
apoyo del docente que se convierte así en
su guía durante el proceso.
Una de las ventajas fundamentales de este
enfoque didáctico es la optimización del
tiempo. El uso de este enfoque permite que
se dedique el tiempo del aula a interaccionar
con el alumnado y a trabajar actividades
clave en el proceso de aprendizaje. Utili-
zando este enfoque didáctico podríamos
ahondar en clase en puntos más específicos
como el comentario de obras de arte, el estu-
dio de la iconografía, la mitología, la crítica
del arte… y, de esta manera, poder establecer
un equilibrio entre las sesiones teóricas y
prácticas. En ese aspecto, el profesor puede
dedicar la clase a la realización de activida-
des prácticas, convirtiendo el aprendizaje
en algo muy enriquecedor ya que los alum-
nos y el docente interrelacionan conceptos.
El uso en sí mismo de este enfoque didáctico
se convierte en una ventaja para una disci-
plina como la Historia del Arte, puesto que
nos permite aprovechar el tiempo de clase
y realizar visitas a espacios culturales como
pueden ser instituciones culturales, museos
o conjuntos monumentales de la ciudad
para complementar así la asignatura y los
contenidos que se imparten, de modo que
el alumno seguiría trabajando fuera del aula
de una forma más amena.
2.3. Aplicación del Flipped Learning en
la Historia del Arte
La problemática principal que nos encon-
tramos en la enseñanza de la Historia del
Arte es la falta de tiempo para impartir sesio-
nes prácticas de la asignatura. Esta carencia
supone un vacío considerable de contenido,
generando así que haya alumnos que no
sepan interpretar una obra de arte sino que
únicamente conozcan de la obra aspectos
como el autor, la fecha o el estilo artístico.
Otro problema que se suma es el tratamiento
de la asignatura de Historia del Arte, ya que
no existe una asignatura como tal hasta la
etapa de Bachillerato, mientras tanto, en la
Enseñanza Secundaria Obligatoria se estudia
como un complemento dentro de la asigna-
tura de Geografía e Historia o de Historia,
generando así en muchos casos la falta de
rigor a la hora de estudiar esta asignatura de
distinta manera que el resto. De igual manera,
en el caso de que se trabaje la Historia del
Arte se hace de una manera superficial, en el
currículo de Geografía e Historia de primero
de ESO la Historia del Arte se trata de mane-
ra complementaria a los temas de Historia.
El Flipped Learning nos permitiría com-
paginar las sesiones teóricas con las sesiones
prácticas. El alumno visualizaría en casa
vídeos didácticos donde se trataría la parte
teórica de un tema en concreto de la Historia
del Arte, de manera que, al llegar a clase,
se aprovecharía la sesión para la realización
de actividades prácticas que afiancen así los
conocimientos que el alumno ha adquirido.
Con este nuevo enfoque conseguiremos pa-
liar ese vacío existente en la enseñanza de
hoy en día y contribuiremos a hacer más
conscientes a los alumnos de la importancia
de la Historia del Arte. No se trata de que
los alumnos memoricen al pie de la letra un
estilo artístico o una lista de obras de dife-
rentes artistas sino que sepan identificar
por sí solos qué significado tiene esa obra
de arte y, en base a una serie de detalles en
la iconografía de la obra, que identifiquen
el autor y el estilo artístico al que pertenece.
Habría que mencionar en este sentido expe-
riencias reales como el canal de YouTube
La cuna de Halicarnaso, basado en la meto-
dología de enseñanza Flipped Classroom,
creado por el profesor José Antonio Lucero,
que contiene vídeos didácticos sobre el
temario de Ciencias Sociales de la Educación
Secundaria Obligatoria. Igualmente inte-
resantes son las diferentes experiencias que
se recogen en la página web Lecciones de
Historia de Rosa Liarte (2010), o The Flip-
ped Classroom de Iñaki Fernández (2017).
3. Propuesta didáctica
En este apartado presentamos nuestra pro-
puesta didáctica, basada en la aplicación
del Flipped Learning en la enseñanza y
aprendizaje de la Historia del Arte. Hemos
denominado a esta propuesta Flipped Art
History, que podríamos entender en español
como “Dale la vuelta a la Historia del Arte”.
Dicha propuesta, dirigida al primer curso
de Educación Secundaria Obligatoria, se
articula en torno a una serie de objetivos,
contenidos, competencias, metodología,
recursos, organización temporal y evalua-
ción, puntos que se van a ir desarrollando
a lo largo de este apartado.
DIDÁCTICA57
El Flipped Learning o
Aprendizaje Invertido
se caracteriza
fundamentalmente
por invertir el
aprendizaje y “darle
la vuelta” a la clase
Esta propuesta surge como una solución al
vacío de conocimiento existente en el alum-
nado de Educación Secundaria en cuanto a
la materia de Historia del Arte, ya que no
existe una materia que la trate específica-
mente, sino que aparece como complemento
a Geografía e Historia. Previamente hay que
decir que resulta fundamental que los alum-
nos conozcan aspectos específicos de la His-
toria del Arte como la iconografía artística
con el fin de que puedan entender e inter-
pretar el significado de una obra de arte, saber
de qué se trata o con qué fin se hizo sin tener
por qué saber el autor o el nombre de la obra.
La elección de trabajar la materia de Historia
del Arte con Flipped Learning viene por su
posible uso como un recurso dentro del mar-
co de enseñanza-aprendizaje, consideramos
que es viable el aprendizaje del alumnado
de una manera más amena y diferente en
relación con el procedimiento de enseñan-
za-aprendizaje tradicional. El hecho de uti-
lizar las nuevas tecnologías en la Historia
del Arte es muy atractivo ya que es una mate-
ria en la que se usa mucho la imagen por lo
que el uso de este enfoque resulta viable.
En esta sugerencia didáctica vamos a tratar
principalmente la enseñanza de la Historia
del Arte, tomando como punto de partida el
curso de primero de la E.S.O. Hemos elegido
esta etapa educativa porque es importante
comenzar desde una edad temprana con la
enseñanza de la Historia del Arte. De este
modo, conseguiremos que el alumno vaya
familiarizándose con los elementos clave
para el entendimiento y el estudio de la dis-
ciplina en general, a la vez que se irá for-
mando como un alumno capaz de interpretar
el arte, de entender las diferentes culturas
que existen en el mundo, de establecer re-
laciones entre las diferentes etapas de la
Historia del Arte y de ser consciente de la
evolución del Arte a lo largo de la Historia.
Esta propuesta se enmarca dentro de la
materia Geografía e Historia. Puesto que no
existe una materia específica de Historia del
Arte hemos seleccionado el bloque de His-
toria para tratar el estudio del Arte de manera
transversal. En este sentido, las unidades
temáticas que hemos seleccionado son las

58DIDÁCTICA
El Flipped Learning
surge en 2007
de la mano de los
profesores Jonathan
Bergmann y Aaron
Sams, de la Woodland
Park High School
referentes a la Prehistoria, Mesopotamia y
Egipto, Grecia y Roma. Lo que pretendemos
con esta propuesta es que se puedan utilizar,
de una manera más eficaz, las horas de las
sesiones presenciales para paliar el vacío
que tienen los alumnos en la materia de His-
toria del Arte. A lo largo del temario que se
imparte en esta asignatura, lo que propone-
mos es intentar conseguir que los alumnos
adquieran conocimientos en materia espe-
cífica de Historia del Arte, como por ejemplo
en iconografía, mitología e incluso crítica de
arte; estas nociones se irán estudiando a lo
largo de diferentes periodos de la Historia
del Arte que se corresponden con el temario
de la etapa educativa en la que nos encon-
tramos: Arte Prehistórico, Arte Mesopotá-
mico, Arte Egipcio, Arte Griego, Arte Roma-
no. En consecuencia, se podrán alternar las
sesiones teóricas con las sesiones prácticas,
incrementando así la dedicación a la práctica
de esta disciplina, generando así en el alum-
nado un conocimiento que hasta ahora se
optaba por dejar en un segundo plano.
La Historia del Arte forma parte de la cultura
general de la sociedad, con este trabajo lo
que aspiramos a conseguir es que ese cono-
cimiento específico no quede exclusivamente
para aquellos alumnos que en el futuro deci-
dan estudiar una rama de Humanidades o
de Arte, sino que sea extensible a todo el
alumnado como parte de ese entramado de
conocimientos necesarios para formar a los
futuros ciudadanos del siglo XXI, aportán-
doles una sensibilidad especial en materia
artística.
Para realizar esta propuesta nos hemos
basado en la legislación vigente: la Ley Orgá-
nica 8/2013, de 9 de diciembre, para la
Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE):
• Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciem-
bre, por el que se establece el currículo bási-
co de la Educación Secundaria Obligatoria
y Bachillerato.
• Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la
que se describen las relaciones entre las com-
petencias, los contenidos y los criterios de eva-
luación de la Educación Primaria, la Educa-
ción Secundaria Obligatoria y Bachillerato.
• Decreto 111/2016, de 14 de junio, por el
que se establece la ordenación y currículo
de la Educación Secundaria Obligatoria
en la Comunidad Autónoma de Andalucía.
• Orden de 14 de julio de 2016, por la que
se desarrolla el currículo correspondiente
a la Educación Secundaria Obligatoria en
la Comunidad Autónoma de Andalucía, se
regulan determinados aspectos de la aten-
ción a la diversidad y se establece la orde-
nación de la evaluación del proceso de
aprendizaje del alumnado.
3.1. Desarrollo de la propuesta
Para desarrollar la propuesta didáctica pre-
sentaremos el ejemplo de dos sesiones
didácticas utilizando el enfoque Flipped
Learning, en base a esos ejemplos se arti-
cularán el resto de las sesiones para el des-
arrollo de las diferentes unidades didácticas.
Sesión 1. Presentación Flipped Learning
(50 minutos). Esta sesión será introductoria
sobre el enfoque Flipped Learning de mane-
ra que se les va a ir explicando a los alumnos
la organización de las sesiones, la periodi-
zación, los recursos que se van a utilizar…
Se les proporcionará a los alumnos un calen-
dario donde aparezca la programación de
las sesiones de manera que el alumno sepa
en todo momento qué se va a tratar en la
sesión para que pueda organizarse bien. Los
alumnos tendrán las claves de acceso a las
aplicaciones de EDpuzzle para el visionado
de vídeos, así como a Plickers y Socrative
para la realización de test interactivos de
repaso.
• Objetivo de la sesión: Resolver las posibles
dudas de los alumnos y motivarlos a aprender
mediante la implantación de este enfoque.
• Tarea. Para la sesión 2, los alumnos ten-
drán que visualizar un vídeo sobre arte ru-
pestre que se les ha colgado previamente en
EDpuzzle.
Sesión 2. El arte en el Paleolítico (50 minutos).
• Objetivo: Conceptualizar el arte que los
alumnos van a estudiar.
• Contenido. El Arte Paleolítico.
• Metodología: Lluvia de ideas mediante la
formulación de preguntas sobre el vídeo
para ver qué han entendido los alumnos y
comprobar si realmente lo han visto.
• Materiales y recursos: Libro de texto como
guía y presentaciones de PowerPoint donde
se vayan viendo imágenes de las cuevas de
Lascaux y Altamira.
• Esquema de la sesión:
-Todos los días, al comienzo de la clase, los
alumnos expondrán de manera voluntaria
noticias actuales del panorama cultural que
hayan conocido vía Twitter. El uso de esta
aplicación se realizará diariamente con el fin
de que los alumnos estén al día de la actua-
lidad cultural y que tenga relación con la
sesión que se desarrollará en el aula ese día.
Andalucíaeduca
NÚMERO 269 · MARZO 2021
-A continuación se realizará una lluvia de
ideas para que los alumnos vayan estable-
ciendo por sí mismos las características
principales de este periodo mediante la for-
mulación de preguntas sobre el vídeo para
ver qué han entendido los alumnos y com-
probar si realmente lo han visto.
-Con esto se pretende conocer qué saben
los alumnos del tema. Tras la lluvia de ideas,
se les irán proyectando imágenes sobre las
cuevas de Lascaux y Altamira con el fin de
que los alumnos comenten el arte rupestre
y sepan interpretar lo que representan.
-Tarea. En casa tendrán que ver un vídeo
sobre la Venus de Willendorf para la siguien-
te sesión.
4. Conclusiones
Una vez que hemos profundizado en qué es
el enfoque didáctico Flipped Learning resul-
ta más interesante la aplicación didáctica
de la propuesta que se presenta en este tra-
bajo. Esta propuesta está pensada teniendo
como finalidad una aplicación inmediata,
consideramos que es de gran interés para
la didáctica de la Historia del Arte para que
se vaya formando a un alumnado en materia
artística, supliendo esa carencia de conoci-
miento en aspectos generales y específicos
de esta disciplina.
Como ya mencionamos en la introducción,
el hecho de haber planteado una propuesta
didáctica que tenga como objeto este campo
es porque consideramos que la Historia del
Arte es una disciplina que permite una apli-
cación factible de este enfoque ya que se
trata de una disciplina muy visual. Del mis-
mo modo, creemos que la aplicación tendría
un resultado más que satisfactorio tanto para
el alumnado como para el docente ya que
cada vez son más las propuestas didácticas
que usan esta metodología teniendo exce-
lentes resultados tal y como hemos visto en
los diferentes ejemplos a los que se ha ido
haciendo referencia a lo largo del trabajo.
La propuesta didáctica se fundamenta en
recursos como las nuevas tecnologías tales
como la página web o la cuenta de Twitter.
En el siglo XXI resulta imprescindible el
uso de las nuevas tecnologías y de las redes
sociales y si, además, son usadas de una
manera coherente para exprimirlas al máxi-
mo son aún más interesantes. Igualmente,
usar este tipo de recursos en la docencia en
general y en la didáctica de la Historia del
Arte en particular, puede favorecer cuan-
tiosamente el proceso de enseñanza-apren-
dizaje. Los alumnos son más partícipes de
su propio aprendizaje y permiten una mayor
disposición del docente, atendiendo las
necesidades de sus alumnos de una manera
más personal.
Andalucíaeduca
NÚMERO 269 · MARZO 2021 DIDÁCTICA59

La aplicación de este enfoque permite tam-
bién gestionar mejor el tiempo, siendo éste
uno de los aspectos más atractivos ya que
en la docencia de la Historia del Arte, en
diversas ocasiones, se echa en falta ese
“tiempo de más” por lo que consideramos
que el uso de este enfoque didáctico tendría
numerosos beneficios para esta disciplina.
Otra utilidad que nos parece muy intere-
sante de ese tiempo de las sesiones didác-
ticas es la realización de visitas a institucio-
nes culturales. Con estas visitas lo que con-
seguiremos será motivar al alumnado
haciéndoles protagonistas en cada visita,
lograremos que sean conscientes de la rique-
za del patrimonio histórico-artístico y que
aprendan a valorarlo y a protegerlo, estos
valores son imprescindibles para desarrollar
en estas edades. En definitiva, y para con-
cluir este trabajo, tenemos que decir que
consideramos que la aplicación de esta pro-
puesta es posible, se trata de una propuesta
para intentar modificar el modelo de ense-
ñanza-aprendizaje de esta materia ya que
constituye un nuevo enfoque de enseñanza
de la Historia del Arte utilizando la las nue-
vas tecnologías y la innovación educativa.
LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE (PP. 362-372).
BARCELONA: OCTAEDRO.
DOMÍNGUEZ PELEGRÍN, J. Y PERAGÓN LÓPEZ, C. E. (2016B).
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%20A%20TRAV%E9S%20DEL%20M ODELO%20METO-
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R. (ED.). TECNOLOGÍA, INNOVACIÓN E INVESTIGACIÓN EN

60DIDÁCTICA
bä=p∞åÇêçãÉ=ÇÉ=^åÖÉäã~å
[LAURA OÑATE URIEN]
El pasado día 15 de febrero se celebró, como
cada año, el día internacional del Síndrome
de Angelman. Este síndrome fue descubier-
to por el Doctor Harry Angelman en 1965.
Su incidencia es de 1 niño/a por cada 20.000.
Se trata de una enfermedad genética causado
por la afectación al gen UBE3A en el cromo-
soma 15 materno, interrumpiéndolo, inac-
tivándolo o provocando la ausencia de éste.
El síndrome de Angelman produce, en todos
los casos, retraso mental de severo a pro-
fundo, comportamientos característicos y
dificultades serias en la comunicación, el
habla y el lenguaje. Esta enfermedad no suele
ser reconocible en los bebés, puesto que los
problemas de desarrollo no son específicos
en esta etapa. Comúnmente se diagnostica
entre los 2 y los 7 años, momento en el que
se evidencian los rasgos y comportamientos
peculiares.
A continuación, se presentan algunas de las
características que describen a estas perso-
nas, en las áreas cognitiva, física y social.
En cuanto al área cognitiva, las habilidades
se ven alteradas, debido a la hiperactividad,
falta de habla, control motor y atención sos-
tenida, dando como resultado una discapa-
cidad intelectual severa o profunda. Cabe
mencionar que un estudio realizado a per-
sonas mayores con síndrome de Angelman
refleja que pueden llegar a adquirir apren-
dizajes funcionales básicos, logrando cierta
autonomía personal e independencia, aun-
que en un entorno supervisado.
En relación con las características físicas,
estas son algunas que se manifiestan:
-Microcefalia (cabeza de tamaño pequeño).
-Parte posterior y baja de la cabeza aplanada.
-Boca de tamaño grande con dientes sepa-
rados y protusión lingual (la lengua empuja
conta los dientes en periodos de habla,
deglución o descanso).
-Prognatismo (desalineación del maxilar y
la mandíbula).
-Cabello, piel y color de los ojos claro en
comparación con los familiares.
-Convulsiones a partir de los 3 años habi-
tualmente. Éstas persisten durante la edad
adulta, disminuyendo su gravedad.
-Interposición lingual, babeo.
-Estrabismo.
-Movimiento excesivo de manos y extremi-
dades. Brazos levantados y flexionados,
especialmente al deambular.
-Pasos amplios durante la marcha y tobillos
pronados (parte interna del talón inclinada
hacia adentro).
-Sensibilidad excesiva al calor.
-Tendencia al aumento de peso excesivo.
-Escoliosis (columna curvada).
Dentro del área social se observan caracte-
rísticas particulares, además de dificultades
para la interacción y relación con los demás,
debido a la poca o nula capacidad de comu-
nicación y a la discapacidad intelectual. Si
por algo se caracterizan estos niños es por
su apariencia feliz, y su carácter afectuoso,
es fácil sacarles una sonrisa incluso risas y
carcajadas que no siempre se corresponde
a la estimulación recibida. A menudo son
hiperexcitables e hiperactivos y tienen una
capacidad de atención muy baja. Su falta
de lenguaje oral es evidente, no suelen decir
más de dos y tres palabras y en ocasiones
sin sentido comunicativo. Las conductas
lingüísticas pre-verbales están alteradas,
no existiendo juego vocal ni gestos naturales.
Andalucíaeduca
NÚMERO 269 · MARZO 2021
También existe dificultad para señalar con
el dedo. Por último, se observa que disfru-
tan de las actividades recreativas en grupo.
En cuanto al tratamiento, éste se centra en
mejorar los problemas de salud y del desa-
rrollo provocados por el síndrome. De este
modo, se utilizan ayudas como los anticon-
vulsivos, la terapia conductual, la logopedia,
la fisioterapia, etcétera.
En la escuela, los profesionales deben tener
bien claras estas premisas a la hora de actuar
e interactuar con estos niños y niñas:
-Potenciar las actividades perceptivas y sen-
soriales, activando todos los sentidos.
-Facilitar el juego potenciando la imitación
y el juego independiente.
-Potenciar el desarrollo de la motricidad
fina.
-Usar lenguajes de signos sencillos y apa-
ratos de comunicación aumentativa.
-Utilizar métodos para desarrollar la comu-
nicación verbal y no verbal.
-Potenciar el trabajo colaborativo con sus
compañeros y compañeras.
-Adecuar las tareas a su nivel de inteligencia,
evitando frustraciones o retrocesos en el
aprendizaje.
El principal objetivo de la práctica pedagó-
gica debe ser generar los mecanismos nece-
sarios para que el niño o la niña consiga des-
envolverse con la máxima habilidad posible
dentro de las actividades del día a día; en
otras palabras, generar condiciones de apren-
dizaje que le sean útiles y funcionales para
su contexto y características particulares.
REFERENCIAS
HTTPS://MEDLINEPLUS.GOV/SPANISH/ENCY/ARTICLE/007616.
HTM
HTTP://WWW.ANGEL-MAN.COM/ESTRATEGIAS_PARA_INTE-
GRAR_A_UN_ESTUDIANTE.HTM
HTTP://ELSINDROMEDEANGELMAN.BLOGSPOT.COM/P/EN-
LA-ESCUELA.HTML
Andalucíaeduca
NÚMERO 269 · MARZO 2021
La docencia compartida en la escuela inclusiva
[NOELIA CASTRO MIGAL]
La actual ley de educación, LOMLOE, hace
una modificación en la escolarización de los
alumnos con necesidades educativas especiales,
al igual que lo hace con respecto a los centros
de educación especial. También garantiza que
los centros ordinarios contarán con los recursos
necesarios para dar atención a los alumnos que
requieren un apoyo más especializado, par-
tiendo siempre de su inclusión en los centros
ordinarios y con un derecho a la educación de
calidad y no discriminatoria, por lo que todo
ello implicará unas actuaciones inclusivas
que requerirá una transformación educativa.
Siguiendo a Luque Parra y Luque Rojas, la edu-
cación inclusiva es aquella en la que no existe
discriminación y segregación por razones de
discapacidad, género, cultura y otras diferencias.
Una educación inclusiva donde se brinda una
respuesta adecuada desde el punto de vista de
la enseñanza, para garantizar una igualdad de
oportunidades educativas y partir de la igual-
dad, para el beneficio del desarrollo acadé-
mi-co, personal y social de cada alumno, tenien-
do en cuenta sus necesidades individuales.
Los centros ordinarios tendrán que tomar cier-
tas medidas para dar una adecuada respuesta
a la inclusión. Para que la escuela inclusiva lle-
gue a ser una realidad, deberá aportar recursos
personales especializados, como maestros de
Pedagogía Terapéutica y de Audición y Len-
guaje, procurando que exista esta figura en
todos los centros y a tiempo completo. Y al
igual que toma importancia los Auxiliares Téc-
nicos Educativos. Si realmente buscamos dar
una respuesta de inclusión, sin estos profe-
sionales de apoyo, sería imposible hacerlo.
Pero no solo serán los recursos personales y
materiales los que habrá que aumentar y ase-
gurar su presencia en la escuela inclusiva. Tam-
bién se deberán tomar nuevas medidas, a nivel
curricular y metodológica, así como la manera
organizativa, se requerirá una modificación
espacial y temporal, poner en marcha actua-
ciones de éxito educativo, entre otras medidas.
Hacer una escuela inclusiva requiere de una
renovación en la enseñanza, realizar cambios
y llevar a cabo estrategias educativas y prácticas
inclusivas, entre ellas, podría estar la docencia
compartida. Es Teresa Huguet quien considera
que el trabajo colaborativo entre los docentes
es una estrategia para la educación inclusiva.
¿En qué consiste la Docencia Compartida? Se
puede entender como el trabajo colaborativo
entre dos docentes, dentro de la misma aula de
un grupo. Uno puede ser el maestro tutor, para
los centros de Educación Primaria y/o el pro-
fesor de cierta materia, en un centro de Edu-
cación Secundaria, y un segundo docente, como
el especialista en Pedagogía Terapéutica o/y
Audición y Lenguaje. También pueden inter-
venir otros profesores del claustro, del mismo
departamento, voluntarios, etcétera, pero la fi-
gura de este segundo docente no debe ser la
de apoyo individualizado a un solo alumno y
tampoco debe ser el docente que presta ayuda
al maestro o profesor. Se trata de dar apoyo a
todo el alumnado de aula por ambos profesio-
nales, ofrecer ayuda para todos, atendiendo a
la diversidad de la misma. Lo más adecuado es
que el profesorado ayude sin distinción en el
grupo-clase, ayudando a unos y otros y evitando
que siempre sea para los mismos alumnos.
Así mismo, el docente podrá ayudar a todo el
alumnado del aula, sin necesidad de que los
alumnos con más barreras de aprendizaje que-
den etiquetados.
Si en el aula se puede aportar más de un pro-
fesional, se podrá llevar a cabo metodologías
con cierto grado de dificultad que no serian
posibles con un solo docente. Son el momento
perfecto para fomentar actividades dinámicas
y colaborativas entre el alumnado, llevar a cabo
grupos interactivos y distintas propuestas para
la participación del grupo de alumnos, como
el aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje
cooperativo, trabajo por rincones, cultura del
pensamiento.
De esta manera, se puede ofrecer un tipo de
metodología motivadora, con la que dar res-
puesta inclusiva a la diversidad y que consiga
desarrollo y progreso para todo el alumnado
sin excepción y multiplicando las interacciones,
las posibilidades de aprendizaje y una convi-
vencia adecuada para el alumnado.
La presencia en el aula de dos docentes favorece
la atención y se ofrece una mayor dedicación
al alumnado, como solventar dudas en el tra-
bajo, prestar ayuda a quien la necesita, guiar
actividades. De este modo, todo el alumnado
del grupo con su heterogeneidad, pueden rea-
lizar el mismo trabajo con la ayuda necesitada
o la intervención del docente.
Por otro lado, para que la docencia compartida
sea efectiva requiere de una coordinación entre
los docentes implicados, para planificar con-
juntamente, ir conociendo los diferentes poten-
ciales de cada uno, así como las capacidades y
habilidades del docente, se debe desarrollar una
confianza mutua entre ellos. Todo esto favorece
el conocimiento del alumnado y de la materia.
En este sentido, la docencia compartida tam-
bién requiere tomar ciertas decisiones sobre
la organización del aula y del trabajo que se va
a realizar. Se necesita una optima gestión de
los recursos materiales, personales y, por con-
siguiente, de una programación precedente.
Para diseñar esta estrategia inclusiva, se requiere
DIDÁCTICA61
que ambos docentes intervengan en la planifi-
cación, que ambos diseñen la docencia com-
partida. Para ello se necesita programar y pro-
yectar las sesiones de manera conjunta, esta-
bleciendo criterios y llegando a acuerdos y aspec-
tos de gestión y organización básica del aula en
los momentos de compartir la docencia y es por
lo que esta planificación del aula, cobra un papel
bastante importante. Conviene planificar o pro-
gramar el trabajo que se va a llevar, a través de
una organización de espacio y tipo de agrupa-
miento, considerar el nivel de participación y
papel de cada docente en la dinámica del aula.
Asegurarse con esta planificación la atención
que requiere el alumno que presenta necesida-
des educativas de manera más específica. Llevar
a cabo una evaluación del proceso, la actuación
del profesorado y los resultados del alumnado.
Por ello, se requiere de una organización óptima
por parte del centro, con respecto a planificar
tiempo y horarios, recursos personales y fun-
cionales, para que se organice la coordinación
entre los dos docentes para realizar su progra-
mación, su ejecución y la valoración de su acti-
vidad conjunta. Donde se puede realizar el diá-
logo con propuestas de mejoras, elaboración
de material y tiempo para la reflexión conjunta
sobre las prácticas en la docencia compartida.
A modo de conclusión, se debe fomentar en los
centros educativos la docencia compartida como
respuesta a la integración de todos los alumnos,
puesto que es una práctica inclusiva de bene-
ficio para todo el alumnado y los docentes.
REFERENCIAS
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BILIDADES. AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA, 275, 45-50.

62DIDÁCTICA
La importancia de la
Educación Ambiental en las
aulas de Educación Infantil
[CRISTINA LÓPEZ LEÓN]
Ya en los inicios de nuestra vida estamos ro-
deados de estímulos, que nos influyen y que
nos hacen preguntarnos por el origen de los
fenómenos que ocurren a nuestro alrededor.
Pero ¿cómo conseguir un proceso sólido de
enseñanza-aprendizaje haciendo que el alum-
nado se sienta participe de este? La respuesta
está en una metodología activa y gracias al des-
cubrimiento, que principalmente ha de dar-
se en las primeras edades de escolarización.
Los docentes debemos acompañar este proceso,
estimularles, desarrollar su espíritu científico
y ofrecer espacios de aprendizajes para que
el alumnado se desarrolle de forma integral.
El fin de este artículo es permitir comprender
al lector la importancia de trabajar la Educa-
ción Ambiental como pieza indispensable de
la formación integral del alumnado. Siendo
imprescindible transmitir actitudes y valores
medioambientales en las primeras etapas de
desarrollo de razonamiento.
Mi experiencia me ha permitido darme cuenta
de que el estudio de la Educación Ambiental
no consta como contenido específico; una
pequeña parte de sus contenidos están incluidos
en las Ciencias Naturales que se inicia a los 6
años aproximadamente. La gran mayoría del
alumnado estos contenidos los estudia a través
de una metodología teórica. De esta forma, no
se aprovechaba la curiosidad y el interés innato
que presenta el alumnado de Educación Infan-
til, ni de pensar en transmitir estos contenidos
de forma en la que el alumnado sea participe
activo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Tal como establecen Febres y Floirán (2002),
la Educación Ambiental debería formar parte
de la base cultural de toda la población, debido
a factores que afectan a nuestro planeta, y por
tanto a todos los ciudadanos de este, como el
creciente consumo de energía, el proceso de
industrialización o el consumo de residuos y
la consiguiente generación de residuos que
afectan al equilibrio del medio ambiente y al
mantenimiento del desarrollo sostenible. Por
ello, también los docentes hemos de introducir
los conceptos medioambientales desde el inicio
de la escolarización del alumnado para que las
nuevas generaciones, ciudadanos de un futuro
que se prevé cada vez más complicado e incierto
en cuanto a condiciones ambientales, sean
capaces de adoptar modelos de vida respetuosos
con el medio ambiente, y tomar medidas o
soluciones para dar respuesta a los problemas
ambientales que afectan a nuestro planeta,
desde una actitud reflexiva, critica y respetuosa.
La formación en Educación Ambiental debe
tener como finalidad formar alumnado reflexivo
y crítico con una visión global del entorno que
le rodea. Además, ha de servir para estimular
la curiosidad frente a fenómenos desconoci-
dos, y promover conductas de respeto alentado
por el interés de conocer el medio natural y su
conservación.
Gopnik (2012) habla de cómo los niños en sus
juegos iniciales comienzan a realizar razona-
mientos científicos. El juego en sí es una forma
de experimentar con el entorno y obtener infor-
mación. Es, por tanto, un error considerar que
el alumnado de Educación Infantil no puede
comprender conceptos científicos. Lo que hay
que hacer es apostar por una metodología que
le permita construir su aprendizaje de modo
que pueda observar, experimentar e investigar.
La Educación Ambiental debería comenzar a
considerarse como una base de conocimientos
de formación básica. Es por esto por lo que ha
de emerger de la educación y, a partir de esta,
desarrollarse a los demás agentes sociales. De
esta forma, se propicia que toda la población
pueda participar en las mejoras que se han de
establecer entre los habitantes y el medio. Cuan-
do la Educación Ambiental despierta, se pre-
senta en forma de desafío para los sistemas
educativos. Integrar la formación de aspectos
ambientales supuso configurar el currículo ya
establecido, adaptándolo, alrededor de algunas
directrices (Amaro, Manzanal & Cuetos, 2015).
Debido a la organización disciplinar, las Admi-
nistraciones Educativas recurren a trabajar la
Educación Ambiental como eje transversal,
para así poder incluir problemas sociales y
ambientales que ya no pueden ser ignorados
por la escuela. La transversalidad garantiza la
presencia de la Educación Ambiental en todas
las áreas, así como el carácter interdisciplinar
entre estas, apostando por la integración y glo-
balización. Pese a esto, se considera que la obli-
gatoriedad de esta no es suficiente. Falta camino
por recorrer en este aspecto, es necesario una
reflexión crítica y establecer verdaderos com-
promisos por parte de la Administración para
que introducir la Educación Ambiental, no
dependa de las motivaciones o intereses del
docente, sino que sea una tarea del centro edu-
cativo y todos los agentes que trabajan en él.
Se tiende a pensar que las alteraciones en el
medio natural solo se producen por la actividad
Andalucíaeduca
NÚMERO 269 · MARZO 2021
industrial, sin tener en cuenta la contribución
de las acciones humanas a su deterioro. Es por
esto, la necesidad de educar para la acción.
Desde la política o la economía se debe actuar,
pero también desde las acciones individuales
y colectivas. “Solucionar y mejor aún, prevenir
los problemas ambientales precisa divulgar
prácticas acordes a la realidad, requiere modi-
ficar cada acción individual y colectiva a nivel
local para avanzar hacia la sostenibilidad”
(Franquesa, 2006).
En las primeras etapas de formación, el alumno
o alumna carece de capacidad de razonamiento
moral, por lo que resulta adecuado situar la
educación en valores ambientales durante esta
etapa, con la finalidad de transmitir a nuestro
alumnado aptitudes, conocimiento y princi-
palmente actitudes que le faciliten las mejores
condiciones para vivir y convivir.
Desde este ámbito, en la Educación Ambiental
no existe un valor que predomine sobre los
demás, interactúan en conjunto en la defensa
del medio ambiente. Los principales valores
ambientales son responsabilidad, diálogo, jus-
ticia, confianza, respeto, solidaridad, esfuerzo,
autoestima y urbanidad (García y Nando,
2000), que más tarde se vieron ampliados por
Velázquez De Castro (2007) con austeridad,
conservación, cooperación y sentido histórico.
La inculcación de estos valores desde el aula
han de hacerse desde la implicación afectiva
del niño o niña para conseguir la adquisición
de actitudes positivas relativas al cuidado de
su entorno próximo. Y en una etapa posterior,
cuando estos valores ya estén interiorizados,
será factible profundizar en un compromiso
mayor, así como fomentar su razonamiento
moral hacia decisiones responsables de la huella
ambiental que dejará a través de su vida.
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GRUPO EDITORIAL UNIVERSITARIO. 
Andalucíaeduca
NÚMERO 269 · MARZO 2021
[RAFAEL MARTÍNEZ RAMIS]
La introducción de los dispositivos móviles
en el aula es un hecho y trae nuevas posibili-
dades para un mejor aprendizaje, aplicables
especialmente a ciertos colectivos (ACNEAES,
por ejemplo).
Supongamos la siguiente situación: Un pro-
fesor quiere realizar una actividad interactiva
entre varios alumnos de la clase a través de
sus dispositivos. Por ejemplo, emitir a cada
alumno un vídeo distinto, un texto distinto,
o una actividad distinta en general a su PC,
móvil, tablet o chromebook. La solución en
este momento más factible es crear una acti-
vidad con una plataforma estilo Moodle con
diferentes roles, o enviar correos distintos a
los alumnos. Pero el profesor no puede inter-
actuar directamente con ellos, sino a través
de la plataforma correspondiente o confiando
en que seguirán fielmente las instrucciones
enviadas en los correos o en clase.
Actualmente están surgiendo aplicaciones,
la mayoría gratuitas, que dan nuevas posibi-
lidades a este tipo de actividades, comple-
mentando lo existente a lo actual. En este artí-
culo nos vamos a fijar en una de las más cono-
cidas actualmente, “Spacedesk”.
Spacedesk es una aplicación gratuita que per-
mite que el ordenador del profesor (Servidor),
simula tener varias pantallas, que no serán
otras que las de los dispositivos de los alumnos
(Clientes).
La idea es muy sencilla: El profesor ejecuta la
aplicación o abre el documento en el que esté
interesado en su PC y desde allí lo “envía” al
móvil del alumno. Spacedesk tenía anunciada
una versión Pro para poder hacerlo a multiples
alumnos, pero por motivos desconocidos se
está retrasando la aparición de esa versión.
Mientras tanto, la versión gratuita es bastante
esclarecedora de lo que va a llegar en breve.
Además, existen programas similares: Air
Display, Duet Display, Input Director, Mouse
without Borders, Multiplicity, Screen Stream
Mirroring, ShareKM, ShareMouse, Splashtop
Wired XDisplay, TwomonUSB, Win2VNC,
x2vnc, ZoneScreen.
Esto nos debe dar una idea de que en el futuro
muy próximo vamos a disponer de múltiples
posibilidades de compartir nuestro ordenador
con el alumno para mejorar el aprendizaje.
Vamos a ver el funcionamiento de Spacedesk,
teniendo en cuenta que los conceptos gene-
rales entre distintos programas no van a dife-
renciarse mucho.
Instalación del programa servidor:
Acudimos a la web: ‘https://spacedesk.net’ y
descargamos la versión adecuada a nuestro
equipo servior, el que maneja el profesor. La
descarga la encontraremos en “Downloads” y
tendremos que elegir Windows 8, Windows
8.1 o Windows 10.
Uso de SpaceDesk en el aula
• Dos detalles importantes: Al finalizar el soporte
de Windows 7, el proveedor ya no da soporte.
Si tenemos Windows 7 se aconseja instalar la
versión para Windows 8, bajo nuestra respon-
sabilidad si el programa no funciona.
• Si estamos con Windows 10 y una tarjeta grá-
fica NVIDIA hemos de actualizar los drivers
como mínimo a la versión 461.09 (Enero 201/),
pues nos podemos encontrar que el programa
no funcione y nos aparezca el temido “panta-
llazo azul”.
Tras instalarlo aparecerá al abrir el programa
una ventana con nuestras tarjetas de red.
Instalación del programa cliente:
Justo debajo aparecen las plataformas a las que
podemos extender o duplicar nuestra panta-
lla, las que serán las pantallas de los alumnos.
Observar las múltiples posibilidades:
• Desde Windows 7 en adelante.
• IOs.
• Android.
• Amazon (HTML 5).
Cada alumno descarga su versión en su dispo-
sitivo y lo instala.
Conexión de ambos dispositivos:
En el equipo del alumno abrimos la aplicación
y ésta buscará dentro de la misma red al equipo
del profesor.
DIDÁCTICA63
Se conectará en modo por defecto “Duplicidad
de pantalla”: el equipo del profesor se duplicará
en el equipo del alumno. Lo podemos modificar
en Windows en las “Opciones del monitor”.
Otra opción es modificar en Windows la con-
figuración de la pantalla para “extender la pan-
talla” del equipo del profesor. Éste puede exten-
der su pantalla a un móvil y a una tabla, con lo
que tenemos tres pantallas y cada alumno puede
tener su pantalla proyectada por el profesor.
Podemos, por ejemplo, tener varias actividades
de lectura abiertas y enviar una distinta a cada
pantalla de los alumnos.
Algunos detalles:
• Hemos de tener en cuenta el orden en que
conectamos las pantallas, pues marcará su orden
en la jerarquía del ordenador. Por ejemplo, para
enviar del escritorio 1 algún contenido al 3,
hemos de pasar el contenido por la pantalla 2.
• Actualmente el límite es de diez pantallas.
• Los dos equipos han de estar conectados a la
misma red local.
• Si uno de los equipos tiene hardware obsoleto,
el rendimiento se verá limitado.
• La red ha de tener una fluidez buena.
• Sólo hay un cursor por pantalla, es decir, si
alguien está escribiendo en una de las pantallas,
está “robando” el cursor a los demás, con lo
que por ejemplo dos alumnos no pueden escri-
bir simultáneamente.

64DIDÁCTICA
Dimensiones curriculares y metodológicas
[NAROA FERNÁNDEZ ZABALETA]
Me parece necesario mencionar que en la
escuela actual veo bastante rechazada la
visión globalizadora e integradora. Esa rigi-
dez hace que las secuencias que se aplican
en los centros sean bastante rígidas. Eso
hace que los puntos de motivación e interés
de los niños y niñas sean totalmente mar-
ginados. En numerosas ocasiones, los edu-
cadores y educadoras sólo transmiten áreas
de conocimiento evaluando los “conoci-
mientos” de los niños y niñas a través de un
análisis posterior. Es decir, convirtiéndose
en un recurso de evaluación.
Nuestro objetivo ha sido identificar las barre-
ras que se llevan a la práctica desde una pers-
pectiva globalizadora e integradora, dise-
ñando propuestas de mejora a estas dificul-
tades. Para ello nos hemos basado en los dife-
rentes libros de texto que todavía hoy se tra-
bajan en la escuela. El área de conocimiento
enlaza entre sí, por lo que es muy difícil saber
dónde están las relaciones. Por ejemplo, en
muchos libros escolares el inglés y el arte
aparecen de repente a lo largo de la secuencia
sin ninguna relación ni contextualización
con lo que están trabajando los alumnos. De
una manera independiente, no se tiene en
cuenta el ritmo del alumnado, los intereses...
Una vez explicado el alcance del caso, seña-
lar que es importante explicar cuál es el
objetivo. De hecho, se trata de transmitir
una formación basada en competencias,
conocimientos y valores para que los niños
aprendan a hacer frente a los obstáculos
y dificultades que se les plantean en el día
a día. Hay que decir que las competencias
son comportamientos necesarios para ello.
Creo que si queremos que el enfoque glo-
balizador e integrador tenga relación con
la realidad del alumnado, como dice Decroly
(d.g), es necesario explorar cuáles son los
intereses del alumnado. Si no somos cons-
cientes de cuáles son sus intereses y sus
ahorros, difícilmente conseguiremos que
su proceso de aprendizaje sea eficaz y dé un
paso adelante con respecto a esa visión de
la que estamos hablando continuamente.
Como dice este experto, los intereses de los
niños están en la naturaleza fuera de las
escuelas. Por ello, es de vital importancia
que los niños y las niñas se dediquen a inves-
tigar en este entorno con el fin de satisfacer
sus necesidades y educar para el futuro.
Además de aprender qué significa cada tér-
mino en esta fase, he tenido la oportunidad
de reflexionar y aprender que estos términos
tienen cierta subjetividad. Para que esto
quede más claro, intentaré poner un ejem-
plo: aunque yo, como educador, quiero uti-
lizar un enfoque metadisciplinar, la meto-
dología que se utiliza tiene mucho que decir.
Porque según la metodología que se utilice
se puede cambiar el enfoque y, por ejemplo,
transformar al modelo interdisciplinar.
Citado todo esto de alguna manera, coincido
plenamente en que Torres (1987) representa
el término de globalización como global.
Para cumplir con esto, deja a un lado la dis-
tinción entre áreas. Su objetivo es adaptarse
a las necesidades de los niños y niñas, donde
se trabajan diferentes actitudes y conoci-
mientos en un tema global. De este modo,
el currículo se adapta a las necesidades de
los niños y niñas.
Debido a la actividad desarrollada en esta
segunda fase en el trabajo en equipo, he
tenido la oportunidad de extraer varias con-
clusiones diferentes. Nunca debemos olvidar
que los niños y niñas deben ser el eje del
proceso de aprendizaje y para ello es nece-
sario relacionarse constantemente con sus
realidades e intereses como he ido comen-
tando en diferentes puntos del cuaderno de
aprendizaje.
Por otro lado, gracias a este trabajo en equi-
po, he tenido la oportunidad de descubrir
la importancia de que el área de conoci-
miento tenga una relación directa entre sí.
De hecho, al igual que hemos tenido ocasión
de reflexionar a lo largo de la elaboración,
si se trabajan las áreas de conocimiento por
separado, es muy difícil imaginar una visión
global de la realidad. El trabajo aislado de
las materias dificulta cada vez más el con-
tacto entre ellas.
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NÚMERO 269 · MARZO 2021
Como dice Pérez (2014) y como he ido refle-
xionando indirectamente a través de esta
elaboración, coincido plenamente en que
el sistema que vivimos en la actualidad no
es eficaz. En los datos que aporta este exper-
to está claro que hoy en día el 25-30% de
los alumnos cae en fracaso. Uno de sus
inconvenientes es que a la educación actual
le sigue resultando muy difícil trabajar
aspectos emocionales, críticos... Dicho esto,
me parece claro que el objetivo de la edu-
cación actual no es, al menos en muchos
lugares, educar a los niños en objetivos, sino
transmitir contenidos. ¿Entonces, dónde
queda ese hermoso término de educar a los
niños en competencias? Como dice este
experto, hay que intentar dejar de lado la
división entre disciplinas tratando de impul-
sar la multidisciplinar.
REFERENCIAS
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2014-09-20. ITURRIA: HTTP://WWW.UAB.CAT/WEB/VIDEOS/
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ATEMATIQUESEXPITEC&URL_VIDEO=1337579254048
HERNÁNDEZ, F. (2009). ESPIGADORES DE LA CULTURA
VISUAL. BARCELONA: OCTAED.
PEREZ, A. (2014). L’EDUCACIÓ COM A EINA D’EMANCIPACIÓ
SOCIAL [BIDEO GRABAKETA: AURKEZPENA]. . KONTSULTA:
2014/10/15. ITURRIA: HTTP://WWW.UAB.CAT/WEB/VIDEOS/
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10DIVULGACIO&PARAM2=40CIENCIESSOCIALS&PARAM4=
EDUCACIO&PARAM5=1&URL_VIDEO=1339655207035
RAMOS, J. (2007). HABLAR, INVESTIGAR Y COMPRENDER EL
MUNDO. MORÓN DE LA FRONTERA (SEVILLA): PUBLICACIONES
DEL M.C.E.P.
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NÚMERO 269 · MARZO 2021
Transformaciones socioculturales de la
globalización: la sociedad postmoderna
[NEREA MARTÍNEZ MUELAS]
¿Qué fue primero: el huevo o la gallina? Esta
pregunta parece centrarnos alrededor del
mismo debate que la polémica de si fue el
individualismo el que propulsó el neolibe-
ralismo o si en realidad fue éste el que nos
convirtió en individuos individualizados.
Desde mi punto de vista, sugiero que el indi-
vidualismo crea un entorno favorable para
el neoliberalismo que, sin embargo, más tar-
de ha hecho uso y desuso de esta corriente
filosófica hasta perfilar su sociedad idónea.
El individualismo afirma el valor predomi-
nante del individuo, concebido como un “áto-
mo” social, y al que se considera el funda-
mento de las formas de organización social
y de la ley. De esta forma, el individualismo
conlleva un proceso de desinstitucionaliza-
ción, ejemplificado en el declive de la familia
y del Estado como fuentes heteronomizantes
de la sociedad preindustrial. Gracias a esto,
en la sociedad postmoderna surge la opor-
tunidad de crear identidades propias, únicas,
y esta opción es asequible para cualquier
individuo. De este plato moja la economía
para modernizar la antigua corriente liberal,
hasta convertirla en el neoliberalismo que
conocemos hoy en día y devolvernos un indi-
vidualismo que, si en sus orígenes nos hacía
más humanos y libres, ha sido moldeado a
imagen y semejanza de una teoría económica
que instaura las relaciones utilitaristas entre
las personas. Esta teoría viene de la mano de
Friedrich Hayek (1899-1992), entre otros
autores, cuyo objetivo es reemplazar el ima-
ginario colaborativo y de comunidad por uno
de competencia e individualista. Ejemplos
emblemáticos de este cambio se desarrollan
en los años ochenta, con los gobiernos libe-
rales de Ronald Reagan en Estados Unidos
(1981-1989) y Margaret Thatcher en Reino
Unido (1979-1990), cuando comienza a
hablarse del individuo como protagonista y
la sociedad pasa a un segundo plano. El pen-
samiento neoliberal que empieza a engen-
drarse apuesta por reducir las atribuciones
del Estado a la administración de justicia,
manteniéndolo alejado de todos los demás
fines humanos, que se declaran exclusiva-
mente individuales.
En esta línea, me dispongo a establecer una
serie de asociaciones entre las premisas sobre
las que el neoliberalismo se cimienta y algu-
nas características del individuo individua-
lizado que Zygmunt Bauman (2001) expone
de la siguiente manera:
1) El mundo económico está regido por leyes
naturales cuyo cumplimiento exige como
única condición social la libertad. Por ejem-
plo, la ley de la oferta y la demanda es sufi-
ciente para un correcto funcionamiento del
mercado, por el contrario, las regulaciones
impedirían su desarrollo natural. Este prin-
cipio se encuentra estrechamente relacionado
con el concepto de identidad flotante de Bau-
man, que hace referencia a ese deseo natural
e intrínseco al individuo de crear su propia
identidad. Así, la sociedad postmoderna con
su carácter “líquido”, sin fuentes heterono-
mizantes, favorece la ejecución de esta tarea,
donde no hay mayor condicionamiento que
el de uno mismo, el proceso es autónomo.
Por otro lado, considero necesario añadir
que, sin embargo, este mismo contexto con-
vierte en necesidad lo que antes se presentaba
como una opción para el individuo: pasa a
tener la obligación de crear su identidad.
2) Los intereses particulares se armonizan
por sí mismos. Con esta otra idea, vuelve a
rechazarse cualquier tipo de intervención
externa, como podría ser la del Estado en la
economía. Paralelamente y con respecto al
individuo, Bauman habla de la identidad de
palimpsesto. Consiste en un yo sobre el que
se puede escribir, borrar y reescribir en base
a nuestras metas: es preciso eliminar la con-
figuración de la identidad propia que creamos
en un momento pasado si ha dejado de resul-
tarnos útil, para moldear una nueva que se
ajuste más adecuada a nuestra situación
actual. Si en el panorama económico seña-
lábamos al Estado, en éste podríamos señalar
a la Iglesia o a la familia: uno ha de responder
a uno mismo exclusivamente, las creencias
religiosas y las responsabilidades familiares
son inconvenientes en este proceso.
3) Cualquier principio distinto del interés
económico obrará como un obstáculo. La
consideración de cuestiones sociales va en
detrimento de la economía. Por ejemplo, el
hecho de que el Estado tome conciencia de
las desigualdades de la población y opte por
políticas distributivas de la riqueza comporta
un impedimento para el progreso económico.
Bauman habla de la cultura laboral de la fle-
xibilidad, donde los individuos son apreciados
en base a su disposición a la adaptabilidad,
la versatilidad y la movilidad con respecto al
trabajo. Se trata de responder llamadas de
la oficina fuera del horario establecido, de
ejecutar tareas cuya responsabilidad no recae
sobre el sujeto en cuestión o migrar para no
DIDÁCTICA65
perder el puesto de trabajo ante la apertura
de una nueva sucursal en el extranjero. El
objetivo final es ser rentable y productivo.
Así, la característica principal de las relaciones
afectivas de este individuo individualizado
es la fragilidad, sensible al rendimiento y la
exigencia laboral. La opción de crear una
comunidad de fuertes lazos o con relaciones
de interdependencia se presenta más difícil
cuanto más se interiorizan estas premisas.
4) Y, por último, los movimientos de la con-
currencia y de la lucha de los intereses pro-
ducen todo el bien posible para la riqueza.
Pese a las consecuencias negativas que pue-
dan ocasionar las leyes naturales de la eco-
nomía, como puede verse en los sectores más
empobrecidos de la población, lo relevante
es que la riqueza siempre aumenta en cifras
absolutas, reflejado en el extremo opuesto
exactamente: el 1% más rico del mundo acu-
mula más riqueza que el 99% restante. Bau-
man recoge este fenómeno bajo el nombre
de inconsecuencialidad. Puesto que se valora
tanto la transitoriedad, no hay efectos nega-
tivos que finalmente se hayan de tener en
consideración porque resulten relevantes.
Como consecuencia, se disipa la moralidad
en las relaciones interpersonales: la solida-
ridad, el respeto y el compromiso son valores,
entre otros tantos, que sufren las nefastas
consecuencias de este individualismo de corte
neoliberal.
Así, experimentamos una sociedad postmo-
derna caracterizada por el individualismo
que nos devuelve transformado el neolibe-
ralismo. Consecuentemente, surgen nuevas
problemáticas, abordadas desde el campo
de la sociología entre otras ramas de estudio,
que nos afectan tanto individualmente como
colectivamente. En primer lugar, el proceso
y fundamentación de la identidad propia de
cada persona. Históricamente, se ha señalado
como elementos principales de este proceso
de creación la familia, el empleo, la religión
y el Estado. Sin embargo, en un contexto en
el que las estructuras estructuradas y estruc-
turantes se disipan, el individuo ha de enfren-
tarse a esa reconstrucción constante del yo,
la cual ha de edificarse en total autonomía y
libertad, es decir, el individuo con sí mismo
y nadie más, solo. En segundo lugar, la tem-
poralidad de las relaciones afectivas. Cen-
trándonos en las relaciones de pareja, no
somos capaces de afrontar obstáculos y resol-
verlos: nos negamos a ceder frente al otro
por defender nuestros intereses individuales

66DIDÁCTICA
y no perder autonomía, pero al mismo tiempo
padecemos de esa dependencia psicológica
que nos empuja a buscar a la persona que
nos dé su aprobación y nos valide ante los
demás, es decir, socialmente. En la sociedad
postmoderna, la valía de una persona viene
determinada por su eficiencia, de ahí que la
soltería sea vista como un fracaso: ha fraca-
sado en la tarea de conseguir una pareja. Y,
en tercer lugar, los asuntos sociales son con-
siderados cuestiones psicológicas por las mis-
mas personas que los sufren porque no alcan-
zamos a establecer ningún tipo de relación
entre los dilemas ajenos y los propios. Al vivir
“externamente” a la comunidad, no somos
conscientes de que las razones que nos afligen
son comunes al resto de la población en tér-
minos generales. Así, la responsabilidad pasa
de manos de la política a cada uno de nosotros
individualmente, sintiéndonos culpables y
avergonzados. Esto es lo que el neoliberalismo
predica: limitar la intervención del Estado a
la administración de la justicia, dejando huér-
fana a la gestión social. Ante este análisis, la
escisión actual entre economía y política
resulta muy comprensible.
Para concluir, decía que el neoliberalismo
moldeó el individualismo a su imagen y seme-
janza cuando me refiero a la sociedad pro-
ducto de su influencia: individuos que no
Experimentamos una
sociedad postmoderna
caracterizada por el
individualismo
que nos devuelve
transformado el
neoliberalismo
vivimos en comunidad, sino conectados, que
observamos nuestros problemas cotidianos
como cuestiones personales sin reparar en
que son problemáticas sociales consecuencia
de este sistema, porque las sufro yo, mi veci-
no, el que vive en el Norte y el que vive en el
Sur… Como resultado, se concibe una socie-
dad postmoderna caracterizada por el impe-
rante capitalismo que embriaga desde el
ámbito académico y laboral hasta nuestras
relaciones personales, es decir, las esferas
determinantes de nuestra calidad de vida y
bienestar. La desinstitucionalización como
proceso de cambio de la sociedad “sólida” a
la “líquida”, que nos inyecta la lógica de la
vanguardia, reproduce los principios econó-
micos neoliberales en esta red de individuos
individualizados. Si el individualismo vene-
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NÚMERO 269 · MARZO 2021
raba la libertad del ser humano, el neolibe-
ralismo compró su discurso para añadir algu-
nos matices como “libertad sí, pero econó-
mica”, que responde a su fin último: el con-
sumismo.
Si la idea original del individualismo era libe-
rarnos y desarrollar nuestra naturaleza huma-
na, hoy día y bajo la influencia del neolibera-
lismo, no se ha convertido más que en el
siguiente yugo, reemplazando perfectamente
a la figura normativa de la Iglesia y al Estado
paternalista. Seguimos respondiendo a exi-
gencias externas a nosotros mismos por esa
inercia a la exteriorización en la que se nos
socializa bajo el nombre de “individualismo”,
donde no se presta atención alguna a aspectos
espirituales que realmente nos acerquen a
cualquier meta de liberación. La publicidad
es el reflejo perfecto de la evolución que secuela
la sociedad occidental reinante: crear necesi-
dades que han de ser satisfechas a corto plazo
y sin cuestionamientos. Si nos resulta com-
plicado establecer vínculos entre los individuos
a los que estamos conectados directamente,
es imposible pensar en una sociedad civil global
que sea eficaz, esa que actúa conjuntamente
frente a graves cuestiones como el cambio cli-
mático o el abuso del Norte sobre el Sur, aun-
que resulte paradójico tratándose de un mundo
tan globalizado como el nuestro.
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NÚMERO 269 · MARZO 2021
^éêÉåÇáò~àÉ=Ä~ë~Çç=Éå=éêçÄäÉã~ë
[IMANOL MARCAIDA GOROSTIAGA]
Tanto la LOE como la posterior ley educativa
que modifica ésta, la LOMCE, basan el currí-
culo en el enfoque por competencias y defien-
den que la labor de la educación debe ser la
de formar alumnos y alumnas que respondan
adecuadamente a situaciones problema.
Podemos afirmar que se plantea la necesidad
de involucrar al alumnado en situaciones
complejas y sobre todo significativas para
que las resuelvan mediante las competencias
adquiridas. Las situaciones-problema son
esenciales a la hora de desarrollar las com-
petencias, puesto que ayudan en la integra-
ción de los conocimientos y en su posterior
transferencia a situaciones reales de la vida.
Mediante el aprendizaje basado en proble-
mas, o su abreviatura ABP, se promueve el
pensamiento crítico, la resolución de pro-
blemas en grupo, la colaboración, la auto-
nomía, la gestión del trabajo y las habilidades
para transmitir los contenidos interiorizados.
Por lo tanto, se puede afirmar que el alum-
nado en es el centro y protagonista del pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje y que la labor
del docente se centra en ser guía durante el
proceso y proporcionar lo necesario a su gru-
po-clase para que logren los objetivos pro-
puestos. El ABP consta de cinco fases y
vamos a ir detallando cada una de ellas:
Presentación del problema
El problema que se presente debe ser moti-
vante y a su vez cercano al día a día del alum-
nado para que resulte significativo, por lo
que su elección no es fruto del azar. Además,
en el proceso de resolución del problema el
alumnado debe adquirir competencias y
lograr objetivos marcados en el currículo
mediante los contenidos de las diferentes
asignaturas. Como hemos indicado ante-
riormente, el problema debe estar contex-
tualizado, es decir, como docentes debemos
pensar y crear una situación-problema lo
más cercana posible a la realidad de nuestro
alumnado. Forma parte de esta fase también
el listado de los conocimientos previos que
tengan tanto sobre el problema en si como
los contenidos que deberán trabajar.
Es importante destacar que las situaciones-
problema deben tener unas características
concretas, ya que algunas propuestas no siem-
pre cumplen los requisitos que exige el método
ABP. Podemos resumir en tres las caracte-
rísticas que debe cumplir: debe despertar inte-
rés en el alumnado, ser reflejo de una situación
de la vida real y, por último, contribuir a la
adquisición de habilidades y conocimientos.
Identificación de las necesidades
Es fundamental que el alumnado disponga
de una plantilla donde se resuma los pasos
que deberán dar en la consecución del pro-
blema, la secuencialización de los contenidos,
la temporalización y por último identificar
el medio que se usará para la obtención de
la información (textos escritos en papel, digi-
tales, videos, audios, etcétera) y cuál va a ser
su tratamiento (una vez extraída la infor-
mación necesaria con que herramienta digi-
tal o analógica lo tratarán). La información
que se dé en dicha plantilla variará según el
nivel del alumnado y si están o no habituados
a trabajar con esta metodología. Cuanto
memos información se les proporcione, más
libertad tendrán y actuarán autónomamente,
sin embargo, el nivel de dificultad se incre-
menta y puede resultar frustrante.
Búsqueda y organización de la infor-
mación
Una vez que tengan claro cuál es el objetivo
y del tiempo y las herramientas que disponen
para su logro, agrupados en grupos de cuatro
o cinco alumnos y alumnas se pondrán ma-
nos a la obra. Comenzarán con la búsqueda
de información a través de material propor-
cionado por el docente (textos, audios, vide-
os, etcétera) y de la indagación en Internet.
En todas ellas el objetivo será el mismo,
extraer del texto o audio las ideas más impor-
tantes o la necesaria para dar una solución
al problema que se nos plantea. Una vez
extraída toda la información necesaria, debe-
rán organizarla para dar paso a la siguiente
fase. En esta fase se fomenta la autonomía,
la gestión del trabajo y sobre todo la cola-
boración entre los alumnos y las alumnas.
En las agrupaciones procuraremos que haya
diversidad de perfiles para que cada uno
desempeñe un rol diferente y ajustado a su
estilo de aprendizaje, los cuales será conve-
niente que vayan turnándose a medida que
vayan familiarizándose con cara tarea. Los
roles los podrán proponer los docentes, pero
los principales son los siguientes: el portavoz,
el secretario y los coordinadores. El portavoz
es el encargado de relacionarse con el docen-
te y trasladarle las dudas que el grupo tenga.
Acto seguido debe dar las pertinentes expli-
caciones a sus compañeros. El secretario
será el responsable de verificar cada día el
grado de consecución de los objetivos para
el desarrollo del producto final y de llevar
el control de la temporalización. Al final de
cada sesión deberá anotar en qué punto se
han quedado. Y, por último, los coordina-
DIDÁCTICA67
dores, el resto, serán responsables de la coor-
dinación de la labor diaria, es decir, de la
búsqueda de información, tratamiento…
Resolver el problema
En el método ABP, para la resolución del
problema presentado por el docente, el alum-
nado se vale del producto final. Debe ser
presentado o publicado a una audiencia cer-
cana (compañeros de clase, otros grupos del
colegio, etcétera) o para el público en general
(blogs, sites…). Podemos mencionar como
ejemplos de producto final, la creación de
una revista digital, la exposición de un tema
de interés mediante Power Point, crear un
tríptico con la información más relevante
de su ciudad, etcétera.
Tenemos que tener claro que para que nues-
tra situación-problema concluya con éxito,
los alumnos y alumnas deben conocer con
exactitud lo que les pedimos, puesto que
todo lo que vayan construyendo en cada
sesión, será pieza fundamental en la conse-
cución del producto final. Si bien deben tener
claro cuál es el objetivo final, sobre todo en
cursos superiores es conveniente que, par-
tiendo de una base inmovible, el alumnado
tenga la capacidad de improvisación, inno-
vación y puesta en marcha de ideas propias
para enriquecer el producto y hacerlo más
propio.
Evaluación
La evaluación de los objetivos y los procesos
que los alumnos y alumnas ponen en marcha
para su consecución, implica que el docente
deba valorar durante y después del proceso
de aprendizaje si el alumnado ha adquirido
nuevas habilidades y conocimientos. Las
herramientas de evaluación más útiles serían
la escala de observación para valorar el pro-
ceso y la lista de control para evaluar el gra-
do de consecución de los objetivos finales.
Pero no debemos obviar la importancia de
la autoevaluación por parte del alumnado y
el propio docente y la evaluación del alumno
o alumna al problema propuesto y los pro-
cesos implicados.
De esta manera, entre todos y todas podre-
mos dilucidar no solo si se han alcanzado
los objetivos planteados, también si éste ha
cumplido con las expectativas, si el alumnado
se ha encontrado satisfecho y cuales han
sido las dificultades con las que se han encon-
trado. Todo ello nos servirá para realizar
futuros cambios en nuestra propuesta para
mejorarla o directamente apartarla por no
cumplir con lo exigido.

68DIDÁCTICA
Acercando la electricidad a los alumnos
[MARINA MOCHOLÍ GUTIÉRREZ]
Intentando responder a la pregunta prin-
cipal de ¿qué es la electricidad? podríamos
afirmar que se trata de un fenómeno natural,
que el hombre ha descubierto y ha apren-
dido a manejar. Lo que no podemos afirmar
(contra todo pronóstico) es que se trate de
un invento del hombre.
Hoy en día, podemos encontrar la electrici-
dad por todas partes. Es evidente que la uti-
lizamos al encender la luz mediante el uso
de los interruptores de nuestra casa, nuestra
clase, nuestro taller. Pero también la nece-
sitan nuestros objetos de la vida cotidiana,
como por ejemplo la nevera, el ordenador,
la televisión. Pero la electricidad forma parte
de la ciencia, y la podemos encontrar en los
fenómenos naturales, como los relámpagos
e incluso en animales, como las rayas, que
son capaces de producir impulsos eléctricos.
Por tanto, la electricidad la podríamos defi-
nir como el movimiento de unas pequeñas
partículas llamadas electrones a través de
un conductor. Se trata de una forma de ener-
gía que produce efectos luminosos, mecá-
nicos, caloríficos, químicos, etcétera.
Magnitudes eléctricas
Para entender la electricidad, considero
conveniente comenzar explicando en qué
consisten las magnitudes eléctricas básicas,
teniendo en cuenta que una magnitud es
todo aquello que se puede medir. Las tres
magnitudes eléctricas más importantes son:
la resistencia, la tensión y la intensidad.
• La resistencia eléctrica consiste en la opo-
sición que presentan los componentes de
un circuito eléctrico al paso de corriente.
La unidad de medida es el ohmio. Depen-
diendo de la aplicación que queramos tener,
nos interesará dejar pasar la corriente con
total facilidad, o, por el contrario, limitar
su paso lo máximo posible, teniendo en
cuenta que un componente con una resis-
tencia elevada, disminuye la cantidad de
corriente que circula.
• La tensión eléctrica es la velocidad con la
que los electrones se mueven por el con-
ductor eléctrico. O, dicho de otra forma, el
impulso que proporciona el generador eléc-
trico a los electrones para que se muevan a
través de un conductor.
• La intensidad eléctrica consistiría en la
cantidad de electrones (carga eléctrica) que
pasa por la sección de un conductor cada
segundo y su unidad de medida (Amperio)
Tenemos que distinguir entre corriente con-
tinua (cuando el movimiento de los elec-
trones es siempre en la misma dirección) y
corriente alterna cuya magnitud y sentido
varían cíclicamente.
Es interesante tener en cuenta (por motivos
fundamentalmente ecológicos y económicos)
que la intensidad eléctrica que atraviesa cual-
quier circuito sea lo más pequeña posible.
Medida de magnitudes eléctricas
Para la medida de magnitudes eléctricas se
utiliza el polímetro. Se trata de un aparato
de medida que suele llevar integrado el
óhmetro, el voltímetro y el amperímetro.
• Procedimiento de medida de resistencia
eléctrica: como ya hemos comentado ante-
riormente, se utiliza un óhmetro (que gene-
ralmente se encuentra integrado dentro del
polímetro) Para medir la resistencia de un
circuito, es imprescindible que el elemento
a medir no se encuentre alimentado en ese
momento. La medida sería errónea y podría
estropearse el instrumento de medida en
cuestión. El óhmetro dispone de escalas de
medidas diferentes en función de la cantidad
de resistencia que queramos medir (más
grandes o más pequeñas) Por tanto, es nece-
sario girar el selector del polímetro hasta
una posición para medida de resistencias.
Por último, introduciremos las sondas de
medida en las respectivas conexiones: la
negra en COM (común) y la roja en ohmios
(ya que se trata de una medida de resisten-
cia) y conectaremos las sondas a los extre-
mos del elemento a medir. Si en la pantalla
aparece un cero, significa que hemos elegido
una escala demasiado grande y tendremos
que reajustarla.
• Procedimiento de medida de tensión eléc-
trica en corriente continua: para ello, utili-
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NÚMERO 269 · MARZO 2021
zaremos el voltímetro (generalmente inte-
grado en el polímetro). Suponiendo que que-
ramos medir la tensión de una pila, giraremos
el selector del voltímetro hasta una posición
que indique medida de la tensión en corriente
continua y seleccionaremos la escala de medi-
da más adecuada. Introduciremos las sondas
de medida en las respectivas conexiones: la
negra en COM (común) y la roja en voltios.
Conectaremos las sondas a los terminales de
la pila. Del mismo modo que ocurre en el ca-
so anterior, si en la pantalla aparece un cero,
significa que has elegido una escala dema-
siado grande y tendremos que reajustarla.
• Procedimiento de medida de la intensidad
eléctrica: para ello, utilizaremos el amperí-
metro (generalmente integrado en el polí-
metro). Suponiendo que queramos medir la
intensidad de una pila, nunca mediremos la
intensidad conectando el polímetro direc-
tamente a un generador, ya que se produciría
un cortocircuito y dañaría el instrumento
de medida. Por tanto, mediremos la inten-
sidad de corriente que circula por un circuito
formado por una pila, un interruptor y una
bombilla. Para ello, giraremos el selector del
amperímetro hasta una posición que indique
medida de la intensidad en corriente conti-
nua y seleccionaremos la escala de medida
más adecuada. Introduciremos las sondas
de medida en las respectivas conexiones: la
negra en COM (común) y la roja en ampe-
rios. Debes conectar el polímetro en serie
en el punto donde quieras medir la intensi-
dad. Del mismo modo que ocurre en el caso
anterior, si en la pantalla aparece un cero,
significa que hemos elegido una escala dema-
siado grande y tendremos que reajustarla.
Andalucíaeduca
NÚMERO 269 · MARZO 2021 DIDÁCTICA69

[MARTA SOTO MARTÍN]

La identidad de género supone la conciencia
de la feminidad o la masculinidad y sus im- oÉä~Åáμå=ÇÉ=ä~=éìÄäáÅáÇ~Ç==
plicaciones en la sociedad de origen, lo que
representa un aspecto muy importante en
el autoconcepto del desarrollo del niño o la
Åçå=äçë=ÉëíÉêÉçíáéçë=ÇÉ=Ö¨åÉêç
niña (Papalia, Wendkos y Duskin, 2009).
Las diferencias de género implican diver-
sidades psicológicas y conductuales entre
los hombres y mujeres desde muy pequeños,
normalmente a partir de los tres años. Entre
las mayores diferencias podemos encontrar
el mejor desempeño motriz de los niños,
especialmente tras la pubertad y, las niñas,
desde la infancia, muestran más tempera-
mento, prestando más atención y siendo
más capaces de prestar atención y de inhibir
la conducta inapropiada.
Los niños y niñas van adoptando sus roles
de género, con esto queremos referirnos a
las conductas, actitudes, habilidades y rasgos
de personalidad que una cultura concreta
considera apropiados para cada género.
La tipificación de género, es decir, la apro-
piación de un rol de género, empieza a for-
marse al inicio de la niñez. Otro término
relacionado serían los estereotipos de géne-
ro, es lo que llamamos, a las generalizacio-
nes preconcebidas acerca de la conducta
masculina o femenina. En términos gene-
rales, los estereotipos tienen una connota-
ción negativa al estar asociados a la difu-
sión de prejuicios sobre las personas o sus
roles en la sociedad antes de conocerlas.
Además, en publicidad, encontramos mu-
chos otros estereotipos, es decir, muchas
imágenes comúnmente aceptadas que se
utilizan para representar a un grupo de per-
sonas y así llegar más directamente al público
al que va dirigido ese anuncio. Algunos de
los más comunes, según Forero (2019) son:
• La mujer como encargada de las tareas del
hogar: es uno de los más extendidos. Se da
por hecho que en casa las mujeres son las • La mujer suelen ser bellas, con cuerpos es esencial para dar visibilidad a las personas
que lavan, cocinan, limpian y cuidan del delgados, el pelo perfectamente peinado y con diversidad funcional, ya que nuestra
hogar. Por eso, suelen ser las protagonistas conducen coches pequeños y coloridos. Los sociedad es muy diversa y, que todos seamos
de anuncios de detergentes, electrodomés- anuncios de coches más grandes y aventu- diferentes, es muy enriquecedor.
ticos o cualquier otro producto de limpieza. reros son protagonizados por hombres fuer-
• Los niños son exploradores y las niñas tes, valientes y tonificados. ¿Cómo podemos trabajar estos aspec-
princesas: las jugueterías suelen anunciar Aun así, por suerte, cada vez es más común tos en el aula de Educación Primaria?
juguetes de construcción, herramientas, encontrar anuncios que van en contra de Propongo para ello actividades con el fin de
transportes o animales para ellos y muñecas, estos estereotipos. Por ejemplo, una cono- prevenir la discriminación por género, eli-
bebés o utensilios de enfermería para ellas. cida marca de cremas y productos de higiene minando los roles establecidos por la socie-
• El deporte es para hombres jóvenes: se personal se anuncia con mujeres “reales” dad para cada uno de los individuos según
suele dar por hecho que los hombres son con mujeres de distinta complexión, altu- sea hombre o mujer. La publicidad de hecho,
fanáticos de los deportes. Normalmente, al ra… También una marca de desodorante ha sido acusada de difundir estereotipos
anunciar un canal de televisión deportivo masculino utiliza a hombres que no son sexistas y, fomentar, la desigualdad socio-
o algún otro producto relacionado como las fuertes en apariencia y visten de rosa, mar- cultural de las mujeres con respecto a los
aplicaciones o páginas de apuestas depor- cas de juguetes en sus catálogos ponen foto- hombres (Arconada, 2006).
tivas, los protagonistas son un grupo de grafías de niños que juegan con los bebés, • Mi familia. Cada uno debe dibujarse con su
hombres jóvenes que animan a sus equipos niñas que son mecánicas e incluso aparecen hermano, amigo, padres y otros familiares,
bebiendo cerveza. personas con discapacidad, lo que también realizando alguna actividad. Luego, saldrán

70DIDÁCTICA
e irán enseñando sus dibujos y explicarán que
han querido plasmar con el mismo. Les plan-
tearemos dilemas sobre lo que hayan dibujado
como: ¿por qué el hombre lleva ropa oscura
en la mayoría de los dibujos?, ¿por qué rea-
lizan actividades similares los hombres y las
mujeres en los dibujos según su sexo?
• ¿Dónde lo pongo? Colocamos en un papel
continuo, la imagen de un niño y una niña.
Después repartiremos imágenes de objetos
a cada alumno y, por orden, deberemos ir
colocándolos en el panel según creamos que
pertenecen al niño o a la niña. Estos objetos
pueden ser una pelota, un osito de peluche,
unos zapatos de deporte, una toalla de rayas
de colores… el objetivo es que los alumnos
crean que, por los rasgos del objeto, estos
pertenecen al niño o a la niña de forma casi
autónoma. Sin embargo, al final de la acti-
vidad, buscamos la reflexión acerca del por
qué hemos asignado esos objetos a esos niños
si, de igual forma, podría ser al contrario,
incluso podemos cambiar el lugar del niño
con la niña. Debemos hacerles pensar ¿por
qué pensamos de esta forma?, ¿qué nos ha
llevado a que todos tengamos la misma idea?
• Analizamos anuncios. Deberíamos empe-
zar la sesión realizando preguntas al azar
entre los alumnos, abriendo una línea de
debate que luego podremos continuar al
final de la misma: ¿suelen salir más hombres
o mujeres en los anuncios de productos de
limpieza?, ¿y en los de coches?, ¿por qué
crees que ocurre eso?, ¿en tu casa quién rea-
liza las tareas de la cocina, la limpieza, lavar
la ropa…y por qué?, ¿crees que las marcas
están intentando cambiar esa concepción?
Después se va a ver y comparar los siguien-
tes anuncios y se cogerán notas para poder
contestar posteriormente a las preguntas
anteriores. El primero (https://www.you-
tube.com/watch?v=BMUJ8EA7Tl4) mues-
Andalucíaeduca
NÚMERO 269 · MARZO 2021
tra a una mujer que, gracias a los productos
de una determinada marca, puede hacer
mejor las tareas del hogar. De hecho, ni se
plantea que el hombre pueda realizar dichas
tareas puesto que la oración con la que se
inicia el anuncio es: “El bienestar de una
familia solo puede lograrse con el esmero
de la mujer auténtica ama de casa”. ¿Qué
opinarán nuestros alumnos? Ya en el segun-
do, (https://www.youtube.com/watch?
v=uUtHfLMfBjE) se puede ver como una
pareja utilizan el producto, tanto uno como
otro, incluso apareciendo el detalle de que
es, el hombre, el que le da la papilla al bebé,
por lo que, con esta actividad, podemos ver
cómo la publicidad ha cambiado a lo largo
del tiempo, adaptándose a los cambios socia-
les e, intentando, “limpiar” su fama que le
acusa de fomentar la desigualdad sexual.
• ¡Búscalos tú! Se les pedirá, por parejas,
que sean ellos los que busquen anuncios
que le llamen la atención porque les parez-
can que presentan una desigualdad hacia
algún sexo o que, incluso, lo discrimina.
Para ello, pueden servirse de anuncios de
televisión, de revistas o de anuncios pre-
sentes en cualquier otro medio de comuni-
cación. Los traerán a clase, dirán sus motivos
acerca de por qué les parece que no es
correcto, propondrán cómo lo cambiarían
para que mejorarlo y estableceremos entre
todos un debate en el que iremos sacando
conclusiones acerca del tema de la desigual-
dad entre hombres y mujeres.
• Creadores de anuncios. Los alumnos selec-
cionarán un anuncio que salga en la tele actual-
mente y les parezca que no es adecuado por
algún motivo y lo van a cambiar y representar
en clase, de forma que ahora sí esté del todo
“correcto” o nos sorprenda positivamente.
• ¿Y las canciones? Analizamos canciones
que estén de moda, vemos si hay oraciones
que no sean adecuadas y el por qué e inten-
tamos cambiarlas. Incluso podemos grabar
nuestro propio videoclip cambiando la letra
y el argumento de la canción. Así, podemos
hacerles comprender que, aunque bailemos
una canción porque tenga ritmo, no tenemos
por qué compartir lo que en ella se dice.
REFERENCIAS
ARCONADA, M. (2006). CÓMO TRABAJAR CON LA PUBLICI-
DAD EN EL AULA. COMPETENCIA COMUNICATIVA Y TEXTOS
PUBLICITARIOS. BARCELONA: EDITORIAL GRAÓ.
FORERO, T. (21 DE SEPTIEMBRE DE 2019). ESTEREOTIPOS EN
LA PUBLICIDAD: QUÉ SON, CUÁLES SON Y CÓMO HAN EVO-
LUCIONADO. HTTPS://ROCKCONTENT.COM/ES/BLOG/ESTE-
REOTIPOS-EN-LA-PUBLICIDAD/
PAPALIA, D., WENDKOS, S. Y DUSKIN, R. (2009). DESARROLLO
HUMANO. MÉXICO: MC GRAW HILL.
SIERRA, B. Y FROUFE. T. (2000). PUBLICIDAD Y CONDUCTA
DEL CONSUMIDOR. DISTRIBUCIÓN Y CONSUMO.
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NÚMERO 269 · MARZO 2021
¿Existe una relación entre las habilidades
sociales y el rendimiento académico?
[ALBA BELMONTE]
El objetivo de este artículo es dejar constancia
de la relación entre el rendimiento académico
de los alumnos/as y el grado de desarrollo que
muestran en sus habilidades sociales, que, a
su vez, pueden estar influenciadas por aspec-
tos como el mes de nacimiento, número de her-
manos, características socioculturales, etc.
Cada vez hay más niños caracterizados por una
conducta disocial, ligada a un retroceso en su
rendimiento académico, pues el desarrollo emo-
cional es igual de importante que el cognitivo,
el psicológico y el social. La salud mental, la
salud física y el bienestar social son componentes
vitales altamente relacionados e interrelacio-
nados entre sí y cada uno tiene un papel rele-
vante en la calidad de vida que manifiesta o
que percibe tener una determinada población.
Las habilidades sociales son una variedad de
conductas manifestadas en un individuo dentro
de un contexto interpersonal, con las que puede
expresar sentimientos, actitudes o deseos sobre
la situación en la que se encuentra, respetando
siempre a los demás, hace referencia al con-
cepto de habilidad social, según Caballo (2002).
Estas habilidades sociales se van adquiriendo
de manera progresiva, comenzando por el acon-
tecimiento externo, seguido del pensamiento
externo y el sentimiento ante dicha conducta
y, finalmente, la conducta. Dichas habilidades
sociales se valoran a partir de las consecuen-
cias de las conductas, siendo estas conductas
observables y evaluadas dentro de un contex-
to sociocultural y situacional, dependiendo
de los procesos de enseñanza aprendizaje.
Entre sus componentes están los componentes
no verbales, las habilidades de comunicación
y lenguaje, las habilidades mentalistas y emo-
cionales y las habilidades de autoafirmación.
Además, dentro de éstas, existen subcategorías
de habilidades, como las que se adquieren en
primer lugar, que son las habilidades sociales
básicas, esenciales para la comunicación, pa-
ra el diálogo o la escucha activa, entre otros.
Tras éstas, son adquiridas las habilidades sociales
avanzadas, con las que se desarrollan estrategias
útiles de relación social, y aspectos como pe-
dir perdón, participar, convencer, entre otras.
En tercer lugar, están las habilidades sociales
afectivas, referentes a la identificación y la ex-
presión de sentimientos propios y los de los
demás, y la gestión de emociones, entre otros.
En cuarto lugar, las habilidades de negociación,
para la evitación o reducción de conflictos, desa-
rrollando aspecto como compartir, autocontrol,
tolerancia, quererse a uno mismo, entre otros.
En quinto lugar, las habilidades para hacer
frente al estrés. Destacando aspectos como la
defensa de uno mismo y del otro, gestión de
una conversación complicada, tolerancia a ser
ignorado, entre otros. Por último, las habili-
dades de planificación, mediante el trabajo de
la concentración en una tarea, determinación
de objetivos, toma de decisiones, entre otros.
Por otro lado, referente al rendimiento acadé-
mico, destaca la definición de Chadwick (1979),
que lo definido como el resultado de las carac-
terísticas y capacidades psicológicas del alumno
o la alumna obtenidas tras el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje, que en un periodo de tiem-
po determinado, desarrolla un funcionamiento
y unos logros académicos obteniendo una cali-
ficación final que evalúa el nivel alcanzado.
El rendimiento académico se considera la unión
entre la interacción social y educacional del
sujeto a través de las que adquiere conocimien-
tos, actitudes, hábitos, habilidades, capacidades,
intereses, motivación y expectativas con los
que obtienen un desarrollo individual y del
entorno que le rodea.
Una vez que se han tratado ambos conceptos,
se llega a la conclusión de que un sujeto está in-
fluenciado, mayormente, por variables psico-
sociales, académicas, económicas, familiares,
personales e institucionales y estas variables
influyen en el rendimiento académico.
Justificación
Actualmente hay una variedad de estudios e
investigaciones que realizan un análisis sobre
el bajo rendimiento académico, y resulta difícil
encontrar investigaciones que especifiquen
aquellas variables que determinan un alto o un
bajo rendimiento académico en el alumno.
Tras la búsqueda de investigaciones sobre la
relación entre el rendimiento académico y las
habilidades sociales, se pueden desatacar algu-
nas investigaciones, descritas a continuación.
Una de los estudios más relevantes a destacar
es el realizado por Andrade, Miranda y Freixas
(2000), cuyo objetivo fue establecer diferentes
factores diferenciales entre alumnos que habían
repetido y aquellos que no lo habían hecho. En
este estudio se observó que tanto la familia, las
inteligencias múltiples y la motivación tienen
una gran influencia en el aprendizaje y en el
rendimiento académico, resultado que favorece
a su vez la teoría de Howard Gardner (1983).
Otra autora, como es Aliaga Tovar (1998), tam-
bién llevó a cabo un estudio sobre la correlación
entre el rendimiento académico y diferentes
variables psicológicas como personalidad, inte-
DIDÁCTICA71
ligencia y actitud hacia determinadas asignaturas
como las matemáticas. Y llegó a la conclusión
de que capacidades como la personalidad, auto-
concepto y en general el conjunto de habilidades
sociales, influyen de manera significativa en los
hábitos de estudio globales de los estudiantes.
El trabajo cooperativo, el buen clima del aula y
otros factores, también son decisivos en el ren-
dimiento académico del alumno, como afirma
Monjas (1993), que habla de ciertas funciones
como la cooperación e interacción, las cuales
favorecen el desarrollo de las habilidades sociales
ya que, a través de esta cualidad, se produce un
enriquecimiento en el aprendizaje de destrezas
de colaboración, trabajo en equipo, etcétera.
En diferentes debates y estudios sobre el cambio
educativo, el punto de mira está, principalmente,
en los problemas acerca del logro académico y
cualidades como las habilidades sociales. Res-
pecto a esta problemática están produciéndose
grandes avances por quienes desarrollan un
enfoque educativo más integrativo, principal-
mente producidos en la evaluación de los apren-
dizajes, esencial en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de los alumnos/as (CES, 2014).
Conclusión
Las habilidades sociales corresponden a un
campo muy extenso de influencia hacia la for-
mación interna y externa del individuo, resal-
tando su gran implicación en el rendimiento
académico. Además, destaca la importancia
que tiene un desarrollo global en el sujeto for-
mado por su capacidad cognitiva, social, afectiva
y psicológica, en el que las habilidades sociales
juegan un papel esencial, en la infancia como
en la vida adulta del mismo, para conseguir
altos logros en su rendimiento académico y en
el resto de aspectos de su vida.
REFERENCIAS
CABALLO, V. (2002) MANUAL DE EVALUACIÓN Y ENTRENAMIENTO
DE LAS HABILIDADES SOCIALES. MADRID: ED. SIGLO VEINTIUNO.
CES. (2014). REGLAMENTO DEL SISTEMA DE EVALUACIÓN ESTU-
DIANTIL. DISPONOBLE EN LE:///C:/ USERS/JOSE%20SANTOS/DOWN-
LOADS/RPC-SO-10-NO.174-2017.PDF.
CHADWICK, C. (1979). TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y SU IMPLI-
CANCIA EN EL TRABAJO EN EL AULA. REVISTA DE EDUCA-
CIÓN, 70(1), 35-46.
MONJAS, I. & GONZÁLEZ, BALBINA DE LA PAZ (1995) LAS HABI-
LIDADES SOCIALES EN EL CURRÍCULO. ESPAÑA: MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE.
ROVIRA SALVADOR, I. (S.F.) LOS 6 TIPOS DE HABILIDADES SOCIALES,
Y PARA QUÉ SIRVEN. PSICOLOGÍA Y MENTE. RECUPERADO
DE: HTTPS://PSICOLOGIAYMENTE.COM/PSICOLOGIA/TIPOS-DE-
HABILIDADES-SOCIALES

72DIDÁCTICA
Habilidades necesarias en
la educación del siglo XXI
[MONTSERRAT GARCÍA GIMÉNEZ]
¿Cuáles son esas habilidades del siglo XXI?
¿Por qué la educación y los empresarios piden
que formemos a los alumnos con habilidades
llamadas del siglo XXI? Como dijo Nelson
Mandela: La educación es nuestra arma más
poderosa para cambiar el mundo. Es cierto
que la educación ha cambiado el mundo, pero
¿qué se debe hacer? John F. Kennedy y otros
comentaron: La educación debe promover
el conocimiento y la verdad, mientras que
Herbert Spencer y otros creen que la educa-
ción no es conocimiento, sino acción.
¿Qué son las habilidades del siglo XXI?
El glosario de la reforma educativa define las
habilidades del siglo XXI como “un amplio
conjunto de conocimientos, habilidades, hábi-
tos de trabajo y rasgos de carácter que se cre-
en... ser de vital importancia para el éxito en
el mundo actual, particularmente en pro-
gramas universitarios, carreras y lugares de
trabajo contemporáneos”.
Un miembro de la dirección de Educación
de la OCDE, Andreas Schleicher, declara que
la educación actual se basa en: estilos de pen-
samiento, que involucran métodos creativos
y críticos de resolución de problemas y toma
de decisiones. Implicando estos métodos de
trabajo como la comunicación y la colabora-
ción, así como herramientas que necesitan
la capacidad de identificar y explotar el poten-
cial de las nuevas tecnologías o incluso evitar
sus riesgos. Por lo tanto, son ejemplos de
habilidades del siglo XXI: la resolución de
problemas, la toma de decisiones, la comu-
nicación, el pensamiento crítico, la creativi-
dad, la innovación, la integridad, la alfabe-
tización de las TIC, el liderazgo, el empren-
dimiento, etcétera.
¿Son estas habilidades realmente
nuevas?
Rotherham y Willingham afirman que no
hay nada nuevo sobre las habilidades del
siglo XXI. Sin embargo, muchos líderes
empresariales, políticos y educadores parecen
estar de acuerdo en que estamos luchando
para hacer frente a la falta de “habilidades
del siglo XXI”, que es un obstáculo para el
crecimiento económico y el éxito empresarial.
¿Por qué todos pensamos que estas habili-
dades han cambiado repentinamente? ¿Son
tan importantes, tenemos que discutirlos cla-
ramente? ¿Por qué se necesitan habilidades
del siglo XXI?
Primero, quienes abogan por los requisitos de
habilidades del siglo XXI señalan que existe
una brecha entre las habilidades de los nuevos
graduados y las requeridas por los empleados.
Otra razón clara es que ha cambiado el sig-
nificado del conocimiento. Por ejemplo, antes
de la industrialización, la mayoría de la gente
solo necesita saber hacer y ahora también
necesitamos poder usar este conocimiento
para hacer cosas y usar para crear nuevos
conocimientos. ¿La gente en tiempos ante-
riores no necesitaba conocimiento para pen-
sar? El argumento de Schleicher para la nece-
sidad de habilidades del siglo XXI también
es popular: vivimos en un mundo que cambia
rápidamente, y producir más de los mismos
conocimientos y habilidades no será sufi-
ciente para abordar los desafíos del futuro.
Hace una generación, los maestros esperaban
que lo que enseñaban durara toda la vida.
Hoy en día, debido a los rápidos cambios
económicos y sociales, las escuelas deben
preparar a los estudiantes para trabajos no
creados, tecnologías no inventadas y habrá
problemas que aún no conocemos.
Patti Shank matiza que el problema es que
los trabajos convencionales de clase media
están disminuyendo y lo que queda son los
dos extremos: trabajos altamente técnicos y
empleos mal remunerados y poco calificados.
Lo que es diferente en la revolución industrial
actual... es que sólo aquellos con las habilidades
adecuadas parecen estar beneficiando. Hoy
en día, parece que aquellos con los conjuntos
de habilidades de nicho que se ajustan a las
crecientes necesidades se están beneficiando.
Según Rotherham y Willingham, “lo que es
realmente nuevo es la medida en que los cam-
bios en nuestra economía y el mundo signi-
fican que el éxito colectivo e individual depen-
de de tener tales habilidades del siglo XXI”.
Estas habilidades no son nuevas, hemos de
saber explicarlas de forma más explícita e
intencional. ¿Pero cómo?
Las habilidades se refieren a la capacidad de
ser bueno para completar ciertas tareas. Esto
es muy específico y limitado. Sin embargo,
si nos fijamos en lo que consideramos las
habilidades del siglo XXI, parece que están
lejos de ellas.
En general, una competencia es una combi-
nación de conocimientos, habilidades y acti-
tudes, por lo que consiste en especialización
y comportamiento. La experiencia se refiere
al conocimiento y las habilidades dadas las
características fijas de un problema o tarea.
El repertorio de conductas se ocupa de los
tipos de conductas personales que son nece-
Andalucíaeduca
NÚMERO 269 · MARZO 2021
sarias cuando las circunstancias en las que
se deben realizar las tareas cambian cons-
tantemente. Esto se ve afectado, por ejemplo,
por la personalidad, la inteligencia y la moti-
vación. Esta distinción es importante porque
afecta la forma en que vemos estas habilida-
des desde la perspectiva de la evaluación y
la enseñanza. Algunos conocimientos, como
el pensamiento crítico y la resolución de pro-
blemas, se basan más en el conocimiento,
mientras que la comunicación y la colabora-
ción dependen más del comportamiento.
Por ejemplo, necesitamos conocimientos de
dominio que nos ayuden a reconocer un pro-
blema o para llegar a una posible solución,
es decir, pensar críticamente y resolver pro-
blemas. También necesitamos un reperto-
rio conductual para poder adaptar nuestro
comportamiento a un contexto específico.
Digamos que necesitamos colaborar con otras
personas para resolver un problema. La cola-
boración podría requerir algunos conoci-
mientos sobre cómo colaborar eficazmente,
sin embargo, el repertorio conductual juega
un papel mucho más importante.
Conclusión
Rotherham y Willingham han identificado
tres cosas que deben suceder para que poda-
mos ayudar a los estudiantes a desarrollar
este tipo de habilidades. En primer lugar, el
plan de enseñanza debe ser abarcado por
todos los alumnos, no solo para la élite y,
debido a la noción incorrecta de que ya no
necesitamos adquirir conocimientos, el con-
tenido no se puede resumir. En segundo
lugar, los profesores tienen que recibir una
formación adecuada, como comprender cómo
se entrelazan los conocimientos y las habi-
lidades, y cómo diseñar tareas de aprendizaje
más complejas para que los estudiantes pue-
dan practicar los conocimientos y las habi-
lidades de manera integral. En tercer lugar,
necesitamos evaluaciones para medir con
precisión las tareas de aprendizaje más com-
plejas. Necesitamos tener una mejor com-
prensión de los componentes básicos de
cada capacidad e, idealmente, también pode-
mos determinar cómo se afectan entre sí.
Sin embargo, lo peor es pensar que deberí-
amos saltarnos el conocimiento, centrarnos
en las habilidades y utilizar esto para cerrar
la brecha. Solo debemos pararnos a recordar
los fracasos de las reformas educativas pasa-
das y centrarnos en el pensamiento crítico.
En el futuro nuestros alumnos se enfrentarán
grandes desafíos en sus puestos de trabajo y
debemos prepararlos para ello.
REFERENCIAS
ROTHERHAM, A.J. & WILLINGHAM, D.T., (2010). “21ST-CENTU-
RY” SKILLLS. NOT NEW, BUT A WORTHY CHALLENGE. AMERICAN
EDUCATOR.
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NÚMERO 269 · MARZO 2021
[YESICA FERNÁNDEZ POSADA]
Las organizaciones hospitalarias han evo-
lucionado en los últimos años incorporando
sistemas de gestión que, garantizando la
calidad, la eficiencia y la seguridad de la
asistencia a los pacientes, permitan opti-
mizar sus estructuras y sus procedimientos.
Muchos son los procesos que se desarrollan
dentro de un Hospital y de muy distintas
naturalezas. Pero quizás el proceso más
transversal que podemos encontrar en la
estructura de servicio asistencial sea el pro-
ceso logístico que aprovisiona, repone y con-
trola todo el material sanitario que se con-
sume en el desarrollo de la actividad hos-
pitalaria. Supone un conjunto de activida-
des para asegurar productos, materiales,
bienes y servicios que garanticen el desarro-
llo de la actividad asistencial y de soporte.
El servicio logístico ha “profesionalizado”
su organización adaptando el suministro
de todo tipo de productos desde el almacén
central del Hospital a los almacenes inter-
medios o periféricos y resto de salas de uso
y consumo de material hospitalario en base
a un sistema de gestión integral que ha
representado un salto cualitativo dentro del
propio concepto de distribución El sistema
de almacenamiento tradicional en centros
hospitalarios se correspondía con un ope-
rativo manual/mecánico de las actividades
del ciclo logístico. El almacén central recep-
cionaba a través del muelle de descarga los
contenedores de material sanitario de los
distintos productos consumibles y fungibles,
quedando almacenados físicamente en sis-
temas de almacenaje convencional: estan-
terías de cargas pesadas, estanterías para
cargas ligeras y estanterías dinámicas. De
las estanterías del almacén central a los
Los almacenes hospitalarios
almacenes intermedios mediante carga y
descarga en carros de distribución según
la demanda de peticiones manuales de los
distintos servicios. La gestión del stock de
productos bajo el sistema tradicional no
respondía a parámetros de eficacia. Si el
sistema de distribución debía garantizar
que p.e. una botella de suero estuviera dis-
ponible en el box 1 de la UCI de un Hospital
en el momento del ingreso del paciente en
dicha sala, las tareas asociadas a ese circuito
ejecutadas de forma personal y manual, sin
registro informático integrado y con un con-
trol mínimo no permitían garantizar la dis-
ponibilidad segura en tiempo y recursos de
la botella de suero requerida. El primer
avance cualitativo en el circuito de aprovi-
sionamiento convencional supuso el registro
informático en el propio programa de gestión
de los Hospitales de las mercancías deposi-
tadas en el almacén general y la petición
interna de pedido y, en una segunda fase, el
desarrollo informático de peticiones de pedi-
dos a proveedores en base al stock del alma-
cén central. Ante este escenario debían intro-
ducirse herramientas que minimizaran con-
ceptos críticos tales como roturas de stock,
caducidades y vencimientos de productos o
costes indebidos de almacenamiento.
Sistema de gestión logístico
La adaptación del servicio de logística intra-
hospitalaria a las nuevas tecnologías de pro-
cesos dentro del entorno hospitalario se ha
centrado en dar al ciclo logístico un sentido
propio y delimitado en sí mismo, transfor-
mando el departamento de logística del hos-
DIDÁCTICA73
pital en un centro integral de aprovisiona-
miento que abarca el circuito desde las com-
pras al llenado de almacenes. Ya no sólo
transporta material desde unas estanterías
centrales a otras locales, sino que el personal
de logística pasa a proveer los servicios rela-
cionados con el suministro dentro del centro
sanitario. La “profesionalización” de todos
los procesos logísticos significará que el Ser-
vicio de Logística llevará a cabo: el control
y reposición automática de los stocks; el
control y la gestión de los pedidos; el control
de caducidades; la garantía del aprovisio-
namiento regular; la garantía de los plazos
de entrega; la gestión de la información rela-
cionada con el material, equipamiento y
servicios.
Los medios utilizados para llevar a cabo la
“profesionalización” de logística hospitalaria
son básicamente dos:
• La automatización de los procesos a través
de la informatización del servicio de forma
gradual en función de la estrategia propia
del centro.
• La incorporación de mobiliario de alma-
cenamiento estandarizado y normativizado
en los diferentes eslabones de la cadena
logística.
La primera consecuencia formal del salto
cualitativo que se ha producido en la logís-
tica hospitalaria ha sido la irrupción en este
sector de los sistemas informáticos de ges-
tión de todas las partes del ciclo del material
hospitalario. Los programas de gestión de
logística hospitalaria son modulares y adap-
tables a cada hospital o complejo hospita-
lario con uno o más almacenes centrales.

74DIDÁCTICA
Se instalan en el Departamento de logística
o almacén y se basan en la mejora de las
tareas propias del ciclo logístico como gene-
ración de pedidos y compras, recepción de
mercancías, control del inventario del alma-
cén central y de los almacenes periféricos
o de planta, llenado de los carros asisten-
ciales, altas y bajas de productos, impresión
de etiquetas, facturación, imputación de
costes a paciente, etc. con el objetivo final
de garantizar la trazabilidad del material
hospitalario y optimizar la gestión del alma-
cén y los suministros intra-hospitalarios.
La informatización del proceso se acompaña
de la estandarización y automatización del
almacén general y de los elementos finales
de mobiliario asociados a los almacenes de
planta. Estos elementos finales mobiliarios
son un reflejo de un sistema de trabajo com-
plejo y “profesionalizado” y no constituyen,
por sí mismos, ninguna solución práctica
ni mejorada, sino que completan una gestión
de stocks, compras, reposiciones y optimi-
zación del ciclo logístico. Los armarios y
complementos asociados a la implantación
de estos sistemas de gestión logística siguen
la norma ISO 3394 que establece las medi-
das de los contenedores intercambiables
que se alojan en los armarios de almacena-
miento. La base conceptual es que las guías,
cestas, estantes, cajones y contenedores de
material hospitalario cumplen unas medidas
Andalucíaeduca
NÚMERO 269 · MARZO 2021
estándares de forma que se simplifican en
gran medida las operaciones de vaciado de
cajas y llenado de carros y armarios. A la
práctica, en algunos casos con 2 operaciones
se podría llegar a usar esa unidad de mate-
rial (contando desde sacarlo del embalaje
de fábrica hasta el lecho del paciente). Lo
que se mueven son contenedores y no mate-
rial o unidades de material. En el almacén
central y en determinados almacenes inter-
medios de servicios estratégicos de centros
hospitalarios con alta y especializada acti-
vidad asistencial, si los proyectos de inver-
sión lo permiten, se contemplan almacenes
automatizados (verticales u horizontales);
en caso que la inversión no lo permita, se
equipan con estanterías convencionales y
estanterías con contenido modular prepa-
radas para ubicar elementos normativos
ISO 3394. En los almacenes intermedios
las opciones implantadas son de almacenaje
modular con armarios o estanterías de accio-
namiento manual y, en algunos casos muy
específicos como en el caso del Servicio de
Urgencias o en el Bloque Quirúrgico_REA,
se instalan armarios automatizados o inte-
ligentes. Finalmente, en salas de consumo
la logística hospitalaria abastece de produc-
tos sanitarios al personal asistencial me-
diante carros móviles o armarios con cestas
o contenedores con estándares ISO 3394.
La gestión de los stocks de los almacenes
se efectuará por el departamento de logística
y por lo tanto es este departamento quien
debe decidir si se implantará la tecnología
del sistema de doble compartimento, FIFO,
cestos estandarizados o la que se adapte
más al centro y a la tipología de planta. El
ciclo de la logística hospitalaria se cierra
con la elección de la tecnología de lectura
para identificación del producto a consumir:
la lectura con pistola para escaneo del código
de barras, la lectura no presencial por RFID
o la tecnología con dispositivo de código
electrónico del producto (ECP). Sin los ar-
marios y elementos de soporte de medidas
estandarizadas e intercambiables se podría
implantar el sistema informático para opti-
mizar stocks y costes, pero las operaciones
manuales asociadas al movimiento de carros,
reposición de material en planta y mante-
nimiento del stock del almacén general serían
muy costosas y en parte podrían empañar
el éxito global del sistema. Con los armarios
instalados en los almacenes finales, pero sin
el sistema informático implantado y des-
arrollado asumido por los gestores y los usua-
rios, podemos asegurar el fracaso de la reno-
vación del departamento logístico y todo
quedaría reducido a haber adquirido unos
armarios de almacenaje físico, pero absolu-
tamente vacíos de contenido logístico.
Andalucíaeduca
NÚMERO 269 · MARZO 2021
[JESÚS ALBERTO PERALES DORADO]
Desde un punto de vista educativo, es fun-
damental conocer cuál es la evolución más
reciente de la Educación Física, al menos
como área educativa. Para ello es impres-
cindible remontarnos al menos hasta prin-
cipios del siglo XIX que es cuando esta área
se empieza a sistematizar (aunque con dis-
tintos criterios) y empiezan a surgir teorías
que rompen con los cánones y con las ideas
que se tenían hasta la época. Es cuando se
puede decir que comienza la conocida como
Educación Física moderna.
Es a partir de 1800 cuando aparecen en
Europa cuatro zonas bien diferenciadas que
conciben la forma de realizar ejercicio físico
de distinta manera. Estas son denominadas
Escuelas Gimnásticas. Son las siguientes:
A) Escuela Sueca (concepción anatómico-
biológica). Aparece a principios del siglo
XIX y su creador fue P.H. Ling, quien utilizó
un método que por medio de la sistemati-
zación de los ejercicios era capaz de localizar
el trabajo y modificar la actitud de los alum-
nos. Con Ling el bienestar corporal sigue
una nueva vertiente al introducir el campo
de la rehabilitación por medio de la anato-
mía y de la fisiología. Pero el verdadero
impulsor de la obra de Ling fue su hijo, Hjal-
mar Ling, quien ordenó, clasificó y amplió
la obra de su padre trasladando sus ideas
al plano educativo. Él mismo, fue el creador
de las famosas tablas gimnasticas y de un
sistema de trabajo para las clases dirigidos
a la localización, progresión y corrección de
los ejercicios físicos.
B) Escuela Alemana (concepción naciona-
lista). En cuanto a esta corriente, se puede
destacar como autores más importantes a
Guts Muths, que crea una gimnasia peda-
gógica con fines educativos e higiénicos y
Friedrich Ludwig Jahn que crea el Turn-
kunst que es una gimnasia dirigida a la for-
mación militar y caracterizada por su dure-
za, su disciplina y el uso de aparatos (pa-
recido a la actual gimnasia deportiva).
C) Escuela Francesa (concepción natural y
utilitaria). Su máximo representante fue
Francisco de Amorós quien propuso un
método gimnástico tomando como referen-
cia y modificando la gimnasia de Muths y
Jahn, pero con un enfoque de corte milita-
rista y acrobático lo que lo aleja de ámbito
escolar y pedagógico.
D) Escuela Inglesa (concepción lúdico-
deportiva). Como máximo exponente, pode-
mos destacar a Thomas Arnold, quien pro-
pone el aprovechamiento de la práctica
deportiva como elemento educativo e intro-
duce el juego deportivo en los colegios ingle-
ses adaptando sus fines. Con esta concepción
se da un giro decisivo hacia el juego y los
La Educación Física Moderna:
evolución desde el siglo XIX
deportes, rompiendo con el concepto de
gimnasia de las tres escuelas anteriores.
Posteriormente, en la primera mitad del
siglo XX, entre 1900 y 1939, irrumpen en
Europa tres movimientos gimnásticos ins-
pirados en los orígenes de cada una de las
escuelas anteriores.
A) Movimiento del Norte: Gimnasia Neo-
sueca. Surge como reacción al movimiento
estereotipado y sin ritmo de la época. Aun-
que se sigue manteniendo el trabajo de loca-
lización de los ejercicios físicos, se caracte-
riza sobre todo por la sustitución del esfuer-
zo estático por el esfuerzo dinámico y por
la introducción de factores que favorecen
el dinamismo, como son el ritmo, la soltura
y el trabajo en oscilación.
Sus autores más representativos son estos:
• E. Bjorsten: de acuerdo con otros autores
como N. Buck y E. Falk, buscan borrar la
idea de Educación Física analítica propuesta
por Ling para dar un paso hacia la Educa-
ción Física más dinámica y rítmica buscando
el movimiento en su totalidad.
• Thulin: como representante de la gimnasia
infantil, resalta la importancia de una Edu-
cación Física con naturalidad de movimien-
tos y economía de esfuerzos utilizando los
juegos.
• Lindhard: da una verdadera fundamen-
tación científica a los ejercicios, basándose
en la anatomía y fisiología.
B) Movimiento del Centro: Alemania Austria
y Suiza. Este movimiento engloba varias co-
rrientes, entre las que destacan las siguientes:
• Euritmia de Dalcroze. Dalcroze conside-
raba de gran importancia la relación entre
enseñanza, música y movimiento. Para él
la rítmica no es más que un medio que abre
las puertas a las demás artes, ya que a través
de ella se desarrolla y perfecciona el sistema
muscular y nervioso, se crea el sentido rít-
mico-musical y el sentido músico-plástico.
• Gimnasia Moderna. Sus autores más repre-
sentativos son R. Bode y H. Medau. Bode
influenciado por Isadora Duncan y R. Von
Laban, es el creador de los sistemas expre-
sionistas modernos, con gran arraigo sobre
todo en los sistemas educativos centroeu-
ropeos. Este sistema se fundamenta en las
famosas leyes del movimiento, (ley de la
totalidad, ley del ritmo y ley de la economía).
C) Movimiento del Oeste. Proviene de la
escuela francesa. La gran renovación de esta
escuela se produce en el S-XX con el Método
Natural de Hebert. Este método se basa en
la actividad natural del hombre como fina-
DIDÁCTICA75
Es a partir de 1800
cuando aparecen en
Europa cuatro zonas
bien diferenciadas que
conciben la forma de
realizar ejercicio físico
de distinta manera
lidad para conseguir un desarrollo físico
integral. Todo el trabajo de Hebert se des-
arrolla en ámbitos naturales o en un recinto
también al aire libre llamado “plateau”. En
ellos se llevan a cabo lo que se conocía como
el “decálogo de Hebert” que era una sesión
en la que se llevaban a cabo, locomociones
primarias (correr, saltar, etcétera) loco-
mociones secundarias (trepar, reptar), acti-
vidades de defensa, utilitarias y recreativas
(montar en bici, danzas, juegos, etcétera).
Principales tendencias actuales de la
Educación Física
Por último, a partir de los años 50-60
comienzan a aparecer nuevas aportaciones
que van a dotar a la actividad física de unos
planteamientos más renovadores. Las ten-
dencias actuales podemos clasificarlas en:
A) Corriente Psicomotriz. Surge en Francia
a mediados del siglo XX. Aunque inicial-
mente tiene una finalidad reeducadora, más
tarde es incorporada a la educación general.
Su objetivo es fomentar la inteligencia a tra-
vés del movimiento. Entre los autores más
representativos destacamos a P. Vayer, Le
Boulch, Lapierre y el español Marcelino Vaca.
B) Corriente Expresiva. Es una de las corrien-
tes más recientes. Es un medio para la explo-
ración e investigación del propio cuerpo y
del entorno psicofísico. Incorpora a la Edu-
cación Física tres elementos fundamentales:
la danza el mimo y la dramatización. Motos,
en su libro “Iniciación a la expresión corpo-
ral”, define la expresión corporal como “la
expresión del pensamiento a través del movi-
miento con intencionalidad comunicativa”.
C) Corriente Deportiva. Corriente que pro-
viene de la escuela inglesa y que tiene mucho
peso en los currículos escolares actuales,
aunque es necesaria una profunda reflexión
sobre los valores que se transmiten a través
del deporte moderno en sus dos vertientes:
el deporte-práctica y el deporte-espectáculo.
Díaz Suárez dice que “será el profesional de

76DIDÁCTICA
E. Física el que debe liberar el fenómeno
deportivo de las adherencias incompatibles
con su voluntad educativa (elitista, selectivo,
especialización temprana…), desde un punto
de vista reflexivo y crítico, para convertirlo
en un instrumento realmente educativo
(abierto, totalmente participativo, no res-
trictivo, lúdico, etc.)” tal y como se especi-
fica en los actuales currículums educativos”.
D) Corriente Biomotriz. Es una tendencia
propulsada por T. Cureton en EE.UU., rela-
cionada con la salud. Constituye una de las
tendencias fundamentales en la actualidad,
ya que cada día es mayor el número de per-
sonas que realizan ejercicios físicos con la
finalidad exclusiva de adquirir una condición
física adecuada que les permita conservar
y aumentar su estado de salud y favorecer
el desarrollo armónico de los aspectos físico,
mental y social y por tanto aumentar la cali-
dad de vida.
E) Corriente Recreacionista. Los estudios en
psicología evolutiva resaltan la importancia
del juego para el desarrollo de las personas.
Esto, unido a la demanda actual de una Edu-
cación Física que eduque a los niños para el
uso constructivo del tiempo libre, provoca
que surja esta corriente que utiliza distintos
Andalucíaeduca
NÚMERO 269 · MARZO 2021
tipos de juegos para contribuir al desarrollo
de los niños. Un claro ejemplo de esta ten-
dencia en la actualidad es la propuesta de
ambientes de aprendizaje de Julia Blández.
Es por tanto fundamental para el profesional
de la Educación Física, conocer las distintas
teorías y corrientes para poder llevar a cabo
una planificación y un tratamiento cohe-
rente de nuestra área, como consecuencia
de una selección de los aspectos más inte-
resantes de cada una de ellas para llevar a
cabo una práctica responsable y lo más
orientada posible a los intereses psicomo-
trices de nuestros alumnos.
Andalucíaeduca
NÚMERO 269 · MARZO 2021
[NAROA FERNÁNDEZ ZABALETA]
Lamentablemente, la Educación Física sigue
siendo considerada en el siglo XXI como un
patio largo o como un paso del tiempo sin
ningún objetivo en muchos lugares. González
(2011) hace referencia a Leonardo da Vinci:
“Los que se enamoran de una práctica sin teo-
ría son como navegantes sin dirección. Porque
nunca sabrán adónde van”. En cuanto a la
didáctica de una sesión práctica, es importante
plantearla con un objetivo. Por tanto, aunque
en cada sesión se defina un objetivo, es muy
importante que el resto de sesiones guarden
relación entre sí para que el alumnado no
pierda el hilo. Por lo tanto, como dice Sangüilo
Rodrigo (s.f.), si los objetivos no se plantean
adecuadamente, difícilmente conseguiremos
que los niños entiendan el porqué de la diná-
mica de la sesión. Además, será difícil trans-
mitir conceptos diferentes al alumnado y edu-
car en valores es otra cosa que está totalmente
a la deriva de este modo.
Coincido plenamente en que, como dice Gon-
zález (2011), nuestra aula es un espacio ideal
para transmitir actitudes y valores sociales a
través del trabajo en equipo: integración, res-
peto a las normas, solidaridad, etcétera. En
esta materia, el profesorado se relaciona más
directamente con el alumnado, porque hay
más entrega. Por lo tanto, los niños y niñas
suelen estar en estas sesiones en una situación
más natural que en el resto de asignaturas.
Como apunta Uribesalgo (2014), el aula es un
laboratorio donde tenemos un lugar maravi-
lloso e importante para experimentar. En ella,
además de trabajar diferentes actitudes y valo-
res clave, se trabajan diferentes competencias
(comunicación lingüística; matemática; cien-
cia tecnología y cultura de la salud; tratamien-
to de la información y competencia en el uso
de la tecnología digital; aprender a aprender;
social y ciudadana; autonomía e iniciativa
personal; cultura humanístico-artística).
A pesar de la gran cantidad de competencias
trabajadas y de la importancia de todas ellas
en el proceso de aprendizaje de los niños y
niñas, contribuye al óptimo desarrollo de la
competencia de aprendizaje. Porque los niños,
cuando terminen la Educación Primaria, tienen
que acceder a recursos para hacer frente a los
múltiples obstáculos del futuro. Por ello, es
de vital importancia que el profesor sepa lo
que quiere enseñar. Si el profesor no sabe ense-
ñar difícilmente conseguiremos que el niño
sepa dar más que las respuestas que sabe.
Me parece que en los párrafos anteriores he
dejado bastante claro que la Educación Física
en las escuelas tiene tanta o más importancia
que el resto de materias. Por lo tanto, esta
materia necesita tanta formación como las
demás materias. Por eso, al igual que hemos
estado estudiando en la universidad, en el
Diferentes formas de entender la
Educación Física en los centros
resto de las materias se le da mucha impor-
tancia al currículum. Por lo tanto, me pare-
ce fundamental hacer una pequeña referen-
cia a su importancia en la Educación Física.
De hecho, a través del currículo debemos in-
tentar profundizar en el desarrollo integral
del alumnado (señalando que los aspectos
afectivos y emocionales influyen en el desa-
rrollo motor). Siempre reparando en las moti-
vaciones del alumnado.
Aunque como he mencionado anteriormente
la importancia del currículum para llevar a
cabo una escuela inclusiva es fundamental,
no debemos olvidar que garantizar un uso
adecuado de la metodología es vital. Por ello,
trataré de explicar cómo sería la metodología
adecuada en la Educación Física e intentaré
hacer una cierta reflexión en la medida de lo
posible. Yo creo que para tener una metodo-
logía ideal hay que tener en cuenta varios pun-
tos diferentes.
En una metodología, la inclusión de todas las
actividades y acciones del proceso en una
enseñanza-aprendizaje es de vital importancia.
Además, es necesario que el profesor tenga
en cuenta diferentes principios. Por lo tanto,
además de promover el principio de partici-
pación de modelo, hay que procurar impulsar
la flexibilidad, la actividad, la inducción y lo
lúdico. De esta forma, los niños y niñas actua-
rán más motivados gracias a la adecuada for-
ma de enseñar del profesor o profesora. Esto
les ayuda a abandonar las barreras durante
el proceso de aprendizaje de los niños y niñas.
Como hablo de metodología, la técnica de ras-
treo me parece muy interesante. Mediante
esta técnica el protagonista es el alumno y es
él quien trabaja y construye su identidad.
De este modo, creo que contribuye positiva-
mente al desarrollo de la criticidad infantil.
Por si todo ello fuera poco, a través de esta
técnica, además de aumentar la implicación
cognitiva en la acción motriz, el rol del alumno
es activo, aunque el aprendizaje sea lento pero
significativo e importante porque ayuda a
garantizar la libertad de los niños. Por eso me
parece que el profesor tiene que ser facilitador.
Los niños y niñas deben experimentar como
ellos mismos, pero sólo para ayudar en los
momentos en los que el profesor o profesora
necesite ser acompañante en el camino.
En cambio, si la metodología del profesor es
totalmente correctiva, además de que los niños
no fomenten la criticidad, las sesiones del
profesor se basan en la imitación. Es decir,
siendo el profesor el guía de las actividades,
mientras los niños no entienden el porqué de
DIDÁCTICA77
lo que hacen. Por lo tanto, tal y como men-
ciona Uribesalgo (2014) en varias ocasiones,
los ejercicios de calentamiento y estiramiento
que tantas veces hemos vivido en sesiones
educativas en nuestro pasado deben quedar
fuera de la metodología de un educador o
educadora. ¿Para qué trabajar los ejercicios
de calentamiento y estiramiento en nuestras
sesiones si el objetivo no es el rendimiento?
Como estoy repitiendo constantemente, tene-
mos que educar a los niños en valores y si
incluimos estas dos acciones en las sesiones,
sólo conseguimos fomentar el paradigma de
rendimiento.
Como señala López Pastor (2005), para obte-
ner rendimiento se necesitan tres horas sema-
nales y las sesiones de Educación Física no
llegan a tres horas semanales. Además, un
gran porcentaje de las sesiones las pasan en
muchos centros cambiándose de ropa, dando
explicaciones, duchándose... Por lo tanto, el
rendimiento que valoran los educadores no
depende de lo que se trabaje en la escuela sino
de lo que hagan fuera de las horas del centro.
Me parece que esta es otra razón clara para
dejar de lado el concepto de rendimiento en
las escuelas.
Como dice Alfonso Jorge García Monge (s.f.)
de cara al futuro, creo que el programa debe
tener sus fases. Para comenzar la sesión, una
vez finalizada la despedida en el encuentro,
es necesario comenzar con los ejercicios rela-
cionados con la activación. Una vez obtenida
la activación, a lo largo del proceso debemos
poner retos (al complejo de reportajes) para
que el alumnado vaya asimilando los diferen-
tes conocimientos.
Para finalizar la sesión, tras dedicar un tiempo
de reflexión, es necesario dar un cierre ade-
cuado a la sesión. Esto es muy importante
para hacer una cierta reflexión y evaluación
de cómo ha ido la sesión y de lo que han apren-
dido los alumnos. Una vez hecho esto, el cierre
del programa es vital. Porque no debemos
olvidar que las sesiones deben tener conti-
nuidad. Por lo tanto, además de resumir lo
realizado en la sesión, el educador debe dar
explicaciones sobre la proyección para la
siguiente sesión. Para ello es necesario dar
consignas nítidas del profesor.
Dicho esto, me parece fundamental conocer
diferentes metodologías como profesor para
saber ante cada situación de qué servirse. Las
metodologías más significativas que he adqui-
rido a lo largo de mi proceso de aprendizaje
son: el aspecto cognitivo (basado en retos, el
profesor plantea algún tipo de preguntas o

78DIDÁCTICA
conflictos cognitivos), el significado (relacio-
nados con la realidad de los niños y niñas,
que ofrece trabajar por proyectos en cualquier
entorno. Porque la Educación Física no sólo
es polideportiva, sino que también permite
más espacios), autonomía (a través de la coo-
peración), autoaprendizaje (cuando el indi-
viduo aprende de sus puntos débiles) y múl-
tiples habilidades.
Como se ha mencionado anteriormente, todos
son muy importantes y mi misión será saber
qué metodología utilizar para cada situación.
A pesar de que todos son fundamentales y de
que cara al futuro se ha intentado utilizar
todos estos, lo que más me ha gustado ha sido
la metodología que se basa en la significación.
Porque como se ha mencionado se basa en
proyectos y esto me parece que de alguna
manera lo redondea todo en parte.
Cuando trabajamos por proyectos intentamos
trabajar un tema desde el interés y la moti-
vación de los niños. Siempre tomando como
referencia un tema conocido para el alumna-
do. Un proyecto se realiza mediante la reali-
zación de un objetivo educativo, es decir, par-
tiendo de un problema temático. Esta meto-
dología, además de motivar a los niños y niñas,
les permite partir de sus intereses, convertirlos
en protagonistas, ofrecer diferentes caminos
a la hora de buscar respuestas (no hay sólo
una respuesta), captar información actualizada
y facilitar el aprendizaje transversal, entre
otras cosas. De este modo, esta metodología
permite ver que garantizan el aprendizaje
integral de los niños y niñas en su conjunto.
Una vez terminada de alguna manera con la
metodología, aunque a lo largo de toda la ela-
boración iré comentando indirectamente más
de una vez, me parece que la organización del
aula tiene una gran importancia. Como sabe-
mos y he tenido ocasión de observar en las
sesiones prácticas de Uribesalgo (2014), es
muy importante llevar las sesiones preparadas.
Para que queden claros cuáles son los objetivos
a alcanzar en cada sesión. Además, al conocer
a todo el alumnado, teniendo en cuenta el
contexto y adaptándonos en la medida de lo
posible a las necesidades de todos, ofrecer las
explicaciones necesarias al inicio de la sesión.
Como bien sabemos, en cualquier momento
pueden surgir sorpresas. Nosotros como edu-
cadores debemos intentar adaptarnos a estas
situaciones para encontrar soluciones ade-
cuadas y que la sesión no se quede. Por lo tanto,
como profesores tenemos que tener la capa-
cidad de improvisar de un momento a otro.
Porque si el profesor no supiera qué hacer
ante cada sorpresa, los niños aumentarían sus
fracasos en el proceso de aprendizaje.
Así como en las sesiones de Educación Física
tiene importancia la organización del aula,
tampoco no hay que olvidar la importancia
del material y del espacio que forman parte
de esta organización. No todas las escuelas
tienen demasiado material para esta asigna-
tura. Pero, no es necesario que en el propio
centro haya mucho material, además de no
necesitar apenas material para muchas acti-
vidades, los niños también pueden crear su
propio material.
Como estamos hablando del material, es nece-
sario que los niños desarrollen cierta autono-
mía. Deben saber que el material es de todos
y debemos advertir la importancia de darles
un uso adecuado. Los alumnos debemos ense-
ñarles a actuar con autonomía para que cuiden
el material. Según me ha enseñado la práctica,
muchos alumnos saben que el material es para
uso común. Por eso, hasta que rompen si
muchas veces dan un uso equivocado al mate-
rial que es “de todos”. Cuando se dan estos
hechos, el profesor tiene que tener unas con-
secuencias que dependen de cada situación.
Para que los niños reflexionen sobre lo mal
que lo hacen, para que no vuelva a ocurrir.
En cuanto al espacio, tal y como he ido comen-
tando a lo largo de la elaboración, el campo
tiene mucho que decir en las sesiones. Antes
sólo realizábamos sesiones en el gimnasio y
en el polideportivo. Cuando el profesor nos
castigaba sólo utilizábamos el aula para hacer
las tareas de copiado en el aula. Por lo tanto,
en las horas de Educación Física teníamos
una imagen del aula absolutamente lamen-
table porque relacionábamos este campo con
el castigo. Nunca llevábamos a cabo estas
sesiones en ninguna otra parte que quedara
fuera de estos campos. Me parece que esta
situación es muy triste, ya que cuantos más
campos conoce el alumnado, más posibilida-
des se les ofrecen de experimentar. Además,
si se impulsa la metodología a favor de los
proyectos, es necesario dejar a los niños la
posibilidad de experimentar.
Aunque hasta ahora pensaba no dar esta lec-
ción en clase (porque se relacionaba con el
castigo). ¿Por qué no comenzar la sesión dan-
do las explicaciones necesarias en el aula?
Como sabemos, en el resto de zonas no es
habitual contar con nuevas tecnologías y piza-
rras, aunque podemos hacer pizarra de papel
en las sesiones prácticas. Su uso es muy ade-
cuado para aclarar las dudas a la hora de dar
explicaciones a los niños.
Como dice Sangüilo Rodrigo (s.f.), la expli-
cación en la pizarra para orientar al alumnado
es fundamental, así como la posibilidad de
reflexionar a los niños y niñas y tener en cuen-
ta sus intereses. Por lo tanto, una vez pasado
el tiempo necesario en el aula (5,10,20... minu-
tos), una vez que tienen claro el contexto y lo
que se ha trabajado, tenemos que elegir la
zona donde dar ante cada situación: en el poli-
deportivo, en el gimnasio, en el aula, en la
Andalucíaeduca
NÚMERO 269 · MARZO 2021
plaza del pueblo, en el frontón, en el parque,
en el monte...
En esta materia también es fundamentar refle-
xionar sobre el currículum (los ICP y la pro-
puesta Curricular en una secuencia didáctica
hará que sea de un tipo u otro); competencias;
metodología; organización del aula; espacio
y material. Las explicaciones y reflexiones
que he dado sobre ellas son muy importantes
a la hora de plantear una secuencia didáctica.
No se puede negar que no tengan mucha car-
ga en absoluto. Como sabemos, una secuen-
cia didáctica es un trabajo didáctico para
organizar el proceso de enseñanza-aprendi-
zaje, es decir, el proceso de comunicación.
Si queremos que los niños y niñas garanticen
un proceso de aprendizaje significativo, es
necesario que las secuencias didácticas del
profesor o profesora se hagan coherentes. Por
lo tanto, la inclusión en la secuencia de los
puntos mencionados anteriormente tiene una
gran importancia si queremos que los niños
y niñas se eduquen en conjunto, siempre sobre
la base de los prejuicios infantiles. Para acti-
varlas, es muy útil plantear objetos, fotografías,
preguntas... relacionados con la realidad de
los niños y niñas.
Una vez activados los prejuicios de los alumnos
y siendo conscientes de lo que saben los niños
y niñas sobre el tema, es hora de empezar con
la secuencia. Una vez definida la última dis-
posición en una secuencia didáctica, debemos
plantear múltiples actividades para llegar a
esa meta. Siempre haciendo vínculos entre
todo lo que aprenden en todas las fases durante
el proceso de forma progresiva. Es decir, to-
das las actividades realizadas deben estar enfo-
cadas de la más sencilla a la más compleja.
En una sesión práctica es muy útil el uso del
rincón blanco. Cuando estamos trabajando
en una secuencia didáctica, se trata de un rin-
cón en el que los niños y niñas pueden traer
información sobre el tema desde casa y expli-
carla al resto de compañeros y compañeras.
La información, siempre relacionada con el
tema, les permite compartir lo que quiera.
Sabiendo que en nuestra especialidad tam-
bién es fundamental desarrollar diferentes
competencias como en el resto de materias.
Por ello, gracias al rincón blanco, he tenido
la oportunidad de reflexionar sobre la com-
petencia en comunicación lingüística y la com-
petencia digital y el tratamiento directo de la
información.
REFERENCIAS
GARCÍA, A. (S.F.). CAPÍTULO V. LA LECCIÓN DE JUEGO MOTOR
REGLADO (121-149 PÁG.). PALENCIA: E.U.E.
GONZÁLEZ, C. (2011). CONTEXTOS Y SITUACIONES EN EDU-
CACIÓN FÍSICA.
URIBESALGO, I. (2014). METODOLOGIA EF. HUHEZI, ESKORIA-
TZA.
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NÚMERO 269 · MARZO 2021
[MARINA MOCHOLÍ GUTIÉRREZ]
Hace un año, por estas fechas, empezábamos
a escuchar que existía un nuevo coronavirus,
SARS CoV-2, responsable de la enfermedad
COVID-19 procedente de Wuhan (China),
que amenazaba con extenderse con relativa
rapidez por las regiones colindantes. Lo que
no nos podíamos imaginar es que se nos ve-
nía encima una pandemia mundial que iba
a cambiar nuestra realidad tal y como la co-
nocíamos hasta entonces. A día de hoy avan-
za por todo el planeta, sumando más de 2,4
millones de fallecidos y más de 114,5 millones
de personas infectadas.
Según los estudios realizados hasta ahora,
con la evidencia científica acumulada, se
considera que SARS-CoV-2 puede transmi-
tirse de persona a persona por diferentes
vías, siendo la principal mediante el contacto
y la inhalación de las gotas y aerosoles res-
piratorios emitidos por un enfermo hasta
las vías respiratorias superiores e inferiores
de una persona. También se puede producir
el contagio por contacto indirecto, a través
de las manos o de objetos contaminados,
por las secreciones respiratorias del enfermo
con las mucosas de las vías respiratorias.
Poco a poco se van teniendo más datos sobre
el virus, que a principios del año pasado era
un gran desconocido. Pero la realidad fue
que, a principios de curso, los docentes tuvi-
mos que acondicionar y adaptar todos y cada
uno de los espacios del centro educativo,
para proteger a los alumnos, profesores y
resto de la comunidad educativa, disponien-
do de poca información de la propagación
del virus y con la sombra de un confinamien-
to inmediato planeando sobre nosotros.
Ahora, con cierta perspectiva, puedo ase-
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gurar que todos los esfuerzos que se han
dedicado a idear unas medidas de protección
en los centros educativos, han sido un éxito.
Prueba de ello es que llevamos alrededor
de cinco meses de curso y no ha sido nece-
sario un nuevo confinamiento domiciliario.
También es interesante tener en cuenta que,
frente a la semipresencialidad que se ha ofer-
tado en un gran número de centros educa-
tivos (reduciendo de este modo los contenidos
explicados en clase y, por tanto, el desarrollo
del currículo), en nuestro centro hemos apos-
tado directamente por la presencialidad.
• Organización de las aulas. Para asegurar el
buen funcionamiento de las aulas, las mesas
fueron colocadas a principio de curso guar-
dando la distancia de seguridad entre ellas,
y colocando un elemento adhesivo en el suelo
para evitar movimientos indeseados. Los
alumnos, cada semana, cambian de sitio de
forma ordenada, correlativamente y en orden
de lista, De esta forma existe rotación del
alumnado. Antes de entrar, se limpian las
manos con gel hidroalcohólico y el profesor
les reparte un papel con un producto químico
para desinfectar las superficies. Al acabar la
clase, repiten la misma operación. Las ven-
tanas permanecerán siempre abiertas.
• Organización de los talleres. El cambio
fundamental que se ha producido con la
aparición de la pandemia, es el hecho de
que no se pueden realizar trabajos en equi-
po, por tanto, no podemos trabajar las tareas
de cooperación y coordinación que tantos
beneficios reportan sobre el alumnado. En
cuanto a la prevención del COVID-19, toma-
remos las siguientes precauciones: los alum-
nos, al entrar y al salir, desinfectarán sus
manos con gel hidroalcohólico. A continua-
DIDÁCTICA79
ción, tomarán asiento en uno de los lados
del banco de trabajo, y el profesor les pro-
porcionará papel y un producto químico
para desinfectar la bancada. Dispondrán de
un kit de herramientas de trabajo individual,
que encontrarán en la mesa y que deberán
dejar desinfectado al salir. No pueden levan-
tarse de su sitio, el profesor les proporcionará
el material que necesiten. Para aprovechar
al máximo el espacio del aula-taller, se colo-
cará una mampara de metacrilato en medio
de la bancada, proporcionando dos zonas
de trabajo seguras para el alumnado. Las
ventanas permanecerán siempre abiertas.
• Organización de las aulas de informática.
Del mismo modo que en el resto de aulas,
el alumno se desinfectará las manos a la
entrada y a la salida del aula. Los ordena-
dores estarán separados guardando la dis-
tancia de seguridad entre ellos y los teclados
estarán forrados con un material plástico,
que los alumnos desinfectarán en la entrada
y en la salida.
• Organización de los espacios comunes del
centro educativo. Se señalizarán las escaleras
que sean de subida y las que sean de bajada.
Se establecerá un único flujo de personas.
Las aulas estarán clasificadas por colores y
números. A cada tipo de aula le corresponde
un timbre de salida y de entrada del patio,
para evitar aglomeraciones. Se atenderán
visitas solo con cita previa, intentando que
la principal vía de comunicación este curso
sea el correo electrónico y la vía telefónica.
REFERENCIAS
MINISTERIO DE SANIDAD. GOBIERNO DE ESPAÑA. INFORMA-
CIÓN CIENTÍFICO- TÉCNICA. ENFERMEDAD POR CORONAVI-
RUS, COVID-19.
Andalucíaeduca
NÚMERO 269 · MARZO 2021 DIDÁCTICA81

[YESICA FERNÁNDEZ POSADA]

En esta área se realiza una de las principales La organización de la unidad
funciones desempeñadas por los servicios de
Farmacia Hospitalaria, que consiste en la dis-
tribución de medicamentos, dispensándolos
de farmacia hospitalaria
en dosis unitarias. Hoy día se considera este
sistema como el más adecuado para la distri-
bución y dispensación de medicamentos.
Mediante este sistema se pretende, no solo
distribuir y dispensar, sino además conseguir
un uso racional de los medicamentos y un
control farmacoterapéutico de los mismos.
Dispensamos dosis unitarias en todas las uni-
dades de encamación a excepción de tocolo-
gía y pediatría, en las cuales por sus caracte-
rísticas peculiares no parece lógico la implan-
tación de las unidosis Las unidades de cui-
dados intensivos, reanimación, radioterapia,
hemodinámica, hospital de día oncología y
urgencias disponen de sistemas automáticos
de dispensación (Pyxis), de cuya reposición
se encarga el servicio de Farmacia.
El área de unidosis consta de:
• Dos kardex (norias automatizadas).
• Cinco terminales de ordenador con el pro-
grama Sinfhos.
• Un terminal que controla los pyxis.
• Un área para dispensación manual.
• Un teléfono.
• Un tubo neumático conectado con las dis-
tintas unidades del hospital.
En el área de unidosis se trabaja con el pro-
grama informático farmatools. Básicamente
el circuito de trabajo sería:
1. Prescripción médica en planta.
2. Envío de la Orden Médica por escáner al
servicio de farmacia.
3. Trascripción de la O.M. al programa infor-
mático por parte del auxiliar de enfermería.
4. Generación de carros, diferencias y listados
de altas para los auxiliares de enfermería. auxiliares de enfermería en el turno de la partir de las 12:00 horas apoya en la trascrip-
5. Dispensación de carros de medicación a mañana, posteriormente se incorporan a las ción al auxiliar 1 y 2.
planta, previa revisión por parte de la enfer- 12.00 horas dos auxiliares más que entran en • Auxiliar 4 (3): a primera hora se encarga de
mera y/o farmacéutico. turno acabalgado. Cada una de las auxiliares la reposición de los sistemas automáticos
La dispensación que se realiza a las distintas tiene asignado un número y código que define (pyxis) junto con el auxiliar 3. Después del
unidades es la siguiente: exactamente el trabajo a realizar en asta área. desayuno se encarga de la preparación de los
• 1ª Izda. (Traumatología/maxilofacial-plás- • Auxiliar 1 (3-B): atiende el teléfono, recla- carros de unidosis, trabajando en los sistemas
tica-reparadora). maciones de medicación, atiende las solicitudes automáticos (kardex), listados de diferencias,
• 2ª Dcha. (Cardiología). de medicación a través del tubo neumático, modificaciones, medicaciones de calle, frigo-
• 3ª Izda. (Nefrología). reposición de los botiquines móviles de todas rífico, etc. Y ayuda, a partir de las 14:15 horas,
• 3ª Dcha. (Digestivo/UEI/UAR). las unidades de enfermería con unidosis a la enfermera en la revisión de los carros de
• 3ª Izda. (Medicina Interna/Neumología). (40 botiquines móviles) y transcripción de las medicación.
• 4ª Dcha. (Cirugía general). órdenes médicas al programa informático. • Auxiliar 5 (3-*): a primera hora se encarga
• 4ª Izda. (Cirugía Vascular). • Auxiliar 2 (3-T): realiza la reposición de los del contaje de stocks de medicamentos para
• 5ª Dcha. (Ginecología/Urología). botiquines móviles de todas las unidades de regularizar la situación real del estocaje, y
• 5ª Ida. (Neurología/Neurocirugía). enfermería con unidosis, junto al auxiliar 1. también se encargaría de la colocación y lim-
• 6ª Dcha. (Oncología / Medicina Apoya al auxiliar 1 y realiza la transcripción de piado de la nevera del estar de enfermería.
Interna/Hematología). las órdenes médicas al programa informático. Los dos turnos acabalgados E2 (entran a las
Se dispensan las unidosis en todas estas uni- • Auxiliar 3 (3-T-2): a primera hora se dedica 12:00 horas hasta las 19:00 horas) se incor-
dades cada 24 horas y todos los días de la se- a la reposición de los sistemas automáticos poran directamente a la preparación de los
mana, sábados, domingos y festivos incluidos. (pyxis) que hay en urgencias, rea antigua, rea carros de unidosis hasta las 14:45 horas, que
En el área de unidosis están asignadas cinco nueva, UCI, hospital de día, radioterapia... A es cuando se van a comer.