AÑO XV · NÚMERO 289 · NOVIEMBRE DE 2022

bä=TTB=ÇÉ=äçë=é~ÇêÉë=ó=ã~ÇêÉë=ÅêÉÉ=
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Según un informe, la Formación Profesional “sigue sin tener el reconocimiento que se
merece por desconocimiento” por lo que es necesario prestigiar esta opción educativa
Estas enseñanzas serán clave para capacitar a la mayoría de las personas que tendrán
acceso a las diez millones de oportunidades de empleo que surgirán de aquí al año 2030

PRESUPUESTOS GENERALES DEL ESTADO PARA 2023

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El Gobierno aprueba el Proyecto de Ley de PGE
 Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022

05 El 27,7% de los españoles 20 Análisis de la 40 Segundo ciclo

AÑO XV · NÚMERO 289 · NOVIEMBRE DE 2022

de entre 25 y 34 años tan sólo estructura comunitaria de Educación Infantil

tiene estudios básicos, un dato [ISABEL M. DE LA TORRE CONTRERAS] [ANDER UNAMUNO BARBOLLA]
que casi duplicaba en 2021 la
media de los países de la OCDE 21 Evaluación psicopedagógica 41 Marco teórico del uso
[EDUARDO NAVAS SOLÍS] [UXUE ARIÑO ZALDUA] del mandala en la educación
[BORJA RUIZ PARRA]
06 Tres de cada cuatro padres 22 Recurso matemático para
bä=TTB=ÇÉ=äçë=é~ÇêÉë=ó=ã~ÇêÉë=ÅêÉÉ= y madres consideran que en clasificar y ordenar unidades 42 Los mandalas en
èìÉ=ÉñáëíÉå=ÚéêÉàìáÅáçëÛ=Ü~Åá~=ä~=cm
Según un informe, la Formación Profesional “sigue sin tener el reconocimiento que se España todavía existen prejuicios [JON PETUYA BUZÓN] Educación Primaria
merece por desconocimiento” por lo que es necesario prestigiar esta opción educativa
Estas enseñanzas serán clave para capacitar a la mayoría de las personas que tendrán
acceso a las diez millones de oportunidades de empleo que surgirán de aquí al año 2030
hacia la Formación Profesional, [ANDONI ORTIZ PEÑA]
PRESUPUESTOS GENERALES DEL ESTADO PARA 2023
según pone de relieve un estudio 23 Process to English as a
i~=áåîÉêëáμå=Éå=ÄÉÅ~ë=
~ìãÉåí~ê•=Éå=NKMMM= [EDUARDO NAVAS SOLÍS] second language literacy 43 Diagnóstico en educación
ãáääçåÉë=ÇÉëÇÉ=OMNU
El Gobierno aprueba el Proyecto de Ley de PGE since the early childhood [UXUE ARIÑO ZALDUA]
07 El Gobierno aprueba la [ESTITXU CABEZÓN LUMBRERAS]
ANDALUCÍAEDUCA • EDICIÓN NÚMERO 289
NOVIEMBRE DE 2022 integración de los profesores 44 El grupo humano: tipología
técnicos de FP con grado 24 Criterios para la elección de [ISABEL M. DE LA TORRE CONTRERAS]
Editor universitario o equivalente una canción en el aula de Inglés
Jesús Romano Negrete en el cuerpo de Secundaria [PEDRO PABLO LÓPEZ MARTÍNEZ] 45 English literacy learning
andaluciaeduca@andaluciaeduca.com [EDUARDO NAVAS SOLÍS] in the Basque Autonomous
25 Educación musical, Community: Differences
Consejo de Redacción 08 Conceptos básicos del la voz y el canto between phonetic codes
Antonio Ruiz Montoro Desarrollo Comunitario: [UXUE LLANO ABASOLO] [ESTITXU CABEZÓN LUMBRERAS]
Juan Carlos Martínez Carmona la comunidad
Nieves Ruiz Montoro [ISABEL M. DE LA TORRE CONTRERAS] 26-29 Don Carlos: la 46 Recurso matemático para
Micaela Contreras Moreno ópera más ambiciosa relacionar el número y el objeto
Jesús Romano Negrete 09-10 La acción tutorial de Giuseppe Verdi [JON PETUYA BUZÓN]
redaccion@andaluciaeduca.com en educación [FERNANDO ORFILA ABADÍA]
[UXUE ARIÑO ZALDUA] 47 Los cuentos tradicionales
Redacción Actualidad 30 Trabajando La Flauta criticados, pero ¿y los
Lucía Contreras Sánchez 11 English as a foreign Mágica en Educación Infantil cuentos de hoy en día?
Eduardo Navas Solís language in the Basque [ESPERANZA BOU BARRAGÁN] [ANE TAMAYO]
Esther García Robles Autonomous Community
redaccion@andaluciaeduca.com [ESTITXU CABEZÓN LUMBRERAS] 31 Cuentos musicales 48 Programa de
[UXUE LLANO ABASOLO] habilidades sociales
Diseño y maquetación 12 ¿Cuándo empezamos [ANDER UNAMUNO BARBOLLA]
Julia Hernández Oñate a leer y a escribir? 32 Cuentos tradicionales,
edicion@andaluciaeduca.com [JON PETUYA BUZÓN] ¿sí o no? 49 La importancia de la
[ANE TAMAYO] inteligencia emocional
Publicidad 13 Fomentando la lectura en la educación
Antonio Ruiz Montoro [ANE TAMAYO] 33 Whole language approach [MARÍA ISABEL IRIBARREN EZAMA]
publicidad@andaluciaeduca.com to teach English literacy
14 Método para trabajar la [ESTITXU CABEZÓN LUMBRERAS] 50 Reflexión sobre la importancia
diversidad lingüística en el aula del juego escolar en la infancia
Edita [ANDER UNAMUNO BARBOLLA] 34 El grupo humano: [TERESA AÑÓ CASTELLÓ]
aspectos básicos
15-16 Lengua y pensamiento [ISABEL M. DE LA TORRE CONTRERAS] 52-53 Áreas y estrategias de
[AINARA ATXAGA] intervención psicoeducativa
ISSN: 1989-2608 35-36 Técnicas e instrumentos [UXUE ARIÑO ZALDUA]
Depósito Legal: J1395-2010 17 Limitaciones del de evaluación pedagógica
www.andaluciaeduca.com proyecto de innovación [UXUE ARIÑO ZALDUA] 54 Organización del
[MIREN BAKARNE ODRIOZOLA AMIGORENA] espacio por rincones
Andalucíaeduca no se hace responsable de
las opiniones de sus colaboradores ni del
37 Recurso matemático para [MONTSERRAT BENAVENT MARTÍNEZ]
contenido de los artículos firmados por 18 Focalizar la atención en clase comprender los porcentajes
los autores ajenos al equipo de redacción.
Queda prohibida la reproducción (total o
[MONTSERRAT GARCÍA GIMÉNEZ] [JON PETUYA BUZÓN] 55 La importancia del canto
parcial) de los contenidos de la publicación [ROSA ANA MARTÍNEZ ONRUBIA]
por cualquier medio o procedimiento sin
la autorización previa de los autores.
19 El crecimiento y desarrollo 38-39 El juego de mesa
neuromotor, óseo y muscular en que no puede faltar en 56 Recurso matemático
EJEMPLAR GRATUITO PARA LA COMUNIDAD
EDUCATIVA DE PUBLICACIÓN PERIÓDICA
edad escolar la escuela: el ajedrez para comparar números
LUGAR DE EDICIÓN: MÁLAGA [LAURA MARÍA FRANCÉS MUÑOZ] [JUDITH GARCÍA IGLESIAS] [JON PETUYA BUZÓN]
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
57 Evolución de los
grupos humanos: fases
[ISABEL M. DE LA TORRE CONTRERAS]
58 Written corrective
feedback: Theories for
and against its use in
second language acquisition
[ESTITXU CABEZÓN LUMBRERAS]
59 Fake news entre
el alumnado
[UXUE LLANO ABASOLO]
60 Uso de las TIC en
los centros educativos
[ANDER UNAMUNO BARBOLLA]
61 La tecnología en los centros
[MIREN BAKARNE ODRIOZOLA AMIGORENA]
62-63 La evolución
tecnológica de los recursos
educativos en el aula
[FRANCISCO JIMÉNEZ CARMONA]
64-66 Uso y aplicación de
las TIC en el ámbito educativo
[MARIA VICTORIA HERNÁNDEZ ROBLES]
67 Análisis del BYOD
[ÁLVARO REAL ABELLÁN]
68 Consejos de seguridad para
padres y pequeños internautas
[NATALIA LARA LUQUE]
69-70 La robótica como medio
para favorecer la competencia
digital en las aulas
[ELENA IZQUIERDO MARTÍNEZ]
71-72 El nuevo marco
de referencia de la
competencia digital docente
[ÁNGEL BALLESTEROS BRAVO]
73 El nuevo docente 2.0
[OMAR MARÍN ROJAS]
74 Competencias docentes
[ANE TAMAYO]
75 El uso de pantallas y
videojuegos en Educación
[ANDER UNAMUNO BARBOLLA]
76 Un arma de doble filo:
las redes sociales
[NATALIA LARA LUQUE]
77 Recent research and opinions
around written corrective
feedback in second language
[ESTITXU CABEZÓN LUMBRERAS]
78 Roles y liderazgo
[ISABEL M. DE LA TORRE CONTRERAS]
79-80 Confidencialidad
sobre la información
[ALICIA LARA MORENO]
81-85 La metodología
en las programaciones
[MARÍA VICTORIA HERNÁNDEZ ROBLES]
86-87 La educación
vial en Física y Química
[LIDIA VEGAS CAMACHO]
88 Makerspeace en el
aula de Educación Primaria
[UXUE LLANO ABASOLO]
89 Defining written
corrective feedback
and its usefulness
[ESTITXU CABEZÓN LUMBRERAS]
90 El sexismo en la
literatura infantil y juvenil
[ANE TAMAYO]
91 Papel del animador en
la intervención con grupos
[ISABEL M. DE LA TORRE CONTRERAS]
92 Recurso para realizar
operaciones matemáticas
[JON PETUYA BUZÓN]
93-94 La atención
a la diversidad y la
acción tutorial con
diversos colectivos
[UXUE ARIÑO ZALDUA]
95-97 Cómo trabajar
con un alumno con
Trastorno del Espectro
Autista (TEA)
[LAURA LEAL MARÍN]
98 Trastorno Específico
del Lenguaje
[LAURA OÑATE URIEN]
99 Análisis DAFO y
detección de necesidades
[MIREN BAKARNE ODRIOZOLA AMIGORENA]
100 Metodología de
las dinámicas de grupo
[ISABEL M. DE LA TORRE CONTRERAS]
101 Recursos y actividades
para contar cuentos
[MONTSERRAT BENAVENT MARTÍNEZ]
102 Las ilustraciones y el
sexismo en la literatura infantil
[ANE TAMAYO]
103-104 Focused vs. unfocused
written corrective feedback
[ESTITXU CABEZÓN LUMBRERAS]
105-108 Hacia el bilingüismo:
dificultades de alumnos
hispanohablantes en el
aprendizaje de inglés en
la EOI. Áreas identificadas:
fonética, adquisición léxico,
variedades, isocronía, register
shifting y erosión Lingüística
[JOSÉ VÍCTOR SÁNCHEZ CUENCA]
109 El inglés:
lengua franca global
[PEDRO PABLO LÓPEZ MARTÍNEZ]
110 Direct vs. indirect written
corrective feedback
[ESTITXU CABEZÓN LUMBRERAS]
111 Inteligencia emocional
en las aulas
[MARÍA PERALES MARTÍNEZ]
112 Autoestima y autoconcepto
[ANE TAMAYO]
113-114 Obesidad y educación
[JON LASUEN GARCÍA]
115 La novela de la revolución
en Mariano Azuela
[SUSANA DÍAZ MORCILLO]
116 Recursos indispensables
en el aula de Primaria
[SARA CARO VELÁZQUEZ]
117 Tipos de dinámicas de grupo
[ISABEL M. DE LA TORRE CONTRERAS]
118 Auge del turismo audiovisual
[PAULA LEIRA LOUREIRO]
119 Patios escolares
[UXUE LLANO ABASOLO]
120 Desarrollando la
confianza en uno mismo
[ANE TAMAYO]
121 Descripción del aula ideal
[ANDER UNAMUNO BARBOLLA]
121 Fracaso escolar:
acercamiento conceptual
[JON PETUYA BUZÓN]
122 Las causas del fracaso escolar
[URBAN ARRIBAS QUINTANILLA]
123 La inclusión de la
diversidad funcional en
las dinámicas de grupo
[ISABEL M. DE LA TORRE CONTRERAS]
124-125 Evaluación,
diagnóstico y orientación del
alumnado con necesidades
[UXUE ARIÑO ZALDUA]
126 Estrategias para apoyar
a los alumnos con diversidad
[MONTSERRAT GARCÍA GIMÉNEZ]
127 Abandono escolar temprano:
acercamiento conceptual
[JON PETUYA BUZÓN]
127 Aportaciones de
Dienes y Mialaret
[ANDER UNAMUNO BARBOLLA]
128-129 La Matemagia.
Unión de la magia y las
matemáticas en el aula
[PAULA ARTÉS BRAVO]
130-131 Fundamentos de la
atención temprana en educación
[UXUE ARIÑO ZALDUA]
132-133 Claves para
una política cultural
[ISABEL M. DE LA TORRE CONTRERAS]
134 Coaching en nuestra
función tutorial
[MARÍA PERALES MARTÍNEZ]
135 La importancia
del huerto escolar
[MONTSERRAT BENAVENT MARTÍNEZ]
136 Cómo digitalizar el huerto
escolar (Formación Profesional)
[SARA CARO VELÁZQUEZ]

137-138 Extracción del
principio activo de las plantas.
IV parte. Extractos vegetales
[MARÍA DEL MAR RODRÍGUEZ VEGA]
139 El técnico de Grado
Medio en Cuidados
Auxiliares de Enfermería
y la vigilancia del paciente
[MARIA FRANCISCA REVUELTA LOZANO]
140 El bienestar del niño
o niña como objetivo
[ANE TAMAYO]
141-142 La salud y hábitos
y estilos de vida saludables
relacionados con la actividad física
[LAURA MARÍA FRANCÉS MUÑOZ]
143-144 Obesidad y sobrepeso en
la asignatura de Educación Física
[JON LASUEN GARCÍA]
145-146 Synthetic Phonics
and its successful results
[ESTITXU CABEZÓN LUMBRERAS]
147 La importancia de
la danza en educación
[UXUE LLANO ABASOLO]
148 Polifonía en el Renacimiento
[ROSA ANA MARTÍNEZ ONRUBIA]
149-150 Las figuras musicales y
los patrones de acompañamiento
pianístico en los Lieder de Franz
Schubert. Una propuesta
didáctica sobre el Lied nº 20
de Die schöne Müllerin D. 795
[FERNANDO ORFILA ABADÍA]
151 Los agentes culturales
[ISABEL M. DE LA TORRE CONTRERAS]
152 Mariano Azuela y
su producción novelística
[SUSANA DÍAZ MORCILLO]
153 Altas capacidades
en educación
[JON LASUEN GARCÍA]
154 Salidas escolares
[UXUE LLANO ABASOLO]
155-156 Desarrollo
neuroevolutivo durante
los primeros años de vida
[UXUE ARIÑO ZALDUA]
158-159 La importancia
del periodo de adaptación
en el aula de 2 años
[AMAIA ABRISKETA BILBAO]
160 La importancia del juego
en la Educación Infantil
[MONTSERRAT BENAVENT MARTÍNEZ]
161 Animación cultural
y gestión cultural
[ISABEL M. DE LA TORRE CONTRERAS]
162 Características del mandala
dentro del ámbito educativo
[BORJA RUIZ PARRA]
163 Gestión del conocimiento
en el ámbito de la educación
y las escuelas
[MIREN BAKARNE ODRIOZOLA AMIGORENA]
164 Experimenting
with Jolly Phonics
[ESTITXU CABEZÓN LUMBRERAS]
165 Cultura y economía
[ISABEL M. DE LA TORRE CONTRERAS]
166-169 Timidez en
la infancia: ¿realidad
o imposición?
[LIDIA ANA PÉREZ SÁNCHEZ]
170 La importancia del
dibujo en Educación Infantil
[MONTSERRAT BENAVENT MARTÍNEZ]
171 El autoconcepto del maestro
[ANE TAMAYO]
172 Las bibliotecas
como recurso cultural
[ISABEL M. DE LA TORRE CONTRERAS]
173-174 Cómo ayudar
a los más pequeños y
pequeñas a transitar el duelo
[MAIDER FID VELASCO]
175-178 Conflictos e
interculturalidad en la escuela
[MARÍA DEL MAR RODRÍGUEZ VEGA]
179 Conflictos sociales en el aula
[UXUE LLANO ABASOLO]
180 Innovación en Educación Física
[JON LASUEN GARCÍA]
181 Animación cultural
en bibliotecas
[ISABEL M. DE LA TORRE CONTRERAS]
182-184 Retos del aprendizaje
del inglés normativo frente a las
variedades actuales. Estándares
de enseñanza del inglés en la
Escuela Oficial de Idiomas:
received pronunciation
[JOSÉ VÍCTOR SÁNCHEZ CUENCA]
185-186 Jolly Phonics: what
do teachers think about it?
[ESTITXU CABEZÓN LUMBRERAS]
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
187 Contexto de la animación
sociocultural: características
de la sociedad actual
[ISABEL M. DE LA TORRE CONTRERAS]
188-189 Las manos, nuestra
carta de presentación
[MARÍA DEL CARMEN MORA ARCE]
190 Intervención sociocultural
y educación no formal
[ISABEL M. DE LA TORRE CONTRERAS]
191-192 La música en el Barroco
[ROSA ANA MARTÍNEZ ONRUBIA]
193 La intervención sociocultural:
definición y modelos
[ISABEL M. DE LA TORRE CONTRERAS]
194 La Identidad Digital en el aula
[MARÍA PERALES MARTÍNEZ]
195-196 E-Valum. Las nuevas
herramientas para gestionar
exámenes en soporte electrónico
[MARINA RECHE ORENES]
197 El liderazgo de clase
[NATALIA LARA LUQUE]
198 El debate como
herramienta de aprendizaje
[MARÍA PERALES MARTÍNEZ]
199 Espacios de aprendizaje
[MONTSERRAT BENAVENT MARTÍNEZ]
200 Paisaje de Aprendizajes,
una herramienta pedagógica.
¿Lo llevamos a la práctica?
[SARA CARO VELÁZQUEZ]
201 Espacios para la intervención
sociocultural y accesibilidad
[ISABEL M. DE LA TORRE CONTRERAS]
202 Gamificación en
Educación Física
[JON LASUEN GARCÍA]
204-205 El entorno
de Mariano Azuela
[SUSANA DÍAZ MORCILLO]
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022 ACTUALIDAD05

[E.N.] El Gobierno aumentará un 6,15% la

financiación del Ministerio de Educación y
Formación Profesional con respecto al ejer-
cicio anterior, hasta los 6.408,14 millones
de euros, según lo contemplado en el Pro-
yecto de Ley de Presupuestos Generales del
Estado para 2023, aprobado por el Consejo
de Ministros. La partida con mayor cuantía
en este ámbito será la de becas y ayudas al
estudio, con la pretensión de seguir apos-
tando por la equidad del sistema educativo.
Concretamente, el Ejecutivo invertirá 2.548
millones de euros en 2023 en becas y ayudas
al estudio, lo que supone un incremento del
18,6% respecto al año anterior y un aumento
de más de mil millones en comparación con
lo destinado en 2018. La convocatoria ge-
neral contará con un presupuesto total de
2.488 millones, mientras que el resto del
montante servirá para la financiación de
libros de texto, así como material didáctico.
La extensión de estas ayudas permitirá,
entre otras actuaciones, evitar que el alum-
nado con situaciones socioeconómicas des-
favorables abandone su formación de mane-
ra prematura y mejorar la protección a las
familias con hijos con discapacidad. Durante
la presentación de las cuentas públicas pa-
ra 2023, la ministra de Hacienda y Función
Pública, María Jesús Montero, manifestó
que la intención del Gobierno es que “nin-
gún joven se quede sin ir a la universidad
o cursar estudios de Formación Profesio-
nal porque la renta familiar se lo impide”.
De los 6.408,14 millones de euros que reci-
La inversión en política de
educación se incrementará
en más de un 6%, según el
Proyecto de Ley de los PGE
El Gobierno destinará 2.548 millones de euros en 2023 a becas y
ayudas al estudio y 300 millones para el plan Código Escuela 4.0
birá el Ministerio de Educación y Forma-
ción Profesional, 1.264,26 millones proce-
La segunda partida
den del Mecanismo de Recuperación y Re- más voluminosa es
siliencia, mientras que 5.143,88 millones
provienen del presupuesto nacional, lo que la referida a la FP
representa un 17,35% más que en 2022. para el Empleo,
Esta “inversión récord en educación” se su-
ma a la del resto de políticas sociales que, con una asignación
en total, suponen 274.445 millones de euros
dirigidos a reforzar el Estado de bienestar.
prevista de más de
El Proyecto de Ley de los PGE también in- 1.178 millones
cluye la financiación para poner en marcha
el plan Código Escuela 4.0, anunciado por tirán 300 millones de euros el año que viene.
el presidente del Gobierno, Pedro Sánchez, En cuanto a la segunda partida más volumi-
durante el Debate del Estado de la Nación, nosa, la referida a la Formación Profesional
celebrado el pasado mes de julio. El objetivo para el Empleo, los 1.178,39 millones de
de este programa es que todos los alumnos euros previstos en ella permitirán poner en
y alumnas de segundo ciclo de Infantil, Pri- marcha ofertas formativas para trabajado-
maria y Secundaria aprendan programa- res desempleados y ocupados y otras accio-
ción informática y robótica para reforzar nes formativas vinculadas al Catálogo Na-
su competencia digital. Para ello, se inver- cional de las Cualificaciones Profesionales.

[E.R.] El 27,7% de los españoles ba por encima del 41%, frente

de entre 25 y 34 años sólo tiene
estudios básicos, dato que casi
duplicaba en 2021 la media de
los países de la Organización
para la Cooperación y el Desa-
rrollo Económicos. Así se des-
prende del informe ‘Panorama
de la Educación: Indicadores de
la OCDE 2022’, que revela que
casi la mitad de los jóvenes de
este país en esa franja de edad
disponen de títulación en edu-
cación superior y el 23,6% cuen-
ta con un título de segunda eta-
pa de Educación Secundaria.
Según el Ministerio de Educa-
ción y Formación Profesional,
las estadísticas reflejan que, “a
la vez que aumenta el porcentaje
de graduados en enseñanzas
superiores, disminuye el por-
centaje de los que dejan los estu-
dios con un nivel máximo de la
El 27,7% de los españoles
de entre 25 y 34 años solo
tiene estudios básicos
Educación Secundaria Obliga-
toria (ESO)”. Y es que, aunque
las cifras de jóvenes españoles
que únicamente tienen estu-
dios básicos aún están lejos de
la media OCDE (14,1%) y de la
Unión Europea (11,8%), este
indicador se ha reducido en casi
siete puntos desde el año 2011.
El citado estudio, presentado
por el secretario de Estado de
Educación, José Manuel Bar,
ha sido elaborado por el Insti-
tuto Nacional de Evaluación
Educativa, basándose en el in-
forme titulado ‘Education at a
Glance 2022’ de la OCDE.
Entre los datos más relevantes
que incluye el documento des-
taca el aumento del número de
españoles de entre 25 y 34 años
con título de educación univer-
sitaria o de Formación Profe-
sional de Grado Superior en 8,4
puntos durante la última déca-
da, hasta alcanzar el 48,7%, un
porcentaje que logra superar la
media de los países de la OCDE
(46,9%) y de la UE (45,9%).
Un aspecto en el que destaca es-
pecialmente España es por su
elevada tasa de escolarización
entre los niños y niñas menores
de 3 años, que en 2020 se situa-
al 26,8% de la OCDE y el 22%
de la UE. Además, en el segun-
do ciclo de Educación Infantil
se puede considerar universal.
El informe también analiza la
relación entre el nivel de estu-
dios y el trabajo, y concluye que
mientras que el 78% de los jó-
venes españoles con estudios
terciarios tiene empleo, en el
caso de quienes disponen de la
ESO como titulación máxima
la tasa de ocupación se reduce
hasta el 59%. A esto se añade
que a mayor nivel formativo,
mayor retribución, dado que la
población que ha cursado en-
señanzas superiores gana un
41% más que los titulados de
segunda etapa de secundaria y
éstos, a su vez, perciben un 19%
más que los que sólo han com-
pletado la educación básica.
 Andalucíaeduca
06ACTUALIDAD NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022

Tres de cada cuatro padres y madres

creen que existen prejuicios hacia la FP
[E.N.] El 77% de los padres y madres con- Un estudio pone de relieve que esta modalidad educativa “sigue
sidera que en España existen prejuicios ha-
sin tener el reconocimiento que merece en la sociedad española”
cia la Formación Profesional, pero cuando
son consultados sobre los suyos propios,
tan sólo el 23% reconoce tenerlos. Ésta es
una de las conclusiones de la segunda edi-
ción del ‘Estudio sobre la percepción de la
Formación Profesional de madres y padres’,
llevado a cabo por CaixaBank Dualiza junto
a la comunidad educativa Educar es Todo.
Según este informe, “la FP será clave para
capacitar y formar a la mayoría de las per-
sonas que tendrán acceso a las 10 millones
de oportunidades de empleo que surgirán
de aquí a 2030”. No obstante, “sigue sin te-
ner el reconocimiento que se merece en la
sociedad española, por prejuicios y desco-
nocimiento”. Es por ello que CaixaBank
Dualiza, que trabaja en actividades de pro-
moción, difusión y prestigio de esta opción
educativa y su modalidad dual, ha lanzado
la campaña “Redefiniendo el futuro profe-
sional”, para promover la FP, proporcio-
nar información sobre sus ventajas y “con-
seguir que en el debate sobre el futuro la-
boral ocupe el lugar que le corresponde”.
La citada investigación pone de manifiesto
que casi seis de cada diez de las madres y
los padres encuestados aconsejan a sus hijos
sobre sus estudios, cerca del 30% reconoce
haber tratado de condicionarlos y un 37%
cree que ellos son los que más influyen en
la decisión que toman sus hijos, por encima
de la escuela, los profesores o los amigos.

La FP será clave para

formar a las personas
que tendrán acceso
a “las 10 millones
de oportunidades de
empleo que surgirán
de aquí a 2030”.
En este contexto, únicamente el 23% desea
que cursen Formación Profesional, mientras
que un 57%, prefiere un grado universita-
rio de entre todas las opciones formativas.
Asimismo, una quinta parte de los proge-
nitores admiten que se sentirían en cierto
modo decepcionados si sus hijos se decan-
taran por la FP y un 10% confiesa haber he-
cho comentarios negativos sobre esta mo-
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
Cuanto más alta
es la clase social de
la familia, menor es
la preferencia para
que sus hijos e hijas
cursen Formación
Profesional
dalidad formativa. A esto se suma que prác-
ticamente la mitad de los consultados no
conoce la Formación Profesional Dual.
Por otra parte, el 60% de las madres y los
padres que han participado en este trabajo
cree que las empresas prefieren perfiles
universitarios, mientras que el 72% opina
que éstos son más valorados que los estu-
diantes de Formación Profesional. Además,
un 30% estima que estos últimos tienen
menos éxito profesional y un 21% considera
que cuentan con menos salidas laborales.
Si se comparan los datos con los resultados
de la primera edición del “Estudio sobre la
percepción de la Formación Profesional de
madres y padres”, llevada a cabo en febrero
de 2020, se observa que ha decrecido el nú-
mero de familias que prefieren que sus hijos
estudien una carrera universitaria con res-
pecto a antes de la pandemia (porcentaje
que ha pasado del 66% al 56%). También
se ha duplicado la cifra de las que se mues-
tran indiferentes ante la opción que se es-
coja. Sin embargo, apenas se aprecian cam-
bios en cuanto a los progenitores que con-
sideran que la FP es la mejor alternativa y
se mantiene el porcentaje de los que creen
que existen prejuicios hacia esta modalidad.
Eso sí, ha mejorado la percepción sobre la
Formación Profesional en lo que concierne
a empleabilidad, ha aumentado el conoci-
miento sobre la FP Dual y ahora son me-
nos las familias que opinan que las empre-
sas valoran más los estudios universitarios.
Otro aspecto interesante es que cuanto más
alta es la clase social de la familia, menor
es la predilección hacia que sus hijos cursen
Formación Profesional. Asimismo, a mayor
nivel de estudios (superiores), mayor es el
porcentaje de madres y padres que quiere
que sus hijos estudien una carrera univer-
sitaria. Respecto a la edad, en los progeni-
tores más jóvenes, entre 35 y 44 años, sí se
observa una mayor preferencia hacia la FP.
Para la elaboración del segundo “Estudio
sobre la percepción de la Formación Profe-
sional de madres y padres” se entrevistó a
1.610 residentes en España de 35 a 65 años,
con hijos e hijas con edades comprendidas
entre los 12 y los 18 años, en julio de 2022.
La Formación Profesional
es una opción cada vez más
valorada, según Pilar Alegría
[E.G.ROBLES] La reforma de la Forma-
ción Profesional ha conseguido que esta
modalidad educativa “sea una opción
cada vez más valorada y con mejores ex-
pectativas para los jóvenes de nuestro
país”. Así lo ha asegurado la ministra de
Educación y FP, Pilar Alegría, que tam-
bién ha subrayado la importancia de la
política de becas, que es “una de las prin-
cipales apuestas que estamos desplegan-
do como Gobierno en materia de igual-
dad de oportunidades y de derechos”.
Durante un viaje a Cádiz, donde visitó
uno de los institutos punteros en FP de
la provincia, Alegría incidió en que “la
Formación Profesional es una apuesta
de presente y de futuro”. Además, agra-
deció a todas las administraciones su co-
laboración en la mejora, actualización y
modernización de estos estudios y des-
tacó la implicación del tejido empresarial
en la reforma, “especialmente en la FP
Aprobada la integración de
los profesores técnicos de FP
en el cuerpo de Secundaria
[ANDALUCÍAEDUCA] El Consejo de Mi-
nistros, a propuesta del Ministerio de
Educación y Formación Profesional, ha
aprobado el Real Decreto que regula la
integración del profesorado técnico de
Formación Profesional en el cuerpo de
profesores de Enseñanza Secundaria. “El
Gobierno atiende así a una demanda his-
tórica que servirá para mejorar las con-
diciones laborales de los docentes bene-
ficiados al pasar el subgrupo funcionarial
A2, al A1”, según ha informado el MEFP.
Este texto normativo completa el proceso
iniciado con la Ley de Educación apro-
bada en 2020, la LOMLOE, que declara
la extinción del cuerpo de profesores téc-
nicos de FP para integrarlo en el de Se-
cundaria, siempre que se esté en pose-
sión de una titulación de grado univer-
sitario o equivalente a efectos de docen-
cia. A partir de ahora, serán las admi-
ACTUALIDAD07
Dual para que los jóvenes puedan hacer
parte de su formación en una empresa”.
La transformación de la Formación Pro-
fesional es una de las políticas prioritarias
del Ejecutivo central desde 2018. En estos
años, el ministerio ha invertido más de
1.450 millones de euros en la reforma de
estas enseñanzas, de los que casi 484 mi-
llones se han destinado a la creación al-
rededor de 230.000 nuevas plazas de FP.
Un día antes, Alegría participaba en la
sesión ‘Educación para el cambio’, en el
marco de las jornadas de sostenibilidad
2022 del Grupo Red Eléctrica (Redeia),
que tuvo lugar en la Fundación Giner de
los Ríos. En su intervención, destacaba
la importancia de la reforma educativa
y de la Formación Profesional en la cons-
trucción de un mundo más sostenible,
acompañando los cambios del tejido pro-
ductivo y ofreciendo oportunidades de
un empleo de calidad.
nistraciones autonómicas competentes
las encargadas de abrir una convocatoria
pública para que estos docentes puedan
solicitar su integración al cuerpo de Se-
cundaria. Esta tendrá efectos en sus con-
diciones laborales con carácter retroac-
tivo desde el 19 de enero de 2021, fecha
de la entrada en vigor de la Ley de Edu-
cación. Para el personal funcionario que
cumpla las condiciones establecidas con
posterioridad, se retrotraerán al momen-
to en el que se dieran dichos requisitos.
El MEFP ha señalado que también se in-
cluye la posibilidad de solicitar la inte-
gración tras el cierre de esta convocatoria,
de modo que la “demanda del reconoci-
miento de este derecho se podrá realizar
hasta el 19 de enero de 2026, dejando así
un plazo de tiempo para que aquellos do-
centes que carecen a día de hoy de la ti-
tulación necesaria, puedan conseguirla”.

08DIDÁCTICA
Conceptos básicos del Desarrollo
Comunitario: la comunidad
[ISABEL M. DE LA TORRE CONTRERAS]
En el presente artículo se presentan algunos
de los conceptos más básicos para el módulo
Desarrollo Comunitario, que se imparte en
el CFGS de Animación Sociocultural y Tu-
rística. En primer lugar, vamos a definir el
propio concepto de desarrollo comunitario,
partiendo del origen de la práctica social que
supone, y a continuación veremos distintas
claves para entender el concepto mismo de
comunidad, sin el cual no es posible com-
prender la esencia misma de esta materia.
¿Qué es el desarrollo comunitario?
En 1960, la ONU aprobó un documento en
el que exponía las bases para el desarrollo
comunitario, planteando la necesidad, re-
lacionada fundamentalmente con los países
subdesarrollados, de promover procesos de
mejora de las condiciones de vida de una co-
munidad, contando con la colaboración de
los poderes públicos, la ayuda técnica de ex-
pertos profesionales y sobre todo con la par-
ticipación de la población interesada. Estos
procesos se llevarían a cabo con la aportación
económica de los llamados países ricos. Estos
planteamientos siguen siendo válidos, tanto
para países desfavorecidos como para paí-
ses desarrollados, puesto que estos, a pesar
de conocer en general elevados estándares
de vida, tampoco aseguran para la totalidad
de la población condiciones de vida, situa-
ción que además es acuciada en periodos de
crisis, por lo que estos procesos de búsqueda
de la mejora de condiciones de vida siguen
siendo necesarios, y en múltiples contextos.
Podemos definir el desarrollo comunitario
como una técnica de acción social y un pro-
ceso que se realiza sobre las comunidades
en situación de subdesarrollo o marginación
sociocultural y económica para que puedan
acceder a niveles óptimos de bienestar social
y calidad de vida. En este proceso es funda-
mental la participación voluntaria, consciente
y responsable de la población.
El concepto de comunidad
tiene muchos significados
según el contexto: de vecinos,
comunidades virtuales, etcétera
Para Marco Marchioni nunca habrá un cam-
bio si no es con la participación de las per-
sonas interesadas. Es necesaria la toma de
conciencia de la situación en que se vive y
la necesidad de modificarla, y tomar con-
ciencia de los derechos que se tienen en la
sociedad. Aparece así el principio de auto-
determinación de los individuos y las comu-
nidades para elegir su camino de desarrollo.
Teniendo presente, en este punto, que en el
Desarrollo Comunitario la comunidad va a
ser la protagonista, es necesario comprender
el concepto de comunidad.
Algunas aproximaciones al concepto
de comunidad
El concepto de comunidad tiene muchos sig-
nificados según el contexto: de vecinos, co-
munidades virtuales, etc. Podemos definir
comunidad como un grupo con dos caracte-
rísticas principales: por un lado, comunidad
es el lugar donde el individuo encuentra la
mayor parte de experiencias relevantes para
él; por otro, hay que considerar que el grupo
está unido por un sentimiento de identidad.
El concepto comunidad alude a personas
que viven juntas compartiendo algo en el
mismo espacio; no obstante, y especialmen-
te en la actualidad, sería necesario tener en
cuenta que el individuo no solo pertenece a
comunidades vinculadas a espacios físicos
concretos, sino también a comunidades des-
de otros puntos de vista. Así, podemos re-
ferirnos a las redes sociales, que constituyen
una nueva forma de entender la comunidad
como un conjunto de relaciones interperso-
nales donde no hay una referencia territorial
expresa. El concepto de redes sociales sitúa
al individuo en el centro de la intervención
al considerarlo como punto de partida en la
configuración de sus redes de relaciones. El
sentimiento de pertenencia no está vinculado
con un espacio físico, sino con la creación
de relaciones sociales en diferentes espa-
cios, virtuales o no, pero que no están vin-
culados a un territorio físico determinado.
El concepto de red social se está imponiendo
en la acción social comunitaria. Hoy día, las
personas se mueven en diferentes tipos de
redes: redes de apoyo, re-
des virtuales, redes profe-
sionales, etc., que crean un
sentimiento de pertenencia
no vinculado al espacio fí-
sico. A la hora de intervenir
en las comunidades, es ne-
cesario tener en cuenta que
el individuo no solo pertenece a comunida-
des vinculadas a espacios físicos concretos,
sino también a estas otras comunidades.
La sociología se ocupa del estudio de la es-
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
tructura de las sociedades. En este marco,
destaca F. Tonnies, que distingue los con-
ceptos de comunidad y sociedad. En términos
generales, para el citado autor, la comunidad
se organiza en torno al trabajo común; sus
miembros, que pertenecen a la comunidad
de manera natural, tienen creencias com-
partidas. En cambio, la sociedad supone la
construcción desagregada de grupos huma-
nos, y se estructura en torno a la racionalidad.
En el ámbito de la intervención social actual,
la teoría de sistemas de Bronfenbrenner dice
que la comunidad se entiende como un con-
junto de grupos interconectados entre sí.
Según este enfoque, apoyado por otros au-
tores, la comunidad está formada por miem-
bros interdependientes entre sí, de manera
que cualquier cambio en un elemento va se-
guido de cambios en otros elementos. Como
consecuencia de esta visión, según la que la
comunidad sería algo más que la suma de
sus partes, no se podría estudiar a los indi-
viduos fuera de su entorno.
El último enfoque que analizaremos es el
concepto de comunidad desde el punto de
vista de los agentes que intervienen en ella.
Una definición muy últil es la de Montero,
que dice que “Comunidad es un grupo social
dinámico, histórico y culturalmente consti-
tuido y desarrollado, preexistente a la pre-
sencia de los interventores sociales, que com-
parte intereses, objetivos, necesidades y pro-
blemas, en un espacio y un tiempo determi-
nados y que genera colectivamente una iden-
tidad, así como formas organizativas, desa-
rrollando y empleando recursos para lograr
sus fines”. Esta definición destaca la inde-
pendencia de la comunidad frente a los agen-
tes sociales, pues en muchas ocasiones estos
intentan que la comunidad se adapte a sus
programas y debe hacerse al contrario; la co-
munidad existe antes de la intervención y
hay que respetarla y analizar su realidad social
para que los programas estén a su servicio.
La intervención tiene que realizarse, desde
su diseño, a partir de las demandas de la
propia comunidad. Nunca funcionará tratar
de implementar una acción prefabricada.
Hay muchas otras definiciones de comuni-
dad. Cada una pone el énfasis en unos aspec-
tos, todas son significativas y pueden ser úti-
les a la hora de intervenir con la comunidad.
REFERENCIAS
LILLO, N. Y ROSELLÓ, E. (2001): MANUAL PARA EL TRABAJO
SOCIAL COMUNITARIO. MADRID: NARCEA.
MALAGÓN, J.L. (1992): INTERVENCIÓN COMUNITARIA. TEORÍA
DE LA COMUNIDAD E INVESTIGACIÓN SOCIAL COMUNITARIA.
BARCELONA: COLEGIO OFICIAL DE DIPLOMADOS EN TRABAJO
SOCIAL DE CATALUÑA.
MARCHIONI, M. (1969): COMUNIDAD Y DESARROLLO. BAR-
CELONA: NOVA TERRA.
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022 DIDÁCTICA09

i~=~ÅÅáμå=íìíçêá~ä==
Éå=ÉÇìÅ~Åáμå=

Como características de la tutoría, se pueden

[UXUE ARIÑO ZALDUA]
La tutoría
La acción tutorial es una potente estrategia
de intervención psicopedagógica que con-
tribuye al desarrollo integral del estudiante.
“Ayuda y orientación al alumno o al grupo
que el profesor tutor puede realizar además
de, y en paralelo a, su propia acción docente.
Es orientación, pero desde la perspectiva y
posibilidades de ser realizada por los pro-
fesores tutores (...). Equivale a una orien-
tación a lo largo de todo el sistema educativo
para que el alumno se supere en rendimien-
to académico, solucione sus dificultades es-
colares y adquiera hábitos de trabajo y es-
tudio, de reflexión y convivencia social que
garanticen el uso adecuado de la libertad
responsable y anticipada” (Santana, 2015).
Se trata de “una acción inherente a la función
del profesor, que se realiza individual y co-
lectivamente con los alumnos de un grupo
de clase con el fin de facilitar la integración
personal de los procesos de aprendizaje”
(Lázaro y Asensi, 1989).
Álvarez y Bisquerra (1996) centran el con-
tenido de la tutoría en las diversas áreas de
orientación educativa (profesional, aten-
ción a la diversidad y desarrollo personal y
social). El objetivo último es la personali-
zación del currículum, la educación y la ple-
na autorrealización de todos el alumnado.
destacar las siguientes: es continua (está
dirigida a estudiantes en toda su escolari-
zación), es coordinada (puesto que implica
a todos los agentes educativos: al profeso-
rado, a la escuela, a la familia y al contexto
social) y está orientada a atender peculia-
ridades (las que el alumnado precise). Ade-
más, capacita a los estudiantes para su pro-
pia orientación y para la toma de decisiones
educativas, sociales y profesionales.
Fundamentación de la tutoría
-La necesidad de toda persona de tomar de-
cisiones a lo largo del período vital.
-La creciente complejidad de la sociedad
contemporánea y de la estructura laboral.
-La necesidad del autoconocimiento y de
construir y preservar una adecuada auto-
estima como factores condicionantes del
desarrollo personal.
-La necesidad de búsqueda de valores que
den sentido a la vida.
-Los rápidos cambios tecnológicos que exi-
gen adaptabilidad y capacidad de respuesta
de las personas.
Contenidos de la tutoría
-Conocimiento del estudiante.
-Orientación personal.
-Orientación escolar.
-Orientación profesional.
-Autoconcepto.
La acción tutorial es
una potente estrategia
de intervención
psicopedagógica
que contribuye al
desarrollo integral de
los alumnos y alumnas
-Conocimiento.
-Organización.
-Relaciones.
¿Qué hace cada uno?
• Profesorado/tutor/a: coordinan la acción
tutorial de un determinado grupo clase.
• Resto de profesorado/equipo docente:
participan con el grupo clase y comparten
el desarrollo de la labor tutorial con el pro-
fesorado-tutor/a.
• Orientador/a: asesora, colabora y ayuda
a que el tutor o la tutora y el equipo docente
desarrollen adecuadamente la labor tutorial.
• Estudiantes: son los destinatarios de la la-
bor tutorial.
• Padres y madres: son los responsables de
la formación de sus hijos e hijas.
• Consejo escolar: órgano decisorio en la
elaboración de los planes de acción tutorial.
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10DIDÁCTICA NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022

• Dirección: es la responsable del adecuado

desarrollo de los planes de acción tutorial.
• Jefatura de estudios: se encarga de coor-
dinar el plan de acción tutorial del centro.
• Comisión de coordinación pedagógica: in-
dica las líneas estratégicas y de actuación
de los planes de acción tutorial.
• Departamento de orientación: asesora y
coordina la orientación del centro.
Funciones de la tutoría
• Desarrollo afectivo:
-Facilitar la integración de los estudiantes
en el grupo y en la institución escolar.
-Mantener una comunicación con los padres
y madres en torno a la situación y la pro-
blemática de sus hijos e hijas, y atender a
los estudiantes que presentan dificultades
de relación, problemática familiar, etcétera.
-Conocer la situación de cada estudiante en
el grupo, el centro y en su entorno familiar.
• Desarrollo intelectual:
-Tener una visión global sobre las progra-
maciones curriculares de las distintas áreas.
-Conocer las características del proceso de
aprendizaje de cada alumno o alumna.
-Determinar los problemas y necesidades del
alumnado en relación con su aprendizaje.
-Colaborar con el orientador/a y el profeso-
rado de apoyo en la elaboración y seguimien-
to de los planes de adaptación curricular.
• Desarrollo social:
-Contribuir a la creación del grupo, favore-
ciendo su integración en el centro escolar.
-Conocer la dinámica interna del grupo e
intervenir, en caso de que fuese necesario, • Tutoría de servicio: orientación y aseso- de las actividades de acción tutorial al gru-
para poder reconducir su funcionamiento. ramiento al alumnado sobre distintas ne- po-clase y cada estudiante en particular.
-Informar al grupo sobre la estructura y la cesidades vinculadas a la información (be- Análisis de necesidades para el (PAT)
normativa del centro escolar, potenciando cas, ayudas, estudios, etcétera) y a la for- • Revisión general: negociar el marco y los
su participación en la organización de la mación complementaria (talleres, cursos, contenidos de trabajo, y elaborar un listado
vida escolar. conferencias, charlas, etc.). de logros y necesidades y validarlo.
-Informar a la familia de los estudiantes de • Priorización y análisis de ámbitos de me-
la marcha del grupo. El Plan de Acción Tutorial jora: priorizar las categorías a trabajar y
• Desarrollo personal y profesional: El Plan de Acción Tutorial (PAT) es el do- aportar soluciones a los problemas.
-Elaborar planes de orientación profesiona- cumento marco que incluye aspectos orga- • Planificación: diseñar un plan que recoja
les adaptados a las necesidades del curso. nizativos y de funcionamiento de las tuto- las mejoras y los logros.
-Llevar a cabo actividades de acuerdo con rías dentro de un centro educativo. Tiene • Seguimiento y evaluación: evaluar lo rea-
el programa de orientación profesional del como objetivo contribuir al desarrollo in- lizado hasta el momento.
centro educativo. tegral del estudiante para facilitar su incor- Apartados del (PAT)
-Orientar individualmente sobre el proceso poración activa, creativa y responsable a la • Justificación del PAT: en función del aná-
de elección profesional a aquellos alumnos sociedad (labor de co-responsabilidad). lisis de necesidades y prioridades.
y alumnas que lo necesiten. Proceso de elaboración del (PAT) • Objetivos generales y específicos: relacio-
Tipos de tutoría • Primer nivel (1 nivel): diseño de la acción nados con todos los agentes educativos.
• Tutoría académica: orientación y aseso- tutorial a partir del Proyecto Educativo. Pri- • Contenidos: acordes al diseño curricular
ramiento en el seno de la materia y que tiene mera propuesta elaborada por el departa- de la etapa.
como finalidad que el estudiante adquiera mento de orientación a partir de las direc- • Actividades y temporalización: conocimien-
conocimientos y competencias. trices de la Comisión de Coordinación Pe- to de sí mismo y desarrollo de la autoesti-
• Tutoría de carrera: orientación y asesora- dagógica, así como de los tutores y tutoras. ma, habilidades sociales, enseñar a pensar
miento al alumnado a lo largo del proceso • Segundo nivel (2 nivel): concretar los prin- y a aprender, y enseñar a tomar decisiones.
de la titulación con la intención de ayudarlo cipios generales del Plan de Acción Tutorial. • Previsión de recursos tanto materiales co-
a definir su proyecto académico y profesio- Previsión de actividades de acción tutorial mo humanos.
nal y adquirir competencias transferibles a para cada grupo de cada ciclo y cada nivel. • Seguimiento y evaluación de la acción tu-
otros contextos. • Tercer nivel (3 nivel): ajuste y concreción torial.
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NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
[ESTITXU CABEZÓN LUMBRERAS]
The official languages of the Basque Au-
tonomous Community (BAC) are Basque
and Spanish. Basque is a minority language
in BAC, and it is completely different to Spa-
nish or French, the languages that this te-
rritory is surrounded by. Basque revitaliza-
tion process has been very intense in the
educational system, and schools have con-
tributed significantly to the increase in the
number of Bascophones. However, Basque’s
presence is still in minority due to its re-
markable differences present in the current
society in comparison with Spanish, which
is a dominant language.
As many other places, the BAC has also been
affected by the worldwide spread of English
as a language of wider communication and
the growing multilingualism and multicul-
turalism resulting from immigration. As in
many other areas in Europe, English is con-
sidered a third language, but in the case of
the BAC it is not used in every-day commu-
nication. Knowledge of a second or third
language is widely believed to be essential
for workers to succeed in an increasingly
interconnected business world, and re-
searchers tend to agree on its importance.
It is thus clear, both to researchers and the
general public, that learning English is fun-
damental for economic reasons.
It is considered that starting learning lan-
guages from an early age is essential in order
to achieve multilingualism. It has been
proved that using Basque as the language
of instruction results in a high level of pro-
ficiency both in Spanish and Basque (Cenoz,
2008), taking into account that higher pro-
ficiency in the minority language results on
a more balanced bilingualism. The know-
ledge of two languages also provides some
advantages when acquiring English as a
third language, due to a higher development
of metalinguistic awareness and bilinguals’
wider linguistic repertoire (Cenoz, 2003).
The level of proficiency in English in the
BAC and Spain is much lower than in some
other areas of Europe, where there is more
exposure to English among people and
through the media. Nevertheless, there are
other reasons for the low English level be-
sides exposure. The English phonological
system is quite different from Spanish and
Basque phonological systems, mainly re-
garding the vowels and diphthongs, and
spelling also has difficulties as compared
to those languages. Many students who have
learned English for several years at school
lack confidence to use English in oral inte-
raction. French used to be the main foreign
language learned at school until the eighties
and many parents do not speak English, so
English as a foreign
language in the Basque
Autonomous Community
they may not know how to help their chil-
dren (Cenoz, 2009). However, being profi-
cient in English is seen as necessary by many
people in the BAC and English has become
a lot more important in the school curricu-
lum. This language is becoming increasingly
seen as necessary by Basque citizens as a
medium of communication for wider scien-
tific, academic, commercial and cultural
purposes. It is also needed for many current
jobs, mainly in the private sector, and it is
becoming part of the linguistic landscape.
The early introduction of English in kinder-
garten was an innovation in the educational
system in the BAC from the 1990s. Its aim
is to help children achieve higher English
levels due to exposition to the language, but
the limited exposure time (two to three
hours per week) may mean that there will
not necessarily be any significant progress
(García Mayo & García Lecumberri, 2003;
Cenoz, 2009).
There is still limited research on the effect
that the early introduction of English has
on Basque and Spanish. According to the
evaluations of the project carried out by the
Ikastolak, instruction in English from kin-
dergarten does not adversely affect the stu-
dents’ acquisition of Basque or Spanish, or
their overall cognitive development (Cenoz,
1997; Garagorri, 2002). Also, there were no
differences in terms of their attitudes to-
wards Basque and their degree of identifi-
cation with the minority language.
Another study in this section (Egiguren,
2006) shows that beginning to learn English
at four years old, far from being bad for lan-
guage competence in Euskara and Spanish,
may even favor the development of written
competence in the other two languages on
the curriculum. Consequently, this review
of existing studies must conclude that early
trilingualism does not bring with it any dis-
advantages for the minority language.
Research findings on the acquisition of En-
glish as a third language in the BAC indicate
that higher levels of bilingualism are posi-
tively related with higher levels of proficien-
cy in English (Cenoz & Valencia, 1994; Lasa-
gabaster, 1997; Sagasta, 2001). These results
are compatible with the folk-wisdom belief
that the more languages you know the easier
it is to learn an additional language.
DIDÁCTICA11
They are also compatible with the threshold
and interdependence hypotheses proposed
by Cummins (1976 & 1981), the higher levels
of metalinguistic awareness associated with
bilingualism, and the use of more learning
strategies associated with L3 acquisition.
Therefore, the process of learning more lan-
guages enables students to magnify their
other language abilities and further reflect
on and compare the differences between the
languages they dominate.
REFERENCIAS
CENOZ, J. (1997). L’ACQUISITION DE LA TROISIÈME LANGUE:
BILINGUISME ET PLURILINGUISME AU PAYS BASQUE. AILE 10,
159–180.
CENOZ, J. (2003). THE ADDITIVE EFFECT OF BILINGUALISM
ON THIRD LANGUAGE ACQUISITION: A REVIEW. THE INTER-
NATIONAL JOURNAL OF BILINGUALISM 7, 71–88.
CENOZ, J. (ED). (2008). TEACHING THROUGH BASQUE:
ACHIEVEMENTS AND CHALLENGES. LANGUAGE, CULTURE
AND CURRICULUM 21/1.
CENOZ, J. (2009). BASQUE, SPANISH AND ENGLISH IN THE
BAC. IN TOWARDS MULTILINGUAL EDUCATION: BASQUE EDU-
CATION RESEARCH FROM AN INTERNATIONAL PERSPECTIVE,
PP. 14-20. BRISTOL: MULTILINGUAL MATTERS.
CENOZ, J. & VALENCIA, J. (1994). ADDITIVE TRILINGUALISM:
EVIDENCE FROM THE BASQUE COUNTRY. APPLIED PSYCHO-
LINGUISTICS 15, 197–209.
CUMMINS, J. (1976). THE INFLUENCE OF BILINGUALISM ON
COGNITIVE GROWTH: A SYNTHESIS OF RESEARCH FINDINGS
AND EXPLANATORY HYPOTHESES. WORKING PAPERS ON
BILINGUALISM 9, 1–43.
CUMMINS, J. (1981) BILINGUALISM AND MINORITY LAN-
GUAGE CHILDREN. ONTARIO INSTITUTE FOR STUDIES IN EDU-
CATION: ONTARIO.
EGIGUREN, I. (2006). ATZERRIKO HIZKUNTZA GOIZTIARRA-
REN ERAGINA GAITASUN ELEANIZTUNEAN. VITORIA-GASTEIZ:
UNIVERSITY OF THE BASQUE COUNTRY.
GARAGORRI, X. (2002). HIRUELETASUN GOIZTIARRA IKAS-
TOLETAN “ELEANITZ-INGELESA” PROIEKTUAREN EBALUA-
ZIOA. IN TRILINGÜES A LOS 4 AÑOS, F. ETXEBERRIA AND U.
RUIZ BIKANDI (EDS.), 105–143. SAN SEBASTIÁN: IBAETA-PE-
DAGOGÍA.
GARCÍA MAYO, M.P. & GARCÍA LECUMBERRI, M.L. (2003).
AGE AND THE ACQUISITION OF ENGLISH AS A FOREIGN LAN-
GUAGE. CLEVEDON: MULTILINGUAL MATTERS.
LASAGABASTER, D. (1997). CREATIVIDAD Y CONCIENCIA ME-
TALINGÜÍSTICA: INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS
COMO L2 O L3. LEIOA: UNIVERSIDAD DEL PAÍS VASCO.
SAGASTA, P. (2001). LA PRODUCCION ESCRITA EN EUSKARA,
CASTELLANO E INGLÉS EN EL MODELO D Y EN EL MODELO
DE INMERSIÓN. LEIOA: UNIVERSIDAD DEL PAÍS VASCO.

12DIDÁCTICA
[JON PETUYA BUZÓN]
El conocimiento y la conciencia fonológica
son muy importantes en el proceso de lec-
toescritura, puesto que la conciencia y el
conocimiento fonológico son el motor y la
consecuencia del aprendizaje lector.
¿Qué es la lectura? La lectura es una acción
basada en la identificación del sonido (fo-
nema) de cada letra (grafema). Para ello,
hay que enseñar primero al alumnado que
a cada letra le corresponde un sonido (puede
ayudar a interiorizar este aprendizaje del
alfabeto). Una vez hecho esto, hay que en-
señarles que los fonemas tienen que seguir
un orden para formar una palabra, es decir,
que al decir “luz”, no puedes decir la “u” an-
tes de la “l”, puesto que primero va el sonido
de la “l”, luego el de la letra a “u” y, por úl-
timo, el de la “z”. Hay que respetar el orden
de los grafemas, esto les permitirá ver que
se puede pasar de los fonemas a la compo-
sición de las palabras y, de ahí, a leer algunas
palabras seguidas. Es un proceso cognitivo
que consiste en ser capaz de decodificar y
comprender posteriormente lo que aparece
escrito en un texto (conjunto de palabras).
¿Qué es la escritura? Es la capacidad de plas-
mar cualquier cosa que pase por nuestra
mente en un canal físico, uniendo primero
las letras y después las palabras en un orden
lógico. Esta competencia aparece después
de la lectura. Primero, porque tenemos que
aprender cuál es el fonema que corresponde
a cada grafema para que más tarde nosotros
podamos convertir un fonema en grafema.
Cuando las personas llegamos a este punto
de la vida, lo normal es que sepamos hablar,
así que tenemos ideas/palabras en la cabeza,
fi`ì•åÇç=ÉãéÉò~ãçë=
~=äÉÉê=ó=~=ÉëÅêáÄáê\=
pero no sabemos si éstas salen de un canal
físico (una hoja, una lata, un cartel…) y mu-
cho menos plasmar en él, porque no sabemos
qué sonido tiene cada palabra. Por eso hay
que interiorizar esa relación letra-sonido,
identificando a través de la primera visión
el grafema correspondiente al fonema (de-
bemos saber distinguir los fonemas para
empezar a escribirlos). Por último, una vez
que seamos capaces de leer palabras orde-
nadas entre sí (la dinámica de un texto), se-
remos capaces de imitar esa acción, es decir,
ya podremos construir nuestro propio tex-
to porque hemos aprendido de otros textos.
Por ello, para comenzar con el proceso de
lectoescritura, es necesario una madurez
lectora. Esto significa que debemos interio-
rizar la relación espacio-tiempo y desarrollar
la coordinación viso-motora, la discrimina-
ción viso-auditiva y el lenguaje oral. Pero
también debemos tener en cuenta la con-
ciencia fonológica, la capacidad metacog-
nitiva que hace referencia explícitamente a
la capacidad del ser humano para llevar a
cabo acciones con los segmentos de la pa-
labra y que se divide en tres niveles: el co-
nocimiento silábico (habilidad para distri-
buir conscientemente, identificar o mani-
pular las sílabas que componen una pala-
bra), el conocimiento intrasilábico (habili-
dad para dividir las diferentes sílabas en las
aliteraciones y rimas que lo componen) y
conocimiento fonémico (se refiere a la ha-
bilidad metalingüística para poder distribuir
y manipular fonemas/sonidos de grafemas,
las unidades más pequeñas del lenguaje).
Por consiguiente, tanto en la lectura como
en la escritura podemos diferenciar dife-
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NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
rentes etapas de desarrollo. En la lectura,
tenemos la etapa logográfica (el niño o niña
de 4-5 años es capaz de distinguir las pala-
bras conocidas para él o ella), la etapa alfa-
bética (enseñanza-aprendizaje del meca-
nismo de transformación de grafemas en
fonemas) y la etapa ortográfica (todos los
grafemas que forman una palabra en vez de
identificarse individualmente varias pala-
bras directamente). En la escritura, tenemos
escrituras pre-silábicas (para representar
la imagen se utiliza la propia imagen y el
alumnado realiza signos gráficos que simu-
lan la escritura y distintas escrituras para
diferentes objetos), escrituras silábicas (re-
lacionan lo que se escucha con cómo se es-
cribe), escrituras silábicas alfabéticas (iden-
tificar más de una grafía por sílaba) y escri-
turas alfabéticas (conseguir una relación
adecuada y directa entre sonidos y grafías).
Además, tienen diferentes procesos cogni-
tivos. Los de lectura son: procesamiento per-
ceptivo (analizar los signos gráficos escritos
en la página para poder identificarlos), pro-
cesamiento léxico (identificación de letras
e identificación de palabras), procesamiento
sintáctico (el agrupamiento adecuado de pa-
labras y las relaciones entre ellas se dan a
través de diferentes características que apa-
recen en la frase) y procesamiento semántico
(conocer el significado de la frase y relacionar
la información con nuestros conocimientos).
En cambio, los de la escritura son el estado
de comunicación (conjunto de circunstancias
y texto que se genera), el proceso de escritura
(planificación, traducción y análisis) y la me-
moria a largo plazo (conjunto de conoci-
mientos que permiten construir el texto).
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[ANE TAMAYO]
Quiero que empiece este artículo con las si-
guientes afirmaciones: quien mantiene vivos
los libros es el lector, si no los lee, morirán
y al mismo tiempo prevalecerá la ignoran-
cia, cuando alguien tiene afición a la lectura
siempre tiene que intentar dejar testigo a
otro y dejarle a él, aunque sea un poco, un
pedacito de esa afición suya.
Comenzaré a hablar de los beneficios de la
lectura. Sabemos que se trata de algo bene-
ficioso para todos. Aunque, realmente, no
sabemos cuáles son los beneficios de leer y
menos cuáles son los de tener esta afición.
Leer nos ayuda a enriquecer el vocabulario
y a mejorar este aspecto. Los errores orto-
gráficos también se reducen porque inte-
riorizamos las palabras con los modos ade-
cuados en nuestro cerebro. Es decir, cuantas
más veces veas una palabra escrita de forma
correcta, más fácil será escribirla correcta-
mente. Además, se estimula la comprensión,
o dicha de otra forma: aumenta la facilidad
para entender las cosas sobre cualquier te-
ma. Esto supone una mejora en el lenguaje
en general. Para añadir, también fomenta
el desarrollo de la imaginación, ya que po-
demos crear mundos fantásticos increíbles
en nuestra mente y porque los personajes,
los lugares y las situaciones serán diferentes
según la persona. De este modo, se consigue
que la creatividad y la imaginación de cada
uno se trabajen de manera extraordinaria.
Los beneficios de la lectura mencionados
hasta ahora son superficiales, es decir, que
cualquiera puede saber. Pero también hay
favores que recibimos indirectamente. Se
han realizado diversos estudios con el ob-
jetivo de profundizar en ello y con la espe-
ranza de saber realmente a qué contribuye
la lectura. Algunos demostraron que leer
un libro francés aumenta las conexiones
con nuestro cerebro. Vieron que esta cone-
xión puede durar cinco días. Por otro lado,
detectaron que, a la hora de leer, siempre
empatizamos con algún personaje del libro,
como si algo estuviera relacionado con no-
sotros y nosotros nos hubiéramos encarna-
do en ese personaje. Esto proporciona una
actividad constante de nuestro cerebro.
Si nos fijamos en el aspecto emocional, hay
que decir que la lectura puede ser muy útil
para dar una solución a la gente con pro-
blemas. A muchas personas les ayuda leer
en momentos difíciles, porque se trata de
una forma de salir de la realidad, de con-
vertir tu mundo en blanco y negro en un
mundo lleno de color. Esto no tiene por qué
ser eficaz, pero está demostrado que fun-
ciona en muchos casos. Lo que quiero decir
con esto es que un libro puede ser una es-
pecie de receta o medicamento, un recurso
cçãÉåí~åÇç=ä~=äÉÅíìê~=
para poder resolver algún problema. Muchas
veces se leen libros de autoayuda por el te-
ma, pero quizá lo que realmente ayuda a
curar problemas y enfermedades es gracias
a las conexiones y los movimientos que la
lectura provoca en el cerebro. Además de
todos estos beneficios, la lectura cultiva la
mente y la memoria, lo que retrasa la vejez.
Siguiendo con más argumentos, cabe des-
tacar que en los resultados de un estudio
realizado en el año 2009 se demostró que
la lectura es la mejor actividad que tenemos
para relajarnos, es más relajante que escu-
char música, caminar y tomarnos un café.
De hecho, cuando leemos un libro, nos va-
mos de la realidad y esto nos ayuda a ale-
jarnos de nuestros problemas y situaciones
cotidianas, al menos durante ese momento.
Si los beneficios de leer son estos, si somos
aficionados a la lectura, duplicamos la po-
sibilidad de tenerlos y sufrirlos. De hecho,
si leemos con gusto, nos animará a leer más
y recogeremos todos los efectos positivos
que esto conlleva.
Fomentar esta afición a la lectura, sin em-
bargo, no es una tarea floja. Por eso hay que
saber lo que no hay que hacer. ¿Qué es lo
que no debemos hacer? Pues, por ejemplo,
presentar el libro como sustitutivo de la te-
levisión, los cómics o las historias dibujadas.
O decir que los niños de hoy en día leen me-
nos que los de antes y creer que ellos tienen
demasiado tiempo libre. Además, muchas
veces culpamos a los menores de no ser afi-
cionados a la lectura y esto supondrá darle
una connotación negativa a la lectura. Las
órdenes tampoco son nunca la vía más ade-
cuada para intentar fomentar una afición.
Los intermediarios para ir promoviendo es-
ta afición desde pequeños juegan un papel
importante. La persona mediadora puede
ser cualquier persona o personas que estén
en el entorno del niño o niña, miembros de
la familia, el profesorado, el cuidador o cui-
dadora, el tutor o tutora, la ikastola, la bi-
blioteca, amigos o amigas, etc. Esto condi-
ciona mucho la relación de los niños y niñas
con la lectura y por eso, como mediador o
mediadora y conocedor de los beneficios de
la lectura, tengo claro que tengo que intentar
impulsar y fomentar esta afición. Entre estos
mediadores ahondaré un poco en el papel
de la escuela y de los profesores. Las inicia-
tivas que se pueden llevar a cabo en la es-
cuela pueden dar pasos de gigante en la lec-
tura. En la clase, el profesor o la profesora
debe saber que la relación de cada alumno
o alumna con la lectura será diferente según
DIDÁCTICA13
las circunstancias. Por esto,debe tratar de
compensar esas diferencias, siempre tenien-
do en cuenta que algunos únicamente ten-
drán contacto con los libros en la escuela.
Los programas a crear por el profesorado
estarán dirigidos a las necesidades del alum-
nado y se pueden realizar de dos maneras:
promoción continuada o esporádica. Para
una promoción continua, lo ideal sería crear
en primer lugar una biblioteca atractiva y
deliciosa, es decir, un espacio que anime a
la lectura. Para ello es recomendable utilizar
lo que es una organización simple y fácil de
entender, y cómo no que haya libros elegidos
por un análisis crítico de los libros. Además,
hay que dedicar horas de lectura y practicar
y aceptar la lectura, eligiendo los espacios y
momentos adecuados. La promoción espo-
rádica, en cambio, se basa a veces en ejer-
cicios y acciones para realizar. Por ejemplo,
si las visitas de escritores e ilustradores son
para sacar provecho. O exposiciones de ilus-
traciones o álbumes de cromos. Por último,
la actividad de los cuentos del mundo tam-
bién puede formar parte de esta promoción.
A través de esta actividad se fomenta no sólo
el gusto por la lectura, también la relación
entre otras ikastolas y supone conocer las
formas de vida, leyendas, mitos y costumbres
de la población de diferentes territorios.
Dicho esto, es evidente que la importancia
de la lectura es enorme, ya que los beneficios
que aporta son muchos y para ello será im-
prescindible un impulso adecuado para el
crecimiento de la lectura en la sociedad.

14DIDÁCTICA
Método para trabajar la
diversidad lingüística en el aula
[ANDER UNAMUNO BARBOLLA]
El nombre del método que he investigado
se llama “Duolingo”. Es una aplicación que
personalmente he utilizado y la conozco de
primera mano. Se puede usar en el móvil,
la tablet, el iPad o el ordenador. Tiene un
sistema muy sencillo y manipulativo para
niños y niñas teniendo en cuenta, también,
que son nativos digitales. Mediante este sis-
tema, además, se aprenden varios idiomas
jugando. Esta aplicación también la he pro-
bado con un alumno de cuarto curso de Edu-
cación Primaria durante una hora y ha fun-
cionado perfectamente. El alumno ha sabido
gestionar lo que estaba aprendiendo y ha
logrado progresar de manera significativa.
Los elementos que aparecen en el juego son
de nuestro día a día, cotidianos, como, por
ejemplo, cómo se dice “lámpara” o “puerta”
en otro idioma. En caso de que seamos prin-
cipiantes y no controlemos correctamente
el idioma, tenemos la posibilidad de solicitar
ayudas y la aplicación nos irá ayudando a
sacar el resultado adelante.
¿Qué se puede hacer mediante esta
aplicación?
-Se aprende la pronunciación de palabras.
-Se pintan las letras. Se hace un seguimiento
del dedo marcando la letra concreta que se
quiera escribir.
-Se pueden aprender hasta diez idiomas di-
ferentes de una forma sencilla y desde cero.
-Cada alumno/a va desarrollando poco a po-
co sus niveles de manera individualizada.
• Pros:
-Se puede aprender un idioma desde cero.
-Permite fomentar el aprendizaje entre igua-
les (entre compañeros de clase).
-Cada uno marca su propio nivel y progresa
adecuándose a este.
-Posibilidad de aprender más de 10 idiomas.
-Autonomía.
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NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
-Aprender jugando.
-Aprender mediante elementos cotidianos
del nuestro día a día.
• Contras:
-Necesidad de internet.
-Necesidad de un dispositivo electrónico.
-En Educación Infantil, ayuda de un adulto
para el manejo del dispositivo electrónico.
¿Cómo emplearía este método con un
alumno o una alumna que no supiese
hablar castellano?
Este método lo emplearía con los alumnos
y alumnas que manejen el idioma de manera
individual y si en el aula hubiese algún es-
tudiante con mayor control sobre el idioma
que algún otro, le diría para que se pusiese
a ayudar a su compañero o compañera. De
este modo, si un alumno o alumna ayuda a
otro/a puede que le resulte más fácil llevar
a cabo el aprendizaje y entre los dos apren-
derán de manera más divertida y dinámica.
El link para acceder a la web de este recurso
es el siguiente: “https://es.duolingo.com”.
Se pueden realizar las actividades de manera
online, no hace falta descargarlo, aunque
convendría hacerlo.
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NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022 DIDÁCTICA15

[AINARA ATXAGA]
El objetivo de estas líneas es hacer una re-
flexión sobre la relación entre la lengua y el
pensamiento. Para ello, he dividido el artí-
culo en tres apartamentos: para empezar,
una introducción al tema; después, el aspecto
teórico, en el que escribo la hipótesis de Sa-
pir-Whorf, muy relacionada con la lengua
y el pensamiento; y para finalizar, planteo
una reflexión sobre el tema.

Introducción
Desde el siglo XIX muchos antropólogos co-
menzaron a interesarte de las culturas indí-
genas, pues pensaban que estudiando estas
culturas podrían entender la sobrevivencia,
adaptación o incluso la convivencia del ser
humano, ya que estas culturas podían man-
tener la verdadera esencia del ser humano.
Pero, en el estudio de estos pueblos, se en-
contraron con alguna dificultad para poder
seguir en su trabajo, entre ellos, la lengua.
La lengua es el soporte idiomático de la cul-
tura, y las culturas que estos antropólogos
estudiaban eran ágrafas, es decir, carentes
de escritura. Por lo tanto, la observación
participante de los antropólogos no era su-
ficiente, la comunicación verbal con los ha-
bitantes de la comunidad resultaba impres-
cindible para comprender y asimilar esos
conocimientos. Es por eso que a los antro-
pólogos y etnólogos no les quedó otro re-
medio que convertirse en lingüistas o recu-
iÉåÖì~=ó=éÉåë~ãáÉåíç
rrir a lingüistas para el estudio de estas len-
guas para poder así continuar con su labor. al pensamiento, y viceversa, se puede ex- Además se puede añadir que donde hay di-
De esta forma, poco a poco, se fue confor- plicar mediante la hipótesis de la relatividad ferencias en el lenguaje, habrá también di-
mando la concepción de Boas. Según él, la lingüística, que es también conocida como ferencias en el pensamiento, es decir, el len-
antropología está compuesta por cuatro áreas hipótesis Sapir-Whorf. guaje y el pensamiento covarian.
y el estudio de la lengua es tan importante El determinismo lingüístico apoya la idea
como el estudio de la cultura, la arqueología Hipótesis Sapir-Whorf de que “la estructura de la lengua es res-
o la biología. Es entonces cuando se empezó Edward Sapir y Benjamin Lee Whorf desa- ponsable del establecimiento de modos par-
a utilizar el término antropología lingüística. rrollaron en torno a 1920 las teorías del re- ticulares de interpretar la realidad. Esto
A raíz de la necesidad de tener que estudiar lativismo y determinismo lingüístico. Estas conduce a la afirmación de que la vida men-
las diferentes lenguas de las comunidades hipótesis no se hicieron populares hasta los tal de la gente difiere según su lengua” (Bu-
antes de investigar a éstas, la antropología años cicuenta, con la publicación de los tra- xó, 1983:22). Y no solamente eso, la hipó-
lingüística (hoy en día, se usa el termino bajos de Whorf en 1956, en el libro Lenguaje, tesis de Sapir-Whorf afirma que la existencia
lingüística antropológica, dado que la unión Pensamiento y Realidad, una vez que falle- previa de un patrón de lenguaje es necesaria
entre los dos campos es mayor) empezó a ció el autor. En los años sesenta surgió una o suficiente para producir un cierto patrón
investigar diferentes temas. Se puede decir, nueva teoría sobre este tema, conocida como de pensamiento.
que ha habido un tema de especial interés el universalismo chomskyano, y la hipótesis Sapir y Whorf defienden que la lengua crea
para los antropólogos. La relación entre cul- de Sapir-Whorf empezó a desacreditarse. una visión particular de la realidad, por con-
tura y pensamiento, o entre el pensamiento Años más tarde, ya a finales de la década de siguiente, los hablantes de lenguas diferen-
y el lenguaje es un área de estudio impor- los ochenta y comienzos de los años noventa, tes tendrán un punto de vista sobre su en-
tante para la antropología y la lingüística. debido al interés en el campo de la psicolo- torno correspondiente a su idioma particu-
El hecho de que el uso de una lengua con- gía cognitiva y la lingüística antropológica, lar. La lengua no solamente guiará la for-
creta pueda influir directamente en nuestra surgió un nuevo interés en la teoría. ma de pensamiento y apropiación de la re-
manera de pensar, o dicho de otra manera, Resumiendo, y explicándolo en términos alidad de sus hablantes, sino que también
que nuestra manera de pensar pueda de- generales, la teoría del relativismo lingüís- limitará esta capacidad, dirigiendo la acti-
terminar cómo utilizamos el lenguaje pue- tico propone que “el mundo se experimenta vidad mental en una determinada dirección.
de ser un buen tema para la investigación de un modo diferente en diferentes comu- Una vez comprendida la hipótesis Sapir-
en un modo teórico, tanto en uno practico. nidades lingüísticas, siendo la lengua la cau- Whorf, los expertos diferencian una versión
La posibilidad de que el lenguaje condicione sa de estas diferencias” (Buxó, 1983:28). fuerte y una versión débil de la teoría. Con

16DIDÁCTICA
versión fuerte, se refieren a la posición más
extrema de la hipótesis, la que Whorf de-
fendía más, que propone que a partir del es-
tudio de cierto idioma se puede conocer la
manera de pensar de los hablantes de esa
lengua, y que la lengua realmente condiciona
el pensamiento. Esta versión ha sido muchas
veces criticada y ha ido perdiendo impor-
tancia. Por otra parte, está la versión débil,
que hace referencia a una posición menos
extrema, que podemos relacionar con las
propuestas de Edward Sapir. Este punto de
vista del determinismo lingüístico propone
que, de alguna medida, la cultura es deter-
minada por el medio ambiente pero que tam-
bién, la sociedad tiene influencias sobre la
lengua, siendo la sociedad lo que determine
la influencia que tendrá el medio ambiente.
Así dicho puede resultar un término abs-
tracto, pero si añadimos un ejemplo para
justificar la hipótesis, todo se verá mucho
más claro. El ejemplo más utilizado por los
creadores de la hipótesis fue tomado de la
lengua de los Inuits, concretamente en lo
relacionado con el concepto “nieve”. Mien-
tras los europeos únicamente utilizamos
una sola palabra para identificar la “nieve”
en nuestras respectivas lenguas, lo Inuits
utilizan tres palabras.
Por lo tanto, siguiendo la hipótesis Sapir-
Whorf, se puede entender que el Inuit cla-
sifica mediante su lenguaje la realidad que
le rodea de diferente forma a la que lo hace
un europeo. Sin embargo, años más tarde
se ha podido comprobar que esto no es ver-
dadero, puesto que el pensamiento refleja
la realidad objetiva, y la lengua refleja esa
realidad mediante las actividades sociales
de las personas que hablan ese idioma. En
otras palabras, la realidad es la misma para
todos, pero, según las necesidades de cada
pueblo, cada uno de ellos clasifica esta rea-
lidad de forma diferente. Por eso, para un
Inuit es más importante tener tres términos
para denominar la nieve, de acuerdo a su
textura o tamaño, que para un europeo, para
quien no es tan importante esta realidad.
Como anteriormente he comentado, desde
un principio, se levantaron varias voces que
criticaron la hipótesis de Sapir-Whorf. Estas
críticas se centraron en partícular en la ver-
sión más fuerte. Entre otros aspectos, se
criticaba la teoría de Whorf que afirma la
imposibilidad de existencia de pensamiento
humano sin el lenguaje o que “la estructura
de la lengua es responsable del estableci-
miento de modos particulares de interpretar
la realidad” (Buxó 1983: 22).
A pesar de las críticas, en general, se tiende
a aceptar la versión débil de esta teoría, que
se puede resumir diciendo que “el mundo
se experimenta y expresa de un modo dis-
tinto en culturas y lenguas diferentes, pero
la lengua no es la causa de tales diferencias”
(Buxó 1983:23).
Reflexión
En su momento, la hipótesis Sapir-Whorf
fue una influencia en el modo de pensar de
los expertos en el área de la antropología
lingüística. Hubo expertos que estaban de
acuerdo y muchos otros discrepaban, hasta
que poco a poco fue perdiendo importancia.
De todos modos, creo que la hipótesis es un
punto de vista para relacionar el pensamien-
to con la lengua, que, aunque se haya de-
mostrado que nos es la correcta, ha servido
para hacer reflexionar acerca de este tema.
En mi opinión, puedo decir que esta hipó-
tesis abarca muchos ejemplos que son con-
venientes para confirmar la regla, pero se
olvida de otros muchos casos, quizá más
significativos, que hacen que no sea correcta.
Por poner un ejemplo, las personas bilin-
gües, que es una situación que nos afecta
bien de cerca, no encajarían en la hipótesis
mencionada. Hoy en día la (según datos del
año 2006), el 25,7% de la población de 16
o más años de Euskal Herria es bilingüe, el
15,4% es bilingüe pasiva. A estos datos hay
que añadirles que hay varios tipos de bilin-
gües; me refiero a que los idiomas que se
hablan son distintos según la zona: caste-
llano y euskara, euskara y francés, y por úl-
timo, francés y euskara. A esto hay que su-
marle el hecho de que el euskara no tiene
ninguna relación con los otros dos idiomas
citados. Es decir, que el castellano y el fran-
cés sí que provienen de la misma familia,
pero el origen del euskara aún se desconoce.
Es por eso mi desacuerdo con esta hipótesis
ya que, según Sapir y Whorf, al conocer dos
lenguas, también tendríamos dos pensa-
mientos distintos, dos maneras diferentes
de ver e interpretar la realidad, un hecho
que resulta bastante complicado. También
se puede deducir que las personas bilingües
a pesar de que tengan dos lenguas creen un
pensamiento único creado de la unión de
las dos lenguas. Pero eso significaría que,
en un mismo país, las personas bilingües y
las monolingües deberían tener dos maneras
distintas de interpretar la realidad; al igual
que en el primer caso, me parece un hecho
que no es verdadero.
Dejando a un lado el bilingüismo, si siguié-
ramos su hipótesis al pie de la letra, también
nos encontraríamos con serias dificultades
para poder aprender un idioma nuevo, cosa
que, aunque nos cueste lo suyo, no resulta
imposible. Se nos haría imposible aprender
un nuevo idioma por la única razón que no
tenemos el pensamiento adecuado, puesto
que tenemos el adecuado al nuestro.
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
Desde mi punto de vista, sería más correcta
la afirmación de que la lengua está relacio-
nada con la cultura, como viene a defender
la versión débil de la hipótesis. Como ya he
mencionado con anterioridad, el ser huma-
no tenemos la capacidad de aprender len-
guas, pero, en el proceso, nos podemos en-
contrar con dificultades con términos o con-
ceptos culturales, dado que algunas veces
son intraducibles a otras lenguas, ya que,
en estas lenguas, no existen esas nociones.
Es por eso que creo que los autores de la hi-
pótesis se centraron demasiado en el voca-
bulario focal (la nieve para los Inuit, el color
verde para las tribus de Amazonas, etcétera)
para basar su hipótesis. Sí es verdad que el
léxico influye en la percepción, es más, la
diferencia cultural entre lenguas, si hay al-
guna, está en léxico. Sin embargo, esto no
prueba su hipótesis.
Para terminar esta reflexión, quiero aclarar
que mi objetivo no es plantear que el pen-
samiento no guarde ninguna relación con
la lengua, pero creo que la relación que pro-
ponen Sapir y Whorf en su hipótesis no es
la adecuada.
El conocido lingüista Noam Chomsky es-
tudió el mismo tema, y argumenta que el
cerebro humano contiene un conjunto li-
mitado de reglas para organizar el lenguaje,
por lo que todas las lenguas tienen una base
estructural común. Chomsky utilizó el tér-
mino gramática universal para denominar
este conjunto de reglas. Teoría que me pa-
rece mucho más acertada, dado que explica
cuál sería la relación entre la lengua y la cul-
tura, y además da una explicación adecuada
para poder comprender como la gente puede
aprender lenguas extranjeras y que las pa-
labras y las ideas puedan traducirse de una
lengua a otra.
La gramática universal de Chomsky es hoy
por hoy una de las teorías más usadas para
explicar la relación entre el pensamiento y
la lengua, pero al igual, dentro de algunos
años los investigadores llegaran a conclu-
siones más acertadas. Y es que en este tema
entra en juego el cerebro humano, un lugar
donde todavía podemos encontrarnos con
muchas sorpresas.
REFERENCIAS
BUXÓ REY, MARÍA JESÚS (1983): ANTROPOLOGÍA LINGÜÍS-
TICA, CUADERNOS A DE ANTROPOLOGÍA. TEMAS GENERALES,
3. BARCELONA: ANTHROPOS.
KOTTACK, K.P. (2002): ANTROPOLOGÍA CULTURAL. MADRID:
MCGRAW-HILL.
VALDÉS BERNAL, SERGIO. (2008). ANTROPOLOGÍA Y LEN-
GUAJE. IN ESPACIO LAICAL,3, 92-95
HTTP://WWW.HABE.EUSKADI.NET/S23-4728/ES/CONTENI-
DOS/INFORMACION/ ARTIK193_1_INKESTA_08_06/ES_IN-
KESTA/ARTIK193_1_INKESTA_08_06.HTML
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NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022 DIDÁCTICA17

Limitaciones del proyecto de innovación

[MIREN BAKARNE ODRIOZOLA AMIGORENA]
En la implantación de los proyectos de in-
novación de hoy en día, siempre aparecen
limitaciones que ponen en jaque esos pro-
yectos. Según las competencias que tiene
cada centro educativo, esas limitaciones po-
drán afectar de diferente manera en la im-
plantación de los proyectos de innovación.
En otros casos, no queda otra opción que
reorganizar los proyectos de innovación a
largo plazo, en función de las necesidades
que requiera cada uno de ellos.
Una de las limitaciones que podemos en-
contrar dentro de la organización de los cen-
tros es que, al ser de titularidad pública, es
el departamento de educación el que se en-
carga de satisfacer de recursos humanos los
centros. En muchas ocasiones, para llevar
a cabo un proyecto de innovación a largo
plazo y con visión de futuro, es necesario te-
ner plantillas más o menos rígidas ya que la
implicación del personal es muy relevante.
En este sentido, es muy importante que la
dirección de los centros mantenga la moti-
vación del personal sobre los proyectos a
desarrollar. Esa motivación será el motor
que haga que el proyecto cobre sentido y re-
levancia dentro de la organización. Además
del desarrollo del proyecto, sería esencial
que las direcciones de los centros estén alerta
de las motivación del personal y de los par-
ticipantes en ellos. Es fundamental que los
equipos directivos, junto a los responsables
de los proyectos, tengan capacidades de re-
adaptación para poder hacer frente a pro-
blemas de motivacionales que podrían ge-
nerarse durante los proyectos de innovación.
Sin embargo, de un curso a otro las plantillas nizaciones de titularidad pública, los fondos
varían y los responsables de los proyectos económicos que reciben los centros son los
En muchas ocasiones,
cambian. Desde mi punto de vista, es im- que se reciben del departamento de educa- para llevar a cabo un
portante que las administraciones públicas ción. Para la puesta en marcha de estos pro-
lo tomen en cuenta y que proporcionen plan- yectos, los centros deben presentar sus pro- proyecto a largo plazo
tillas de trabajadores más estables a los cen- puestas de proyectos a un concurso público y con visión de futuro,
tros donde se llevan a cabo estos procesos donde el departamento valora los recursos
ya que, de no ser así, los centros en cuestión económicos que deben recibir los proyectos. es necesario disponer
pierden muchas veces a aquellos profesio- Sin embargo, la limitación es que según las
nales (docentes, consultores del proyecto, sumas económicas recibidas se tendrán que
de plantillas más
educadores…) que ya estaban inmersos en rediseñar los proyectos de innovación ade- o menos rígidas
dichos proyectos. Es importante que los de- cuándose a los recursos asignados. La limi-
partamentos de educación puedan realizar tación económica es la que, a su vez, puede puesta en marcha de los propios proyectos.
procesos de selección de personal más con- restringir la contratación de los recursos Al fin y al cabo, son las direcciones de cen-
textualizados, teniendo en cuenta las áreas humanos necesarios para la puesta en mar- tros las que tienen que hacer frente a aque-
de conocimiento y desarrollo de los aspiran- cha de los proyectos de innovación. llas limitaciones que pueden aparecer en
tes y ofreciendo puestos de trabajo más per- En muchas ocasiones, la contratación de todo proceso de implementación de los pro-
sonalizados y estables para las necesidades los responsables de los proyectos se produce yectos de innovación. Es importante que la
de cada centro educativo y sus proyectos. mediante fondos económicos que reciben organización tenga la capacidad de readap-
Otra de las limitaciones más evidentes son las organizaciones. Es por ello que esas can- tación necesaria para poder replantear y
los fondos económicos. En el caso de estos tidades económicas son las que delimitan modificar los proyectos para adaptarlos a
proyectos de innovación, siendo las orga- la contratación de personal y ralentizan la los contextos educativos.

18DIDÁCTICA
Focalizar la atención en clase
[MONTSERRAT GARCÍA GIMÉNEZ]
Para poder saber cómo aumentar la aten-
ción en clase de nuestros alumnos y alum-
nas, primero vamos a mostrar la definición
de prestar atención de William James en
“The Principles of Psychology”: prestar aten-
ción es tomar posesión por parte de la men-
te, de una forma clara y vivaz, de uno de los
muchos objetos posibles o hilos de pensa-
miento (…) implica retirar de la mente al-
gunas cosas para poder departir de manera
efectiva con otras.
En psicología se distinguen cuatro tipos de
atención, la primera es la atención selectiva
que se encarga de bloquear distracciones.
Por ejemplo, si nos encontramos en un res-
taurante atestado de clientes, bloqueamos
todo ese contexto para centrarnos en la con-
versación que podemos estar teniendo con
nuestro acompañante en la mesa que nos
encontramos. El segundo tipo es la atención
sostenida, la cual es la habilidad de sumer-
girse en una tarea de manera prolongada
sin tener la sensación de que el tiempo esté
transcurriendo. El tercer tipo es la atención
ejecutiva, que es la habilidad de monitori-
zar el progreso de una tarea. Por ejemplo,
tener presente el tiempo que te queda de
realizar un examen y gestionarlo de una
manera eficiente. El cuarto y último tipo es
la atención dividida o multitarea, que es la
habilidad para focalizar la atención en dos
procesos cognitivos diferentes sin pérdida
aparente de concentración. Esto en seres
humanos es imposible, pero lo que sí po-
demos hacer es cambiar la atención de una
manera dinámica entre estos dos procesos
cognitivos al mismo tiempo.
A modo de conclusión de esta introducción,
podemos introducir tres puntos clave de la
atención. El primero es que la atención es
limitada y esta interrelacionada con la lla-
mada, en psicología cognitiva, memoria de
trabajo. El segundo punto importante a te-
ner en cuenta es que es selectiva, esto im-
plica que no podemos saber con certeza lo
que ignoramos. Es decir, no sabemos que
está sucediendo con los sucesos a los que
no estamos prestando atención. El tercer y
último punto es que la atención está orien-
tada a la novedad. Esto es, a nuevas cosas
o acontecimientos que sucedan en un de-
terminado instante. Esto provoca un cam-
bio entre un proceso cognitivo en marcha
a otro que acaba de acontecer, aunque, en
muchas ocasiones, no queramos cambiar
nuestro foco de atención en ese momento.
Consecuencias del cambio de tarea
Se ha comprobado (ver las referencias) que
los usuarios de múltiples dispositivos mul-
timedia en un mismo intervalo de tiempo
poseen una capacidad de detección de cam-
bios en un patrón visual mucho más lenta.
Además, son más susceptibles a recordar
de manera errónea situaciones o conceptos.
Se distraen con mayor facilidad y son más
lentos en los cambios de procesos cognitivos.
Por último, estos usuarios intensivos de dis-
positivos multimedia poseen menos materia
gris en las regiones cerebrales relacionadas
con el control de la atención.
¿Cómo prestamos atención?
En el ser humano, el hemisferio izquierdo
del cerebro se encarga de focalizar la aten-
ción con detalle, se encarga de lo conocido
en ese momento, mientras que el hemisferio
derecho se mantiene abierto, en alerta con
una atención sostenida a lo desconocido
que pueda suceder en ese momento. De esta
manera y para para poder prestar atención
al máximo nivel posible, inhibimos la in-
formación suministrada por nuestro hemis-
ferio derecho. En definitiva, construimos
modelos simplificados de la realidad.
¿Podemos llegar a mejorar la atención
de nuestro alumnado?
A través de un guiado de la atención de los
alumnos y alumnas más una incorporación
progresiva y cuidadosa a la estructura de
contenidos asimilados por los estudiantes,
podemos mejorar la calidad de la atención
y ayudarles a entender mejor los conceptos
trabajados en cada sesión.
Teniendo en cuenta que la reducción de la
atención en un objeto es imprescindible pa-
ra poder incrementar la atención en otro,
es necesario que guiemos a nuestro alum-
nado hacia aquellos conceptos, ideas, imá-
genes, etcétera que queramos trabajar con
el propósito de que los alumnos y alumnas
puedan entender de manera satisfactoria.
Un mismo texto, problema, imagen o acti-
vidad en general puede evocar ideas o con-
ceptos radicalmente diferentes dependien-
do de dónde situemos nuestra atención. To-
memos, por ejemplo, un problema de física
de un plano inclinado con un cuerpo rec-
tangular situado sobre dicho plano. Si guia-
mos a nuestro alumnado en la realización
del dibujo con escuadra y cartabón, focali-
zando su atención en cómo realizar rectas
perpendiculares (construcción del plano y
el cuerpo), triángulos (plano inclinado) y
rectángulos (cuerpo sobre en plano), el es-
tudiante centrará su atención en sus cono-
cimientos y destrezas que posea de dibujo
técnico descartando de su foco de atención
la física subyacente de ese mismo problema.
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
Por otra parte, si hacemos notar a los estu-
diantes las fuerzas que influyen en ese cuer-
po, les hacemos razonar sobre la 2ª Ley de
Newton y les pedimos que calculen la ace-
leración de ese cuerpo, sacarán de su es-
quema de conocimientos la física relacio-
nada con la dinámica y centrarán sus es-
fuerzos por recordar y aplicar las ecuaciones
correspondientes. Continuando con este
ejemplo y focalizando la atención de nuestro
alumnado en el cambio en que sufre el cuer-
po en los diferentes tipos de energías que
posee el mismo durante su movimiento, el
alumno/a no recordará la 2ª ley de Newton
y se centrará en las leyes de conservación
de la energía y los tipos diferentes de ener-
gías involucradas en el movimiento del cuer-
po que desliza sobre el plano inclinado.
Conclusiones
Las distracciones dentro de una clase son
permanentes. Como docentes, podemos re-
ducir un buen número de ellas si centramos
la atención de nuestros alumnos y alum-
nas en aquello que nos interesa trasmitir.
Sabemos que cuando focalizamos nuestra
atención en un determinado proceso cog-
nitivo, el resto de procesos que pueden dis-
traernos reducen drásticamente la influencia
en nuestra atención.
Debemos ser pragmáticos en nuestras cla-
ses y tener claro los objetivos de cada sesión.
Si el objetivo, por ejemplo, es aprender la
función del ADN dentro del núcleo de una
célula, no sería conveniente hacer notar
otras partes de la célula mientras se están
explicando las características del ácido de-
soxirribonucleico.
Además, la memoria de trabajo, que es la
memoria encargada de gestionar lo que se
está pensando o haciendo en ese preciso
momento en el que somos conscientes de
ello, es muy limitada y se tiene que gestionar
de la forma más óptima posible. Un aumen-
to repentino en un intervalo de tiempo muy
breve del número de conceptos o ideas nue-
vos puede hacer que la memoria de trabajo
de nuestro alumnado se sature y que en con-
secuencia se frustre y, por lo tanto, pierda
toda la atención hacia aquello que es objeto
de nuestra enseñanza.
REFERENCIAS
KIRSCHNER, P.A. & DE BRUYCKERE, P. (2017). THE MYTHS
OF THE DIGITAL NATIVE AND THE MULTITASKER. TEACHING
AND TEACHER EDUCATION, 67, 135-142.
OPHIR, E., NASS, C. & WAGNER, A.D. (2009). COGNITIVE
CONTROL IN MEDIA MULTITASKERS. PROCEEDINGS OF THE
NATIONAL ACADEMY OF SCIENCES, 106(37), 15583-15587.
LOH, K.K. & KANAI, R. (2014). HIGHER MEDIA MULTI-TASKING
ACTIVITY IS ASSOCIATED WITH SMALLER GRAY-MATTER DEN-
SITY IN THE ANTERIOR CINGULATE CORTEX. PLOS ONE, 9(9),
E106698.
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
[LAURA MARÍA FRANCÉS MUÑOZ]
Tanto el desarrollo como el crecimiento son
dos conceptos que se abordan continua-
mente en la etapa de educación escolar com-
prendida entre los 6 y 12 años. Constituyen
pilares fundamentales en muchos aspectos
para crear una base que nos servirá para
perfeccionar cualquier capacidad motriz.
Cuando hablamos de crecimiento y desarro-
llo neuromotor, óseo y muscular, dichos pi-
lares generan la estructura motriz tan in-
vestigada por estudiosos del desarrollo hu-
mano y entre los profesionales de la Edu-
cación Física y el deporte. El desarrollo hu-
mano es básico para todo profesional de la
enseñanza, y el desarrollo motor impres-
cindible para los educadores de la actividad
física y su educación. Es necesario conocer
los procesos evolutivos para llevar a cabo
la labor de enseñanza y aprendizaje.
El crecimiento humano
Las personas, desde que nacen crecen, se
desarrollan, maduran… aunque existe cierta
ambigüedad en estos términos. Ausubel y
Sullivan (1983) los definen de esta forma:
• “Crecimiento: es el aumento en el tamaño
y/o número de las células, que se manifiesta
en el aumento del tamaño corporal”.
• “Desarrollo: cada uno de los cambios que
el ser humano sufre a lo largo de su exis-
tencia en todos sus ámbitos”.
• “Maduración: es el nivel de desarrollo al-
canzado en un momento dado”.
El proceso de crecimiento se caracteriza por
una evolución y/o cambios corporales co-
munes en los que existe una progresión ge-
neralizada como es la siguiente:
-La cabeza aumenta dos veces su tamaño.
-El tronco tres veces.
-Las extremidades superiores cuatro veces.
-Las extremidades inferiores cinco veces.
El desarrollo humano se rige por las leyes
madurativas del desarrollo:
• Céfalo-caudal: el desarrollo se produce de
la cabeza a los pies a partir del eje central.
• Próximo-distal: los órganos centrales se
desarrollan antes que los periféricos.
Antes de pasar al desarrollo neuromotor,
óseo y muscular, es conveniente destacar
la clasificación del crecimiento humano.
Una de las más aceptadas es la de Ruiz Pérez
(2005). En primer lugar, destaca el periodo
prenatal, dentro del cual encontramos:
-Fase germinal.
-Fase embrional.
-Fase fetal.
Después, distingue el periodo neonatal (dos
primeras semanas de vida).
Tras éste, destaca la infancia:
-Primera infancia (de 0 a 2 años).
-Segunda infancia (de 2 a 6 años).
El crecimiento y desarrollo
neuromotor, óseo y
muscular en edad escolar
-Tercera infancia (de 6 años a la pubertad).
Después, la pubertad: en los niños, desde
los 11/12 hasta los 13/17 años; en las niñas,
desde los 10/11 hasta 13 años.
Más tarde, encontramos la adolescencia:
pubertad hasta los 18.
-Juventud: 19-25 años.
-Edad adulta: 25-60 años.
-Vejez o senectud: 60 en adelante.
Así, en todas estas fases se producen cam-
bios tanto morfológico-estructurales como
funcionales que influyen en la capacidad de
movimiento del individuo.
El desarrollo neuromotor, óseo y
muscular
El desarrollo neuromotor viene condicio-
nado por el sistema nervioso, su madurez
no se alcanza hasta los 30 años de edad. El
tamaño del cerebro al nacer es aproximado
al del adulto, pero su funcionalidad aún es
muy rudimentaria. Durante los 6 primeros
meses de vida, el área motriz es la más de-
sarrollada junto con la auditiva y la visual.
El desarrollo óseo es un proceso fisiológico
de construcción celular. El proceso de osi-
ficación comienza en el periodo prenatal y
continúa hasta la adolescencia en determi-
nados huesos. Gracias a este desarrollo se
soportan los tejidos blandos y son el punto
de apoyo de la mayoría de los músculos, pro-
tegen a los órganos internos y realizan el
movimiento en conjunto con los músculos.
El desarrollo muscular es más lento que el
de los huesos. Al nacer solo el 16% del peso
es masa muscular, mientras que en los adul-
tos se acerca a un 40%. El aumento del vo-
lumen se produce por el aumento del grosor
DIDÁCTICA19
de las fibras musculares, conocido como hi-
pertrofia. Es muy importante que el maestro
de Educación Física, a la hora de desarrollar
su trabajo tenga en cuenta este tipo de desa-
rrollos y su contribución al peso corporal
de los alumnos y alumnas.
Todo este crecimiento y desarrollo neuro-
motor, óseo y muscular influirá decisiva-
mente en el desarrollo motor del ser humano.
J. Le Boulch (1997) afirma que el desarrollo
motor va parejo al resto de componentes de
la conducta. Esta está compuesta por la in-
teracción de los siguientes dominios: el afec-
tivo, el social, el cognitivo y el psicomotor.
Conclusiones
La importancia de los conceptos tratados
para los profesionales de la actividad física
y el deporte es evidente. Gracias a su estudio,
investigación y profundización se alcanzará
un éxito tanto en las clases de Educación
Física, en el entrenamiento deportivo, así
como en la vida saludable de las personas.
Personalmente, considero que la compren-
sión del desarrollo humano y el desarrollo
motor por parte del profesorado de EF es
imprescindible permitiendo conocer los
procesos evolutivos de los alumnos para po-
der adecuar nuestro trabajo a las caracte-
rísticas individuales de cada uno, contribu-
yendo así al fin último de la enseñanza, que
es el desarrollo integral del alumnado.
REFERENCIAS
AUSUBEL, D. Y SULLIVAN E. (1983). EL DESARROLLO INFANTIL.
BARCELONA. PAIDÓS.
LE BOULCH, J. (1997). LA EDUCACIÓN POR EL MOVIMIENTO
EN EDAD ESCOLAR. BARCELONA. PAIDÓS.

20DIDÁCTICA
^å•äáëáë=ÇÉ=ä~=ÉëíêìÅíìê~=Åçãìåáí~êá~
[ISABEL M. DE LA TORRE CONTRERAS]
En el marco del desarrollo comunitario, a
la hora de realizar una intervención, será
necesario analizar la estructura comunita-
ria, para lo que necesitaremos conocer los
elementos que componen una comunidad.
Para saber qué elementos tomar como re-
ferencia vamos a partir de la definición de
comunidad de Marco Marchioni, que señala
que la comunidad es siempre un territorio
en el cual vive una determinada población
que tiene determinadas demandas y que
cuenta con determinados recursos. De esta
definición extraemos los cuatro factores que
componen la comunidad:
• El territorio.
• La población.
• Las demandas.
• Los recursos.
Una vez en ese punto, vamos a ver en detalle
lo relativo a cada uno de los elementos que
componen esta definición.
El territorio
El territorio es un elemento que influye en
nuestras vidas de manera determinante. En
este contexto hay que destacar la diferencia
de vivir en un ámbito rural o en uno urbano,
cada uno con sus ventajas e inconvenientes.
• Un ámbito rural tiene escasos servicios
para la población o se encuentran lejos de
la misma, lo cual dificulta mucho su acceso.
Sin embargo, los pueblos tienen la ventaja
de una mayor cercanía a recursos naturales.
• El ámbito urbano cuenta con una red im-
portante de medios de transporte y dispone
de todos los servicios sociales, sanitarios,
educativos y de ocio, pero hay pocos espacios
verdes.
El territorio y su organización pueden difi-
cultar o favorecer las relaciones entre las
personas. A la hora de trabajar con la po-
blación, hay ciertos aspectos del territorio
que nos interesa conocer especialmente.
Entre ellos: la ubicación de los servicios ge-
nerales, la ubicación de los servicios comu-
nitarios (educativos, sanitarios, ocupacio-
nales, culturales, de tiempo libre y depor-
tivos…), la ubicación de las asociaciones de
todo tipo, la ubicación de los puntos de en-
cuentro de la población, o la ubicación de
los locales para actividades comunitarias.
Para conocer este territorio, utilizaremos
fundamentalmente instrumentos como el
plano del territorio, que usaremos diaria-
mente sobre el terreno, y un fichero de re-
cursos para recoger y almacenar la infor-
mación de la manera más práctica posible.
A la hora llevar a
cabo un proceso de
intervención en una
comunidad, debemos
partir necesariamente
de las demandas
de la población
La población
A la hora de estudiar a la población, pode-
mos hacerlo de dos maneras fundamentales:
desde una perspectiva estadística, y desde
una perspectiva sociológica.
La estadística ofrece datos objetivos como:
número de habitantes, número de hombres
y mujeres, número de adultos, número de
personas mayores, número de jóvenes y ni-
ños, población activa, sectores productivos,
niveles de instrucción… A partir de los datos
estadísticos podemos conocer cómo ha evo-
lucionado en el tiempo una comunidad y
también predecir situaciones demográficas
futuras y prever sus necesidades, de cara a
la elaboración de proyectos de intervención.
En relación con los datos estadísticos de la
población nos interesa conocer factores co-
mo aumentos y disminuciones de población
a lo largo del tiempo y sus causas, caracte-
rísticas de la población (si es una comunidad
joven o envejecida, tasa de paro, nivel aca-
démico…), organizaciones civiles con las
que cuenta, o presencia de minorías étnicas.
Desde una perspectiva relacionada con la
intervención, hay que considerar que la po-
blación está formada por personas, familias
y grupos.
En el apartado de personas, hay que consi-
derar:
• Usuarios potenciales: son personas con
demandas sociales. Se trata de la población
de riesgo. Tenemos que conocerlos e impli-
carlos en las actividades de la comunidad.
• Líderes naturales: son un referente moral
o de autoridad. Su implicación en los pro-
yectos comunitarios resulta imprescindible.
• Representantes o delegados de asociacio-
nes u organizaciones.
• Técnicos de la administración pública o de
entidades privadas. Su implicación es muy
importante porque de ellos dependen deci-
siones, actuaciones y facilitación de recur-
sos como locales, apoyo de profesionales...
Respecto a las familias, es importante tener
en cuenta su perspectiva (puesto que todas
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
las personas pertenecerán a una familia).
Finalmente respecto a los grupos: cada gru-
po o asociación es un recurso comunitario
en sí mismo y en este sentido será necesario
potenciar el tejido asociativo, fomentando
la creación de nuevos grupos y la conexión
entre los distintos grupos existentes.
Las demandas de la población
A la hora llevar a cabo un proceso de inter-
vención en una comunidad, necesariamente
debemos partir de las demandas de la po-
blación. Las demandas son la expresión de
sus necesidades y pueden ser explícitas,
cuando la necesidad se verbaliza y se solicita
un determinado servicio, o bien demandas
implícitas, cuando no hay una solicitud del
servicio, sino que se presupone en la expre-
sión de la propia necesidad.
Al analizarlas hay que considerar tres puntos
de vista fundamentales: demandas relacio-
nadas con el territorio, demandas relacio-
nadas con determinadas franjas de pobla-
ción, y demandas referidas al nivel sectorial
de problemas (por ejemplo, podemos inter-
venir en el sector educativo, cultural, etc.).
Los recursos
Los recursos de una comunidad incluyen
todo aquello que es útil para satisfacer las
diferentes necesidades de sus miembros.
En el marco del desarrollo comunitario se
entiende que la propia comunidad y su po-
blación son el primer recurso que tenemos
para desarrollar nuestra intervención co-
munitaria. Hay distintos tipos de recursos.
Una clasificación útil es la siguiente:
• Recursos reales: son los que ya tenemos.
El primer nivel de intervención social con-
siste en usarlos de la mejor manera posible.
• Recursos potenciales: son aquellos con los
que es posible contar en el futuro.
• Recursos públicos: son los que dependen
de las administraciones públicas y garanti-
zan el acceso a toda la población.
• Recursos privados: son los que dependen
de entidades privadas. Hay que contar con
ellos en coordinación con los públicos.
REFERENCIAS
LILLO, N. Y ROSELLÓ, E. (2001): MANUAL PARA EL TRABAJO
SOCIAL COMUNITARIO. MADRID: NARCEA.
MALAGÓN, J.L. (1992): INTERVENCIÓN COMUNITARIA. TEORÍA
DE LA COMUNIDAD E INVESTIGACIÓN SOCIAL COMUNITARIA.
BARCELONA: COLEGIO OFICIAL DE DIPLOMADOS EN TRABAJO
SOCIAL DE CATALUÑA.
MARCHIONI, M. (1969): COMUNIDAD Y DESARROLLO. BAR-
CELONA: NOVA TERRA.
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NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
[UXUE ARIÑO ZALDUA]
1. Concepto, finalidad y contexto de
la evaluación psicopedagógica
“Proceso compartido de recogida y análisis
de información relevante de la situación de
enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta
las características propias del contexto es-
colar y familiar, a fin de tomar decisiones
para promover cambios que hagan posible
mejorar la situación planteada”. Responde
a una demanda o necesidad detectada, con
diferentes instrumentos, y se centra en las
capacidades y potencialidades más que en
el déficit y dificultades. Se trata de una he-
rramienta para tomar decisiones que me-
joren la respuesta educativa.
2. Las características de la evaluación
psicopedagógica
• Es un proceso: no es una acción puntual.
Tiene un inicio y una continuidad de inter-
venciones destinadas a comprender el hecho
de enseñar y aprender.
• Se realiza en colaboración: participa un
conjunto de personas (estudiantes, familias,
profesionales, centros educativos, etcétera)
y con carácter interdisciplinar.
• Requiere recogida de información relevan-
te: prioriza aspectos críticos para tomar de-
cisiones encaminadas a la mejora educativa.
• Se circunscribeen un contexto: toma en
consideración la realidad y la situación en
la que tiene lugar el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Los ámbitos de la evaluación son éstos: el
contexto social, el contexto escolar (aula:
profesorado, alumnado y contenidos) y el
contexto familiar.
3. Procedimiento de evaluación psi-
copedagógica
Comienza con la detección de una necesidad,
que se traduce en una demanda de inter-
vención. Esta demanda de intervención pro-
fesional buscará la mejora de la situación
planteada. Como consecuencia, se pone en
marcha un proceso compartido de recogida
y análisis de información, que se traducirá
en la formulación de diferentes hipótesis.
Este proceso llevará al planteamiento de
una toma de decisiones. El proceso es éste:
análisis de la demanda > diseño de la eva-
luación > recogida de información > análi-
sis de la información > toma de decisiones.
-La finalidad de la intervención psicopeda-
gógica es la precisión. Tendrá que estar
orientada a la mejora del proceso formativo.
-Los participantes en el proceso de evalua-
ción pueden ser alumnos y alumnas, fami-
lias, profesores/as, especialistas, etcétera.
-Diseño de hipótesis a partir del análisis y
la interpretación de la información.
bî~äì~Åáμå==
éëáÅçéÉÇ~ÖμÖáÅ~=
-Toma de decisiones. Si no podemos, tene-
mos que buscar más información.
-Recogida de más información en caso de
que fuese necesario.
-Planificación de actuaciones específicas de
evaluación. Qué, para qué, cómo evaluar,
con qué medios… Planificación detallada.
-Análisis de la nueva información para ve-
rificar o desestimar hipótesis previamente
propuestas.
-Toma de decisiones para la respuesta edu-
cativa.
-Establecimiento de un proceso de segui-
miento para ver los resultados.
4. La evaluación psicopedagógica en
el contexto escolar, a nivel del aula y
del centro
• En cuanto al aula:
-Interacción entre el alumnado y los con-
tenidos de aprendizaje: evaluación de ca-
pacidades, niveles competenciales, estilos
de aprendizaje, estructura cognitiva, etc.
-Interacción entre el alumnado y el profe-
sorado: cómo son los procesos de enseñanza,
qué estrategias metodológicas se emplean,
nivel de planificación docente, expectativas
del profesorado respecto al alumnado, etc.
-Interacción entre el profesorado y los con-
tenidos del aprendizaje: valoración de la
programación docente, tratamiento del des-
arrollo de capacidades del alumnado, etc.
Los contenidos realistas según el alumno.
• A nivel de centro:
-Organización y funcionamiento interno del
centro.
-Criterios y planteamientos existentes sobre
la detección de necesidades del alumnado.
-Modalidades organizativas y metodologías
de atención a la diversidad del centro.
• Interacción entre el alumnado y los con-
tenidos de aprendizaje: recoger información
que facilite la comprensión sobre cómo los
alumnos y alumnas aprenden los contenidos.
DIDÁCTICA21
-Evaluar capacidades.
-Evaluar nivel de competencias.
-Evaluar estilos de aprendizaje.
• Interacción entre el alumnado y el profe-
sorado (qué evaluación podemos hacer):
recoger información que facilite la com-
prensión sobre cómo el profesorado parte
de los conocimientos previos e los estudian-
tes, qué tipo de ayudas pedagógicas propor-
ciona y el grado de planificación didáctica.
• Interacción entre el profesorado y los con-
tenidos:
-Recoger información sobre el tratamiento
que el profesorado realiza sobre los conte-
nidos educativos.
-Evaluar si el tratamiento y secuenciación
de los contenidos facilita el aprendizaje.
-Evaluar la metodología utilizada.
-Evaluar qué tipo de recursos utilizan.
• A nivel de centro educativo:
-Organización y funcionamiento interno del
centro.
-Criterios y planteamientos existentes sobre
la detección de necesidades del estudiante.
-Modalidades organizativas y metodologías
de atención a la diversidad del centro.
5. La evaluación psicopedagógica en
el contexto familiar
La familia es el primer núcleo de socializa-
ción de los niños y niñas, y favorece la in-
teracción para la inserción escolar y social.
Mediante la entrevista con la familia cono-
ceremos: cómo se organiza el entorno fa-
miliar; las pautas educativas basadas en las
creencias de los progenitores; las expecta-
tivas que tienen respecto a sus hijos e hijas
y la escuela; y cómo participan los padres
y madres en la experiencia escolar de los
hijos e hijas. Todo esto ayudará a intentar
buscar una mejor sintonía entre los objetivos
educativos escolares y los familiares, y las
expectativas que tienen los unos respecto
de los otros.

22DIDÁCTICA
oÉÅìêëç=ã~íÉã•íáÅç==
é~ê~=Åä~ëáÑáÅ~ê==
ó=çêÇÉå~ê==
ìåáÇ~ÇÉë
[JON PETUYA BUZÓN]
Gracias a este recurso, con materiales de
reciclaje (pequeñas botellas de yogur opa-
cas), comida (arroz, lentejas, harina, azúcar,
sal, garbanzos y alubias) y otros recursos
(hilo y arandelas) crearemos nuestro propio
material didáctico para que lo trabajemos
con nuestros alumnos y alumnas como ejer-
cicio práctico. En este caso, nos servirá para
que el alumnado de primer y segundo curso
de Educación Primaria entienda cómo fun-
ciona la clasificación y el orden de las cosas,
y seremos capaces de integrarlo en nuestra
unidad didáctica, dado que esta metodología
nos permite dar explicaciones de una ma-
nera más visual y sencilla. Para conseguirlo,
utilizaremos como atributo el peso, el color
y el sonido. En esta publicación, se explicará
el material utilizado para crear el recurso,
el procedimiento seguido y el uso de este
material didáctico.
Material necesario
• 42 botellas de yogur opacas pequeñas.
• Arroz, lentejas, harina, azúcar, sal, garban-
zos y alubias (20/25 gramos de cada una).
• Lana o hilo de una sola gama de colores
(siete colores).
• Siete arandelas.
¿Cómo se hace?
Para realizar este proyecto, lo dividiremos
en tres apartados, que son los siguientes:
• Actimel y lana: para llevar a cabo este pri-
mer apartado, vamos a utilizar envases de
yogur, arroz, lentejas y lana. Para empezar,
cogeremos todas las botellas de yogur y los
limpiaremos. Tras esto, usaremos la lana,
con la que rodearemos cada botella con un
color diferente para diferenciarlo del resto.
Una vez diferenciados todos los botes, se
rellenarán con arroz, lentejas, harina, azú-
car, sal, garbanzos y alubias (20/25 gramo
de cada uno). Cada bote albergará en su in-
terior uno de estos alimentos.
• Arandelas: emplearemos poco tiempo en
hacer este segundo apartado. Cogeremos
una arandela y la rodearemos con una lana
del color que queramos. Realizamos este
proceso en siete ocasiones y en cada aran-
dela pondremos un color diferente con el
fin de diferenciarlas del resto.
• Círculos de cartón: para este último apar-
tado, cogeremos nueve grandes trozos de
cartón. Con cada trozo haremos un círculo.
En el centro de cada círculo trazaremos un
número, teniendo cada círculo un número
diferente para distinguirlo de los otros. Des-
pués, indicamos el número del círculo con
las pinzas, es decir, si un círculo tiene escrito
el número 5, tendremos que colocar 5 pinzas
alrededor de él. Para terminar el trabajo,
daremos la vuelta al círculo y pegaremos
una foto del número de pinzas, por ejemplo:
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
si tiene cinco pinzas el círculo, pegamos una
foto de cinco pinzas detrás del círculo
¿Cómo utilizaríamos este recurso en
el aula de Educación Primaria?
Esta actividad está orientada al primer y se-
gundo curso de Educación Primaria. Antes
de utilizar los números, los alumnos y alum-
nas aprenderán a ordenar los objetos habi-
tuales utilizando un atributo. El objetivo es
que, dándoles un orden determinado, los
niños y niñas intenten repetirlo, utilizando
diferentes atributos, para, de este modo,
asimilar los conceptos más, menos e igual.
Para explicar a los alumnos y alumnas las
diferentes cantidades (qué es más y qué me-
nos), antes de explicar el orden de los nú-
meros podemos utilizar otros recursos, co-
mo el peso o el número de pinzas, puesto
que para eso hemos hecho el recurso de las
pinzas, para que el alumnado relacione el
número que tiene escrito el círculo con el
número de pinzas, siendo éste un ejercicio
visual que ayudará a la compresión mate-
mática del alumnado.
Los niños y las niña también podrán medir,
por ejemplo, qué es más o qué es menos en
función del peso: tendrán que tomar dos
botes de yogur y medir cuál es el que opina
que pesa más, puesto que 20 gramos de gar-
banzos no pesan lo mismo que 20 gramos
de harina.
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NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
Process to English as a second language
literacy since the early childhood
[ESTITXU CABEZÓN LUMBRERAS]
Learning to read and write are essential tools
for children to communicate and express their
ideas through language, as well as to under-
stand those of others. Written language takes
an important paper in all contexts of life, and
knowing how to decipher it to understand
what is being communicated is a competence
that needs to be learnt nowadays in modern
lives. English plays a crucial role in our cu-
rrent society, and it is becoming essential in
personal, academic and professional grounds.
It is therefore important to also have literacy
in English, which can be taught together with
children’s mother tongue. Proper stimulation
needs to be done in order to get the upmost
proficiency of English. The processes that
compose literacy (reading and writing) help
the development of communicative compe-
tences (Brown, 1994), which are the spea-
ker’s internalized knowledge of the gramma-
tical rules of a language and the rules for ap-
propriate use in social contexts. Due to the
difficulty that reading and writing present,
they require to be worked on systematically,
according to what is appropriate at each sta-
ge and circumstance throughout schooling.
Even in the first few months of life, children
begin to experiment with language. Young ba-
bies make sounds that imitate the tones and
rhythms of adult talk. They are able to “read”
gestures and facial expressions, and they begin
to associate frequently heard sound sequen-
ces (words) with their referents (Berk, 1996).
As they develop an understanding of the al-
phabetic principle, children begin to process
letters, translate them into sounds, and co-
nnect this information with a known meaning.
Children who understand that a word is made
up by a series of individual sounds (phonemes)
and are able to focus on and manipulate them
in spoken words are said to be phonemically
aware. There is accumulated evidence that ins-
tructing children in phonemic awareness ac-
tivities in kindergarten and first grade enhances
reading achievement (Stanovich, 1989; Lund-
berg, Frost, & Petersen, 1988; Bryne & Fiel-
ding-Barnsley, 1991, 1993 & 1995). Although
in the case of English a large number of native
English children will acquire phonemic awa-
reness skills as they learn to read, an estima-
ted 20% will not without additional training.
There are two kinds of processes while rea-
ding: the processes involved in recognition
or identification of the written word (opera-
tions such as identification of graphic symbols
and access to its lexical meaning) and the
comprehension of the text (Clemente & Do-
mínguez, 1999). Writing also involves two
processes: the material act of writing (to re-
produce symbols in a paper) and the tran-
scription of speaking language into graphics.
To develop these processes, motor develop-
ment and a clear phoneme-grapheme corres-
pondence is needed (Bigas & Correig, 2001).
In kindergarten many children will begin to
read some words through recognition or by
processing letter-sound relations. As they grow,
children use a variety of strategies to read un-
familiar texts. Even in these early grades, they
make predictions about what they are to read
by using metacognitive strategies (self-co-
rrection, rereading, and questioning if nece-
ssary), giving evidence that they are able to ad-
just their reading when understanding breaks
down (Brown & DeLoache, 1978; Rowe, 1994).
When it comes to learning literacy skills in a
foreign language, it can be done as early as
when the teaching itself begins. In some cases,
teachers decide to delay reading and writing
until students are more proficient on their
oral language, although it is not suggested to
teach the skills separately. Shin and Crandall
(2014) state that literacy skills can be trans-
ferred from the students’ mother tongue to
the other language they are learning. Hence,
it is not necessary to postpone the learning
of reading and writing for fear of students not
being ready to assimilate it. Even with young
children who still are not completely literate
in their mother tongue, activities that can pro-
mote reading and phonemic consciousness
can be beneficial, as the transfer also happens
from the second language to the mother
tongue (Dlugosz, 2000).
In the case of children, they learn through
practice and input that is significant to them,
and not that much through explicit instruction
based only on confined parts of language
(Cameron, 2001). In the case of literacy, an
essential part of the learning process is to
learning how to decode text through relating
symbols or letters to sounds. This should be
done through texts or contexts that are mean-
ingful to students. If they are engaged with
the lesson it will make it easier for them to
remember the relations between letters and
sounds, even if they are different to those used
in their native language.
Learning English literacy as native Spanish
speakers can be a difficult task, mainly because
of its different pronunciation and the fact that
DIDÁCTICA23
it is not written as it sounds. Proper pronun-
ciation awareness is very important when
learning a language. Nevertheless, during the
recent years of English teaching in Spain,
grammar and vocabulary memorization have
been given main preference, leaving phonetics
aside. Consequently, the students’ English
literacy skills have not properly developed,
because understanding and interiorizing the
phonetic code of a language is critical for lear-
ning how to read and write it.
REFERENCIAS
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MIDDLE CHILDHOOD. 2º ED. BOSTON: ALLYN & BACON.
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24DIDÁCTICA
Criterios para la elección de
una canción en el aula de Inglés
[PEDRO PABLO LÓPEZ MARTÍNEZ]
A la hora de elegir la canción que utilizaremos
en una sesión, debemos tener en cuenta varios
criterios. En primer lugar, es importante es-
tablecer el motivo de su uso, es decir, si la
canción será una simple actividad de calen-
tamiento para preparar al alumnado para una
explicación algo más seria; si, a través de la
música, enseñaremos alguna estructura gra-
matical o vocabulario, o por el contrario uti-
lizaremos la canción para finalizar la sesión.
Existen tres tipos principales de canciones
que siempre han sido reconocidas por los
profesores de idiomas: canciones de acción,
canciones tradicionales (conocidas como Nur-
sery Rhymes) y canciones de música pop. La
elección entre las tres dependerá en buena
parte de la edad de los estudiantes y de los
motivos por los que las vayamos a utilizar.
• Canciones de acción: como sugiere el propio
nombre, este tipo de canciones requiere una
participación activa por parte del alumna-
do, no solo oral, sino física también. La idea
principal de este tipo de canciones es que los
estudiantes realicen las acciones que ellos
mismos cantan; por ejemplo, en la canción
“Head, shoulders, knees and toes”, al mismo
tiempo que la cantan, tocarán dichas partes.
De este modo, también se busca fomentar y
facilitar el aprendizaje de idiomas de manera
kinestética.
Otros ejemplos claros de canciones que tra-
bajan la respuesta física total son “If you are
happy and you know it clap your hands” o
“Simon Says”.
Por pura diversión, “Old McDonald had a
farm” es una canción que a los alumnos y a
las alumnas les encanta, sobre todo por la
oportunidad que les brinda para imitar los
ruidos de animales y hacerse pasar por ellos.
Este tipo de canciones son, probablemente,
uno de los más beneficiosos para los estu-
diantes, puesto que les anima a participar, a
moverse y en general a divertirse.
• Canciones tradicionales (Nursery Rhymes):
Alberto Granados, en su publicación “Érase
una vez”, explica este tipo de canciones de la
siguiente manera: “Al igual que en el can-
cionero infantil español, las “nursery rhy-
mes” servían para meter en la cabeza del
niño todo el universo: costumbres, abece-
darios y números, meses o estaciones del
año y días de la semana, historia camuflada,
consignas morales, prejuicios localistas, re-
ferencias a la economía familiar, a los roles
sexistas, villancicos, trabalenguas, acerti-
jos… En muchas ocasiones, la “nursery rhy-
Con una buena
planificación y
actividades atractivas,
la música puede llegar
a ser una valiosa
ayuda para la
enseñanza del Inglés
me” se apoya en el efecto onomatopéyico y
en la repetición de sonidos carentes de sig-
nificado”. Varios ejemplos claros de este tipo
de canciones son: Mary had a little lamb,
Humpty Dumpty, Baa baa black sheep, etc.
La ventaja de las canciones tradicionales in-
fantiles es que están diseñadas para ser can-
tadas por los más pequeños. Por lo tanto, las
palabras son fáciles, y los niños y las niñas a
menudo pueden complementar las canciones
con dibujos y acciones.
• Canciones de música Pop: en los últimos
niveles de Primaria (5º y 6º curso), el alum-
nado empieza a disfrutar con música más
adaptada a sus inquietudes. En esta área es
donde podemos utilizar las canciones de mú-
sica pop. Estas canciones se pueden utilizar
para trabajar aspectos concretos del lenguaje
(estructuras gramaticales, expresiones he-
chas, etc.). A la hora de trabajar una canción,
no es necesario que los pupilos entiendan to-
das y cada una de las palabras, el docente tie-
ne que centrarse en el lenguaje a aprender.
El hecho de aprender una lengua con los úl-
timos éxitos de la banda más popular del mo-
mento va a ser sin duda un componente in-
centivador que hará que los alumnos y alum-
nas pongan en práctica el inglés, o cualquier
lengua que se aprenda, inconscientemente.
De esta forma, la música constituye un recur-
so que puede ser explotado para aprovechar
al máximo los intereses de los estudiantes.
Además de los tipos de canciones existentes,
la edad y las características del alumnado
también van a ser factores determinantes a
la hora de elegir la canción más apropiada
para un grupo. Con los más pequeños se pue-
den utilizar canciones de acción, en las que
tengan que mover su cuerpo mientras cantan;
Nursery Rhymes, chants (canciones cortas,
pegadizas y repetitivas), etcétera. Mientras
que con los mayores el rango variará desde
los chants hasta las canciones pop, sin olvi-
dar las canciones de acción que, adaptadas
a cualquier nivel, son siempre efectivas.
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
A continuación, se citan diez propuestas para
los ciclos de Educación Infantil y Primaria:
• Educación Infantil:
-Old McDonald had a farm, Super Simple
Songs:
· https://www.youtube.com/watch?v=_6H-
zoUcx3eo
-Ten Little Indian Boys, KidsCamp:
· https://www.youtube.com/watch?v=k0-
SkWCCWrF8
-The Rainbow Song (Colours), Singing Time:
· https://www.youtube.com/watch?v=xRs-
_cZjH6Kw
-Make a circle, Super Simple Songs:
· https://www.youtube.com/watch?v=AL-
cL3MuU4xQ
• Educación Primaria:
Primer Ciclo:
-The Pinocchio Song, Super Simple Songs:
· https://www.youtube.com/watch?v=JV-
D_K4drsA
-Keep moving, Bugs Team 2, Oxford:
· https://www.youtube.com/watch?v=I9jD-
3WlOyi0
Segundo Ciclo:
-Do you like broccoli ice cream?, Super Sim-
ple Songs:
· https://www.youtube.com/watch?v=frN3-
nvhIHUk
-What does the fox say?, Ilvis:
· https://www.youtube.com/watch?v=sBC-
CjhK2CAg
· Tercer Ciclo:
-Everything at once, Lenka:
· https://www.you-tube.com/watch?v=
eE9tV1WGTgE
-Summer of 69, Bryan Adams:
· https://www.youtube.com/watch?v=eFjjO
_lhf9c)
Como hemos podido comprobar, la música
es un recurso que se puede utilizar en el aula
para estimular y motivar a los estudiantes
a la hora de aprender Inglés. Y es que la mú-
sica es un elemento transmisor de mensajes
capaz de unir y relacionar culturas y perso-
nas. Son muchas las canciones conocidas en
todo el mundo, y la inmensa mayoría de
éstas son cantadas en Inglés. Por lo tanto,
el docente tiene en la música un filón para
trabajar la destreza oral con los estudiantes.
Con una buena planificación del profesorado
y actividades atractivas, la música puede lle-
gar a ser una valiosa ayuda para la enseñanza
del Inglés como segunda lengua.
REFERENCIAS
HTTP://WWW.BUENASTAREAS.COM/ENSAYOS/MUSICA/2647-
902.HTML
HTTP://ALBERTOGRANADOS.WORDPRESS.COM/2011/10/11/
NURSERY-RHYMES/
“MUSIC AND SONG”, 1992. OXFORD UNIVERSITY PRESS, TIM
MURPHEY.
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022 DIDÁCTICA25

bÇìÅ~Åáμå=ãìëáÅ~äI=ä~=îçò=ó=Éä=Å~åíç=
[UXUE LLANO ABASOLO]
Desde el momento en el que nacemos, la voz
es un elemento que está con nosotros. Por
ello, se trata de un recurso de gran impor-
tancia. Pero, ¿es la voz un elemento impres-
cindible para comunicarnos? En este artí-
culo, reflexionaremos sobre esta pregunta.
En primer lugar, nos referiremos a la voz,
que es la consecuencia de la vibración que
produce el aire en las cuerdas vocales. Cuan-
do no hablamos, las cuerdas vocales se re-
lajan. En cambio, cuando hablamos, estas
últimas se tensan, disminuyendo el espacio
entre las mismas para hacer notas agudas
y al revés (Vargas, 2005). Del mismo modo,
con la voz podemos realizar melodías, pa-
labras o ruidos. A su vez, es un elemento
que nos ayuda a expresar nuestros deseos
y pensamientos. En consecuencia, la voz no
es solo un elemento de comunicación, sino
también un instrumento musical. De esta
manera, los humanos podemos hacer mú-
sica mediante la voz (De Las Cuevas, 2002).
Asimismo, como dice Hurtado (2011), los
seres humanos, a través del canto, trans-
mitimos diferentes mensajes. Por esa razón,
el canto es un modo de comunicación en el
que hay uno o varios emisores y receptores.
En este proceso puede participar cualquier
persona, y es por ello que cada uno hace su
interpretación dependiendo de su edad, con-
texto e identidad. Cuando hay más de un En conclusión, la voz es un elemento fun-
emisor en este proceso de comunicación,
La voz no solo nos damental, puesto que no solo nos permite
hacemos referencia a la música coral. El can- permite comunicarnos comunicarnos a través del canto, sino que
to coral, además de reunir los mismos ob- nos ofrece la oportunidad de crear una co-
jetivos sociales y artísticos de un grupo de a través del canto, nexión interpersonal e interacción social
personas, mejora la relación interpersonal también posibilita entre las personas. Por ello, el canto, puede
entre los individuos y estimula la participa- resultar una herramienta útil para utilizar
ción de la gente (Hurtado, 2011). En la mis- crear conexiones en el aula con los alumnos y alumnas.
ma línea, Gelabert (2017) señala que el can-
to coral, además de facilitar la inclusión,
interpersonales e REFERENCIAS
ayuda a desarrollar la capacidad de escuchar interacciones sociales AFAV (2020). LES VEUS DE LA MEMÒRIA. WWW.AFAV.ORG.
a los demás y la capacidad de trabajar en DE LAS CUEVAS, C. (2002). AHOTSA: GURE BALIABIDEA. JAKIN-
grupo de forma coordinada. Por ello, tenien- tras de las canciones que se van a cantar. GARRIAK, MUSIKA HAURREN GARAPENEAN, 47, 14-19.
do en cuenta los beneficios del canto coral, De esta forma, cualquiera puede participar HTTP://EBILTEGIA.MONDRAGON.EDU:8080/XMLUI/BITSTREAM/
a continuación, analizaremos algunos ejem- en el coro creado en ese mismo instante HANDLE/20.500.11984/1535/JAKINGARRIAK%2047.PDF?SE-
plos de acción social a nivel mundial. (Goldman y Adilman, 2021). QUENCE=1&ISALLOWED=Y
Por un lado, destaca el coro virtual Virtual Del mismo modo, el canto también se utiliza GELABERT, L. (2017). LA PRÁCTICA DEL CANTO COLECTIVO CO-
Choir dirigido por Eric Whitacre, quien elige como terapia en pacientes con diversas en- MO EJE TRANSVERSAL DE CONOCIMIENTOS, ACTITUDES Y VA-
una canción para después poder cantarla fermedades. Cuando cantamos, creamos ac- LORES: UNA PROPUESTA DIRIGIDA A ALUMNOS DE GRADO EN
entre todos. Los miembros del grupo traba- titudes sanas, ya que trabajamos la respira- EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA. FORO DE EDUCACIÓN, 15
jan de forma coordinada, por lo que para ción, la articulación y la vocalización (Hur- (22), 1-21. HTTPS://DOI.ORG/10.14516/FDE.505
que cada uno puede cantar la sección co- tado, 2011). Como ejemplo de ello tenemos HURTADO, J. (2011). HACER MÚSICA PARA EL DESARROLLO
rrespondiente, es fundamental escuchar y el coro “Les Veus de la Memòria”. Según los PERSONAL Y SOCIAL. EUFONÍA, 51, 24-33.
respetar a sus compañeros (Whitacre, 2021). estudios realizados en el mismo, además de VARGAS, J.D. (2005). EL PROFESOR Y SU INSTRUMENTO: LA
Por otra parte, Choir! Choir! Choir!, el canto aumentar la autoestima de los pacientes, el VOZ. KAÑINA, ARTE ETA LETREN ALDIZKARIA, 3, (1-2), 333-340.
coral canadiense, realiza diferentes actua- canto les ha sido una herramienta útil en el WHITACRE, E. (2021). ERIC WHITACRE’S VIRTUAL CHOIR.
ciones en las que reparten al público las le- proceso de socialización (AFAV, 2020). HTTPS://ERICWHITACRE.COM/THE-VIRTUAL-CHOIR

26DIDÁCTICA
Don Carlos: la ópera más
ambiciosa de Giuseppe Verdi
[FERNANDO ORFILA ABADÍA]
Don Carlos (título original en fancés) es una
grand opéra en cinco actos con música com-
puesta por Giuseppe Verdi (Busseto, 1813 –
Milán, 1901) sobre un libreto en francés de
François Joseph Méry y Camille du Locle, a
su vez basado en el drama Dom Karlos, In-
fant von Spanien del dramaturgo alemán
Johann Christoph Friedrich Schiller (Mar-
bach am Neckar, 1759 – Weimar, 1805). Esta
obra fue el resultado de un encargo que se le
hizo a Verdi con ocasión de los actos que se
realizaron para celebrar la Exposición Uni-
versal de 1867, que tuvo lugar en la capital
francesa. Don Carlos fue estrenada en el Tea-
tro Imperial de la Ópera de París el 11 de mar-
zo de 1867. La duración íntegra de la primera
versión de la obra es superior a cuatro horas
(incluyendo el ballet y los diversos cortes que
se hicieron antes del estreno), por lo que es
la más larga de las óperas de Verdi. Durante
los veinte años posteriores al estreno, se hi-
cieron numerosos cortes y adiciones al drama,
algunos de ellos autorizados por el autor y
otros no autorizados, lo que motiva que exis-
tan más versiones de esta misma obra que
de ninguna de las restantes óperas del autor.
Ya desde el otoño de 1866, Achille de Lau-
zières comenzó a preparar una traducción al
italiano de la ópera, con el título de Don Carlo.
Esta primera versión en italiano respetó la
distribución de la obra original en cinco actos
más un ballet y fue estrenada (con algunos
cortes y alteraciones) primero en el Covent
Garden en Londres el 4 de junio de 1867, y
luego en Italia, en el Teatro Comunal de Bo-
lonia el 27 de octubre de ese mismo año, esta
vez sin cortes.
Posteriormente, Verdi decidió reducir las di-
mensiones de la ópera, de modo que entre
1882 y 1883 realizó una nueva versión de la
obra en francés, eliminando el Acto I y el ba-
llet. Angelo Zanardini realizó una traducción
al italiano del nuevo texto revisado en francés,
reutilizando la mayor parte de la traducción
original al italiano que había hecho en 1866
Achille de Lauzières. El estreno de esta ver-
sión tuvo lugar en La Scala de Milán el 10 de
enero de 1884, y debe decirse que ésta es pro-
bablemente la versión más famosa y repre-
sentada de la ópera, que lleva el título italiano
de Don Carlo, si bien, como anteriormente
se ha indicado, en la actualidad se siguen re-
presentando diferentes versiones de la ópera,
tanto en francés como en italiano. Aunque
en los estrenos de las primeras versiones de
la ópera (tanto en francés como en italiano)
ésta no obtuvo críticas muy favorables y en
la primera mitad del siglo XX fue poco re-
presentada, con el transcurso de los años la
popularidad de esta obra no ha hecho sino
crecer, hasta el punto de que está considerada
una de las mejores obras del Verdi maduro.
Los personajes principales de la ópera son
los siguientes:
• Don Carlos, infante de España, hijo de Fe-
lipe II, tenor.
• Felipe II, rey de España, hijo de Carlos V,
bajo.
• Isabel de Valois, hija del rey de Francia, ini-
cialmente prometida a Don Carlos, pero lue-
go casada con Felipe II, soprano dramática
o soprano lírico-spinto.
• Princesa de Éboli, amante del rey Felipe II,
mezzosoprano.
• Teobaldo, paje de Isabel, soprano.
• El Gran Inquisidor de España, bajo.
• Rodrigo, Marqués de Posa, amigo del in-
fante Don Carlos, barítono.
• Un monje, la aparición del emperador Car-
los V, bajo.
• Un heraldo real, tenor.
• Voz procedente del cielo, soprano.
• El Conde de Lerma, delegado español en
Francia, tenor.
• Condesa de Aremberg, dama de compañía
de Isabel, papel mudo.
Además de los personajes indicados, en la
ópera aparecen representantes flamencos,
inquisidores, diversas damas y caballeros de
la corte española, gente del pueblo, cazadores,
guardias, monjes, pajes y soldados, que cons-
tituyen el coro. Cabe resaltar el hecho de que
entre los papeles principales de la obra hay
bastantes voces graves; concretamente dos
bajos (Felipe II y el Gran Inquisidor), un ba-
rítono (Rodrigo) y una mezzosoprano (la prin-
cesa de Éboli), frente a un tenor (Don Carlos)
y una soprano (Isabel de Valois). Ello otor-
ga a la obra un carácter más bien oscuro, acor-
de con lo tortuoso y tormentoso de su trama.
La acción de la ópera se sitúa en Francia y
en España, alrededor de 1560, durante el rei-
nado de Felipe II. Se ha declarado la paz entre
Francia y España, después de que se haya
concertado el matrimonio de Don Carlos, he-
redero al trono español, con Isabel de Valois,
hija del rey Enrique II de Francia. Los dos
jóvenes se han conocido y enamorado, pero
por razones políticas, el rey Felipe II (padre
de Carlos), que ha quedado viudo reciente-
mente, decide casarse él mismo con Isabel.
Con el fin de favorecer la paz entre los dos
países, la joven francesa accede al enlace.
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
A continuación, se resume el argumento de
los cuatro actos que integran la versión ita-
liana de la ópera.
Acto I, escena I
En el monasterio de Yuste, donde se halla la
tumba del abuelo de Don Carlos (Carlos I de
España y V de Alemania), Don Carlos canta
su amor por Isabel de Valois. Su buen amigo
Rodrigo, Marques de Posa, llega y lo anima
a unirse a él en la lucha de Flandes, país que
está oprimido por la milicia española. De este
modo, le propone un plan: convertirse en rey
de Flandes y escapar así al control de su pa-
dre. En el bello dúo que cantan los dos ami-
gos, “Dio che nell’alma”, ambos se juran fi-
delidad y deciden luchar juntos contra Fe-
lipe II. Poco tiempo después llegan los reyes
Felipe II e Isabel de Valois, por lo que Don
Carlos y Don Rodrigo se esconden. Cuando
el Rey y la Reina pasan por el monasterio,
Carlos debe ser frenado por Rodrigo para no
arremeter contra su padre. Los dos amigos
cantan ensalzando su mutua amistad.
Acto I, escena II
Las mujeres de la corte salen al jardín del
monasterio a la espera de la llegada de la Rei-
na. En ese momento llega la Princesa Éboli,
amante de Felipe II, que sugiere que canten
para pasar alegremente el tiempo. Cuando
llega la Reina llega, las demás mujeres salen
de escena. Entonces, entra Rodrigo, que le
entrega en secreto una carta a la Reina, de
parte de Don Carlos, en la cual éste le solicita
que se encuentren. Isabel se las arregla para
quedarse a solas un momento y Carlos apro-
vecha para declararle su amor, mientras ella
proclama su deber hacia Dios y hacia Fran-
cia. Felipe II cuenta a Rodrigo sus sospechas
acerca de la posible relación amorosa que
puede existir entre su hijo e Isabel, por lo
que le ordena vigilarlos.
Acto II, escena I
Tras haber recibido una carta anónima en la
cual se le solicita un encuentro, y creyendo
que es de Isabel, Carlos queda asombrado al
encontrarse con la Princesa de Éboli, que,
aunque es la amante del rey está enamorada
en secreto de él. Cuando la Princesa se da
cuenta de que Carlos ama a la Reina Isabel
y no a ella, despechada, Éboli lo amenaza
con contarle todo a al rey. En ese momento
aparece Rodrigo, quien, temiendo las con-
secuencias, convence a Carlos de que le deje
guardar cualquier papel que pueda incrimi-
narle. Carlos accede con ciertas reticencias,
pese a lo cual los dos amigos vuelven a cantar
celebrando su amistad.
Acto II, escena II
La escena tiene lugar en una plaza en la que
tiene lugar un auto de fe inquisitorial, una
quema ceremonial de herejes. El rey aparece
por las puertas del templo para presidir el
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
acto, acompañado por la reina y la corte, con
gran regocijo del pueblo ante el poder y la
pujanza de la Iglesia Católica española. El
acto es interrumpido por la llegada de Don
Carlos y una delegación formada por seis ciu-
dadanos flamencos, los cuales se postran
ante los pies de Felipe II pidiendo compasión
para su pueblo oprimido en Flandes. Con
acritud, el rey les echa, y en ese instante Don
Carlos se enfrenta a su padre amenazándole
con la espada y exigiéndole que le conceda
el mando de Flandes y Bramante. Don Ro-
drigo logra desarmar a Don Carlos y éste es
encarcelado. Tras este episodio la ceremonia
continúa, los herejes son conducidos a la ho-
guera y quemados, si bien una voz celestial
les garantiza el eterno descanso.
Acto III, escena I
En sus aposentos, el atribulado y cansado
Rey lamenta que en su matrimonio no hay
amor y se queja de su soledad. Posterior-
mente, entra el Gran Inquisidor, que le re-
cuerda al monarca sus deberes con la Iglesia,
insistiendo en que Don Carlos ha de ser eje-
cutado y Rodrigo entregado a la Inquisición
para que pueda ser juzgado como un hereje.
Seguidamente llega Isabel, preocupada ya
que no puede encontrar su joyero. Felipe II
abre su escritorio y le muestra su joyero a la
reina, abriéndolo. Ella queda consternada
al ver en el interior un retrato de Don Carlos.
Entonces se produce una violenta discusión
en la pareja, en la que el Rey acusa a su es-
posa de adulterio, y ella lo niega, desmayán-
dose. Luego son convocados la Princesa de
Éboli y Rodrigo. La Princesa confiesa que
fue ella quien colocó el retrato y suplica ser
perdonada. Sin embargo, cuando Isabel des-
cubre que la princesa de Éboli es la amante
de su marido, se escandaliza y dispone que
ésta parta al exilio o ingrese en un convento
para expiar su culpa. La Princesa elige entrar
en un convento y lamenta las desgracias que
le ha causado su belleza, que para ella ha
sido un verdadero don fatal.
Acto III, escena II
Don Carlos, que lleva tiempo en la cárcel, es
visitado por su amigo Rodrigo, cuya vida
también está sentenciada habida cuenta de
que los papeles que le guardaba a Carlos han
sido usados por el Gran Inquisidor como
prueba de su propia herejía. Mientras le pro-
porciona a Carlos las llaves de la prisión para
que éste pueda escapar, se oye un disparo.
Rodrigo cae mortalmente herido por los
hombres del Gran Inquisidor, mientras le
comunica a Carlos que Isabel lo esperará al
día siguiente a medianoche en el Monasterio
de Yuste para huir con él. Mientras está ago-
nizando, Rodrigo suplica a Carlos que salve
Flandes. En ese instante una muchedumbre
enfurecida invade la prisión y se enfrenta al
rey con el objeto de liberar a Carlos, pero son
aterrorizados por el Gran Inquisidor, que fu-
rioso les conmina a calmarse y rendir plei-
tesía al rey. En medio de la confusión pro-
vocada por el tumulto, la Princesa de Éboli
logra escapar de la prisión con Carlos.
Acto IV
Es medianoche e Isabel espera la llegada de
Don Carlos en el monasterio de Yuste ante
la tumba de su abuelo Carlos I, y recuerda
su infancia feliz en Francia, perdida para
siempre. En ese momento Don Carlos apa-
rece, manifestando que acepta la tarea de
liberar Flandes como homenaje póstumo a
su amigo y proclamándole una vez más su
amor a la reina, si bien reconoce que éste no
podrá ser consumado hasta la otra vida. En
ese momento aparece Felipe II con el séquito
de la Inquisición, para apresar y a condenar
a su hijo don Carlos. Sin embargo, cuando
se desata la riña tiene lugar un fenómeno
paranormal inesperado: aparece un fraile y
descubre su rostro, que no es otro que el del
fallecido rey Carlos I, padre de Felipe II y
abuelo de don Carlos. Desde la tumba, el
fantasma de Carlos I salvar a don Carlos de
caer en manos de la Inquisición, librándolo
de su condena a muerte.
Como indican Arthur Jacobs y Stanley Sadie,
“Don Carlos es un drama político sobre el
tema de ‘libertad contra tiranía’. La obra de
Schiller presenta a Don Carlos, hijo de Felipe
II, como un joven ‘liberal’, heroico y virtuoso
(lo que, por otra parte, no tiene justificación
histórica alguna). Su rivalidad con su padre,
el rey, tanto en política como en amor, cons-
tituyen el tema tanto del drama de Schiller
como de la ópera de Verdi. En la obra del es-
critor alemán, el Gran Inquisidor, y el poder
que él representa, obligan al rey a entregar
a su propio hijo; en la ópera, Carlos es sal-
vado en el momento crítico por el espíritu
de su abuelo, el emperador Carlos (anotemos
que en Sadler’s Well, en 1951, este final fue
cambiado por el del drama de Schiller)”[1].
Según pone de manifiesto Claudio Casini,
toda la obra gira en torno al poder y sus me-
canismos: “El poder y sus engranajes son el
tema de Don Carlos, la ópera de Verdi que
fue revisada en mayor número de ocasiones,
contando entre sus numerosas modificacio-
nes con la eliminación y posterior incorpo-
ración de todo un acto, el primero, en la ver-
sión italiana de la misma. El libreto de Méry
y Du Locle, basado en el drama homónimo
de Schiller, obtiene unas consecuencias ló-
gicas de la vida de Felipe II, quien garantiza
el orden basado en la fidelidad conyugal, si
bien lo que él mismo y la propia Isabel de
Valois consideran incesto, es decir, la pasión
de don Carlos por su madrastra, no es más
que el resultado de la violencia sufrida por
DIDÁCTICA27
el príncipe, a quien se le arrebata su prome-
tida, Isabel, para que pase a ser la esposa de
su padre, el Monarca”[2]. En estrecha cone-
xión con el poder del rey se halla la autoridad
de la religión, y ambos poderes a veces pue-
den llegar a chocar. Así lo indica el citado es-
pecialista: “También dependen de Felipe II,
y en ocasiones por encima de su propia vo-
luntad, la ortodoxia de la religión, incluso
cuando da tortuosas justificaciones para el
asesinato, y la sumisión de las minorías ét-
nicas al gobierno central, como sucede con
los embajadores flamencos que acuden a Ma-
drid. La temática liberal del drama schille-
riano seguía siendo actual durante el Segundo
Imperio, no siendo muy difícil localizar en
estos tres ejes de la acción otros tantos pro-
blemas de orden moral, confesional y social
que existían en la sociedad francesa en vís-
peras de la guerra de 1870, la Comuna y la
Republica”[3]. Otros de los temas plantea-
dos en la ópera son el amor y sus derechos,
la amistad que puede llegar hasta el sacrificio
y que podría ser interpretada incluso como
una forma de amor homoerótico (este es el
caso de la relación entre Don Carlos y Ro-
drigo, Marqués de Posa), la envidia y los celos
(este es el caso de la princesa de Éboli, que
traiciona a Isabel de Valois a causa de los
celos que siente por Don Carlo), y la actividad
política que intenta superar los conflictos a
través de la diplomacia, a menudo sin éxito.
Como consecuencia de esa riqueza argumen-
tal, los personajes de la ópera están repletos
de matices y pueden ser contemplados desde
múltiples puntos de vista, lo que hace que
sean sumamente interesantes. En palabras
de John Digaetani: “Don Carlos no muestra
personajes simples, de una sola dimensión,
tan comunes en el melodrama decimonóni-
co. El rey Felipe emerge como un hombre
dolorido y solitario a través de su aria ‘Ella
giammai m’amò’ (Ella nunca me amó). Ha
llegado a advertir que su mujer nunca lo ha
amado, que es un viejo solitario que espera
la muerte en El Escorial. Encuentra alivio a
la soledad en los brazos de la Princesa de
Éboli, su amante, que, desgraciadamente,
ama en secreto a su hijo Don Carlos. Esta
ópera muestra la tragedia de un hombre
viejo que ve cómo todo el amor que desea
se dirige a su hijo y la joven generación. El
conflicto edípico entre padre e hijo impulsa
en parte esta ópera y sus personajes hacia
alturas de tragedia y grandeza”[4].
Como anteriormente se ha indicado, en la
ópera se plantean varios conflictos. En primer
lugar, existe una colisión entre la Iglesia y el
Estado en la España del siglo XVII, marcada
por la presencia de la Inquisición. En segun-
do lugar, se produce a lo largo de la obra una
fuerte tensión entre los derechos del indivi-

28DIDÁCTICA
duo y las exigencias del Estado, que exigen
su sacrificio constante y generan la insatis-
facción de la mayor parte de los personajes
de la ópera, desde el rey hasta su hijo, pa-
sando por la reina y la princesa de Éboli. En
tercer lugar, tiene lugar un conflicto entre el
amor y los lazos familiares, puesto que Don
Carlos se enamora de Elizabetta (y es corres-
pondido), pero su amor es imposible pues
ésta acaba casándose con su padre y el in-
cesto constituye un fuerte impedimento para
que su amor pueda florecer. Por último, en
Don Carlos se plantea un conflicto territo-
rial, dado que el pueblo flamenco sometido
al yugo español desea rebelarse contra esa
dominación y tanto Don Carlos como Rodri-
go, el Marqués de Posa, simpatizan con esa
causa y por ello se oponen al rey Felipe II.
Toda esta riqueza de material se distribuyó
inicialmente en una estructura en cinco actos
en la grand-opéra, que luego se adaptó a una
forma en cuatro actos en la versión italiana
y en algunas de las versiones francesas pos-
teriores. Es importante remarcar que en esta
ópera Verdi supo fusionar perfectamente las
características de la grand opéra francesa
con las de la ópera italiana, sin renunciar en
ningún momento a su sello personal. Así lo
pone de relieve Gabriel Menéndez Torrellas,
que señala lo siguiente: “Si observamos la
estructura de la obra, detectaremos buena
parte de los rasgos de la grand opéra llevada
a su punto culminante por Meyerbeer: arti-
culación en cinco actos, grandes tableaux y
masas corales en los Actos I, II, III y IV, un
ballet en el Acto III y un importante número
de canciones escénicas –romanzas, una se-
guidilla, coros sacros, una danza–. Por otra
parte, y éste es más bien un rasgo caracte-
rístico verdiano en esta época, abundan los
duetti: todas las escenas, con excepción del
gran finale del Acto III, contienen diálogos
entre los principales personajes, que ponen
de manifiesto los conflictos y tensiones tanto
de la trama histórica como del drama indi-
vidual. Este último aparece en particular en
los dúos entre Isabel y Don Carlos de los
Actos I, II (Escena 2) y V, así como en el dúo
entre Carlos y la Princesa de Éboli (Acto III,
Escena 1); la trama histórica se encuentra
más en los dúos entre Carlos y Rodrigo (Ac-
to II, Escena 1), Felipe y Rodrigo (Acto II,
Escena 2) y Felipe y el Gran Inquisidor (Acto
III, Escena I). Los dos últimos dúos mencio-
nados contienen, no obstante, elementos de
las dos tramas y perfilan a un monarca frá-
gil e inseguro, prefigurando el desmorona-
miento del héroe que culminará en Otello”[5].
El papel del malvado absoluto en esta ópera
le corresponde al Gran Inquisidor, personaje
casi infernal que es heredero del rol del villano
melodramático y sobre el que Verdi vierte
toda su antipatía hacia la Iglesia. Como indica
John Digaetani: “Una de las mejores escenas
de la obra es aquella en que el Gran Inquisi-
dor tiene una áspera confrontación con el
rey sobre los poderes de la Iglesia en España.
La proverbial desconfianza de Verdi hacia la
Iglesia impulsa la intensidad de la escena.
En último término, la Iglesia ordena el ase-
sinato del Marqués de Posa, e Iglesia y Estado
destruyen el amor de Elisabetta y Don Car-
los. Pero éste no muere al final: en su lugar,
resulta salvado por su abuelo (o el fantasma
de su abuelo) y homónimo, Carlos V”[6].
Hay que resaltar que en la escena de la con-
frontación entre el rey y el Gran Inquisidor,
en la entrada de este último personaje sus
pasos son acompañados por una especie de
“marcha fúnebre” en la que Verdi emplea los
instrumentos más graves y oscuros de la or-
questa (violonchelos, contrabajos, fagotes,
contrafagotes, trompetas y trombones),
acompañados por el bombo y los timbales.
Esta marcha es empleada en diversos mo-
mentos durante el dúo a modo de acompa-
ñamiento y también acompaña la salida del
Gran Inquisidor, confiriendo a este personaje
ciego unos rasgos casi demoníacos y presen-
tándolo como la auténtica encarnación de la
maldad. Es remarcable la hábil utilización
del silencio como efecto dramático durante
varios momentos del dúo (por ejemplo, tras
la pregunta del Gran Inquisidor al rey “De
moi que vouliez vous?”).
Para relacionar a los personajes entre sí, Verdi
utiliza nuevos procedimientos musicales. Así,
Don Carlos y Rodrigo quedan unidos por un
motivo conductor que expresa su relación de
amistad y por las intervenciones del coro.
Para expresar el vínculo entre Felipe II y el
Gran Inquisidor, Verdi realiza una gran ela-
boración musical del recitativo, haciendo que
el color oscuro de las dos voces de bajo sea
arropado por una sutil orquestación que pone
de relieve el dramatismo de la escena en la
que se produce la confrontación entre éstos.
Es remarcable el carácter casi tétrico de esta
escena, una de las más tenebrosas que Verdi
compuso nunca. En palabras de Gabriel Me-
néndez Torrellas: “Las voces de los bajos can-
tantes se desplazan en una libre declamación
por diversas secciones que van desde el más
duro recitativo hasta un arioso más cantable.
En el Fa menor de este ‘romanticismo hórri-
do’, por citar las palabras de Victor Hugo, la
música pone de manifiesto, junto al frío si-
logismo de la argumentación del Gran In-
quisidor, la malevolencia abisal de su carác-
ter: la tonalidad de la marcha es la de toda
la primera sección del diálogo”[7]. Los res-
tantes personajes principales, Isabel de Va-
lois, la Princesa de Éboli y Don Carlo, son
descritos fundamentalmente mediante arias
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
de ascendencia más o menos tradicional. En
el caso de la primera, es retratada magistral-
mente a través de las arias “Non pianger mia
compagna” y “Tu che la vanità conoscesti”.
La Princesa de Éboli es descrita en la canción
del velo (unos deslumbrantes couplets) y en
la bellísima y difícil aria “Oh don fatale”, en
la que reniega de la belleza puesto que ésta
sólo le ha acarreado disgustos y sinsabores.
Don Carlos es descrito en el aria “Io la vidi”
y en sus intervenciones a dúo.
Por su parte, el rey Felipe II tiene asignado
un extraordinario y extenso monólogo, “Ella
giamai m’amò”, en el que expone su drama
interno, y además es retratado durante la
gran escena que comparte con el Inquisidor,
a la que anteriormente se ha hecho alusión.
Para hacer avanzar las complejas tramas pa-
ralelas que se desarrollan en la ópera, los
ensembles desempeñan un papel primordial.
Así lo pone de manifiesto Claudio Casini,
que dice lo siguiente: “Los ensembles, ade-
más de los dúos de Rodrigo y don Carlos y
de Felipe I y el Inquisidor, que sellan la com-
plicidad en el bien y en el mal, son la clave
de la complejísima estructura de la ópera,
ya que ponen en discusión las imágenes de
los personajes y, por decirlo así, los ponen
en movimiento arrebatándolos a la definición
establecida en las restantes zonas de la par-
titura. Los tres dúos de Isabel y don Carlos
pasan del éxtasis amoroso del primer acto
a la conmoción del tenor y a la sarcástica ac-
titud de la soprano en el segundo acto, ter-
minando con acentos de nostalgia al final
de la ópera. Contrario a sus respectivos pa-
peles, que son de enemistad por definición,
tenemos los dúos de Felipe II y Rodrigo y el
de don Carlos y Éboli, a los que se añade Ro-
drigo en el trío sucesivo, mientras que en el
cuarteto que reúne a Isabel, Éboli, Rodrigo
y Felipe II se repite con mayor madurez la
distinción exacta de los papeles que distingue
el cuarteto de Rigoletto”[8]. La culminación
de estos ensembles tiene lugar al final del
acto tercero, con un espléndido concertante
en el que se sintetizan los principales aspec-
tos de la ópera. En palabras de Claudio Ca-
sini: “En el gran ensemble que cierra el tercer
acto se resumen casi todos los datos estruc-
turales de la ópera, mientras que con las in-
tersecciones continuas de las formas nom-
bradas hasta ahora se compendia el perfecto
equilibrio alcanzado por Verdi en esta obra
maestra entre los materiales abstractos del
melodrama decimonónico y su adecuación
a un naturalismo dramático que en este caso,
y no como pretendería el artista a propósito
de Otello, ‘inventaba lo real’”[9].
Otro de los recursos empleados por el com-
positor en Don Carlos es la teoría de parola
scenica. Así lo indica John Digaetani, que
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
señala lo siguiente: “En esta ópera Verdi uti-
liza la teoría de parola scenica, o palabra
dramática. Parte de la música más dramática
de la ópera acompaña las palabras y frases
tales como la del Marqués de Posa ‘La pace
del sepulcro’ (La paz del sepulcro), o el po-
deroso ‘Forse’ (Tal vez) del Gran Inquisidor,
muestran hasta qué punto Verdi puede usar
el lenguaje y las situaciones de modo alta-
mente dramático”[10]. Es especialmente re-
marcable el final de la ópera, al término del
Acto V de la versión francesa, donde aparece
el Monje del Acto II ataviado con el hábito
de Carlos V para llevarse consigo al infante.
Como señala Gabriel Menéndez Torrellas:
“La ópera termina, no con un coro, ni con un
ensemble, ni con un largo posludio instru-
mental: son cuatro gritos, cuatro desgarradas
exclamaciones del Gran Inquisidor, el coro,
Felipe y Elisabetta; todos, el poder temporal
y el poder espiritual, retroceden ante el único
factum capaz de fusionar las esferas indivi-
dual y colectiva, expuesto por un coro de mon-
jes entonando la más arcaica música de toda
esta ópera: ‘Charles V, l’auguste Empereur,
N’est plus que cendre et que poussière’”[11].
Cabe señalar que Don Carlos constituye un
punto de inflexión en la producción operística
verdiana, puesto que, a partir de esta ópera,
se puede apreciar cómo el compositor con-
cede un mayor peso a la armonía en lugar
de a la melodía, de tal manera que esta últi-
ma parece emerger del contexto armónico
y no espontáneamente, como ocurría antes.
Así lo indica Pierre Petit, quien manifiesta
lo siguiente: “En el caso de Don Carlos todo
sucede como si la melodía naciera después
de la contextura armónica, como si Verdi la
hubiera extraído de esta última más o menos
laboriosamente. Esta nueva actitud respecto
a la línea melódica evidentemente obligó a
Verdi a realizar un esfuerzo contrario a su
naturaleza. El ‘cambio de rumbo’ que pre-
supone –y que establecerá definitivamente
en las obras posteriores– se produce en Don
Carlos. En él hay una constante preocupa-
ción armónica que no siempre se aviene con
la inspiración melódica que es característi-
ca de Verdi. De vez en cuando se produce el
milagro y la línea del canto consigue conser-
var un ritmo espontáneo, que brota –como
en las obras precedentes– acomodándose
perfectamente a un contexto armónico, cuya
investigación constituye una novedad en el
discurso de Verdi”[12]. Para el citado espe-
cialista, esta gran preocupación por la ar-
monía lastró la espontaneidad típica del an-
terior Verdi e hizo que el resultado final per-
diera algo de la anterior riqueza melódica
propia que caracterizaba su producción: “La-
mentablemente esta gran paciencia propia
del talento se refleja excesivamente en el
resto de la obra; se nota que Verdi está de-
masiado preocupado por la riqueza armónica
que quiere conseguir a toda costa; más que
elevarse, la melodía se hunde desde el prin-
cipio bajo el peso de un desacostumbrado
lujo de nuevas sonoridades para un compo-
sitor hasta entonces tan directo. Pero tran-
quilicémonos: Verdi recuperará rápidamente
su desenvoltura soberana y ya no se encon-
trará condicionado por un enriquecimiento
armónico que pronto le será tan natural como
su inspiración melódica. Don Carlos le sirvió,
en cierto modo, de banco de pruebas para
la fórmula que adoptará definitivamente”[13].
Esta evolución del lenguaje compositivo de
Verdi puede ser en parte explicada por la in-
fluencia de Wagner y de Gounod, cuyas ópe-
ras eran conocidas por parte del músico de
Busseto, pero en ningún caso debe ser con-
templada como si se tratase de un intento
deliberado de “imitar” a Wagner. Verdi siem-
pre fue fiel a sí mismo y la evolución de su
lenguaje debe ser vista como una transfor-
mación natural, producto del transcurso del
tiempo y del conocimiento de las obras de
otros compositores que pudo tener gracias
a su dilatada carrera artística. Lógicamente,
este conocimiento pudo determinar que su
lenguaje recibiera influencias y que éstas
permeabilizaran su lenguaje y su estética,
sin que ello signifique en absoluto que el ar-
tista se rindiera incondicionalmente a los
postulados de Wagner, como los acérrimos
defensores del wagnerismo pretendieron
tras Don Carlos y especialmente tras Otello.
Todos los aspectos comentados hacen que
Don Carlos sea una obra maestra. Como se-
ñalan Arthur Jacobs y Stanley Sadie: “Entre
las piezas de Verdi que muestran la fuerza
dramática del compositor en su más alta ex-
presión se encuentran dos famosos solilo-
quios de Don Carlos: el del Rey, expresan-
do su convicción de que la reina Isabel ya
no le ama, y el de una mujer maldiciendo su
propia belleza. Las pasiones públicas y pri-
vadas aparecen crudamente manifiestas en
la ópera, a lo largo de toda ella, que a la vez
que constituyen en su conjunto un espectá-
culo vibrante, se expresa en una caracteri-
zación de los personajes muy definida”[14].
Sin duda, el drama de Schiller le sirvió de
inspiración a Verdi para crear una colección
de personajes de alma atormentada que han
pasado a la posteridad. Los monólogos del
hastiado Felipe II (“Ella giammai m’amò”),
de la arrepentida princesa de Éboli (“Oh don
fatale”) y de la desdichada reina Isabel de
Valois (“Toi qui sous le néant” / “Tu che la
vanità conoscesti”) constituyen verdaderos
arquetipos que definen magistralmente las
pasiones humanas y por ello siempre con-
mueven al espectador.
DIDÁCTICA29
Notas:
[1] JACOBS, Arthur, y SADIE, Stanley (1990):
El libro de la ópera, Madrid: Ediciones Rialp,
p. 223.
[2] CASINI, Claudio (1978): Historia de la
Música, vol. 9: El siglo XIX, Segunda par-
te (trad. Carlos Alonso), Madrid: Ediciones
Turner, 1987 (Colección Turner Música, 9),
p. 133.
[3] Ibid.
[4] DIGAETANI, John Louis (1989): Invi-
tación a la ópera, Buenos Aires: Javier Ver-
gara Editor, pp. 265-266.
[5] MENÉNDEZ TORRELLAS, Gabriel
(2013): Historia de la ópera, Madrid: Akal
(Música, 41), p. 308.
[6] DIGAETANI, John Louis (1989): op. cit.,
p. 266.
[7] MENÉNDEZ TORRELLAS, Gabriel
(2013): op. cit., p. 313.
[8] CASINI, Claudio (1978): op. cit., pp. 134-
135.
[9] Ibid., p. 135.
[10] DIGAETANI, John Louis (1989): op.
cit., p. 266.
[11] MENÉNDEZ TORRELLAS, Gabriel
(2013): op. cit., p. 314.
[12] PETIT, Pierre (1984): Verdi (trad. Anna
Angel), Barcelona: Antoni Bosch, editor, pp.
120-121.
[13] Ibid., p. 121.
[14] JACOBS, Arthur, y SADIE, Stanley
(1990): op. cit., p. 223.
REFERENCIAS
ALIER, ROGER (2000): GUÍA UNIVERSAL DE LA ÓPERA, BAR-
CELONA: MA NON TROPPO, EDICIONES ROBINBOOK.
CASINI, CLAUDIO (1978): HISTORIA DE LA MÚSICA, VOL. 9: EL
SIGLO XIX, SEGUNDA PARTE (TRAD. CARLOS ALONSO), MADRID:
EDICIONES TURNER, 1987 (COLECCIÓN TURNER MÚSICA, 9).
DIGAETANI, JOHN LOUIS (1989): INVITACIÓN A LA ÓPERA,
BUENOS AIRES: JAVIER VERGARA EDITOR.
DOLEZEL, LUBOMIR (1986): “SEMIOTICS OF LITERARY CO-
MMUNICATION”, STRUMENTI CRITICI, Nº 1, PP. 5-48.
HOLDEN, AMANDA (ED.) (2001): THE NEW PENGUIN OPERA
GUIDE, NUEVA YORK: PENGUIN PUTNAM.
JACOBS, ARTHUR, Y SADIE, STANLEY (1990): EL LIBRO DE LA
ÓPERA, MADRID: EDICIONES RIALP.
LEIBOWITZ, RENÉ (1990): HISTORIA DE LA ÓPERA, MADRID:
TAURUS (TAURUS HUMANIDADES/MÚSICA).
MAY, ROBIN (1987): A GUIDE TO THE OPERA, LONDON: THE
HAMLYER PUBLISHING GROUP LIMITED.
MENÉNDEZ TORRELLAS, GABRIEL (2013): HISTORIA DE LA ÓPE-
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PARKER, ROGER (COMPILADOR), (1998): HISTORIA ILUSTRADA
DE LA ÓPERA, BARCELONA PAIDÓS.
PETIT, PIERRE (1984): VERDI (TRAD. ANNA ANGEL), BARCELO-
NA: ANTONI BOSCH, EDITOR.
RÉMY, PIERRE-JEAN (2006): DICCIONARIO DEL AMANTE DE
LA ÓPERA, BARCELONA: PAIDÓS.
SNOWMAN, DANIEL (2012): LA ÓPERA: UNA HISTORIA SOCIAL,
MADRID: SIRUELA.

30DIDÁCTICA
Trabajando La Flauta
Mágica en Educación Infantil
[ESPERANZA BOU BARRAGÁN]
Justificación
La Flauta Mágica es una ópera compuesta
por Wolfgang Amadeus Mozart en el año
1791 y está dividida en dos actos. Su historia
comienza con un príncipe siendo perseguido
por una serpiente. El joven se interna en los
dominios de la Reina de la Noche, que le en-
carga salvar a su hija Pamina, secuestrada
por el malvado Sarastro. Acompañado por
Papageno, entra en el territorio de Sarastro,
pero pronto descubre que el mal no lo en-
carna él, sino la propia Reina de la Noche.
Para salvar a Pamina de las intenciones de
su madre, deben superar una serie de prue-
bas, tras las cuales los amantes se reúnen y
triunfa el bien sobre el mal. Las arias que se
trabajan en estas actividades son:
• Obertura de La Flauta Mágica.
• Aria de la Reina de la Noche.
• Papagena! Papageno!
Se realizan todas las actividades para todas
las arias mencionadas.
Objetivos
Los objetivos que se siguen con la realización
de este proyecto están basados en la Ley Or-
gánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la
que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de
3 de mayo, de Educación, y complementada
por el Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero,
por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas mínimas de la Educación Infantil.
Son los siguientes:
-Apropiarse progresivamente del lenguaje
musical para expresar sus necesidades, pre-
ferencias, sentimientos y experiencias.
-Experimentar y expresarse utilizando el len-
guaje musical.
-Acercarse a las producciones de tradición
cultural.
-Desarrollar la curiosidad y la creatividad
interactuando con producciones musicales,
con las piezas perteneciente a la ópera de La
Flauta Mágica, una de las últimas óperas
compuestas por Mozart.
Metodología
La metodología para la realización de esta
actividad musical se basa en el trabajo de las
emociones en el aula, fomentando el apren-
dizaje de la gestión de sentimientos y pro-
moviendo relaciones positivas entre el alum-
nado y con los docentes y las familias.
Además, sobre todo para la evaluación del
alumnado, se lleva a cabo una actividad coo-
perativa llamada “Entrevista simultánea”,
que se explica más adelante. Esto es así por-
que se pretende lograr una inclusión entre
La educación tiene
que reconocer que la
música es un recurso
muy versátil y
capaz de fomentar
cualquier área del
desarrollo infantil
todos los miembros del grupo, mejorando
su cohesión y el desarrollo de valores reales,
así como motivar hacia la adquisición de esa
gestión emocional.
Es importante considerar que para que sea
realmente aprendizaje cooperativo, los niños
y niñas deben necesitarse unos a otros para
completar la tarea, todos tienen que partici-
par utilizando todos los roles que demande
la actividad y el docente ha de tener la ga-
rantía de que el trabajo se realizará.
Actividades
Para realizar esta experiencia musical en el
aula, se ha programado una serie de activi-
dades correctamente secuenciadas:
1) Actividades de iniciación.
-Audición del aria elegida de la ópera La Flau-
ta Mágica para que los alumnos y alumnas
comiencen a familiarizarse con ella.
-Trabajo con el aria elegida a través de mu-
sicogramas.
-Representación de la música a través de un
dibujo, reflejando aquellos sentimientos que
los niños y niñas advierten con la audición.
-Moverse libremente por el aula, procurando
expresar los sentimientos y emociones que
despiertan la música que se está escuchando.
-Visualización de imágenes de los instrumen-
tos que aparecen en el La Flauta Mágica,
acompañadas de los nombres, con el fin de
ir aprendiéndolos.
2) Actividades de desarrollo.
-Realizar una representación de la historia
de La Flauta Mágica adaptada a la edad in-
fantil, con disfraces y música, aprovechando
la participación de todo el alumnado.
3) Actividades de refuerzo y ampliación.
-Bailar dramatizando la música y, cuando
ésta se detenga, quedarse muy quieto/a. De
esta forma, se enseñará a los niños y niñas a
diferenciar entre el sonido y el silencio.
-Visualización de imágenes de los instrumen-
tos que aparecen en el La Flauta Mágica,
acompañadas de los nombres, con el propó-
sito de ir aprendiéndolos.
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
-Conocer datos curiosos relacionados con La
Flauta Mágica y su composición y estreno.
-Ordenar la historia, que el docente entrega
a los alumnos y alumnas desordenada.
-Inventar un nuevo final y dibujarlo.
-Dibujar cada uno a su personaje favorito y
escribir su nombre.
Estas actividades pueden realizarse para tra-
bajar cualquier pieza musical en función de
las necesidades del alumnado en cada mo-
mento de su aprendizaje, realizando peque-
ñas modificaciones para adecuar cada tarea
a la habilidad de cada alumno y alumna.
Evaluación
Tras realizar en el aula las actividades pro-
puestas, debe realizarse a una evaluación del
alumnado y de la propia práctica docente.
La técnica principal de evaluación es la ob-
servación sistemática, que se realizará tanto
para establecer un diagnóstico de la situación
inicial del alumnado como para seguir su pro-
ceso de evolución a lo largo de la realización
de actividades. Para evaluar el aprendizaje
del alumnado, se utiliza la actividad “Entre-
vista simultánea”. Para completarla, se dividen
en parejas heterogéneas y realizan una dra-
matización en la que uno debe ser el periodista
y, el otro, el entrevistado; después, los alumnos
y alumnas deben cambiar el rol para cambiar
quién hace las preguntas y quién responde.
El docente es quien da el tema sobre el que
debe preguntarse: en este caso, la represen-
tación teatral, los dibujos realizados, las emo-
ciones que han sentido al escuchar la música
y los instrumentos que han podido reconocer,
así como el nombre de la pieza y la descrip-
ción visual del aria que más les ha gustado.
Por otro lado, el docente utilizará una lista de
control para asegurarse de que todos los ob-
jetivos se han cumplido, a través de la elabo-
ración de unos ítems derivados de los criterios
de evaluación del área de Comunicación y Re-
presentación de la Realidad.
Conclusión
Es importante considerar que la música es
un elemento que está muy presente en la vida
diaria del alumnado y, por lo tanto, la edu-
cación debe reconocer que es uno de los re-
cursos más versátiles y capaces de fomentar
cualquier área del desarrollo infantil.
REFERENCIAS
LEY ORGÁNICA 3/2020, DE 29 DE DICIEMBRE, POR LA QUE
SE MODIFICA LA LEY ORGÁNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE
EDUCACIÓN.
MOZART, W.A. Y SCHIKANEDER, E. (1989). LA FLAUTA MÁ-
GICA, OPERA EN DOS ACTOS DE WOLFGANG AMADEUS MO-
ZART, LIBRETO DE EMANUEL SCHIKANEDER. BARCELONA:
ED. PLANETA DE AGOSTINI.
REAL DECRETO 95/2022, DE 1 DE FEBRERO, POR EL QUE SE
ESTABLECEN LA ORDENACIÓN Y LAS ENSEÑANZAS MÍNIMAS
DE LA EDUCACIÓN INFANTIL.
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NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
[UXUE LLANO ABASOLO]
Son varios los paralelismos que existen entre
la música y la lengua, tales como los ritmos,
las estructuras y las secuencias (Rodríguez,
2016). Por ello, mediante la combinación
tanto de la música como de la lengua, sur-
gieron los cuentos musicales. A continuación,
analizaremos el significado, el origen y la im-
portancia de este tipo de cuentos en el aula.
Los cuentos que se cuentan o se leen acom-
pañados de sonidos musicales se consideran
cuentos musicales. Son una gran ayuda para
sumergir al alumnado en el mundo de la lec-
tura, así como en la educación musical, au-
mentando la motivación del mismo (Toboso
y Viñuales, 2007). Pero antes de seguir pro-
fundizando en el tema, es importante deter-
minar su origen. Los cuentos musicales fue-
ron creados por el director Thulin en Suiza,
con el propósito de enriquecer los ejercicios
en la asignatura de Educación Física. A partir
de ese momento, empezaron a utilizarse en
diferentes contextos educativos como estra-
tegia metodológica que posibilita el desarro-
llo integral del alumnado (Arguedas, 2006).
A continuación, vamos a mencionar elemen-
tos sonoros y corporales que son imprescin-
dibles para el desarrollo de un cuento musical
de acuerdo con Arguedas (2006). Principal-
mente, para satisfacer los gustos musicales
del público, es importante combinar diversos
compositores, estilos y épocas. A su vez, las
composiciones seleccionadas deben seguir
el mismo hilo que la historia narrada. Por
`ìÉåíçë=ãìëáÅ~äÉë
Los cuentos musicales
son una gran ayuda
para sumergir
al alumnado en el
mundo de la lectura,
así como en la
educación musical
ello, con el objetivo de enriquecer el cuento,
podemos realizar diferentes efectos sonoros
mediante la percusión corporal.
Cuando realizamos cuentos musicales junto
al alumnado, la improvisación puede ser un
elemento fundamental (Arguedas, 2006).
Podemos ofrecerles un pequeño espacio para
cantar, realizar percusión corporal o incluso
tocar un instrumento musical libremente.
Son varios los beneficios de introducir cuen-
tos musicales en el aula de Educación Pri-
maria; además de estimular la creatividad
y la imaginación, tienen una influencia di-
recta en la sensibilidad estética y en la opi-
nión crítica del lector. De la misma manera,
la literatura permite al lector conocer dife-
rentes culturas y comprender ciertos temas
controvertidos que hay en la actualidad (De
Vicente y Guerrero, 2015). Por esta razón,
los cuentos constituyen un recurso funda-
mental para tratar ciertos temas en el aula.
Al mismo tiempo, teniendo en cuenta lo que
DIDÁCTICA31
dice Rodríguez (2016), los cuentos musicales
son un recurso inmejorable para poder fo-
mentar la participación activa del alumnado.
Asimismo, influyen positivamente en su de-
sarrollo cognitivo y en su proceso de socia-
lización. Finalmente, a la hora de desarrollar
un cuento musical, deben poner en marcha
su capacidad analítica y estética para, de esta
forma, elegir el material literario y musical.
Para concluir, cabe destacar que el tipo de
recurso analizado en este artículo nos per-
mite relacionar varias disciplinas entre sí,
motivo por el cual nos permite trabajar con-
tenidos desde un punto de vista interdisci-
plinar. Además, posibilita el desarrollo de
la comunicación lingüística, cultural y artís-
tica (De Vicente y Guerrero, 2015).
REFERENCIAS
ARGUEDAS, C. (2006). CUENTOS MUSICALES PARA LOS MÁS
PEQUEÑOS. ACTUALIDADES INVESTIGATIVAS EN EDUCACIÓN,
6(1), 1-22.
DE VICENTE, M.I. Y GUERRERO, P. (2015). EL CUENTO MUSI-
CAL. ANÁLISIS DE SUS COMPONENTES TEXTUALES, MUSICALES
E ILUSTRADOS PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS
BÁSICAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA. CURRÍCULUM Y FORMA-
CIÓN DEL PROFESORADO, 19 (3), 399-418.
RODRÍGUEZ, G.A. (2016). EL CUENTO MUSICAL Y LAS COM-
PETENCIAS PROFESIONALES EN EL PRACTICUM UNIVERSITARIO.
REALYC, 32 (8), 619-640.
TOBOSO, S. Y VIÑUALES, N. (2007). EL CUENTO MUSICAL:
OTRA FORMA DE CONTAR UN CUENTO. PADRES Y MAESTROS,
307, 12-15. HTTPS://REVISTAS.COMILLAS.EDU/INDEX.PHP/
PADRESYMAESTROS/ARTICLE/VIEW/1723/1470

32DIDÁCTICA
Cuentos tradicionales, ¿sí o no?
[ANE TAMAYO]
El interés de la literatura infantil y juvenil
comenzó en el siglo XVIII. Hasta entonces
no se pensaba en los menores al escuchar
la palabra lectura, pero, con la creación de
libros con una lección, se vio que los niños
necesitaban su propia literatura, con estética
y didáctica dirigida a ellos (Etxaniz, 1997:12).
Los cuentos clásicos de un principio se han
ido suavizando con el paso del tiempo. De
hecho, las primeras versiones de los cuentos
que surgieron entonces no tendrían cabida
en la sociedad actual. Los cuentos han ido
cambiando y hoy en día se han extendido
mucho por las aulas de infantil y primaria.
Pero, ¿sabemos realmente el carácter sexista
de estos cuentos?, ¿sabemos cuáles son los
valores que transmiten? Tenemos que ser
claros con los libros clásicos, que nos trans-
miten enormes diferencias de género sin
apenas darnos cuenta.
Adela Turín, que ha estudiado la tendencia
sexista de los cuentos desde la década de
los setenta, afirma que los estereotipos de
los cuentos infantiles muchas veces tienen
más fuerza que la sociedad que los rodea.
Estos cuentos demuestran a los chicos que
son naturalmente activos y dinámicos y que
además tienen más importancia y valor que
las chicas. Ellas, en cambio, son ordenadas,
gavias, tranquilas, sensibles, simpáticas y
pasivas. Además, se toman como modelo
los valores masculinos y se menosprecian
los tradicionalmente considerados valores
femeninos. Por ejemplo, se considera como
algo negativo ser sensible (un carácter aso-
ciado a la mujer) y, en cambio, ser valiente
y emprendedor (vinculado a los hombres)
suele aparecer como un modelo positivo.
“La primacía de los valores masculinos no
se pone en cuestión, las mujeres y las niñas
deben asumirlos, siendo el universo feme-
nino todavía secundario” (Landa, 2011:29).
Ahondando más en los cuentos tradiciona-
les, hay que decir que, aunque estos cuentos
han sufrido cambios con el paso de los años,
los estereotipos sexistas que aún transmiten
son muy evidentes. Cuando el protagonista
es un chico es aventurero, valiente, divertido
y creativo, siempre gana y consigue salvar
a la chiquilla. Como son muy inteligentes y
poderosos, siempre se casan con la princesa
y la bella princesa siempre está con el deseo
de casarse con él y con las ganas de pasar
toda la vida a su lado, sin quejarse siquiera.
En los cuentos en los que la mujer se nos
aparece como protagonista, las cosas cam-
bian. Las chicas suelen ser frágiles y se de-
dican siempre a las tareas domésticas. Es-
Adela Turín afirma
que los estereotipos
de los cuentos
infantiles muchas
veces tienen más
fuerza que la propia
sociedad que los rodea
peran al príncipe para salir de su triste vida.
¡Así que tienen una suerte tremenda! ¡Por-
que el príncipe la ha elegido para protegerla
y pasar toda la vida con ella! La autonomía
y la fuerza de la mujer no se ven en absoluto
en esos cuentos tradicionales (García, 2014).
Muchas veces, a pesar de ser una chica la
protagonista, tras analizar la trama se puede
observar que se trata de libros realizados
en torno a personajes masculinos, es decir,
que la mujer se ve en torno a un hombre,
en un segundo plano, poniendo de mani-
fiesto la androcentría e insensibilidad de
género (Ochoa, et.al., 2006:22).
Lo que sabemos es que los cuentos tradi-
cionales tienen valores educativos, pero an-
tes sería recomendable hacer una crítica es-
tricta a los valores y estereotipos que trans-
miten. Para ello debemos centrarnos en di-
ferentes puntos y ver si tienen o no carac-
terísticas que siempre se repiten. Los este-
reotipos más visibles en los cuentos tradi-
cionales son los que se citan a continuación:
• El príncipe salva a la dulce princesa. Aun-
que muchas veces el príncipe no sea el pro-
tagonista, quien resuelva el problema será
él (Blancanieves, Bella Durmiente, Sirenita).
• Las mujeres son superficiales. Se enamo-
ran de los hombres porque son guapos y el
príncipe es quien decide que se van a casar
(Cenicienta, Blancanieves, etcétera).
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• Se idealiza el amor, que casi siempre acaba
en un matrimonio (numerosos cuentos tra-
dicionales así lo muestran: Blancanieves,
Sirenita, Cenicienta, Loti ederra, etcétera).
• Siempre se repite esta premisa: si quieres
que alguien te admire y te enamore, tienes
que ser guapa y obediente y, cómo no, ¡te
tiene que gustar muchísimo hacer los de-
beres! (Cenicienta y Blancanieves son los
ejemplos más claros de esto).
• En los cuentos, la mala siempre será la
bruja, una mujer. Y, por otro lado, un mago
será una persona con mucha sabiduría y
bondadosa (Hansel y Gretel, Blancanieves,
Aladin (mago varón), Sirenatxo, etcétera).
• En la enseñanza final, también se aprecia
claramente la diferencia de estereotipos.
He aquí la lección escrita por Perrault al
final del cuento de la Cenicienta:
La belleza es, para la mujer, un raro tesoro.
Nadie se cansa nunca de admirarla. Pero
la gracia no tiene precio, pues es más va-
liosa que la hermosura. Eso fue lo que otor-
gó a Cenicienta su madrina, adiestrándola
e instruyéndola tanto y tan bien como hizo
de ella una reina. (Porque también este
cuento tiene una moraleja.) Bellas, ese don
vale más que un hermoso peinado para
cautivar un corazón, para alcanzar una
meta. La gracia es un verdadero don de
las hadas; sin ella nada se consigue, con
ella, todo se puede conseguir (La cenicienta,
de Charles Perrault) (García, 2004).
Sabiendo esto, ¿tenemos que seguir con-
tando los cuentos tradicionales?, ¿qué es
más importante la tradición o trabaja en el
sexismo que nos muestran? Hay mucho de-
bate en torno a este tema y, hasta el mo-
mento, nunca se ha llegado a una conclusión
concreta, sino que cada uno tiene su opinión.
Yo tengo la mía, ¿Y tú?
REFERENCIAS
TURÍN, A. (1995). LOS CUENTOS SIGUEN CONTANDO. ALGU-
NAS REFLEXIONES SOBRE LOS ESTEREOTIPOS. MADRID: HORAS
Y HORAS.
ETXANIZ, X. (1997) EUSKAL HAUR ETA GAZTE LITERATURAREN
HISTORIA. IRUÑEA: PAMIELA.
LANDA, M. (2011). “NESKATILAK GEHIENGOA EDO GUTXIEN-
GOA”. BEHINOLA: HAUR ETA GAZTE LITERATURA ALDIZKARIA,
23, 27-33.
OCHOA, D., PARRA, M. & GARÍA C.T. (2006). “LOS CUENTOS
INFANTILES: NIÑAS SUMISAS QUE ESPERAN UN PRÍNCIPE Y
VIOLENTOS”. REVISTA VENEZOLANA DE ESTUDIOS DE LA MU-
JER 27, 22-23
GARCÍA, D. (2013). CON-PARTIENDO LENGUA. 2015/05/10
JASOA, HTTP://JUGARCONLALITERATURA.BLOGSPOT.COM.ES/
2013/05/LA-CABELLERA-FEMENINA.HTML
GARCÍA, J.C. (2014). LIBRO ABIERTO. 2014/12/01 JASOA,
HTTP://WWW.JUNTADEANDALUCIA.ES/EDUCACION/WEBPOR-
TAL/WEB/PORTAL-LIBRO-ABIERTO/ANALISIS-EN-PROFUNDI-
DAD/-/NOTICIA/DETALLE/ANALISIS-DEL-CUENTO-TRADICIONAL
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[ESTITXU CABEZÓN LUMBRERAS]
The whole language approach or method is
used to teach children English literacy, or,
in other words, to teach them to read and
write. It became a very popular method of
teaching to read in the 1980s and 1990s, es-
pecially focusing on native English speakers.
It is as much an educational philosophy as
a reading method, for it emphasizes captu-
ring meaning over systematic decoding of
sound parts. The Whole Language emphasis
considers language a natural phenomenon
and literacy a natural function. Theoretically,
the method goes from the whole to the part.
Goodman (1986) stated that reading and
writing incite children to learn and develop
their literacy skills in any social environment
they might encounter, even before they are
formally taught to read and write in school.
Taking this into consideration, it could be
concluded that children construct their
knowledge in an independent manner, being
active in their learning and using motivation
as the motor towards success. It is, hence,
the role of adults (parents, teachers, etc.) to
provide children with plenty opportunities
to stimulate this process through giving them
the appropriate environment. Therefore,
people who support this approach believe
that learning to read is a process that occurs
naturally in society, in the same way that
children learn to talk and walk. According
to Goodman (1986), the whole language
approach has certain characteristics that
must take place in order for this approach
to function and be useful for all students:
• Real and natural, giving language its innate
function of communication.
• Thorough or whole, keeping the four lan-
guage skills together (listening, speaking,
reading and writing).
• Sensible.
• Interrelated, relevant to the child’s expe-
rience.
• Interesting.
• Belongs to the learner.
The whole language approach
is usually practiced in cases
where students already tend to
have high literacy abilities
The role of the teacher is to be a facilitator
with letter-sound, syllables and sentences
that can appear in real life events, creating
language contexts where students can create
their own learning. The main aim is to create
an environment which is interesting for stu-
dents, which includes stimulating literature
and situations which are motivating for chil-
Whole language approach
to teach English literacy
dren. As a consequence, it is essential for
teachers to investigate which are their stu-
dents’ interests and which kinds of contexts
they can create to motivate and attract their
students to the reading process.
Teachers use connected print to introduce
reading to children, who are then encoura-
ged to memorize words as whole units, lear-
ning to recognize whole words or sentences
(pattern recognition) rather than indivi-
dual sounds (decoding the word into letters).
To teach language, words are not fragmen-
ted or introduced through letters, but it is
taught as a whole in meaningful contexts
(Ling-Ying & Huang, 2014). Repetition in
books or through flashcards is used to ena-
ble the child to memorize new words. They
therefore build up an extensive ‘sight vo-
cabulary’ (words which are recognized on
sight). The different types of language ac-
tivities included in this approach, as des-
cribed by Routman (2014) are: reading
aloud (by the teacher), journal writing (to
express feelings or ideas), sustained silent
reading, shared reading, guided reading
(facilitated by the teacher), guided writing
(facilitated by the teacher), independent
reading and independent writing. These ac-
tivities can be conducted sequentially, ta-
king into account the level and characte-
ristics of the students being taught.
Defenders of the whole language state that
language should be taught as a whole and
not in separate skills. Teaching the langua-
ge should be integrated with life and in con-
text of what interests to the children (Al-
haddad, 2014). Hence, it is contemplated as
an approach that enables children to learn
in an environment full of meaningful expe-
riences and where the student is involved as
an active member of their
learning in a constructive
way (Williams et al., 2010).
While this method can lead
to early success in reading
and writing in English, it is
today considered insuffi-
cient by itself, as classrooms
cannot duplicate the conditions of oral lan-
guage immersion in the home (Cazden,
1992). The weakness of Whole Language
methods is that some children never get a
full phonic foundation. Having not learnt
the phonetic decoding system, children face
difficulty when deciphering unfamiliar
words, for they cannot deconstruct them. In
DIDÁCTICA33
The whole language
approach or method
is used to teach
children English
literacy, or, in other
words, to teach them
to read and write
this stage, reading can become a frustrating
activity for children who have no help at the
moment, as their independent reading gets
hindered and they cannot further progress
with their literacy development.
The whole language approach is usually prac-
ticed in cases where students already tend
to have high literacy abilities. Therefore, it
may not be suitable for other settings where
the literacy in that certain language is not
as proficient. While it is true that reading
may come as a natural process, those chil-
dren who do not receive as much input in
their familiar context or those students who
may need more help than others might be
left behind with this approach. It is accor-
dingly unfair to keep children who have not
had the same opportunities as others may
have had from succeeding in the reading
and writing process. All cases and situations
must be taken into account before deciding
which method to use in school.
REFERENCIAS
ALHADDAD, A.S. (2014). JORDANIAN LITERACY EDUCATION
SHOULD WHOLE LANGUAGE BE IMPLEMENTED? EUROPEAN
SCIENTIFIC JOURNAL, 10(8).
CAZDEN, C.B. (1992). WHOLE LANGUAGE PLUS: ESSAYS ON
LITERACY IN THE UNITED STATES & NEW ZEALAND. NEW
YORK: TEACHERS COLLEGE PRESS.
GOODMAN, K.S. (1986). WHAT’S WHOLE IN WHOLE LAN-
GUAGE? A PARENT/TEACHER GUIDE TO CHILDREN’S LEAR-
NING. HEINEMANN EDUCATIONAL BOOKS, INC: 70 COURT
ST., PORTSMOUTH, NH 03801.
LING-YING, & HUANG. (2014). LEARNING TO READ WITH THE
WHOLE LANGUAGE APPROACH: THE TEACHER’S VIEW. CANA-
DIAN CENTER OF SCIENCE AND EDUCATION: ENGLISH LAN-
GUAGE TEACHING, 5(7).
ROUTMAN, R. (2014). READ, WRITE, LEAD: BREAKTHROUGH
STRATEGIES FOR SCHOOLWIDE LITERACY SUCCESS. ASCDC.
WILLIAMS, A.L., MCLEOD, S. & MCCAULEY, R.J. (2010). IN-
TERVENTIONS FOR SPEECH SOUND DISORDERS IN CHILDREN.
BROOKES PUBLISHING COMPANY.: PO BOX 10624; BALTI-
MORE; MD 21285.

34DIDÁCTICA
bä=Öêìéç=Üìã~åçW==
~ëéÉÅíçë==
Ä•ëáÅçë
[ISABEL M. DE LA TORRE CONTRERAS]
Los técnicos superiores en Animación So-
ciocultural y Turística, profesionales de la
dinamización grupal, necesitan conocer el
funcionamiento de los grupos. Las personas
formamos parte de distintos grupos (familia,
grupo de amigos, compañeros), sistemas
complejos que pasan por distintas fases y
están sometidos a fenómenos que pueden
debilitarlos o fortalecerlos. Comprender su
estructura y dinámica interna es fundamen-
tal para poder intervenir en ellos de forma
eficaz. En este artículo veremos qué es un
grupo y sus características fundamentales.
El grupo humano
Concepto de grupo
Hay muchas definiciones de grupos, pero
en líneas generales suelen resaltar que los
grupos son conjuntos de personas que tie-
nen unos objetivos comunes más o menos
compartidos y que interactúan según unas
reglas establecidas.
Características de los grupos
Para que un conjunto de personas pueda
considerarse grupo, tiene que cumplir una
serie de condiciones, entre ellas:
• Identificación: el grupo resulta identificable
tanto para sus miembros (que tienen con-
ciencia de grupo) como para las personas
que no forman parte del mismo.
• Estructura interna: cada integrante del
grupo ocupa una posición dentro de él.
• Roles: cada persona desempeña unos roles
que le son asignados de forma explícita o
implícita.
• Interacción personal: los miembros de un
grupo se relacionan unos con otros. Cuanto
mayor es un grupo mayor será la posibilidad
de que se generen subgrupos; esto no será
un problema siempre que se mantenga la
conciencia de grupo y que los subgrupos no
compitan entre sí.
• Código normativo: todo grupo tiene unas
normas, que pueden ser explícitas y forma-
les, o bien implícitas (se dan por hecho).
• Objetivos e intereses: el funcionamiento
de un grupo se realiza en torno a un objetivo
común.
• Permanencia temporal.
Necesidades personales que pueden
cubrir los grupos
Los integrantes de un grupo tienen una serie
de necesidades que podrán satisfacer en el
seno del grupo. Entre ellas, destacan la ne-
cesidad de sentirse pertenecientes a algo
(afiliación), sentirse valorados y respetados
(reconocimiento), compañía y protección
(necesidad de seguridad), o la necesidad de
interactuar con otras personas.
Funciones que cumplen los grupos
Las personas nos reunimos en grupo para
múltiples funciones, entre ellas:
-Satisfacer necesidades físicas, como ali-
mento o techo.
-Realizar actividades satisfactorias.
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NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
Los integrantes
de un grupo tienen
necesidades que
podrán satisfacer
en el seno del grupo,
como la necesidad
sentirse valorados
-Contar con el prestigioso social del grupo.
-Realizar metas o actividades que una per-
sona sola no puede hacer.
Sinergia grupal
El concepto de sinergia, aplicado a un grupo,
implica que cuando varias personas luchan
por una misma causa, el aporte de cada per-
sona potencia las acciones del resto y les
muestra nuevos recursos, de modo que el
resultado del trabajo en común es signifi-
cativamente superior al que se podría ob-
tener sumando los esfuerzos individuales
de los miembros. La sinergia en los equipos
de trabajo se consigue fomentando la inte-
gración, la solidaridad y la cooperación.
REFERENCIAS
DE MIGUEL BADESA, S. (2004). PERFIL DEL ANIMADOR SO-
CIOCULTURAL. MADRID: NARCEA.
GIOYA, P. Y RIVERA, J. (2008). MENOS LÍDERES, MÁS LIDE-
RAZGO. MADRID: LID EDITORIAL.
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NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
[UXUE ARIÑO ZALDUA]
La técnica es la forma con la que accedemos
al campo de estudio, en la que hago la in-
vestigación (observación), mientras que los
instrumentos los utilizaré para la recogida
de la información (un diario).
1. Técnicas de observación
Para llevar a cabo un proceso de observación
en el aula (Jiménez, 1994) tendremos que:
1. Definir y delimitar correctamente las con-
ductas a observar (objetivo de la evaluación).
2. Establecer qué tipo de observación de-
seamos llevar a cabo (tipología).
3. Llevar a cabo un proceso para entrenar
a los observadores en el registro de obser-
vación (entrenamiento).
4. Elaborar las correspondientes hojas de
anotación (registros).
Antes de empezar, debemos tener decidido:
• Qué: objeto de evaluación.
• Dónde: natural (aula) o no natural.
• Quién: observador, qué papel tiene.
• Cómo: registro de observación, cámara.
En cuanto al rol del observador, puede ser:
-No Participante: distancia física, difícil ac-
cesibilidad al sujeto observado y no se es-
tablece interacción entre ellos.
-Participante: puede dirigirse a la persona
observada, comparten el mismo espacio fí-
sico, aunque no comparten las mismas ac-
tividades (el profesor en la clase).
-Participación-Observación: el observador
intenta integrarse en el entorno natural del
sujeto, participando con él en las mismas
actividades.
2. Auto informes (entrevistas, cues-
tionarios, etcétera)
El auto informe es “un mensaje que un in-
dividuo emite sobre cualquier manifestación
propia”. Las principales técnicas de auto in-
forme son las entrevistas, los cuestionarios,
los inventarios y las escalas.
Las entrevistas pueden ser de preguntas
abiertas (sacas mucho jugo, pero necesitas
mucho tiempo), de preguntas cerradas (res-
puestas sí/no) o de preguntas semiestruc-
turadas (cerradas, con más peso + abiertas).
Los cuestionarios, inventarios y escalas son
formularios o listados de preguntas o afir-
maciones a través de las cuales la persona
evaluada debe manifestar sus preferencias,
opiniones, sentimientos o comportamientos
prototípicos.
-Cuestionarios: nominales.
-Inventarios: ordinales.
-Escalas: grado conformidad.
* Técnica – encuesta: (no he utilizado la
encuesta) – Sí he realizado una encuesta.
* Instrumento utilizado – cuestionario (sí
he utilizado un cuestionario).
Técnicas e instrumentos
de evaluación pedagógica
Las variables a analizar con este tipo de ins-
trumentos son las siguientes:
-Rasgos, dimensiones o factores de la per-
sonalidad: disposiciones internas del indi-
viduo que determinan su comportamiento
en cualquier situación.
-Estados: conductas específicas ante deter-
minadas situaciones, realidades o tareas
concretas.
-Repertorios de conducta: informe verbal
sobre la propia conducta motora, cognitiva
o fisiológica y la experiencia subjetiva para
poder valorar conductas como el miedo, la
depresión, etcétera.
-Constructos cognitivos: información sobre
muestras de conducta, indicadores o signos
relacionados con la estructura interna de la
personalidad.
3. Técnicas psicométricas (pruebas
estandarizadas)
Se trata de “procedimientos sistemáticos
para observar la conducta de un sujeto y
describirla con ayuda de escalas numéricas
o categóricas previamente establecidas”
(Cardona, et al., 2006).
-Tienen un proceso de elaboración riguroso.
-Aplicación de procedimientos estadísticos
que determinan su fiabilidad y validez psi-
cométrica.
-Estas pruebas permiten la descripción cuan-
titativa y contrastable de la conducta y la
comparación con el grupo de referencia me-
diante la tipificación de sus puntuaciones.
Las cualidades básicas de estas técnicas son
las que a continuación se mencionan:
DIDÁCTICA35
-Fiabilidad (exactitud de la medición): cuan-
do mide con precisión y ofrece la misma in-
formación en sucesivas aplicaciones.
-Validez (mide aquello que queremos me-
dir): cuando mide aquello que pretende me-
dir y no otra cosa.
-Estar tipificado (relación de puntuación
con grupo normativo): cuando se busca el
significado de una puntuación en referencia
a un grupo normativo.
Estas técnicas se pueden clasificar de la si-
guiente manera:
• Según el método:
-Test psicométricos: adaptados a normas
cuantitativas y referidas a características
psicológicas.
-Test proyectivos: adaptados a normas cua-
litativas y referidos a la personalidad.
• Según el rasgo:
-Test de rendimiento: detección de conoci-
mientos que ha adquirido una persona en
comparación con otros individuos.
-Test de aptitud: medición de la capacidad
para realizar una tarea concreta.
-Test de personalidad: valoran aspectos no
cognitivos de la conducta (motivación, in-
tereses, actitudes, etcétera).
• Existencia de normas:
-Test normativos: contrastan los datos ob-
tenidos por un sujeto en relación a los otros
sujetos que hicieron el mismo test.
-Test criteriales: se compara la ejecución
de un sujeto con un patrón previamente de-
terminado. Si lo haces tres veces…
• Existencia de estándares:
-Test estandarizados: pruebas que tienen

36DIDÁCTICA
procedimientos uniformes de aplicación y
valoración personas que han de administrar
el test, tiempo para la respuesta, instruc-
ciones de aplicación y puntuación, etcétera.
Totalmente cerrado.
-Test no estandarizados (informales): cuan-
do los test no se adaptan de forma adecuada
a los objetivos hay que desarrollar pruebas
ad hoc (hechas por mi) o informales.
4. El portafolio
“El portafolios (…) va a ser el instrumento
a través del cual (…) va a aprender cómo
auto orientarse, cómo organizar sus ideas y
propósitos (…), evaluando paso a paso, con
las evidencias imprescindibles, el propio
progreso en el conocimiento y evaluación
sobre sí mismo”. La duración de esta técnica
dependerá del periodo de formación que se
pretenda evaluar (corto, medio y largo plazo).
Existen distintos tipos de portafolios:
• Portafolios de proceso: muestra los pro-
gresos que va haciendo el objeto de la eva-
luación. En este caso se puede evaluar las
actividades que configuran todo el proceso
formativo.
• Portafolios de producto: muestra lo apren-
dido al final de proceso formativo. En este
caso se valorará la totalidad del trabajo re-
alizado a lo largo de las actividades realiza-
das en el proceso formativo.
La estructura del portafolio atenderá a la
finalidad y el área bajo la que se desarrolla
los portafolios. Podemos encontrar:
-Portafolios de enseñanza: referidos a la ac-
tuación docente.
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-Portafolios de aprendizaje: referidos a las
estrategias de aprendizaje.
-Portafolios profesionales: referidos al pro-
ceso de inserción profesional y social.
Al diseñar el portafolio, debemos tener en
cuenta factores como los siguientes:
1. Propósito de su elaboración (finalidad de
los portafolios).
2. Contenido (íntimamente relacionado con
las metas de aprendizaje y el propósito eva-
luativo).
3. Debe de concretar: metas, tareas, estruc-
tura, material, criterios y su validez.
5. Técnicas sociométricas
Las técnicas sociométricas son procedimien-
tos de evaluación que permiten recoger in-
formación sobre las interacciones y tipo de
relaciones que hay en un grupo de perso-
nas, así como también evaluar el grado de
aceptación y rechazo de los distintos miem-
bros del grupo. Esta información nos facilita
el empleo de diferentes técnicas, como las
dinámicas de grupos, así como abordar pro-
blemas de conflictos, puesto que nos aporta
información sobre la estructura.
Con respecto a la evaluación, aportará in-
formación crucial sobre la organización, las
relaciones y cómo la información contex-
tual/ambiental puede llegar a afectar a la
estructura de grupo.
Nos permiten conocer las relaciones que
existen entre las personas, así como la in-
tensidad de las mismas, el grado de cohesión
del grupo, la posición de cada persona en
relación con las otras, la estructura infor-
mal del grupo y la existencia de subgrupos,
el nivel de conflicto o rechazo entre las per-
sonas de un grupo y el grado de sociabilidad
de las personas del grupo.
Por ejemplo:
-Adivina quién: se proporcionan descrip-
ciones breves de distintos tipos de compor-
tamientos y se les pide a las personas del
grupo que identifiquen a cada uno o una de
los compañeros o las compañeras en la des-
cripción que encajan mejor.
-Escala de aceptación de Ohio: se asigna a
cada persona del grupo una puntuación en
una escala en función de algún criterio so-
ciométrico afectivo (simpatía/antipatía) o
efectivo (rendimiento funcional). Elecciones:
¿con quién te gustaría… (criterio)? Recha-
zos: ¿con quién preferirías no… (criterio)?
-Test socio métrico: es un breve cuestionario
en el que se pregunta por los nombres de
las personas con las que se desearía o se
suele hacer alguna actividad determinada;
también con las que no se desearía o no se
suele realizar dicha actividad; y por los nom-
bres de las que considera que han sido más
elegidas o rechazadas.
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022 DIDÁCTICA37

[JON PETUYA BUZÓN]

Este artículo nos permitirá aprender a crear
nuestro propio material didáctico utilizando oÉÅìêëç=ã~íÉã•íáÅç=é~ê~=
un material muy sencillo (páginas de diez
colores diferentes de Goma-EVA DIN A4)
para que lo trabajemos con el alumnado co-
ÅçãéêÉåÇÉê=äçë=éçêÅÉåí~àÉë
mo ejercicio práctico. En este caso, nos ser-
virá para que los porcentajes sean compren-
didos por los alumnos y alumnas de Educa-
ción Primaria y seremos capaces de inte-
grarlos en nuestra unidad didáctica, ya que
esta metodología nos permite dar explica-
ciones de una manera más visual y sencilla.
Para conseguirlo, se darán diferentes formas
y tamaños a las hojas de goma-EVA, a las
que también pondremos diferentes valores.
Así pues, se explicará el material utilizado
en este documento, el procedimiento seguido
y la utilización de este material didáctico.
Material necesario
Los materiales que se necesitan son los si-
guientes: hojas de diez colores diferentes de
Goma-EVA DIN A4, regla, tijeras y compás.
¿Cómo se hace?
En primer lugar, con el uso de compases y
reglas, comenzaremos a formar formas ge-
ométricas (redondos, rectángulos) con go-
ma-EVA, haciendo unidades, medias partes,
cuartas partes, centenas, etcétera. Por ejem-
plo, podemos hacer tres círculos, el primero
lo dividiremos en dos partes (50%; 50%),
el segundo en cuatro partes (25%; 25%;
25%; 25%) y el tercero en diez partes (10%;
10%; 10%; 10%; 10%, 10%; 10%; 10%; 10%;
10%; 10%; 10%; 10%; 10%). Ejemplo: círculo
(unidad) en 2 partes (50% y 50%).
¿Cómo utilizaríamos este recurso en
el aula de Educación Primaria?
Desde el principio, el alumnado debe tener
claro cuánto cuesta cada fracción y para ello
deberemos explicarles con tranquilidad
cuánto vale cada porcentaje. Por ejemplo,
cuánto vale el 25% y cuánto se necesita para
alcanzar el 100%. Para explicarlo, necesi-
taremos las formas que hemos hecho. Por
ejemplo: cogemos el círculo y divididos por
la mitad les explicamos cómo por un lado
tenemos el primer 50% y por otro el otro
50%, proseguiremos explicándoles que su-
mando los dos hacemos una unidad. Lo ha-
cemos con todas las figuras que tengamos,
pero cambiando fracciones. Lo importante
es que quede clara la explicación, ya que
nunca han visto las fracciones. Hasta ese
momento solo han practicado números en-
teros, es decir, porcentajes. Por otro lado,
los números que vamos a dibujar tienen que
ser bastante grandes y sobre todo de color,
con esto queremos conseguir la atención
del alumnado. Al fin y al cabo, los números
grandes suelen llamar la atención, y si ade-
más el color es brillante, mejor todavía.

38DIDÁCTICA
bä=àìÉÖç=ÇÉ=ãÉë~=èìÉ=åç=éìÉÇÉ=
Ñ~äí~ê=Éå=ä~=ÉëÅìÉä~W=Éä=~àÉÇêÉò=
[JUDITH GARCÍA IGLESIAS]
La idea de introducir el juego de mesa en
la Educación se basa en un modelo diferente,
fuertemente relacionado con la Inteligencia
Emocional, una didáctica apropiada, una
clasificación de niveles basados en colores
y un nuevo sistema de competición o eventos
sociales alejado del mundo de la competi-
ción formal. Se trata del ajedrez. Conducir
a tus alumnos y alumnas hacia su correcto
aprendizaje está plagado de cosas benefi-
ciosas que no tienen que ver con el juego so-
lamente, sino con el trabajo codo a codo, con
la alegría del descubrimiento, con la com-
pañía y el apoyo, con las sensaciones que
dan cuando juegas y aprendes con ellos y
ellas, u os divertís jugando en parejas al Aje-
drez Tándem o Pasatiempos. También no-
sotros, como docentes, aprenderemos. Sin
duda. Se trata de no dañar a los niños y niñas
en nuestra ansia de que aprendan, a saber
reconocer los avances que hacen con rego-
cijo, a desplegar sus alas y capacidades sien-
do conscientes de que, cuando lo hagan, se-
rán felices resolviendo un problema o apren-
diendo a analizar situaciones.
Si somos profesores en un centro educativo,
con este artículo se pretende que puedas
evaluar y comprobar que necesitamos otro
mundo de competiciones en ajedrez distinto
del que se conoce actualmente: resolver pro-
blemas y posiciones, no confrontar a los ni-
ños y niñas en el tablero, prepararnos para
jugar con alumnos y alumnas de otros cen-
tros educativos… Son oportunidades inme-
jorables para crear todo tipo de vivencias.
Orientaciones metodológicas y con-
ductuales
El objetivo no es que los niños y niñas sean
jugadores de ajedrez para siempre (eso se
logrará siempre que la enseñanza sea ade-
cuada y nunca se arrepentirán), sino de que
aprendan a pensar pensando, disfruten, se
relacionen y vayan paso a paso mejorando
en esas capacidades que les servirán para
la vida, para sus estudios o trabajos, para
absorber unas capacidades de control de la
voluntad, de pensamiento controlado y me-
jor análisis de problemas que acabarán en
su vida. Pero un enfoque equivocado dará
al traste con una herramienta extraordinaria
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
que, como docentes y educadores, tenemos
a nuestra disposición.
Los resultados se verán muy pronto si mo-
tivamos continuamente cualquier avance,
por milimétrico que pueda parecer. De he-
cho, tenemos que aprender a preparar ejer-
cicios, siempre a sabiendas de que con un
cierto esfuerzo el alumnado podrá resolverlo,
lo que nos dará pie para motivar de nuevo.
Se tienen que tener en cuenta su edad, su
ritmo de asimilación y su capacidad de con-
centración; los pequeños detalles que de-
notan cansancio nos permitirán al profeso-
rado captar el momento en que hemos de
cambiar de actividad, reducir el nivel de un
ejercicio y readecuarlo a cada uno de ellos.
Los ritmos de aprendizaje de cada niño y
niña son distintos, y el ejercicio que uno
puede resolver con rapidez a otro le puede
costar más, sin que ellos nos induzcan a
pensar que uno “va mejor” que otro. Lo que
nos debe importar es que cada cual progre-
se a su ritmo, con sus ejercicios personali-
zados, acordes a su situación, conocimien-
tos, capacidad y motivación. Es importante
ser capaz de diseñar ejercicios ajustados al
nivel de los alumnos y las alumnas, sin pen-
sar que todos deben resolver los mismos.
Es fundamental que los análisis de posicio-
nes, las partidas en las que uno de los alum-
nos juegue contra otro en una posición muy
inferior, la resolución de redes de mate y
problemas, se dirigirán al nivel cada niño,
siempre respetando su nivel y prestos a mo-
tivar su resolución. Podemos poner redes
encadenadas de piezas, redes de mate es-
táticas, redes de mate dinámicas, jugar con-
tra un contrincante, pero en clarísima in-
ferioridad (y viceversa), jugar partidas rá-
pidas, resolver diversos problemas de mate
a su nivel, jugar ajedrez Tándem y también
alguna partida completa contra un compa-
ñero, u ordenador. Son actividades que he-
mos de tener en cuenta de modo continuo,
y no tan sólo hacer que jueguen constante-
mente contra compañeros y compañeras.
Los ejercicios donde comenten o escriban
cómo se han sentido en determinados mo-
mentos del juego nos permitirán enlazar
con aspectos de inteligencia emocional. Es
el otro gran elemento de una inmersión del
Ajedrez de la Escuela, dado que nos ayudará
a reflexionar y enfocar muchos aspectos,
dando pautas de cómo gestionar esas ten-
siones, derrotas, malas jugadas o victorias.
El juego
Antes de empezar inmediatamente con el
movimiento de cada una de las piezas del
ajedrez, veamos rápidamente cómo abordar
la partida y los objetivos:
• Los dos oponentes conducen sus piezas,
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
blancas o negras, tratando de desplegarlas,
con el fin de proteger a su Rey y disponerse
a atacar el contrario de un modo armónico.
• Como si de los dos ejercicios de trataran,
cuantas más piezas trabajen colaboracio-
nes, más fuerza y eficacia obtendrán en la
consecución de este objetivo.
• El juego acaba cuando alcanzamos al Rey
contrario (jaque mate). Es el objetivo má-
ximo, pero, antes de llegar a él, necesitamos
desplazarnos, tomar posiciones, considerar
la defensa de cada una de nuestras piezas
y su mejor colaboración en la defensa de
nuestro Rey, del espacio, de la capacidad
de maniobra.
Integrar el ajedrez
Se puede trabajar con el apoyo de toda la
Comunidad Educativa y realizando diferen-
tes cursos que estén dirigidos a los docentes.
La sugerencia principal sería crear un Aje-
drez Viviente, un ajedrez formado por alum-
nos y alumnas, donde habría que preparar
material específico, como ropas, cascos, lan-
zas, espadas, tablero de tela, etcétera, y pa-
ralelamente se puede presentar el proyecto
al Ayuntamiento correspondiente, para que
el juego sea admitido por toda la comunidad.
Conducir al alumnado
hacia el aprendizaje
correcto del ajedrez
está plagado de cosas
beneficiosas que no
tienen que ver con
el juego solamente
Se pueden preparar sesiones en el gimnasio
y, con mucha suerte, si el Ayuntamiento da
su consentimiento, éste mandaría profesio-
nales del ajedrez para que nos pudieran ayu-
dar con el desarrollo de nuestro proyecto.
Aparte de organizar actividades como la de
Ajedrez Viviente, también se pueden plan-
tear otras, como las siguientes:
-Torneos Tándem (en parejas).
-Retransmisión de los eventos inter-esco-
lares vía internet.
-Resolución de problemas sencillos, donde
se estimule a un alumno o alumna que lleva
los ojos tapados.
-Torneo entre equipos.
-Competir contra un ordenador.
DIDÁCTICA39
Hemos comentado que el objetivo no es la
mera competición, pero eso no quiere decir
que no haya “torneos” de verdad. Es la di-
námica de luchar con uno mismo, de me-
jorar el nivel, de socializarse, de viajar, de
divertirse pensando y participar en activi-
dades multitudinarias, donde alrededor del
ajedrez se den otras situaciones de apren-
dizaje que aportan muchísimas oportuni-
dades de transmisión de valores que padres
y educadores podemos utilizar para motivar,
y con un propósito meramente educativo.
¿Tendría sentido introducir el ajedrez en el
aula como la Comunidad Europea y muchos
expertos sugieren? Por supuesto, pero los
educadores harán mal enseñando ajedrez
orientado a crear campeones y miembros de
equipos de competición. El ajedrez es una
herramienta ideal para potenciar el pensa-
miento y eso debe hacerlo cada persona. No
podemos explicar a un niño o niña cómo usar
sus neuronas, pero podemos ayudarle, con
juegos, experiencias, motivación y herra-
mientas magníficas, como el ajedrez, a utilizar
su mente, a extender su memoria, a darle
pautas de cómo sopesar situaciones antes de
actuar, y todo ello divirtiéndose y sintiendo
que tiene su propio control decreciente.

40DIDÁCTICA
pÉÖìåÇç=ÅáÅäç=ÇÉ=bÇìÅ~Åáμå=fåÑ~åíáä=
[ANDER UNAMUNO BARBOLLA]
En el Real Decreto 1630/2006, se estable-
cen los contenidos de Educación Infantil.
Se organizan en diferentes áreas basándose
en los distintos ámbitos de las experiencias
y del desarrollo infantil. También se men-
ciona cómo esas áreas se tienen que llevar
a cabo en las aulas de Educación Infantil,
siendo estas más atractivas y significativas
para el alumnado (Real Decreto 1620/2006).
En el área de conocimiento de sí mismo y
autonomía personal, se hace referencia tanto
al control progresivo que el alumno ha de
ir adquiriendo de sí mismo, como a la cons-
trucción de su propia identidad y al esta-
blecimiento de relaciones socioafectivas con
los que le rodean. Además, dentro de esta
área, también se busca impulsar la utiliza-
ción de recursos personales con el fin de lo-
grar su autonomía personal. Por lo tanto,
podría decirse que se busca que el alumno
entienda tanto la dimensión social y perso-
nal como dimensiones que se complemen-
tan entre sí (Junta de Andalucía, s.f.).
En el área de conocimiento del entorno, se
persiguien dos fines. Por un lado, de forma
general, se busca desarrollar capacidades
relacionadas con el descubrimiento del
mundo que rodea al alumno y para ello se
Como se indica en la
legislación, todo ha de
trabajarse de forma
global e integrada,
para que el alumnado
pueda aprender de
forma significativa
trabajan contenidos relacionados con el co-
nocimiento y la interpretación del entorno
natural. Por otra parte, de forma específica,
se busca desarrollar capacidades unidas al
conocimiento y a la participación en mani-
festaciones sociales y culturales de la Co-
munidad Autónoma del alumno (Consejería
de Educación y Ciencia, s.f.).
Para finalizar con las áreas, en lo concer-
niente al área de lenguajes: comunicación
y representación, lo que se pretende es me-
jorar la relación entre el alumno y el medio
a través de diferentes formas, como la uti-
lización de las distintas maneras de comu-
nicación y representación, tanto verbal co-
mo gestual, plástica, musical y/o corporal.
De igual modo, también se busca enseñar
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
al alumno a crear uniones entre su mundo
interior y el mundo exterior, ayudándole,
de esta manera, a regular su conducta y a
expresar sus pensamientos, sentimientos y
vivencias (Junta de Andalucía, s. f.).
Por último, bajo mi punto de vista, resulta
importante conocer no solamente lo que se
trabaja en cada área, sino también la forma
en la que hemos de trabajarlo en las aulas
puesto que, como bien se menciona en el
Real Decreto, todo tiene que trabajarse de
forma global e integrada, para que así los
alumnos y alumnas puedan aprender de
forma más eficaz y significativa.
REFERENCIAS
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. (S. F.). ANEXO II.
ÁREAS DEL SEGUNDO CICLO DE LA EDUCACIÓN INFANTIL.
RECUPERADO DE: HTTP://WWW.EDUCA.JCCM.ES/EDUCA-
JCCM/CM/IMAGES?IDMMEDIA=17507
JUNTA DE ANDALUCÍA. (S. F.). PROYECTO CURRICULAR PARA
LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL, SEGUNDO CICLO. RE-
CUPERADO DE: HTTP://WWW.JUNTADEANDALUCIA.ES/AVE-
RROES/CENTROS-TIC/21002148A/HELVIA/SITIO/UPLOAD/2CI-
CLO__ETAPA_DE_EDUCACION_INFANTIL.PDF
REAL DECRETO 1630/2006, DE 29 DE DICIEMBRE, POR EL
QUE SE ESTABLECEN LAS ENSEÑANZAS MÍNIMAS DEL SE-
GUNDO CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL. BOE. 2007. NÚME-
RO 4.
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022 DIDÁCTICA41

Marco teórico del uso del

[BORJA RUIZ PARRA]
Teniendo en cuenta la necesidad que hay
hoy en día de utilizar nuevos métodos que
ayuden al desarrollo y aprendizaje del alum-
nado, aparece el mandala como un instru-
mento imprescindible en la consecución de
mandala en la educación
estos objetivos. No solamente como un mero
método de educación, sino también como
una herramienta que puede ser empleada
en el día a día.

Marco teórico
El mandala es una herramienta de pensa-
miento y un método que combina el sistema
artístico y la terapia, por lo tanto, puede ser
utilizado para un beneficio a nivel terapéu-
tico. Estos beneficios contribuyen a fomen-
tar o a recuperar el equilibrio, la sabiduría
personal, la tranquilidad y la calma interna.
En la India, se utilizan desde hace mucho
tiempo y, desde este lugar, se extendieron
a otras culturas orientales, para posterior-
mente llegar a los aborígenes australianos.
En la prehistoria, la forma redonda tenía
un significado sagrado y ha sido utilizada
con gran frecuencia en las primeras cons-
trucciones humanas (Martínez, 2009). Por
lo tanto, es de tradición oriental. A través
de ellos se trata de configurar de forma ico-
nográfica y simbólica la esencia de la vida
y el pensamiento humano (Martínez, 2009).
Además, cuando se aplican dentro del ám-
bito educativo, ayudan a crear un viaje el
cual ayuda a encontrarse a uno mismo. So-
bre todo el budista ha sido un aspecto que
se ha extendido en la cultura, “Khil Khor”
en origen tibetano y cuyo significado es “cír-
culo sagrado y su entorno”. Además, en esta
cultura adquiere otros significados y otros
estilos que pueden ser utilizados como di-
ferentes técnicas (Riera y Llobell, 2017).
Carl Gustav fue el primer psicólogo que ex-
plicó y estudió este campo desde la pers-
pectiva de la psicología. Desde el punto de
vista psicológico, el mandala adquiere la
naturaleza de las imágenes surgidas de la
inconsciencia del universo y las diferentes
formas y estilos tienen relación con la per-
cepción y con el yo interno (Riera y Llobell,
2017). Es por ello que todo esto, llevado a
un tema educacional, puede conducir a los
alumnos y las alumnas a conseguir habili-
dades de las cuales no tienen consciencia.
Por otra parte, todo está relacionado con
su dimensión espiritual, que hace referen-
cia a su dimensión profunda. Por consi-
guiente, la utilización del mandala puede
contribuir a la explicación de las realidades REFERENCIAS
que no se ven a través de estas imágenes o MARTÍNEZ, M.C. (2009). LOS MANDALAS: ESOS GRANDES RRAMIENTA DE CONOCIMIENTO PERSONAL. ARTETERAPIA.
formas diferentes, explicando sus senti- DESCONOCIDOS. REVISTA DIGITAL PARA PROFESIONALES DE PAPELES DE ARTETERAPIA Y EDUCACIÓN ARTÍSTICA PARA LA
mientos, sus emociones, etcétera (Riera y LA ENSEÑANZA, 3. INCLUSIÓN SOCIAL, 12, 141-158. HTTPS://DOI.ORG/10.5209/
Llobell, 2017). RIERA, M.T. ETA LLOBELL, J. (2017). EL MANDALA COMO HE- ARTE.57567

42DIDÁCTICA
içë=ã~åÇ~ä~ë=Éå=bÇìÅ~Åáμå=mêáã~êá~=
[ANDONI ORTIZ PEÑA]
Concepto de mandala
“Mandala” es un concepto de origen oriental
que simboliza el pensamiento recogido en
un círculo (Troncoso, 2018) y su significado
literal es “círculo sagrado” (Riera eta Llobell,
2017). Los mandalas van más allá de la lógica
y el razonamiento, dado que muestran la pro-
fundidad de la persona. De hecho, son el re-
flejo del nexo que existe entre la consciencia
y la inconsciencia. Se trata de la representa-
ción del proceso de individualización, donde
se encuentran símbolos creados a partir de
la intuición (Riera eta Llobell, 2017). Según
Bi y Liu (2019), los mandalas se pueden in-
terpretar como la identidad de la personali-
dad y son clave para el autoconocimiento.
Trabajar los mandalas en Primaria
Esta herramienta puede ser puesta en prác-
tica en el ámbito educativo, puesto que, como
apunta Troncoso (2018), los mandalas se
pueden utilizar para impulsar la atención,
la concentración y el desarrollo emocional
del alumnado. Es más, pueden usarse como
herramienta de terapia para reducir la an-
siedad (Salazar, 2019; Noor et al., 2017) y
tienen efectos en el impulso de la motivación
y de la relajación (Carvajal-Valverde, 2020).
Según el estudio hecho por Malboeuf-Hur-
tubise et al. (2021), colorear mandalas con
alumnado de Primaria podría mejorar la sa-
lud mental y tener efectos directos en el con-
trol del alumnado con Trastorno de Déficit
de Atención e Hiperactividad (TDA-H).
Junto a todos estos beneficios, cabe destacar
que trabajar con mandalas puede impulsar
también la capacidad del alumnado para re-
flexionar (Marshall, 2003), aunque, como
veremos a continuación, para llegar a ese
fin, el trabajo del profesorado como guía de
las actividades es imprescindible.
Puntos a tener en cuenta
No existe un material concreto con el que
trabajar mandalas. Aunque, en general, se
trabaja con papel, lápiz y pinturas de colores,
pueden utilizarse otros muchos recursos y
materiales (Cook et al., 2016). Además, los
mandalas deben trabajarse de manera libre
y promoviendo la creatividad activa; es de-
cir, tiene que tratarse de un proceso espon-
táneo y no imitativo (Riera y Llobell, 2017).
Como se ha comentado anteriormente, los
mandalas tienen mucho potencial para hacer
al alumnado reflexionar (Marshall, 2003).
Ese proceso tiene que estar impulsado por
el profesorado, que puede crear un ambiente
adecuado para promover el pensamiento
creativo y la reflexión, como, por ejemplo,
trabajar con música instrumental y relajada
(Cook et al., 2016). Además, para facilitar la
interpretación de los mandalas por parte del
alumnado, el profesorado debería guiar el
trabajo mediante preguntas como: ¿qué tí-
tulo pondrías al mandala? o ¿qué pensa-
miento se te viene a la cabeza cuando ves el
mandala?; y también podría compartir con
los alumnos y alumnas una hoja como guía
y ayuda para la reflexión (Cook et al., 2016).
Hay que tener en cuenta que la finalidad de
crear un mandala no es hacerlo lo más bonito
posible. Se trata de proporcionar un contexto
donde el alumnado trabaje de manera in-
tuitiva, donde pueda elegir los colores y las
formas a su antojo para contar una historia.
Es por eso que al evaluar el trabajo con man-
dalas no se tendría que evaluar el produc-
to final, sino poner atención en el proceso.
Por último, cabe destacar que los mandalas
no tienen por qué ser trabajados de manera
individual únicamente. Liu et al. (2020) hi-
cieron al alumnado colorear los mandalas
de forma grupal, y concluyeron que trabajar
de ese modo influyó en el afecto positivo del
alumnado. Puede parecer una contradicción,
ya que realizar un mandala se trata de un
proceso muy personal, pero, con un buen
planteamiento de los ejercicios, trabajar de
manera grupal no tiene por qué hacer al
alumnado renunciar a su esencia personal.
REFERENCIAS
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ANXIETY IN COLLEGE STUDENTS. SOCIAL BEHAVIOR AND PER-
SONALITY, 47(10), 1-10. HTTPS://DOI.ORG/10.2224/SBP.8410
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NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
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DALAS COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA. REVISTA ACADÉMICA
ARJÉ, 3(1), 53-59. HTTPS://BIT.LY/3HLJA7C
COOK, K., MAYORGA, M.G. Y BALL, V. (2016). MANDALA
MORNINGS: A CREATIVE APPROACH FOR ELEMENTARY
SCHOOL COUNSELORS. JOURNAL OF SCHOOL COUNSELING,
14(6), 1-25. HTTPS://BIT.LY/3MQM7W7
LIU, C., CHEN, H., LIU, C.Y., LIN, R.T. Y CHIOU, W.K. (2020).
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DIFFERENT EFFECTS ON MINDFULNESS, SPIRITUALITY, AND
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ING COVID-19: RESULTS FROM A RANDOMIZED CLUSTER PILOT
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CHILD AND ADOLESCENT PSYCHIATRY AND MENTAL HEALTH,
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12, 141-158. HTTPS://DOI.ORG/10.5209/ARTE.57567
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MANDALAS ON STUDENTS´ MATH ANXIETY IN BUSINESS STA-
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TRONCOSO, M. I. (2018). LOS MANDALAS Y EL PENSAMIENTO
ESPACIAL Y GEOMÉTRICO EN EL PRE-ESCOLAR. REVISTA BO-
LETÍN REDIPE, 7(4), 99-106. HTTPS://BIT.LY/3HFUPMY
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
[UXUE ARIÑO ZALDUA]
Objetivos, funciones y tipos
El diagnóstico es un “proceso mediante el
cual se trata de describir, clasificar, predecir
y explicar el comportamiento de un alumno
en el contexto escolar. Esto implica la medi-
ción y evaluación de personas o institucio-
nes con el fin de proporcionar orientación”.
Entre los conceptos próximos al diagnóstico,
encontramos los siguientes:
• Medición: forma parte del diagnóstico.
Cuantifica diferencias en una variable.
• Evaluación: implica recogida de datos, va-
loración y toma de decisiones. Es decir, re-
cojo datos, los analizo y saco una conclusión.
• Valoración: se identifica con la evaluación.
Es una mirada retrospectiva. Valoro si merece
la pena o no.
• Diagnóstico educativo: conocer la realidad
mediante el diagnóstico (tenemos que saber
manejar como profesionales).
Es un aspecto imprescindible en la labor psi-
copedagógica, ya que permite conocer con
precisión la realidad educativa, posibilita la
toma de decisiones y permite diseñar pro-
puestas formativas encaminadas a mejorar
el proceso de Enseñanza-Aprendizaje (E-A).
Los objetivos generales del diagnóstico son:
comprobar el progreso del estudiante hacia
las metas educativas (ámbito cognitivo, afec-
tivo, motriz…); identificar factores que pue-
den influir/intervenir en el óptimo desarrollo
personal en el proceso de E-A; y adecuar el
proceso de E-A a las características y las ne-
cesidades particulares de cada estudiante.
Se diferencian estos tipos de diagnósticos:
• Diagnóstico General o Colectivo: obtener
información general de un grupo de estu-
diantes y detectar posibles necesidades. Este
tipo de diagnóstico tiene un marcado carácter
preventivo, en el aula, por ejemplo.
• Diagnóstico Analítico: busca la identificación
de problemas, anomalías y/o dificultades
que puedan tener lugar en el desarrollo del
proceso de E-A. A la hora de aprender y di-
rigido a un alumno o grupo. Buscar si lo que
intuyo existe. Para buscar problemas y dar
soluciones.
• Diagnóstico Individual: profundizar sobre
las características de un determinado estu-
diante. Qué le pasa, sus características indi-
viduales. Parte interior, inteligencia, social…
Modelos del diagnóstico en educación
El modelo ES
Es una concepción científica que incluye cier-
tos aspectos conceptuales y metodológicos.
Sirve para orientar la práctica y guiar la acción
diagnóstica. Se pueden clasificar: a partir de
la concepción teórica de la que se parta (Pia-
get…); el objeto de estudio y su finalidad; el
método y las técnicas a emplear o bien el
aá~ÖåμëíáÅç=Éå=ÉÇìÅ~Åáμå=
campo de aplicación y las variables utilizadas.
Modelo psicométrico, del atributo, del
rasgo, diferencial o tradicional
• Tipo de enfoque: cuantitativo.
• Objetivo: describir (rasgos personales), cla-
sificar (según determinadas características
inteligencia, aptitudes rasgos de personali-
dad…) y predecir comportamientos futuros.
• Método: correlacional; relación entre dos
variables las dos + o una + y la otra - / des-
criptivo.
• Énfasis: resultados.
• Técnicas: test estandarizados (inteligencia,
personalidad, estilos cognitivos, etcétera).
• Ámbito educativo: se usa en la orientación
personal y en la profesional/vocacional.
Los fundamentos conceptuales del modelo
son los que a continuación se señalan:
-La conducta del sujeto está determinada y
se explica por variables del organismo in-
trapsíquico (inteligencia, aptitudes, etc.).
-Esas variables se diagnostican con manifes-
taciones externas indirectas (las conductas).
-Estas variables aportan estabilidad al com-
portamiento a través del tiempo y de las si-
tuaciones.
-Las unidades de análisis son la medición de
los rasgos, las dimensiones o los factores que
conforman la personalidad (tiene carácter
genético).
-Los cambios en la conducta de un sujeto
pueden deberse a la evolución madurativa o
bien a un proceso patológico.
-Las variables ambientales interesan única-
mente cuando pueden explicar la formación
o la modulación de rasgos y factores de la
personalidad.
Modelo evolutivo u operatorio
• Tipo de enfoque: cualitativo (estudios de
casos).
• Objetivo: diferencias intraindividuales es-
tadios evolutivos (inteligencia, lenguaje, etc.).
• Método: dinámico/explicativo; la conducta
como combinación de la maduración, la ex-
periencia, la transmisión social y equilibrio
organismo-medio. Estadíos (sensoriomotor,
preoperatorio, operatorio, lógico-formal).
• Énfasis: proceso.
• Técnicas: escalas de desarrollo (intelectual,
emocional, etcétera). Teoría de Piaget.
Los fundamentos conceptuales del modelo
son los siguientes:
-El equilibrio entre el medio y el organismo
se logra a través de procesos de asimilación
y acomodación (teoría de Piaget).
-Los esquemas mentales configuran las ex-
periencias pasadas y facilitan incorporación
de nuevos conocimientos e informaciones.
DIDÁCTICA43
-Las estructuras de pensamiento y de con-
ductas que se incorporan, integran la anterior
y además pretenden ser mejores.
Modelo conductual
• Tipo de enfoque: estudio del comporta-
miento humano observable.
• Objetivo: estudio de conductas desadapta-
das (antecedentes, consecuentes, reforzado-
res). Describir, explicar y modificar deter-
minados comportamientos; predecir, con-
trolar y modificar conductas. Diseñar pro-
puestas de intervención.
• Método: observacional/experimental; én-
fasis en las conductas observables.
• Técnicas: observacionales (registros de con-
ductas, protocolos de observación estanda-
rizados).
Los fundamentos conceptuales del modelo
son los siguientes:
-El comportamiento se puede controlar y en-
tender mediante el análisis de las variables
ambientales que determinan la conducta del
ser humano.
-Existe una interrelación ente antecedentes
(estímulos), los comportamientos y las con-
secuencias (refuerzos).
-Las conductas pueden ser aprendidas y en
este proceso de aprendizaje las variables am-
bientales, sociales y situacionales pueden ser
condicionantes.
-El diagnóstico tiene un carácter básicamente
funcional, en el que se determinan las carac-
terísticas conductuales del individuo.
Modelo cognitivo
• Tipo de enfoque: cognitivo.
• Objetivo: estudio de los procesos cognitivos
(razonamiento, comprensión, memoria, et-
cétera), estrategias de aprendizaje o estilos
de aprendizaje y el contexto.
• Método: experimental/correlacional/ob-
servacional.
• Énfasis: en el procesamiento de la infor-
mación.
• Técnicas: simulación de procesos cognitivos
(autoinformes, análisis de protocolos, etc.).
Los fundamentos conceptuales del modelo
son los que se exponen a continuación:
-Es igual de importante tanto el resultado
como el proceso, y las estrategias que se usan
para poder resolver problemas cognitivos.
-Se analizan los procesos cognitivos con la
finalidad de orientar la intervención.
-El análisis de la persona se realiza en su con-
junto (no solamente aspectos cognitivos sino
también afectivos, motivacionales, etcétera).
-Evalúa los procesos de enseñanza-aprendi-
zaje para identificar las condiciones idóneas
para este.

44DIDÁCTICA
bä=Öêìéç=Üìã~åçW=íáéçäçÖ∞~
[ISABEL M. DE LA TORRE CONTRERAS]
Los grupos humanos son conjuntos de per-
sonas que tienen unos objetivos comunes
más o menos compartidos y que interactúan
según unas reglas establecidas. Para los téc-
nicos superiores en Animación Sociocultural
y Turística, profesionales de la dinamización
grupal, se hace fundamental conocer su fun-
cionamiento y su dinámica, para intervenir
con ellos de manera eficaz. En este marco,
uno de los aspectos principales es identificar
la tipología a la que pertenece cada grupo.
Existen muchas clasificaciones. En este ar-
tículo, se describirán las más generales.
Tipología de grupos
A) Según su tamaño, puede haber:
• Grupos pequeños: entre 3 y 25 miembros,
donde la interacción permite una comuni-
cación afectiva.
• Grupos grandes: como los grandes grupos
sociales, donde es común que haya subgru-
pos y conflictos de intereses.
B) Según su temporalidad, puede haber:
• Grupos permanentes: que se mantienen
durante largos periodos de tiempo (familias
o compañeros de trabajo).
• Grupos temporales: se crean para lograr
un objetivo y se disuelven cuando ya se ha
cumplido; por ejemplo, un equipo de fútbol
o un grupo de clase.
C) Según el grado de cercanía entre los in-
tegrantes, los grupos son:
• Grupos primarios: las personas que lo
componen interaccionan cara a cara y es-
tablecen lazos personales.
• Grupos secundarios: tienen una relación
formal y funcional, buscan un interés común
y mantienen relaciones impersonales. El
grupo no es un fin en sí mismo, sino un me-
dio para lograr otros fines.
D) Según su grado de formalidad, existen:
• Los grupos formales: se crean de forma
deliberada para cumplir un propósito con-
creto. La jerarquía está definida y las fun-
ciones de las personas están claras.
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
• Los grupos informales: surgen de manera
espontánea. En ellos no existe jerarquía o
al menos no de forma explícita y responden
a nuestra necesidad de contacto social; por
ejemplo, los grupos de amigos.
E) Según la libertad de una persona para
pertenecer al grupo, los tipos son:
• Grupo de referencia: cuando la persona
elige pertenecer a estos grupos porque se
identifica con sus valores.
• Grupo de pertenencia: no los elegimos.
Por ejemplo, la familia o el barrio.
Cada uno de estos tipos tiene sus propias
características definitorias, que serán deter-
minantes a la hora de seleccionar la dinámica
a aplicar con cada uno, así como otros as-
pectos (fase en que se encuentra el grupo...).
REFERENCIAS
DE MIGUEL BADESA, S. (2004). PERFIL DEL ANIMADOR SO-
CIOCULTURAL. MADRID: NARCEA.
GIOYA, P. Y RIVERA, J. (2008). MENOS LÍDERES, MÁS LIDE-
RAZGO. MADRID: LID EDITORIAL.
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
[ESTITXU CABEZÓN LUMBRERAS]
The purpose of Compulsory Education is the
comprehensive and harmonious develop-
ment of the individual in intellectual, emo-
tional and social aspects. A key component
of this development is composed by linguistic
and literary education. Reading and writing,
like speaking and listening, are interrelated
activities. This reinforces the desirability of
integrating elements of the two strands of
linguistic usage, understanding and produc-
tion, in the sequence of learning activities.
Therefore, reading and writing are essential
factors for the development of basic skills
and consolidation of the communicative
competence. That is why understanding and
expressing oral and written texts and me-
ssages correctly, properly, autonomously and
creatively is necessary. Those skills are used
to communicate, organize thoughts, interpret
reality and reflect on the processes involved
in language usage, as well as to begin reading
and to acquire knowledge around literature.
Depending on the sounds babies are exposed
to even before their birth, they will be capable
of recognizing, understanding and repeating
them later (Brown, 1994). When acquiring
a language there are four necessary skills,
which are listening, reading, writing and
speaking.
Access to reading implies that students use
the vocal track to transform the letter into
sound. The major drawback is that letters
and sounds are entities that do not mean
anything, they are abstract. This problem is
further exacerbated in alphabetic systems
where the letter-sound relationship is chan-
geable, such as English (Roseberry & War-
ren, 2008). Those languages are called “opa-
que”, while the ones that are more consistent
in the letter-sound relationship are called
“transparent”, such as Spanish and Basque.
The Spanish writing system is considered
to be one of the most transparent, with a
high consistency degree on its alphabetic
principle. In other words, it has very few cas-
es in which the grapheme-phoneme corre-
spondences are not precise.
Next, the general phonological characteristics
of the English code against the Spanish and
the Basque code will be discussed, finding
both divergent points and common aspects
between them.
• The vowel system: in English, the vowel
pronunciation is characterized by a harsh,
loud sound, whereas in Basque and Spanish
the pronunciation of these sounds is softer.
• Schwa” (/@/), the neutral vowel: its pro-
nunciation for Basque or Spanish speakers
English literacy learning
in the Basque Autonomous
Community: Differences
between phonetic codes
is always difficult, because this sound does
not exist in their systems. However, it is a
recurrent sound in the English system.
• Vowels are classified by quantity and quali-
ty: as for quantity, in English vowels can be
divided into short and long vowels, and the
latter do not exist in Basque and Spanish.
Regarding to quality, vowels can be monoph-
thongs (there are 12 in English and 5 in
Basque and Spanish), diphthongs (there are
8 in English and 14 in Basque and Spanish),
and triphthongs (there are 5 in English and
4 in Basque and Spanish).
• Consonants: in Spanish there are 20 con-
sonant phonemes, while in English there are
24.
There are several differences in the pronun-
ciation of the same phoneme on the Basque,
Spanish and English (see tables 1 and 2). The
wide variety of words whose first phone-
me is composed by two graphemes, such as
“st-”, “br-”, etc., is part of the numerous pro-
nunciation mistakes of Basque and Spanish
speakers. The presence of diagraphs is also
a fundamental difference between the two
codes, which is the graphic representation
of a sound by two consonants. This happens
in sounds as “th” /T/, “sh” /S/ and “ch” /tS/,
that frequently appear in English, and which
are an added difficulty for Spanish.
English has absorbed many words from other
languages throughout its history, usually
without changing the spelling of those words.
As a result, the written form of English in-
cludes the spelling patterns of many lan-
guages (McGuiness, 2004). These overla-
pping spelling patterns mean that, in many
cases, the same sound can be spelled diffe-
rently and the same spelling can represent
different sounds. Therefore, English spelling
patterns vary considerably in the degree to
which they follow rules. For example, the
letters “ai” almost always represent /ei:ː/,
but the sound can also be represented by
the letters “ay” and “a-e”. Although the pa-
tterns are inconsistent, Mary Abbot (2000)
defends that when English spelling rules
take into account syllable structure, phone-
DIDÁCTICA45
English has absorbed
many words from
other languages
throughout its history,
usually without
changing the spelling
of those words
tics, etymology and accents, there are dozens
of rules that are 75% or more reliable.
As a conclusion, it must be said that, in gene-
ral, a correct pronunciation in English will
lead to a correct reading, and, therefore, wri-
ting. Hence, the education system should
focus on providing their students with proper
phonological knowledge of English through
implementing proper teacher training and
offering adequate methods that will aid the
achievement of this purpose. Studies towards
the correct acquisition of pronunciation are
bound to be vital in future English teaching
methods (Brown, 1994).
REFERENCIAS
ABBOT, M. (2000). IDENTIFYING RELIABLE GENERALIZATIONS
FOR SPELLING WORDS: THE IMPORTANCE OF MULTILEVEL
ANALYSIS. STOR: THE ELEMENTARY SCHOOL JOURNAL, VOL.
101, NO. 2, PP. 233-245.
BROWN, H.D. (1994). TEACHING BY PRINCIPLES: AN INTER-
ACTIVE APPROACH TO LANGUAGE PEDAGOGY. UNIVERSITY
OF CALIFORNIA: PRENTICE HALL REGENTS.
EUSKARA INSTITUTUA, EHU. (2015). HOTS MOTAK, EUSKAL
SOINUAK. SAREKO EUSKAL GRAMATIKA (SEG). RETRIEVED
MARCH 6, 2022, FROM WWW.EHU.EUS/SEG. ISBN: 978-84-
693-9891-3
MCGUINNESS, D. (2004). EARLY READING INSTRUCTION:
WHAT SCIENCE REALLY TELLS US ABOUT HOW TO TEACH
READING. CAMBRIDGE: MIT PRESS.
ROSEBERRY, A.S. & WARREN, B. (2008). TEACHING SCIENCE
TO ENGLISH LANGUAGE LEARNERS: BUILDING ON STUDENTS’
STRENGTHS, PP. 109-114. ARLINGTON: NATIONAL SCIENCE
TEACHERS ASSOCIATION.
URIZAR, R. (2014). PHONETICS AND PHONOLOGY. EUSKAL
HERRIKO UNIBERTSITATEA (EHU). DONOSTIA.

46DIDÁCTICA
oÉÅìêëç=ã~íÉã•íáÅç=
é~ê~=êÉä~Åáçå~ê=Éä=
å∫ãÉêç=ó=Éä=çÄàÉíç=
[JON PETUYA BUZÓN]
Esta práctica nos permitirá crear nuestro
propio material didáctico utilizando mate-
riales de reciclaje (en este caso, cartón) y
pinzas e imágenes de las mismas, para que
lo trabajemos con nuestros alumnos y alum-
nas como ejercicio práctico. En este caso,
la unidad didáctica estaría dirigida al alum-
nado de primer y segundo curso de Educa-
ción Primaria. Gracias a este proyecto, po-
dremos enseñarles a entender y contar los
números a través de los objetos, ya que esta
metodología nos permite explicarlos de una
manera más visual y sencilla. Para lograr
este objetivo, se fusionarán los números
que aparecen pintados en círculos de cartón
con la cantidad de pinzas y sus imágenes.
Así pues, en este documento se explicará el
material utilizado, el procedimiento seguidos
y la utilización de este material didáctico.
Material necesario
• 10 círculos de cartón (10 cm de diámetro).
• Pinzas.
• Imágenes de pinzas.
¿Cómo se hace?
Primero, cogeremos una caja de cartón y
dibujaremos diez círculos de 10 cm de diá-
metro con el compás. El siguiente paso sería
cortar los círculos con las tijeras. Cuando
tengamos todos los círculos bien cortados,
tomaremos un rotulador negro, mejor si el
rotulado es gordo, y dibujaremos los núme-
ros del 0 al 9 (no pintaremos el número 10
porque no es una cifra). Cuando cada círculo
tenga un número, representaremos pinzas
detrás del círculo de igual cantidad que el
número que está delante del éste. Para ello,
imprimiremos las imágenes de las pinzas
para posteriormente cortarlas y pegar en
cada redondel la cantidad correspondiente.
Por último, cogeremos las pinzas que hemos
comprado y pondremos a cada círculo la
cantidad correspondiente.
¿Cómo utilizaríamos este recurso en
el aula de Educación Primaria?
Tal y como se ha explicado, el recurso di-
dáctico creado son unos círculos de cartón,
en los que aparecerá dibujado un número
en cada uno de ellos y el cual estará indicado
por unas pinzas situadas alrededor de dicho
círculo de cartón. Si lo analizamos por la
parte de atrás, ese número también estará
representado por una imagen.
Lo que se pretende con este recurso es que
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
los niños y niñas de Educación Primaria ve-
an y entiendan la aplicación de los números.
Que al coger un círculo de cartón vean un
número, esto lo relacionen con las pinzas y
entonces se den cuenta de que es más que
un dibujo numérico, tiene un valor y pueden
darle una aplicación en la vida real. También
es muy importante que entiendan que los
números no son pinzas, sino que un número
se puede expresar a través de diferentes ma-
terias (una pinza, un bolígrafo, un ordena-
dor...). Otro apartado importante es que las
pinzas que rodean los círculos de cartón
tengan los mismos colores. Si esto no ocurre,
puede dar lugar a confusión y relacionar los
diferentes colores de las pinzas con los nú-
meros. De ocurrir esto sería difícil ir hacia
atrás y nuestro objetivo no se conseguiría.
Por otra parte, tal y como se ha explicado
anteriormente, el alumnado verá una ima-
gen de la representación gráfica del número.
Al fin y al cabo, nuestro objetivo con esta
actividad es conseguir la aplicación de los
números, que los alumnos y las alumnas
sepan por sí mismos/as qué son los números
y para qué sirven, y que, además, puedan
conocer su aplicación práctica.
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022 DIDÁCTICA47

[ANE TAMAYO]
Se dice que los cuentos tradicionales son
sexistas y, aunque transmitan valores irre-
petibles, debemos tener en cuenta lo que
içë=ÅìÉåíçë=íê~ÇáÅáçå~äÉë=
estamos transmitiendo. Pero hay veces que
creemos que eso ya no existe, que no leemos
ÅêáíáÅ~ÇçëI=éÉêç=fió=äçë==
cuentos sexistas o en los que el sexismo esté
presente. Pero hemos de tener mucho cui-
dado, ya que muchos escritores de ahora
ÅìÉåíçë=ÇÉ=Üçó=Éå=Ç∞~\=
nos dejan a nuestro alcance libros llenos de
estereotipos sexistas y de diferencias en los
roles masculino y femenino. Además, en los
libros se puede ver la violencia simbólica.
Es decir, tal y como señala Coral Herrera
Gómez, aparece la dominación masculina
y la obediencia femenina. Es una violencia
invisible para las víctimas. En consecuencia,
los subordinados aplican la relación de do-
minación desde la categoría creada por el
opresor y así aparecen como naturales.
A lo largo de la historia se han utilizado tres
grandes argumentos misóginos que han
sido interiorizados por las mujeres: la in-
ferioridad moral de las mujeres (paradigma
de Eva); la inferioridad biológica de las mu-
jeres (debilidad física por tener hijos); y la
inferioridad intelectual de las mujeres. Los
ejemplos y las demostraciones son tantos
que los hemos tomado como verdad y los
hemos llegado a convertir en una parte de
nuestro universo simbólico (Herrera, 2011).
Sin embargo, es evidente que en la actuali-
dad se están realizando numerosos intentos
de cambiar el rol que mujeres y hombres
han venido desempeñando en la sociedad
en los últimos años. Para que se puedan
producir esos cambios, ha sido fundamental
el compromiso y la colaboración de mujeres
y hombres que han estado en silencio im-
pulsando y llevando a cabo la aportación y
el cambio de las asociaciones de mujeres.
En las actividades sociales predomina la
asimetría y las mujeres siguen en situación
de desigualdad. El poder social y económico
continúa estando, en gran medida, en los
hombres y en la capacidad de tomar deci-
siones. Las tareas domésticas y de cuidado
siguen siendo labores de las mujeres.
La escuela es una de las herramientas bá-
sicas para la transmisión de modelos cul- Entre otras cosas, en las fotografías y ejem- timientos de alegría y tristeza, y represen-
turales en la sociedad capitalista. En la es- plos de libros de texto se refleja una visión tan a un ser humano débil, todo lo contrario
cuela aprendemos a ser hombres y mujeres, androcéntrica del mundo, la historia se pre- que los hombres (Arenas, 1995).
por lo que es una de las herramientas que senta protagonizada por hombres, los pro- Estos libros de texto son reflejo de nuestra
utiliza el sistema para mantener las dife- tagonistas de los cuentos suelen ser chicos cultura hegemónica y, junto a los libros de
rencias de género. La escuela incide en el y el papel de las mujeres es secundario (Gue- texto, también lo son los cuentos. Para re-
alumnado de múltiples maneras dentro de rra, 2000). Además, se observa la influencia futar esto habría que eliminar cualquier re-
la perspectiva de género. Uno de ellos es el de los estereotipos sociales y psicológicos. ferencia sexista de los libros, y creo que ha-
currículo oculto, y he aquí dónde se sitúan En lo social, las mujeres tienen menos im- cer esto es prácticamente imposible.
también los cuentos. Aunque no sea de for- portancia y, como se ha dicho anteriormen-
ma planificada, el resultado del currículo te, se ocupan de las tareas domésticas y del REFERENCIAS
oculto suele ser la reproducción de las ca- cuidado de los hijos. De cara al estereotipo HERRERA, C. (2011). MAS ALLÁ DE LAS ETIQUETAS. NAFARROA:
racterísticas imperantes en nuestra sociedad. psicológico, las mujeres sacan a relucir sen- TXALAPARTA.
 Andalucíaeduca
48DIDÁCTICA NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022

[ANDER UNAMUNO BARBOLLA]

En primer lugar, debemos tener claro cuál
es el objetivo de este programa. Al realizar
este tipo de actuaciones, queremos conse-
mêçÖê~ã~=ÇÉ=Ü~ÄáäáÇ~ÇÉë=
guir que nuestros alumnos y alumnas ob-
tengan diferentes estrategias para mejorar
ëçÅá~äÉë
su manera de relacionarse con los demás.
Para ello, el programa debe tener como ob-
jetivo ofrecer las estrategias o competencias
necesarias para lograr una plena integración
de nuestro alumnado en la comunidad.
Por otra parte, tenemos que ser conscientes
de los problemas que pueden acarrear las
dificultades de un alumno/a con problemas
en estas habilidades. Las causas de dichos
problemas pueden ser los siguientes: re-
chazo o ignorancia por parte de niños o ni-
ñas de su edad (sus iguales), diferentes pro-
blemas escolares, como absentismo, pro-
blemas personales (baja autoestima, depre-
siones…), etcétera. A la hora de identificar
estos problemas, podemos encontrar dife-
rentes reacciones en nuestros alumnos y
alumnas. Algunos ejemplos son la timidez,
la dificultad para hacer amigos/as, el aisla-
miento, la agresividad o, incluso, el miedo.

Mejora de las habilidades sociales

Como docentes, debemos establecer un pro-
grama para conseguir la mejora en habili-
dades sociales de nuestro alumnado. Una
manera que puede dar buen resultado es
establecer juegos para mejorar estas habi-
lidades. A edades tempranas, la mejor arma
para socializar que tienen los niños y niñas
es mediante el juego. Desde pequeños, les
tenemos que enseñar juegos que trabajen
la inclusión y la socialización. Para ello, po-
demos indicarles cómo desempeñar estas
acciones y cuándo estas las desempeñan de
manera incorrecta. Solo así conseguiremos
que nuestros alumnos y alumnas avancen.
Otra parte importante que hemos de des-
tacar de los programas de habilidades so-
ciales es retroalimentar con el alumnado
sus avances y reforzar siempre que veamos
necesario. De esta forma, será más fácil que
nuestros alumnos y alumnas avancen. Para
ello, debemos trabajar diferentes habilida-
des para conseguir nuestro objetivo final.
Como en todos los programas, es necesario
un tiempo. Si se identifica bien el problema
y se pautan bien diferentes habilidades para
que los alumnos y las alumnas las adquiera,
es muy probable que sea exitoso.

REFERENCIAS
VERDUGO ALONSO, M.Á., MONJAS CASARES, M.I., SAN JOSÉ
RODRÍGUEZ, T., SAN ROMÁN MUÑOZ, M.E. Y ALONSO AL-
FAGEME, P. (2003). PHS: PROGRAMA DE HABILIDADES SO-
CIALES: PROGRAMAS CONDUCTUALES ALTERNATIVOS. SA-
LAMANCA: AMARÚ, 2003.
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022 DIDÁCTICA49

[MARÍA ISABEL IRIBARREN EZAMA]

¿Por qué actualmente se le da cada vez más La importancia de la inteligencia
importancia a la inteligencia emocional en
el ámbito de la educación? Empezaré pri-
meramente por definir qué es la inteligen-
emocional en la educación
cia emocional. Se trata de la habilidad hu-
mana de reconocer, regular y comprender
las propias emociones, tanto en ti mismo
como en los demás. Toda ella ayuda a co-
nectar con otras personas, forjar relaciones
empáticas, comunicar de manera efectiva,
resolver conflictos y expresar sentimientos.
La inteligencia emocional en los adultos es
muy importante, porque favorece, en gran
medida, el establecimiento de relaciones
sociales sanas y, además, las personas con
un alto nivel de inteligencia emocional tie-
nen más probabilidades de alcanzar el éxito,
ya sea laboral, social, etcétera. Además, tal
y como apuntan los psicólogos, experimen-
tan menos estados emocionales negativos
y tienen mayor facilidad para ser felices.
Todo ello trasladado al ámbito infantil, edu-
cacional, ¿por qué es importante la inteli-
gencia emocional en los niños? En el caso
de los menores, la inteligencia emocional
hace referencia a la toma de conciencia de
su identidad y a la capacidad de utilizar las
propias emociones para utilizarlas a su favor.
Al igual que en los adultos, la inteligencia
emocional en los niños resulta sumamente
importante, pues les permite a los infantes
desarrollar mayor confianza en sus capaci-
dades, lo que a su vez le permite tomar me-
jores decisiones y mantener relaciones más
sanas. El niño no solo aprenderá a mani-
festar afecto por aquellos que le rodean,
también desarrollará otras conductas pro-
pias de una personalidad exitosa, como:
-Una fuerte autoestima.
-Respeto hacia los demás.
-Mayor motivación y autoconocimiento.
-Menor propensión al estrés y depresión. sus iguales, con otros familiares… y a com-
-Tendencia al liderazgo.
En mayoría de los portarse ante determinadas situaciones,
-Resilencia en situaciones problemáticas. casos, en educación se que pueden generar sentimientos dispersos,
Un problema radica en cómo transmitir la como felicidad, miedo, frustración, etcétera.
importancia de la inteligencia emocional a da mucha relevancia Es importante que los educadores primero
los padres y madres. Como decía Aristóte- al aprendizaje de les enseñemos a reconocer sus sentimientos
les: “educar la mente sin educar el corazón y saber ponerles nombre, y después que se-
no es educar en absoluto”, y como afirma los conceptos, pero pan controlarlos. Por ello es importante
Olga Mollon Bou, en su TFG: el objetivo pri- promocionar las “Escuelas emocionales para
mordial siempre es intentar transmitir la
las emociones no padres” para enseñarles la educación emo-
gran relevancia de una buena educación se tienen en cuenta cional puesto que la mayor parte de ellos,
emocional para de ese modo nuestros alum- en su infancia, al no darle tanta importancia
nos sean en el futuro ciudadanos compe- saber expresar sus sentimientos y saber de- a las emociones, no han estado formados
tentes en todos los ámbitos, y con una buena tectarlos, y, todavía más relevante, a saber ni educados en inteligencia emocional.
salud mental y emocional. controlarlos, aspecto muy significativo para
En mayoría de los casos, en educación se le un buen desarrollo personal, puesto que in- REFERENCIAS
da mucha relevancia al aprendizaje de los fluye en nuestra salud. ARISTÓTELES.
conceptos, es decir, a los contenidos acadé- La familia tiene una función socializadora ANA COUÑAGO SOBRAL.
micos, y no se tienen en cuenta las emocio- ya que es la que enseña a sus hijos a entablar OLDA MOLLON BOU.
nes de los niños y niñas, no se les enseña a relaciones con los demás, como pueden ser LAMENTEESMARAVILLOSA.COM

50DIDÁCTICA
Reflexión sobre la importancia
del juego escolar en la infancia
[TERESA AÑÓ CASTELLÓ]
El juego es apto para todas las edades, por
lo tanto, ¿por qué algunos docentes deci-
den aparcarlo cuando pasan a primero de
Educación Primaria? Si a los 7, 30, 50 in-
cluso hasta los 99 años… también se juega.
Basta con un simple análisis mínimo para
observar que no hay edad para el juego, y
que este, a su vez, es necesario para formarse
en la vida. Por lo tanto, es fundamental que
el profesorado, desde Infantil hasta la Uni-
versidad, interiorice en sus metodologías,
que los niños y niñas, adolescentes y adultos,
deban realizar sus procesos de enseñanza-
aprendizaje a través de la diversión, ya que
es una de las herramientas más importan-
tes para investigar el mundo que nos rodea.
Algunas corrientes metodológicas de reno-
vación pedagógica, como la que plantean
Montessori, Waldorf, Decroly… apuntan
hacia una línea estratégica a través del juego,
donde este es el eje principal del aprendizaje
escolar.
Para el psicólogo Jean Piaget, el juego forma
parte de la inteligencia del niño/a, donde
dan valor a las cosas, básicamente a través
de sus actos con el contexto que les rodea.
Por otro lado, para Vigotsky, el juego surge
como necesidad de imitar el contacto con
los demás, dándole un trasfondo más social.
Aunque cada uno justifica sus motivos sobre
el juego, es cierto que los dos coinciden en
la gran importancia de este sobre las per-
sonas, tanto en aspectos psicológicos, como
sociales y pedagógicos.
En el juego utilizamos la imaginación como
principal recurso, y es a partir de ahí donde
surge la creatividad de cada uno/a. No obs-
tante, habría distintas clasificaciones de jue-
gos que irían ligados a diferentes situaciones
de aprendizaje en la que los/las pequeños/as
pueden ser más o menos libres, según lo
que les podamos ofrecer. En esta línea, po-
dríamos clasificar el juego en la escuela,
dentro de distintos contextos o situaciones
de aprendizaje. La primera de ellas sería a
través del juego simbólico, el más libre y es-
pontáneo, que nos encontramos en distintos
centros formativos (y también en la vida co-
tidiana), donde niños y niñas interactúan
libremente con su contexto más próximo,
sin la intervención de los adultos y sin nin-
gún tipo de manipulación. En segundo lugar,
tenemos un juego libre y a su vez intencio-
nal, donde el/la docente interviene, ofre-
ciendo situaciones de aprendizaje atrayen-
tes, que permiten al alumnado desenvol-
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
verse en un ambiente agradable y cargado
de oportunidades. Y por último, nos encon-
traríamos con juegos más dirigidos, donde
el/la docente necesita una respuesta más
concreta del niño o la niña, suelen ser jue-
gos con reglas y con una misma finalidad.
Esta clasificación nos llevaría a una buena
reflexión: ¿qué es lo que queremos, niños
y niñas con imaginación y creatividad? O,
por otro lado, ¿niños y niñas con un mismo
objetivo?, ¿nos basamos en un método que
funciona? Y en el caso que sea así, ¿de qué
manera lo hacemos? Podemos hacernos
multitud de preguntas, y todas ellas nos lle-
varían al mismo punto de encuentro: lo que
perseguimos es un aprendizaje en el que los
alumnos y las alumnas sean felices.
A partir de aquí, otro concepto a debatir:
¿qué entendemos por felicidad? Es difícil
definir este término de forma única y exacta,
pero podemos intentarlo…
¿Qué es para ti la felicidad en el mundo
educativo?
En mi opinión, la felicidad es que los niños
y las niñas lleguen sonriendo a la escuela,
con muchas ganas, motivados/as e ilusio-
nados/as. Que aprendan a vivir con respeto
y educación en un mundo social, ayudan-
do a nuestro entorno, cuidando del medio
ambiente y aprendiendo de la vida. Si todo
esto lo hacemos con una mirada de niño/a,
puede ser maravilloso, debemos ponernos
en su lugar y no al revés.
La infancia vive su momento, es una etapa
corta y necesita ser escuchada, no podemos
dejarla pasar sin más. Es una época de jue-
go, de movimiento, de interacción, de au-
tonomía… y cuando pasa, ya está, se termi-
nó, y seguimos con otra etapa adulta, que
nos perseguirá para siempre.
La cultura de la infancia y sus necesidades
incluyen un mundo lleno de juegos imagi-
nativos y reales, los cuales han de estar con-
templados en todas las programaciones de
los centros. Si nos ceñimos a la nueva ley,
podremos observar que hace referencia a
las diferentes situaciones de aprendizaje,
esporádicas o programadas y ricas en opor-
tunidades que permitan una enseñanza más
libre, más real y más cercana a la niñez.
¿Qué es lo que más te gusta del colegio? He
preguntado a muchos niños y niñas, y la
respuesta es “jugar”. Dejemos que la infancia
fluya de manera natural, comprendamos
su realidad, su propia cultura, sus opinio-
nes, y la vida nos lo agradecerá.

52DIDÁCTICA
Áreas y estrategias de
intervención psicoeducativa
[UXUE ARIÑO ZALDUA]
1. Orientación para el desarrollo aca-
démico
La orientación para el desarrollo académico,
para la obtención de logros académicos o
para la mejora del aprendizaje es una de las
áreas fundamentales de la orientación psi-
copedagógica (Sanchiz, 2008). Este ámbito
de orientación implica el conocimiento de
las teorías y principios que facilitan el pro-
ceso de aprendizaje de los estudiantes y hace
referencia a actuaciones orientadas a la me-
jora de los hábitos y técnicas de estudio, la
promoción de las habilidades y estrategias
de aprendizaje y de aprender a aprender y
la atención de las dificultades de aprendizaje
del alumnado. Los principios de la inter-
vención psicopedagógica son los siguientes:
• Principio de Prevención: anticipación a
los problemas que puedan acaecer en los
procesos educativos
• Principio de Desarrollo: facilitar el pleno
desarrollo personal, de valores, de toma de
decisiones, etcétera.
• Principio de Intervención Social: facilitar
el cambio educativo, social y contextual…
De estos tres salen las tres áreas de inter-
vención psicopedagógica.
Como ya se ha indicado, la orientación para
el desarrollo académico, para la obtención
de logros académicos o para la mejora del
aprendizaje es una de las áreas fundamen-
tales de la orientación psicopedagógica; im-
plica el conocimiento de las teorías y princi-
pios que facilitan el proceso de aprendizaje.
Función del orientador en el desarrollo
académico
• Con la institución (equipos directivos, co-
misiones de coordinación pedagógica, etc.):
-Asesoramiento en la elaboración, revisión
y seguimiento de documentos instituciona-
les.
-Orientación en la utilización de materiales
didácticos.
-Asesoramiento en la organización de gru-
pos de apoyo.
• Con el profesorado:
-Programación de aula.
-Atención a la diversidad.
-Adaptaciones curriculares.
-Estrategias para el clima del aula.
-Programas para enseñar a pensar o entre-
namiento cognitivo.
• Con el alumnado:
-Evaluación del alumnado con dificultades
de aprendizaje.
-Evaluación de habilidades y capacidades
intelectuales, actitudes, procedimientos, etc.
-Asesoramiento en los hábitos y técnicas de
estudio.
-Aplicación de estrategias cognitivas.
• Con las familias:
-Información sobre situación y proceso de
aprendizaje de sus hijos.
-Asesoramiento sobre hábitos y técnicas de
estudio.
-Asesoramiento sobre relaciones interper-
sonales y procesos de comunicación en el
ámbito familiar.
-Pautas de actuación en determinados casos.
-Derivación a otros profesionales.
• Con el entorno sociocomunitario próximo:
-Contactos con personas significativas para
el alumnado y los profesionales.
-Implicación de miembros de la comunidad
en el proceso educativo de los estudiantes.
-Difusión a la comunidad de temas educa-
tivos.
-Coordinación de centros del sector.
Temas a abordar desde la orientación
para el desarrollo académico
• Habilidades cognitivas: comunicación,
manejo de la información, asesoramiento
en programas de entrenamiento cognitivo,
asesoramiento en dificultades, etcétera.
• Habilidades conductuales: mejorar la pro-
pia conducta y ejercer poder sobre las con-
diciones ambientales.
• Hacia el contexto escolar: planificación de
la docencia, planificando los materiales a
estudiar y el asesoramiento familiar.
• Dinámica personal hacia el estudio: fo-
mentar la motivación, poner en valor el es-
tudio y destacar los aspectos positivos que
tiene la formación para el desarrollo del es-
tudiante.
2. Orientación para el desarrollo per-
sonal
La orientación para el desarrollo personal
tiene como finalidad apoyar la maduración
de los estudiantes y garantizar el desarrollo
de todas sus capacidades y potencialidades:
• Se fundamenta en la perspectiva preventiva
de la orientación, cuyo objetivo es formar
y orientar al alumno antes de que puedan
darse situaciones de riesgo que puedan afec-
tar a su correcto desarrollo.
• “El desarrollo personal es el fin de la orien-
tación y de la educación, ya que ambas per-
siguen la madurez del sujeto, su optimiza-
ción, el despliegue de todas sus capacidades
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NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
y potencialidades, junto al autoconocimiento
y al desarrollo de un autoconcepto positivo”
(Sanchiz, 2008).
Función del orientador en el desarrollo
personal
• Con la institución (equipos directivos, co-
misiones de coordinación pedagógica, equi-
pos docentes, etcétera):
-Asesorar en la elaboración y revisión de
los planes de acción tutorial.
-Orientación en cuestiones relacionales.
-Asesoramiento sobre elaboración de planes
de convivencia.
-Orientación personal a los miembros del
equipo directivo u otros.
• Con el profesorado:
-Charlas centradas en temas como habili-
dades sociales, empatía, asertividad, auto-
control.
-Ayudar en la resolución de problemas en
el aula.
-Ofrecer materiales y recursos para dina-
mizar grupos, mejorar autoconcepto del
alumnado.
-Programas de habilidades sociales.
-Programas de formación en valores.
• Con el alumnado:
-Organización de actividades para las rela-
ciones interpersonales.
-Trabajar el autoconocimiento.
-Entrenar habilidades sociales.
-Enseñar el significado de grupo y de acep-
tación.
-Reflexionar acerca de las diferencias indi-
viduales de las personas.
-Asesorar sobre hábitos y técnicas de estudio.
-Aplicación grupal de técnicas de pensa-
miento asertivo.
• Con el entorno sociocomunitario próximo:
-Contactos con personas significativas para
el alumnado o profesionales relacionados.
-Implicación de miembros de la comunidad
en el proceso educativo del alumnado.
-Difusión a la comunidad de temas educa-
tivos.
-Coordinación de centros del sector.
• Habilidades para la vida (life skills). Com-
petencias que se requieren para tener una
trayectoria vital adecuada y enfrentar con
éxito los problemas de la vida cotidiana:
-Habilidades sociales e interpersonales.
-Comunicación e la lengua materna.
-Espíritu emprendedor.
-Capacidad digital.
• Habilidades sociales. Habilidades que for-
man parte del desarrollo vital del individuo
y ayudan a la persona para que pueda estar
en un incesante estado de crecimiento y de
aprendizaje:
-Iniciación a las habilidades sociales.
-Habilidades sociales avanzadas.
-Habilidades alternativas a la agresión.
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NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
3. Orientación para el desarrollo pro-
fesional
La orientación para el desarrollo profesional
hace referencia a las actuaciones orientadas
a la educación vocacional o el desarrollo de
la carrera: “proceso de ayuda al individuo,
mediante el cual éste identifican y evalúan
sus aptitudes, competencias e intereses con
valor profesionalizador; se informa sobre
la oferta formativa y la demanda laboral ac-
cesible para él, en la actualidad o en el futuro
próximo y, en función de ambas variables,
toma la decisión sobre el itinerario formativo
a seguir, o en su caso modificar, con el ob-
jetivo de lograr la inserción profesional y
social satisfactoria” (MEC, 1994).
Función del orientador en el desarrollo
profesional
• Con la institución (equipos directivos, co-
misiones de coordinación pedagógica, equi-
pos docentes, etcétera):
-Asesoramiento sobre programas que el
centro puede adquirir implantar para una
adecuada orientación profesional.
-Coordinación con empresas o centros del
sector o de la comunidad.
-Orientación profesional a los miembros
del equipo directivo.
• Con el profesorado:
-Ayudar al profesorado a comprender los
factores que inciden en la elección acadé-
mica o laboral del alumnado.
-Aclarar el funcionamiento de las guías y
programas de orientación profesional.
-Explicar cómo relacionar las asignaturas
con los conceptos vocacionales (infusión
curricular).
-Reflexionar y tratar los casos que van a aban-
donar estudios y pasar al mundo laboral.
• Con el alumnado:
-Ayudarles a alcanzar un buen conocimiento
de sí mismo.
-Informar sobre las alternativas de estudio,
itinerarios, condiciones, etcétera.
-Asesorar sobre salidas profesionales.
-Hacer ver la relación entre las propias ca-
pacidades y los requisitos profesionales de
determinadas carreras y trabajos.
-Ayudar en la autoestima para la toma de
decisiones.
• Con las familias:
-Ofrecer charlas o conferencias sobre el sen-
tido de la orientación profesional y los pro-
blemas de transición al trabajo.
-Estar a disposición de los padres en caso
que lo soliciten.
DIDÁCTICA53
-Sensibilizar a las familias de los alumnos
y alumnas sobre la importancia de la toma
de decisiones.
-Pautas de actuación en casos específicos.
• Con el entorno sociocomunitario próximo:
-Contactos con personas significativas para
el alumnado o profesionales relacionados.
-Implicación de miembros de la comunidad
en el proceso educativo del alumnado.
-Difusión a la comunidad de temas educa-
tivos.
-Coordinación de centros del sector.
A modo de ejemplo:
Proyecto profesional y vital
• Aprender a anticiparse:
-Aprender a explorarse a sí mismo.
-Aprender a explorar el entorno:
• Construir una identidad personal y colec-
tiva:
-Aprender a construir proyectos.
-Aprender a tomar decisiones y elaborar un
plan.
• Aprender a actuar:
-Desarrollo de la empleabilidad.
-Desarrollo de la ocupabilidad.
-Desarrollo de competencias profesionales
y adquisición de conocimientos.
-Planificación del ocio y tiempo libre.
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54DIDÁCTICA NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022

lêÖ~åáò~Åáμå=ÇÉä=Éëé~Åáç=éçê=êáåÅçåÉë
[MONTSERRAT BENAVENT MARTÍNEZ]
En Educación Infantil existen diversas for-
mas de organizar el aula, ya sea desde el
punto de vista espacial, de metodología, de
actividades, etcétera. En este caso nos cen-
traremos en la distribución espacial del aula
mediante los “rincones”, los cuales se orga-
nizan teniendo en cuenta el espacio, los ma-
teriales de los que disponemos en el aula y
la edad de los alumnos y alumnas. Normal-
mente es posible organizarlos, aunque sea
de forma sencilla, y son una “herramienta”
pedagógica muy útil.
A continuación, enumeraremos diferentes
rincones que podemos organizar en el aula.
Juego simbólico
El juego simbólico se desarrolla a través de
un rincón distribuido en el aula. Aquí ex-
pongo algunos ejemplos: juguetes relacio-
nados con la casa, muñecas, cocina, “cacha-
rritos”, tocador, casita de muñecas, cunas,
teléfonos, plancha, oficios (veterinario/a,
médicos, tiendas, peluquería, etc.), coches...
Se trata de uno de los rincones preferidos
de los niños y las niñas; allí dejan volar su
imaginación y podemos observar cómo el
alumnado imita a las personas adultas.
Construcciones
Cerca de la alfombra y de las colchonetas,
colocados en una estantería, están los puzles,
juegos de mesa como dominó, lotos, ensar-
tables, construcciones de madera, materiales
de nuestro entorno (piñas, palos, piedras, • Cuidar de las mascotas como peces, háms-
etc.), bloques lógicos, pinchos o chinchetas, ter, tortugas.
Los rincones se
así como tableros de cosido y demás. No • Observar hojas de los árboles, fósiles y otros organizan teniendo
debemos tener todos los materiales expues- objetos de la naturaleza.
tos, dado que los alumnos y alumnas pueden Arte en cuenta el espacio,
sacarlo todo y no jugar con nada. Debemos Disponemos de una mesa rectangular con los materiales de los
preparar los materiales que queramos que diversos cajones que contienen diferentes
utilicen y presentarlos de forma adecuada. materiales para realizar dibujos, modela- que disponemos en el
Biblioteca ciones, collage… Algunos de los materiales
Ubicada en una zona de poca actividad, por que dejamos al alcance de los niños y niñas
aula y la edad de los
ejemplo, no deberíamos tener las construc- son: rotuladores, ceras duras y blandas, pin- alumnos y alumnas
ciones, juego simbólico… cerca, ya que el turas líquidas, plastilina, pinceles, folios,
ruido puede molestar. Debemos preparar cartulinas, papel charol, de seda... También en él, limitando su número al espacio y los
una zona cálida, tranquila, acogedora… para es recomendable tener cerca un caballete juegos de que disponga el rincón. Si alguno
presentar los libros que queremos utilizar. de pintura para llevar a cabo algunas de sus de los infantes quiere hacer uso de un rincón
La biblioteca de aula cambia los libros pe- creaciones. Los dibujos, creaciones, etcétera en el que ya no queda sitio, tiene que espe-
riódicamente dependiendo de lo que estemos se exhiben tanto dentro como fuera del aula. rar o pedir permiso a sus compañeros y
trabajando. Los libros están centralizados Todos los alumnos y alumnas deben tener compañeras por si alguien quiere cambiar
en la biblioteca de centro y es allí donde ha- alguno de sus trabajos expuesto. de rincón; en el caso de que no es así, de-
cemos los cambios. También podemos tener berá respetar la decisión e ir a otro espacio.
mobiliario y decoraciones que inviten a leer, Consideraciones generales Este sistema de trabajo es muy atractivo y
mirar y disfrutar de los diferentes libros. Los rincones pueden estar señalizados con motivador para los infantes. Potencia la ne-
Experiencias carteles que ayuden al alumno y alumna a cesidad y los deseos de aprender conoci-
Éste es el rincón donde los alumnos pueden reconocerlos fácilmente. También pueden mientos nuevos a partir de sus intereses.
realizar diferentes experiencias, por ejemplo: usarse pequeños carteles para que los niños Además, se desarrolla el ansia de investigar
• Plantar semillas y observar su crecimiento. y niñas se los cuelguen cuando vayan a jugar y favorece la resolución de problemas.
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NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
[ROSA ANA MARTÍNEZ ONRUBIA]
El canto tiene sus orígenes en las primitivas
manifestaciones rituales del hombre. Así,
la música popular, aquella que nació jun-
to con las primeras sociedades humanas,
ha sabido conservar el gusto instintivo del
hombre para el canto.
La mejor forma de aprender música es ha-
ciendo música y la canción es la forma más
fácil, inmediata y completa de hacer músi-
ca. Tanto para la Educación Infantil como
para Primaria y Secundaria, ofrece un ex-
celente medio de expresión musical y es el
eje vertebrador de casi todos los procesos
metodológicos, además de constituir la ba-
se fundamental para la práctica musical.
Además de constituir la primera y más cons-
tante forma de acercamiento al arte para
los niños y niñas, muchos estudios han su-
brayado los beneficios que la práctica de la
canción supone para el desarrollo de las
personas, por ejemplo:
-Mejora la capacidad de atención, concen-
tración y memoria.
-Desarrolla la creatividad y la imaginación.
-Mejora el lenguaje y amplía el vocabulario.
-Mejora el control rítmico del cuerpo y la
coordinación.
-Estimula diferentes sentidos, así como el
equilibrio.
-Mejora la habilidad para resolver proble-
mas matemáticos y/o de razonamiento com-
plejo.
Por otro lado, cuenta con aspectos impres-
cindibles para el aprendizaje musical como:
-Es la forma de hacer música más inmediata.
-Es una manifestación de la sensibilidad.
-Síntesis de los conocimientos básicos del
lenguaje musical: ritmo, métrica, melodía,
fraseo, estructura, base armónica, etcétera.
-Vehículo de transmisión cultural, de co-
nocimientos de la idiosincrasia del propio
entorno y de acercamiento a otras culturas.
-Medio de expresión que permite redescu-
brir y potenciar el idioma.
-Abarca contenidos lingüísticos, populares,
tradicionales y musicales.
Aspectos analíticos
A través de la canción, se aprenden de forma
práctica elementos del lenguaje musical
que, una vez ya bien establecidos, se pueden
La importancia del canto
analizar y comprender desde los ejemplos
ya experimentados.
La música, en general, y la canción como
caso concreto abarcan numerosos aspectos
relacionados entre sí que tenemos que ana-
lizar cuidadosamente para poder aplicarlas
de la manera más adecuada, a fin de crear
aprendizaje significativo. De este modo, pa-
ra seleccionar un repertorio representativo
del trabajo desarrollado, debemos tener en
cuenta algunos criterios generales como son:
-Que la canción responda a intereses del in-
teresado y a sus vivencias según la edad.
-Que el vocabulario y léxico sean adecuados
al nivel del grupo de canto.
Por tanto, tenemos que conseguir un reper-
torio conveniente, motivador y que contenga
una dificultad progresiva.
Análisis musical
Tenderemos a buscar que todos los elemen-
tos del análisis musical sean accesibles y
“fáciles” para el conjunto vocal, pero que,
como hemos mencionado anteriormente,
signifiquen una evolución en el conocimien-
to musical. Por este motivo, buscaremos:
• Ritmo: que puede ser binario o ternario,
generalmente mediante compases simples
(2/4, 3/4…). En el caso de que el conjunto
se preste, podríamos utilizar compases com-
puestos (6/8, 9/8…).
• Melodía: “pegadiza”, es decir, cuanto más
simétrica sea, más fácil de recordar y de
aprender.
• Textura: la textura de una canción suele
ser melodía acompañada, esto significa que,
aunque el conjunto vocal interprete la me-
lodía, tendrá que aprender a cantar con el
acompañamiento de una forma coherente.
• Armonía: deberá ser sencilla, con tonali-
dades mayores o menores no muy lejanas
y tesituras adecuadas para las voces con las
que contamos, no buscaremos los extremos.
• Forma: como todos los elementos ante-
riores, sencilla. Deberá contener un estribillo
que se repita varias veces para ayudar al
aprendizaje de la canción, aunque entre esta
puede haber diferentes estrofas, incluido
un final.
DIDÁCTICA55
Aspectos interpretativos
En este caso, pasamos a basarnos en la téc-
nica e interpretación vocal. Los aspectos que
se deben tener en cuenta son los siguientes:
• Timbre: el tono de voz debe ser natural y
cómodo, homogéneo y con resonancia. Se
podría utilizar el falsete en el caso de que
el alumno o alumna no alcance la tesitura.
• Afinación: gracias al canto simultáneo con
los compañeros y compañeras, y la antici-
pación del sonido por parte del docente an-
tes de interpretarlo, el alumnado podrá co-
rregir gradualmente la afinación.
• Precisión: es muy importante en el canto
colectivo, puesto que tendremos que tener
en cuenta la coordinación rítmica y escuchar
al grupo mientras se canta.
• Dicción: relacionado con la adecuada res-
piración y la fonética del idioma en que está
escrita la letra de la canción, se deberá es-
tudiar correctamente la pronunciación si
es lengua extranjera.
• Fraseo: es el resultado de una respiración
controlada que respeta la estructura musical
que debe realizar el grupo conjuntamente.
• Expresión: la dinámica y la agógica utili-
zadas en cada momento, pero también el
sentimiento que se quiere transmitir según
el significado de la letra y su relación con
la música.
Conclusiones
El canto es una actividad elemental para la
educación musical, dado que la música está
continuamente presente en nuestras vidas.
El canto es una de las formas más simples y
accesibles para expresarnos musicalmente.
Cantar ayuda a desarrollar el oído musical,
fomenta la expresión musical de los senti-
mientos y desarrolla la creatividad mediante
la improvisación. Además, tal y como dice
P. K. Freer, el desarrollo musical está total-
mente ligado al desarrollo físico, cognitivo
y emocional.
REFERENCIAS
HISTORIA DE LA MÚSICA Y LA DANZA DE CARMINA VALIENTE
OCHOA.
LENGUAJE MUSICAL DE VICENTE RONCERO.
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56DIDÁCTICA NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022

Recurso matemático para comparar números

[JON PETUYA BUZÓN]
Mediante esta práctica, crearemos nuestro
propio material didáctico utilizando material
de reciclaje (tapones de los tetrabriks de la
leche, la base de los tapones y una base de
cartón) para que lo trabajemos con nuestros
alumnos y alumnas como ejercicio práctico.
En este caso, nuestra unidad didáctica es-
taría dirigida al alumnado de primer y se-
gundo curso de Educación Primaria, por lo
que, gracias a este proyecto, conseguiremos
que comprendan ciertos términos relacio-
nados con los números (más, menos, mayor,
menor, igual), ya que esta metodología nos
permite explicarlos de una manera más vi-
sual y sencilla. Para lograr este objetivo,
crearemos un sistema basado en símbolos
y números, que pintaremos en tapones. Así
pues, en este artículo se explicará el material
a utilizar, el procedimiento a seguir y la uti-
lización de este material didáctico.
Material necesario
• Tapones de tetrabrik de leche y la base de
los tapones (mínimo 5).
• Una base de cartón (una caja de cartón).
¿Cómo se hace?
Lo primero que necesitamos son los tapones
de los tetrabriks de la leche y las bases de
los tapones. Puntualizar que es necesario
que haya menos bases que tapones, concre-
tamente cinco bases. Cuando tengamos su-
ficientes tapones de leche, le cortaremos un
lado a una caja de cartón. Por último, pe-
garemos horizontalmente en la caja las bases
de los tapones del tetrabrik de la leche con
el pegamento. Terminaremos escribiendo
los números del 0 al 9 en cada tapón de la
leche y en otros tres tapones estos símbolos:
=, >, <.
¿Cómo utilizaríamos este recurso en
el aula de Educación Primaria?
Esta actividad está orientada al primer y se-
gundo curso de Educación Primaria. Algu-
nos estudiantes tienen problemas con los
números. Muchas veces no entienden lo que
significa más, menos, grande, pequeño o
igual. Por este motivo, vamos a hacer una
objeto, en el que dibujaremos números del
0 al 9 sobre diferentes círculos de cartón y
Esta actividad está
actividad para solventar este problema. Para luego pondremos el número de pinzas co- orientada a primero y
ello, de las cinco bases de tapones que hemos rrespondiente a cada cifra en dichos redon-
pegado en la caja y que estarán formando deles. Lo que tenemos que conseguir con
segundo de Primaria,
una línea, reservaremos la del medio para esto es que los niños y niñas entiendan dón- momento en el que
colocar los símbolos =, >, <. De esta manera, de hay más pinzas, es decir, que cuando le
nos quedarían otras dos bases a cada lado demos dos de estos círculos debe ser él mis- algunos estudiantes
del símbolo utilizado, que estarán reservadas
para colocar los números del 0 al 9. Gra-
mo o ella misma quien nos diga qué redon-
del tiene más o menos pinzas. Así diferen-
tienen problemas
cias a tener dos huecos a cada lado, se podrá ciará donde hay más cantidad o donde hay con los números
hacer uso de números de hasta dos cifras. menos, siendo este el objetivo principal de
Esta actividad sería muy útil trabajarla junto esta actividad. Además, deberá relacionar en los tapones del tetrabrik de leche con la
al recurso para relacionar el número y el progresivamente los símbolos que aparecen cantidad de pinzas.
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NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
bîçäìÅáμå=ÇÉ=äçë==
Öêìéçë=Üìã~åçëW=Ñ~ëÉë
[ISABEL M. DE LA TORRE CONTRERAS]
Para trabajar la dinamización grupal de ma-
nera profesional, lo cual entra dentro de las
competencias de los técnicos superiores en
Animación Sociocultural y Turística, es im-
prescindible conocer cómo funcionan los
grupos humanos. Para esto, no basta con
conocer sus elementos estáticos como las
características generales de los miembros
que los componen y las normas por las que
se rigen, sino también otra serie de aspec-
tos de carácter más dinámico como, por
ejemplo, el proceso de evolución que siguen.
Cuando hablamos de la vida del grupo, nos
referimos al hecho de que los grupos expe-
rimentan una evolución, pasando por dife-
rentes etapas desde su formación hasta su
disolución. Las fases por las que pasan son:
• Etapa de inicio-formación: sus caracterís-
ticas son sentimientos de incertidumbre,
desorientación e inseguridad porque las per-
sonas tienen miedo de no encajar. Existe
tensión hasta que comienzan a sentirse acep-
tados. En esta fase aún no surgen conflictos.
• Etapa de desarrollo-crecimiento: en esta
etapa, y superada la fase de desorientación
inicial, el grupo comienza a funcionar como
tal. Sus integrantes toman conciencia de
pertenencia, aceptan las normas y se adap-
tan a una jerarquía. En esta fase comienzan
además a formarse subgrupos y aparecen
los primeros conflictos.
• Etapa de maduración-integración: se con-
solida el grupo y los lazos afectivos, que han
surgido ya con anterioridad, se hacen más
fuertes. En esta etapa se asumen objetivos
comunes y se establecen relaciones con gru-
pos externos.
• Etapa final de disolución: sucede cuando
se han cumplido los objetivos iniciales o se
DIDÁCTICA57
ha disminuido la motivación y la implicación
de los integrantes. En esta etapa la gente em-
pieza a sentirse aliviada ante la idea de que
el grupo se separa. Los miembros van aban-
donando de manera progresiva el grupo.
La fase en la que se encuentra un grupo, jun-
to con las características del mismo, son as-
pectos determinantes para definir el tipo de
intervención que es oportuna. De ahí la im-
portancia de que los profesionales de la di-
namización conozcan la fase en que se en-
cuentra cada grupo y las características de
esta fase, con el fin de poder adaptar su prác-
tica a los destinatarios de la intervención.
REFERENCIAS
DE MIGUEL BADESA, S. (2004). PERFIL DEL ANIMADOR SO-
CIOCULTURAL. MADRID: NARCEA.
GIOYA, P. Y RIVERA, J. (2008). MENOS LÍDERES, MÁS LIDE-
RAZGO. MADRID: LID EDITORIAL.

58DIDÁCTICA
Written corrective feedback: Theories for and
against its use in second language acquisition
[ESTITXU CABEZÓN LUMBRERAS]
In the last decades there has been discussion
in the second language (L2) teaching field
with very contrasting views and research re-
sults around whether written corrective feed-
back (WCF) should be given or not in L2.
Sheen (2007) explains that these disagree-
ments are due to the methodological limita-
tions that the research on WCF has suffered.
There are some theories that support the use
of WCF to improve the learners’ writing accu-
racy, which are the Noticing Hypothesis, the
Comprehensible Output Hypothesis and the
Interaction Hypothesis.
The Noticing Hypothesis explains that unless
the students notice the input and consciously
register it, it does not become intake for lan-
guage (Schmidt, 1990). Gass and Varonis
(1994) emphasize that through the noticing
process of L2, learners become aware of the
gap between what they are able to produce
and what they need to produce, and that such
awareness would improve their interlanguage
knowledge. Making the students pay attention
to linguistic forms is necessary for the L2 de-
velopment, so WCF can be beneficial for se-
cond language acquisition (SLA) since correc-
tion would function as a noticing facilitator.
Challenging Krashen’s (1981) Input Hypothe-
sis which defends that learners’ mainly need
comprehensible input to acquire a second
language, Swain (1985) developed the Com-
prehensible Output Hypothesis. According
to this, learners’ output is an important part
of acquiring a language, given that when they
are producing output they process the lan-
guage more deeply than while receiving input.
However, she highlights the necessity of gi-
ving plenty of feedback to the students’ output
production, as they need to realize if their
messages have successfully been transmitted
(Swain, 1991). Therefore, this theory defends
that if the learners receive WCF they might
correct their output and enhance their L2,
because it allows the students to move to syn-
tactic processing, an important aspect of SLA.
Last, the Interaction Hypothesis (Long, 1981)
states that SLA occurs through interaction and
oral communication, since the changes that
occur during the discourse (recasts or clarifi-
cation requests) contribute to the learners’
comprehensible linguistic input through ne-
gotiating meaning. Long (1996) further argues
that exposure to negative feedback (feedback
that indicates what is not acceptable in a lan-
guage) is necessary for SLA because it modi-
fies the students’ production. This can also be
applicable to the written context because lear-
ners can apply the WCF as negative feedback
and improve their written output thanks to
revisions or writing of new texts. Furthermore,
the WCF is even more obvious and easier to
uptake than the oral corrective feedback. On
the other hand, there are theories that stand
against the use of WCF in L2 instruction, which
are the learnability/teachability hypothesis,
pseudo-learning and the potentially harmful
side-effects that this feedback could entail.
Starting with the learnability/teachability hy-
potheses (Pienemann, 1984), which claims
that there is a relatively strict order on how
students acquire different grammatical fea-
tures and that learners can only acquire fea-
tures when they are developmentally ready,
Truscott (1996) argues that learners’ internal
learning mechanism cannot learn linguistic
structures that are beyond their stage of de-
velopment. Hence, if WCF provides the stu-
dents with grammatical structures that they
are still not ready to acquire, there will not be
any intake. Students are usually in different
stages of development of individual aspects
of grammar, so creating WCF that will cover
everyone’s specific needs is not an easy task.
Continuing with pseudo-learning, described
by Truscott (1996) as “a superficial and po-
ssibly transient form of knowledge” (p. 345),
grammar correction can only lead to expli-
cit knowledge. Explicit knowledge refers to
the conscious linguistic knowledge and the
appropriate meta-language to explain it,
whereas implicit knowledge indicates uncon-
scious knowledge and processing from an in-
tricate, rule-governed stimulus domain (Re-
buschat and Williams, 2012). Truscott (1996)
points out that the knowledge that the stu-
dents seemed to have acquired disappeared
in months, which supports the theory of pseu-
do-learning. Therefore, the application of
WCF might only bring pseudo-learning due
to the lack of implicit knowledge that it leads
to, which is necessary for SLA.
Last, Truscott (1996) additionally asserted
that grammar correction could even be harmful
for the learning process. The kind of feedback
that WCF often includes might provoke the
students to have a higher affective filter (Kra-
shen, 1982), anxiety and lower self-esteem,
reasons that might discourage them from fur-
ther experimenting with the language and pre-
vent them from acquiring the L2 properly. The
students might stop using the structure that
was corrected and simplify their writings.
Moreover, in order for WCF to be effective the
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
teachers need to first find the mistakes and
then be able to correct them properly and con-
sistently. They should also ensure that the stu-
dents review the feedback they have been pro-
vided, which does not necessarily mean that
the learners will acquire that knowledge, and
which takes time from other aspects of the le-
sson that according to Truscott (1996) could
further encourage students’ SLA than WCF.
Some aspects that I think are important in
WCF are the communication between the
classmates and the teacher, and having a co-
llaborative environment where the students
can seek for help if they do not know how to
correct themselves or are not able to under-
stand a correction. It is also important to keep
WCF positive, and I think that providing the
students with positive WCF about their best
skills can encourage them. Last, something
that was not regarded enough through the
literature would be what students feel like.
It is them, after all, who we are looking to aid
through the WCF, so listening to them could
be a good option for further research.
REFERENCIAS
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SECOND LANGUAGE PRODUCTION. STUDIES IN SECOND LAN-
GUAGE ACQUISITION, 16, 283-302.
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KRASHEN, S. (1982). PRINCIPLES AND PRACTICE IN SECOND
LANGUAGE ACQUISITION. OXFORD: PERGAMON PRESS.
LONG, M.H. (1996). THE ROLE OF THE LINGUISTIC ENVIRONMENT
IN SECOND LANGUAGE ACQUISITION. IN W.C. RICHIE, & B.K.
BAHTIA (EDS.), HANDBOOK OF SECOND LANGUAGE ACQUISI-
TION (PP. 413-468). NEW YORK: ACADEMIC PRESS.
LONG, M.H. (1981). INPUT, INTERACTION, AND SECOND LAN-
GUAGE ACQUISITION. ANNALS OF THE NEW YORK ACADEMY
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THE TEACHABILITY OF LANGUAGES. STUDIES IN SECOND LAN-
GUAGE ACQUISITION, 6(2), 186-214.
SHEEN, Y. (2007). THE EFFECT OF FOCUSED WRITTEN CORREC-
TIVE FEEDBACK AND LANGUAGE APTITUDE ON ESL LEARNERS’
ACQUISITION OF ARTICLES. TESOL QUARTERLY, 41, 255–283.
SWAIN, M. (1985). COMMUNICATIVE COMPETENCE: SOME
ROLES OF COMPREHENSIBLE INPUT AND COMPREHENSIBLE
OUTPUT IN ITS DEVELOPMENT. IN S. GASS AND C. MADDEN
(EDS.), INPUT IN SECOND LANGUAGE ACQUISITION (PP. 235-
256). NEW YORK: NEWBURY HOUSE.
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GETTING TWO FOR ONE. IN B. FREED (ED.), FOREIGN LANGUAGE
ACQUISITION: RESEARCH AND THE CLASSROOM (PP. 91-103).
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TRUSCOTT, J. (1996). THE CASE AGAINST GRAMMAR CORRECTION
IN L2 WRITING CLASSES. LANGUAGE LEARNING, 46, 327-369.
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
[UXUE LLANO ABASOLO]
En los últimos años, se ha incrementado el
empleo de las nuevas tecnologías. Entre
ellas, cabe destacar el uso masivo del telé-
fono móvil entre el alumnado de Educación
Primaria y Secundaria. La utilización de es-
tos dispositivos está estrechamente relacio-
nada con las redes sociales y, por ello, con
el término anglosajón fake new. Pero, ¿qué
significa fake new? ¿Saben los jóvenes ana-
lizar la información que está a su alcance?
En el siguiente artículo hablaremos de ello.
En primer lugar, vamos a hablar sobre el
significado de fake new. Se trata de un con-
cepto anglosajón que significa noticia falsa.
A pesar de que siempre hayan existido las
noticias falsas, dicho término se hizo cono-
cido entre los años 2016 y 2017 con el uso
de las redes sociales, puesto que son el me-
dio de difusión de las mismas (Flores, 2019:
198). Son varios los objetivos de crear este
tipo de informaciones, pero, entre ellos,
cabe destacar los siguientes: beneficio eco-
nómico, discriminación a un colectivo de la
sociedad y diversión (Ventura, 2019: 71).
Como ya hemos mencionado, la rápida di-
fusión de este tipo de noticias está estre-
chamente relacionada con el uso del dispo-
sitivo móvil y, por ello, de las redes sociales.
Según los datos, el 62% de los chicos y el
c~âÉ=åÉïë=ÉåíêÉ==
Éä=~äìãå~Çç=
57% de chicas de entre 9 y 12 años hace un
uso diario del dispositivo móvil. A su vez, el
26% de los chicos y el 24% de las chicas uti-
liza diariamente las redes sociales (Garmen-
dia et al. 2019). El empleo del dispositivo
móvil está presente en su vida cotidiana.
En consonancia con los datos, los alumnos
y alumnas, como usuarios de internet, están
expuestos a información o contenido diverso
en un momento clave de su desarrollo emo-
cional y cognitivo. Asimismo, el alumnado
no solo recibe mensajes de forma pasiva,
sino que además tiene la capacidad de crear
y compartirlos (Massip, Anguera y Llusà,
2020: 26). Por ello, es imprescindible tra-
bajar sobre dicho asunto en el aula, crean-
do un ambiente reflexivo acerca del tema.
Agregado a lo anterior, el papel del profe-
sorado es fundamental. Según Canals (2017:
24), en la escuela hay que educar al alum-
nado tanto en la racionalidad como en el co-
nocimiento. Asimismo, para que el pensa-
miento crítico sea la base del proceso de
aprendizaje, debemos facilitarles recursos
que se ajusten a su realidad (Nieto, 2019:
16). Por ello, las noticias falsas difundidas
en diferentes medios son una herramienta
de trabajo válida para el desarrollo de una
actitud crítica entre los estudiantes. De esta
manera, aprenderán a filtrar y a validar la
DIDÁCTICA59
información que reciben constantemente.
Por último, tendremos la oportunidad de
desarrollar ciertos objetivos que menciona
Ventura (2019: 72) en su propuesta didáctica.
Por un lado, analizar noticias falsas, me-
diante el trabajo en grupo, les servirá para
ser conscientes de la importancia de crear
argumentos basados en información real.
Por otra parte, analizando el objetivo de cada
discurso, aprenderán a diferenciar las opi-
niones personales de los hechos reales.
REFERENCIAS
FLORES VIVAR, J. (2019). ARTIFICIAL INTELLIGENCE AND JOUR-
NALISM: DILUTING THE IMPACT OF DISINFORMATION AND
FAKE NEWS THROUGH BOTS. DOXA COMMUNACACIÓN, 29,
197-212. HTTPS://DOI.ORG/10.31921/DOXACOM.N29A10
GARMENDIA, M., JIMÉNEZ, E., KARRERA, I., LARRAÑAGA, N.,
CASADO, M.A., MARTÍNEZ, G. ETA GARITAONANDIA, C.
(2019). ACTIVIDADES, MEDIACIÓN, OPORTUNIDADES Y RIES-
GOS ONLINE DE LOS MENORES EN LA ERA DE LA CONVER-
GENCIA MEDIÁTICA. LEÓN: INSTITUTO NACIONAL DE CIBER-
SEGURIDAD (INCIBE).
MASSIP, M., ANGUERA, C. ETA LLUSÀ, J. (2020). DECONSTRUIR
LOS RELATOS DEL ODIO EN EL AULA. ÍBER: DIDÁCTICA DE LAS
CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA, (99), 24-31.
NIETO, M. (2019). VERDAD VERDADERA. AULA DE SECUN-
DARIA, (31), 15-19.
VENTURA, J. (2019). FAKE NEWS. AULA DE INNOVACIÓN
EDUCATIVA, (279), 71-74.

60DIDÁCTICA
Uso de las TIC en los centros educativos
[ANDER UNAMUNO BARBOLLA]
A lo largo del sistema educativo, para el
alumnado de Educación Infantil se han apli-
cado infinidad de recursos para que las tec-
nologías fueran mejor aceptadas entre los
niños y niñas. Hay diferentes recursos que
se han utilizado, como “Parque Steam”, que
desarrolla habilidades de Steam; “Aprendo
Música”, que ayuda a familiarizarse con las
notas musicales, el ritmo o reconocer ins-
trumentos musicales; “Leo con Grin”, que
ayuda a iniciarse en la lectura conteniendo
juegos interactivos sencillos para aprender
a silabear, leer palabras y frases y escribir;
o “Sago Mini Space Explorer”, una aplicación
que permite explorar el espacio y descubrir
los planetas de la mano de Harvey, un pe-
rro dispuesto a ser un auténtico astronauta.
El recurso más utilizado y el cual voy a ana-
lizar es el “Coding Express”, que permite a
niños y niñas de a partir de 2 años aprender
las bases de la programación temprana co-
mo secuencias, bucles y condicionales, e
inspira a las jóvenes mentes para que cola-
boren, construyan, jueguen y aprendan.
En la actualidad, los niños y niñas asumen
con total normalidad la presencia de las tec-
nologías en la sociedad. Conviven con ellas
y las adoptan sin dificultad para su uso co-
tidiano. En este sentido, los docentes tene-
mos que propiciar una educación acorde
con nuestro tiempo, realizando nuevas pro-
puestas didácticas e introduciendo las he-
rramientas necesarias para este fin. Es a la
edad de 3 años cuando la mayoría de los ni-
ños tienen el primer contacto con un centro
escolar y, a diferencia de épocas anteriores,
en las cuales no se otorgaba gran importan-
cia a la etapa de la Educación Infantil, en
la actualidad se considera relevante, puesto
que sienta las bases de futuros aprendizajes,
se adquieren hábitos de conducta y de con-
vivencia, se suceden grandes cambios de
crecimiento intelectual, los menores adquie-
ren gran capacidad de aprendizaje, etcétera.
Las TIC en Educación Infantil deben ser un
recurso que se adapte al resto del currículum
y, por lo tanto, deberán cumplir las premisas
básicas de esta etapa educativa:
–Estimular la creatividad.
–Experimentar y poder ser manipulables
por sí mismos.
–Respetar el ritmo de cada niño o niña, así
como sus necesidades.
–Favorecer la curiosidad y el espíritu de in-
vestigación.
–Fomentar la socialización y el trabajo en
equipo.
Por ser un instrumento lúdico, en estas eda-
des los alumnos y alumnas no saben distin-
guir si están trabajando o jugando. Lo que
sí es cierto, es que aprenden.
Para la aplicación de este recurso, se pueden
utilizar elementos diferentes, pero estos son
los más importantes:
• Pizarras digitales: el bolígrafo permite unir
elementos de forma más sencilla que con
el tradicional ratón y puede ser un elemento
más fácil para el manejo.
• Proyector de vídeo: junto con el ordenador,
facilita visualizar en mejor calidad fotogra-
fías, documentales y mapas, por lo que es
un recurso muy bueno que conecta con la
curiosidad de los alumnos y las alumnas.
• Ordenadores: esta herramienta es primor-
dial, puesto que se utilizará para buscar in-
formación, emplear sus programas de so-
nido para grabar y trabajar el lenguaje oral,
reconocimiento de letras y números, así co-
mo para la programación. Los docentes ob-
servamos a menudo con sorpresa la facilidad
con que aprenden a hacerlo funcionar: pri-
mero cogen traza moviendo el ratón (apren-
diendo a coordinar la vista con la mano) y
captan como moverse dentro de un progra-
ma concreto. Tardan poco tiempo en saber
cómo poner por sí solos en funcionamiento
el ordenador y encontrar aquello que bus-
can. Para facilitar la autonomía de los ni-
ños/as resulta muy útil organizar bien la
ventana del escritorio de forma que puedan
pulsar sobre los iconos que les permitirán
acceder al inicio de un programa (Kid Pix,
Paint...), o a algunas de las páginas de In-
ternet que hayamos escogido. Como ya se
ha indicado, al ser un instrumento lúdico,
los niños y niñas en estas edades no saben
distinguir si están jugando o trabajando con
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
el ordenador. Jueguen o trabajen, lo que sí
es cierto es que aprenden y en las escuelas
se dispone cada vez de más programas y
aplicaciones pedagógicas de alta calidad
para ofrecerles. La organización del aula
permite ir compaginando las diferentes ma-
neras de acceder al rincón del ordenador:
de manera individual, por parejas o en gru-
po. Individualmente refuerzan su autono-
mía, mientras que por parejas comparten
conocimientos y deben ponerse de acuerdo
para alternar el uso del teclado o del ratón.
Tras haber indagado un poco sobre este re-
curso, se puede apreciar una ligera adapta-
ción a tabletas y móviles. Desde que se creó
no ha cambiado mucho, solo ha tenido me-
joras de software que ha traído más opciones
y diferentes opciones a la hora de aprender
a programar.
REFERENCIAS
AREA ET. AL (2014). LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS TIC EN ES-
PAÑA DESPUÉS DEL PROGRAMA ESCUELA 2.0: LAS TENDEN-
CIAS QUE EMERGEN. RELATEC, REVISTA LATINOAMERICANA
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TIVA Y PROFESORADO INCLUSIVO: APRENDER JUNTOS PARA
APRENDER A VIVIR JUNTOS (VOL. 122). NARCEA EDICIONES.
SIRAJ-BLATCHFORD, J. & TENA, R.R. (2017). DE LA APLICACIÓN
A LA PARTICIPACIÓN ACTIVA DE LAS TIC EN EDUCACIÓN IN-
FANTIL. PIXEL-BIT. REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN, (51),
165-181.
MARTÍNEZ, S.V. (2004). TIC EN EDUCACIÓN INFANTIL. REVISTA
PADRES Y MAESTROS/JOURNAL OF PARENTS AND TEACHERS,
(288), 31-39.
MOORE, C. (SIN FECHA). LAS TICS EN EDUCACIÓN INFANTIL.
GSDEDUCACION. HTTPS://BLOG.GSDEDUCACION.COM/VA-
LLECAS/EDUCACIONINFANTIL/2021/01/31/LAS-TICS-EN-EDU-
CACION-INFANTIL
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022 DIDÁCTICA61

[MIREN BAKARNE ODRIOZOLA AMIGORENA]

La tecnología constituye el elemento que
crea la conformación de la estructura orga-
La tecnología en los centros
nizativa. James Thompson define la dimen-
sión de la tecnología como “el conocimiento
utilizable para transformar elementos ma-
teriales y/o simbólicos en bienes y servicios”,
e identifica esta definición con dos variables:
-Utilizabilidad del conocimiento.
-Transformabilidad de elementos a través
del conocimiento.
En este sentido, en el centro podemos dife-
renciar tres utilizaciones específicas que se
hace de la tecnología, relacionándola con la
estructura organizativa del propio centro:
• La tecnología como elemento de comuni-
cación institucional y de conocimientos: en
la organización educativa podemos encon-
trar diferentes herramientas, como blogs y
páginas webs. La función principal de estos
recursos tecnológicos es la de comunicar y
compartir con la comunidad educativa los
diferentes procesos y actividades que se re-
alizan en el centro educativo. Los profesio-
nales del centro comparten experiencias y
materiales educativos, dando apoyo profe-
sional. También cubre la función de base
de datos de documentos oficiales, donde
cualquier persona puede consultar en ella
los documentos oficiales del centro.
• La tecnología como elemento de coordi-
nación del centro y de operaciones: median-
te la utilización de un servidor interno, los
trabajadores del centro se comunican entre
ellos y consultan diferentes documentos de
coordinación de plantilla (bajas por cubrir,
turnos de guardia del patio, faltas de alum-
nos, etcétera). Este servidor interno también
se utiliza para guardar, editar y compartir
documentos entre alumnado y profesora-
do. También se recogen en el normas y pro-
tocolos a seguir en diferentes situaciones.
• La tecnología como elemento de comuni-
cación interinstitucional: la tecnología tam-
bién juega un papel significativo a nivel de
gestión de recursos humanos. En este sen-
tido, mediante un programa informático,
la dirección de los centros comunica las ne-
cesidades que requieren los centros educa-
tivos para que la delegación territorial los
subsane; necesidades de materiales, de per-
sonal o económicos.
Acorde con la afirmación que hace el autor
Jorge Volpendesta (2016), en su ensayo “El utilización en diferentes ámbitos de gestión nuales de calidad, informes de actuación…
impacto de la tecnología sobre las estruc- fomenta la división de las tareas de forma En este sentido, Municio (1981) define la
turas organizacionales y el trabajo del hom- clara y definida. Del mismo modo, fomenta formalización como: “la variable que pres-
bre en las organizaciones”: La tecnología amplios ámbitos de control en torno a la for- cribe cómo, cuánto y quién debe realizar las
impulsa los cambios en dos sentidos: uno malización y burocratización de las opera- tareas”. Teniendo una idea general sobre la
hacia dentro y otro hacia afuera. Analizando ciones del centro educativo, creando asi un dimensión de la formación organizacional,
todo esto, se puede decir que la tecnología sistema tecnológico rutinario y de gestión. procederemos a la descripción de esta di-
tiene un papel fundamental en la estructu- A su vez, la formalización supone crear di- mensión en los modelos de gestión de los
ración de los centros escolares ya que su ferentes registros, crear documentos, ma- centros educativos.

62DIDÁCTICA
[FRANCISCO JIMÉNEZ CARMONA]
Resumen/Abstract
Hoy día, la utilización de nuevas metodolo-
gías y herramientas tecnológicas en el aula
se hace común entre los diferentes niveles
educativos. Pero surgen algunas dudas en
su entorno acerca de su aprovechamiento
real como pueden ser: ¿han evolucionado
demasiado deprisa?, ¿está realmente pre-
parado el profesorado para estas nuevas me-
todologías de enseñanza?, ¿llega la tecnología
a todos por igual?, ¿cómo hemos llegado
hasta esta situación tecnológica-educativa?
Aportar un enfoque tecnológico para la crea-
ción y adquisición de conocimiento como
herramienta de enseñanza además de los
modelos pedagógicos, las TIC pueden con-
vertirse en una fuente valiosa de material
de aprendizaje a través del desarrollo de
nuevas habilidades entre los estudiantes
con habilidades personales y profesionales
relacionadas con el desarrollo del país.
Desde diferentes aspectos poder analizar la
evolución histórica de las nuevas tecnologías
en el aula nos posiciona con mayor conoci-
miento sobre las posibilidades que se han
ido abriendo a lo largo de las últimas déca-
das dentro del aula y hacia donde podemos
imaginar un el futuro próximo educativo.
Nowadays, the use of new methodologies
and technological tools in the classroom is
common among the different educational
levels. But some doubts arise in their envi-
ronment about their real use, such as: Have
they evolved too fast? Are teachers really
prepared for these new teaching methodo-
logies? Does technology reach everyone
equally? How have we reached this techno-
logical-educational situation?
Bringing a technological approach to the
creation and acquisition of knowledge as a
teaching tool in addition to pedagogical
models, ICT can become a valuable source
of learning material through the develop-
ment of new skills among students with per-
sonal and professional skills related to the
development of the country.
From different aspects, being able to analyse
the historical evolution of new technologies
in the classroom positions us with more
knowledge about the possibilities that have
been opening up over the last decades within
the classroom and where we can imagine
the near future of education.
Introducción
A lo largo de las últimas décadas, los avances
tecnológicos se han sucedido a gran velo-
cidad según avanzaba el conocimiento del
ser humano. Dentro de todas las áreas don-
de la tecnología se posiciona como un refe-
rente en el desarrollo de las actividades hu-
La evolución tecnológica de los
recursos educativos en el aula
manas, en la educación se conforma como
un pilar fundamental. Tanto es así, que en
la actualidad las aulas de los centros edu-
cativos poseen numerosos avances tecno-
lógicos y, según las posibilidades económi-
cas de cada centro escolar, estos serán más
avanzados y sofisticados o menos.
Las Tecnologías de la Información y las Co-
municaciones (TIC) juegan un papel impor-
tante en la vida del alumnado. Los estudian-
tes de los títulos actuales crecieron con las
TIC y le dieron forma creando un entorno
natural en su uso dentro del aula, por lo que
hoy se les denomina ‘nativos digitales’, la
generación cibernética o la generación ci-
bernética). En este sentido, las NTIC son
buenas para llegar a los jóvenes porque con-
siguen interactuar con ellas y ganar habili-
dades y oportunidades para usarlas en un
futuro laboral. Incluso garantiza que no se
imagine un mundo sin estas comodidades.
El propósito de nuestro trabajo es analizar
cómo han ido avanzando la tecnología dentro
del aula a lo largo de las últimas décadas.
Además, la competencia digital también de-
be estar presente, porque es una capacidad
muy importante en la actualidad. A este res-
pecto, dichas tecnologías nos obligan a ge-
nerar habilidades y destrezas que son muy
diferentes a las que tenemos que dominar
en la palabra escrita. Y por ello, la alfabeti-
zación digital resulta fundamental.
La introducción de los sistemas informáticos
en la sociedad es cada vez más fácil debido
a que el acceso a la información es total por
parte de la mayoría de personas y, por lo
tanto, se debe enseñar al alumnado a utili-
zarla, analizando la información relevante
y seleccionarla con unos criterios personales.
Si se quiere enseñar por parte del docente
el empleo de las nuevas tecnologías, se tiene
que conocer cómo han evolucionado las po-
sibilidades educativas a lo largo de los últi-
mos tiempos y enseñar a los estudiantes a
encontrar la información, cuidadosamente
seleccionada y evaluada.
Evolución tecnológica-educativa en
las últimas décadas
Uno de los efectos más destacables de la tec-
nología digital es que permite y simplifica
la comunicación entre personas sin importar
su ubicación geográfica o tiempo. Las nuevas
tecnologías de la comunicación rompen las
barreras del espacio-tiempo y apoyan las
interacciones entre personas a través del ha-
bla (teléfono), por escrito (correo electrónico)
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
o audiovisual (videoconferencia). Asimismo,
esta comunicación puede ser síncrona, es
decir, al mismo tiempo en el tiempo, o asin-
crónico, los mensajes se envían y reciben a
la hora especificada después del lanzamiento.
En segundo lugar, podemos ver que las tec-
nologías permiten el acceso continuo a mu-
cha información. Vivimos en un entorno
muy rico en información gracias a los medios
escritos, la radio, la televisión, internet, etc.,
convirtiéndose en acciones cotidianas y casi
indispensables en nuestras vidas, mante-
niéndonos actualizados continuamente. Los
ciudadanos, por todos estos medios y tec-
nologías, saben qué está pasando fuera de
su entorno o comunidad en su vida (ya sea
la región, la ciudad o el país al que pertene-
cen). Por otro lado, se puede acceder esa in-
formación desde casa, la escuela, el lugar de
trabajo, el transporte, etcétera, a través de
la red de telecomunicaciones.
Por otra parte, la tecnología digital abre mu-
chas nuevas posibilidades en las actividades
educativas dentro del aula. La innovación
tecnológica también afecta a los centros es-
colares que están cambiando el modelo de
trabajo tradicional. Además, las nuevas tec-
nologías de la información y la comunica-
ción ayudan a superar una visión estrecha
y parcial de la realidad, así como a reducir
la brecha educativa entre el alumnado. Una
sociedad globalizada que amplía el conoci-
miento y la exposición cultural de diferentes
culturas y grupos sociales de todo el mundo.
En la segunda mitad del siglo XX, se gene-
ralizaban las formas y direcciones de la cul-
tura existentes en todos los continentes per-
tenecientes o limitados a grupos culturales
locales o regionales. En ese sentido, los me-
dios de comunicación y, por supuesto, las
redes de telecomunicaciones juegan un pa-
pel importante en el proceso de crear una
conciencia y perspectiva global o planetaria.
Lo primero a tener en cuenta es que nuestra
sociedad es una civilización dependiente de
la tecnología y es una tendencia que va en
aumento (no funciona sin una máquina di-
gital). Esto significa que los medios de co-
municación imponen la hegemonía cultural,
y la civilización occidental, principalmente
América del Norte, donde la mayoría de los
jóvenes de los diferentes países occidentales
consumen la misma ropa, música, comida,
juegos, películas, etcétera, es decir, tienen
la misma experiencia cultural que los medios.
La tecnología de la información estalla en
nuestras vidas como un huracán, siguen
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
siendo modos tradicionales, formas de cul-
tura, trabajo y comunicación. Estamos sien-
do testigos de una revolución que tiene lugar
en nuestra vida diaria y por supuesto, en la
vida educativa de los estudiantes. El proceso
de interacción entre individuos y adaptación
a las innovaciones tecnológicas nunca ha
sido tan radical y dramáticamente realista.
La principal diferencia es que el proceso de
cambio generado por el advenimiento de
las tecnologías digitales tiene lugar durante
un período de tiempo muy corto y a veloci-
dad acelerada.
En consecuencia, la readecuación y adapta-
ción a los requisitos y las exigencias de las
nuevas tecnologías obligan, sobre todo a los
docentes, a realizar un tremendo esfuerzo
formativo dirigido a los aspectos instrumen-
tales, cognitivos y relaciones derivadas del
uso de las tecnologías digitales. El no hacer-
lo significará operar en riesgo de que el anal-
fabetismo en nuevas tecnologías entre en la
educación de las generaciones futuras. La
tecnología es ahora un requisito previo para
acceder y comportarse de manera inteligente
con la ayuda de la cultura y la tecnología di-
gital; una gran cantidad de información dis-
tribuida en la vida diaria se puede encontrar
a través de muchos y diferentes medios de
comunicación no significan necesariamente
que el servicio tenga una autenticidad real.
Recibimos muchos datos e información, pe-
ro no siempre sabemos cómo manejar los
conocimiento. Niños, adolescentes y adultos
están expuestos al flujo información per-
manente. El fenómeno paradójico es que
cuanta más información, más desinforma-
ción porque demasiados datos conducen a
la pérdida de significado. Así que la nueva
misión educativa es la educación, que es
elegible para el público usuario y desarrollar
una inteligencia de la información, permi-
tiéndoles distinguir lo importante de lo in-
necesario. Por otro lado, la presentación de
información utilizando nuevas tecnologías
caracterizado por una ruptura con el modelo
organizacional lineal de la cultura impresa,
en imágenes, sonidos e hipertexto revelan
otra forma de publicarlo.
Otro tema de actualidad al que se enfrentan
los estudiantes y la motivación de desarro-
llarlos en esto se refiere a los nuevos requi-
sitos de Formación Profesional. Los cambios
económicos y tecnológicos han causado nue-
vas formas en la estructura de la fuerza la-
boral. Como en la aparición de la industria,
apareciendo nuevos trabajos o tareas (di-
señadores gráficos, gerentes, recursos, etc.).
Finalmente, necesitamos determinar que
todo lo anterior causa el problema o desali-
near el sistema educativo existente. Gene-
ralmente, las organizaciones educativas se
Las TIC rompen las
barreras del espacio-
tiempo y favorecen las
interacciones entre
personas a través del
habla, por escrito o de
forma audiovisual
suelen caracterizar por la lenta introducción
de cambios en su estructura. Incluido en el
contexto de la sociedad de la información,
esta característica provoca una desalinea-
ción con las necesidades educativas y los
requisitos de la organización, debido a que
el entorno actual e dinámico y cambiante.
En general, la red escolar sigue ahí, pero en
muchas ocasiones carece de la tecnología
necesaria y siguen ampliándose en más au-
las y centros el típico modelo tradicional de
transmisión cultural de la escuela del siglo
XIX. A su vez, la estructura de aprendizaje
debe evolucionar a partir del concepto pre-
visto, “enseñar para una sociedad indus-
trial”. Recordando que el sistema escolar
occidental nació con un concepto como es
“la enseñanza como respuesta a la sociedad
industrial de los siglos XIX y XX”.
Desde que a mitad del siglo XX se dieran a
conocer los primeros ordenadores de so-
bremesa y solamente pudieran acceder a
ellos aquellas instituciones y gobiernos se
trata a día de hoy de integrar 50-60 años
después esos ordenadores en forma de Chro-
mebooks en el aula. Siendo estos de diseño
sencillo, pequeño e intuitivo para el alum-
nado. La capacidad del procesamiento de
diferentes datos, consulta de programas e
información es tan variada que se hace una
ardua tarea para el docente poder realizar
un aprendizaje guiado sin dar la sensación
de que los alumnos y alumnas se pierden en
un mar de conocimientos y posibilidades.
Las próximas décadas, debido al avance en
las nanotecnologías, velocidad en las comu-
nicaciones y transmisión de datos espera
en las aulas la creación de metaversos, IA,
y aprendizaje virtual mezclando un universo
real con otro ficticio donde las aulas se con-
viertan en ese espacio que desarrolla al
alumnado para intentar comprender aque-
llas herramientas que deben saber usar de
forma adecuada para su desempeño poste-
rior en el mundo laboral.
Conclusiones
La actualidad nos demuestra que el acceso
a las TIC en el mundo educativo es impres-
cindible e importante para ser partícipes de
DIDÁCTICA63
la sociedad tecnológica en que vivimos. Las
implementaciones de las TIC en los entornos
educativos, como su accesibilidad y la con-
tinuidad, tendrán como punto de partida
cerrar la brecha digital de una sociedad du-
radera correspondiendo a la dinámica na-
tural del ser humano por seguir su proceso
continuo de adaptación.
Hay una gran discusión sobre la integración
de las TIC en la educación cuando el sistema
educativo puede desarrollar un aprendizaje
significativo generando esa experiencia de
los medios tecnológicos. Pueden crearse ex-
periencias y contenidos reflexivos en los
alumnos y alumnas, así como el profesorado
adquiere conocimiento generando nuevos
contenidos para el alumnado.
No cabe duda que las TIC, como herramien-
ta tecnológica, han aumentado el nivel del
interés y aprendizaje significativo por parte
de los alumnos y alumnas, así como de los
conceptos educativos, creando nuevos mo-
delos de comunicación, además de crear es-
pacios de aprendizaje e información, argu-
mentar, reflexionar, entre otros; rompiendo
las barreras del tradicionalismo en la clase.
Por otro lado, el aprendizaje en el aula con
el uso de las TIC requiere un conjunto de
habilidades que los docentes deben adquirir
de manera lógica para añadir una metodo-
logía capaz de usar herramientas tecnológi-
cas, donde la formación docente debe ser
considerada como uno de las primeras op-
ciones para afrontar nuevos retos educativos.
En el contexto en el que surgen las ideas, la
transformación de la educación tradicional
para la sociedad, basada en la adquisición
de conocimiento se posiciona como uno de
los mayores retos cercanos que tenemos. El
rol funcional de los docentes en este enfo-
que requiere no solo un cambio en su prác-
tica metodológica, sino cambiar su menta-
lidad incluyendo sus creencias anteriores
en las diferentes condiciones de aprendizaje.
Es un hecho que la contribución de las TIC
a la educación y a la sociedad en general co-
mo unas herramientas que proporcionan
flexibilidad y adaptabilidad a un entorno
en constante cambio aportan grandes as-
pectos positivos en la formación educativa
continua del alumnado.
REFERENCIAS
RUIZ, R. Y TESOURO, M. BENEFICIOS E INCONVENIENTES DE
LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EL APRENDIZAJE DEL ALUM-
NO. PROPUESTAS FORMATIVAS PARA ALUMNOS, PROFESORES
Y PADRES. REVISTA EDUCACIÓN Y FUTURO DIGITAL, Nº 7.
HERNANDEZ, R. IMPACTO DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN:
RETOS Y PERSPECTIVAS. UNIVERSIDAD SAN IGNACIO DE LO-
YOLA, LIMA, PERÚ.
MOREIRA, M. INTRODUCCIÓN A LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA.
UNIVERSIDAD DE LA LAGUNA.
 Andalucíaeduca
64DIDÁCTICA NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022

[MARIA VICTORIA HERNÁNDEZ ROBLES]

Las tecnologías de la información y la
comunicación pueden complementar,
Uso y aplicación de las TIC
enriquecer y transformar la educación
En la actualidad, las Tecnologías de la In- en el ámbito educativo
formación y la Comunicación (TIC) son una
herramienta muy importante tanto para la
labor docente como para la labor del alum-
nado, ya que facilitan la realización de sus
tareas, pero no siempre han sido utilizadas
en educación. Su aplicación en la gestión
docente y su uso como herramienta de en-
señanza y aprendizaje mejora la comunica-
ción, la investigación y la obtención de in-
formación por los docentes y el alumnado.
En Educación, la funcionalidad de las TIC
tiene una doble vertiente: herramienta de
gestión de la labor docente < > herramienta
para la mejora del aprendizaje del alumno.
Es decir, por un lado, sirven de herramienta
de gestión en la labor del docente y, por otra
parte, son una herramienta básica y útil en
la mejora del aprendizaje del estudiante.
La sociedad de la información en la que es-
tamos inmersos requiere nuevas demandas
de los ciudadanos y nuevos retos a lograr a
nivel educativo. Entre ellos, destacan éstos:
• Disponer de criterios y estrategias de bús-
queda y selección de la información efecti-
vos, que permitan acceder a la información
relevante y de calidad.
• El conocimiento de nuevos códigos comu-
nicativos utilizados en los nuevos medios.
• Potenciar que los nuevos medios contri- los aprendizajes de sus alumnos, fomen- tegran los docentes los recursos tecnológicos
buyan a difundir los valores universales, sin tando la interacción y el aprendizaje o por (TIC), indicó un proceso de evolución que
discriminación a ningún colectivo. descubrimiento, tienen en las TIC un fuerte sigue cinco etapas, que son las siguientes:
• Formar a ciudadanos críticos, autónomos aliado, fundamentalmente en los diferen- 1. Acceso: aprende el uso básico de la tec-
y responsables que tengan una visión clara tes recursos y servicios que ofrece Internet. nología.
sobre las transformaciones sociales que se El impacto de las Tecnologías de la Infor- 2. Adopción: utiliza la tecnología como apo-
van produciendo y que puedan participar mación y Comunicación sobre la educación yo a la forma tradicional de enseñar.
activamente en ellas. propicia posiblemente uno de los mayores 3. Adaptación: integra la tecnología en prác-
• Adaptar la educación y la formación a los cambios en el ámbito de la educación. A tra- ticas tradicionales de clase, apoyando una
cambios continuos que se van produciendo vés de Internet y de las informaciones y re- mayor productividad de los estudiantes.
a nivel social, cultural y profesional. cursos que ofrece, en el aula se abre una nue- 4. Apropiación: actividades interdisciplina-
Las Tecnologías de la Información y Comu- va ventana que permite acceder a múltiples res, colaborativas, basadas en proyectos de
nicación han ido integrándose en los cen- recursos, informaciones y comunicarnos con aprendizaje. Utilizan la tecnología cuando
tros educativos de forma paulatina. A las otros, lo que ofrece la posibilidad de acceder es necesaria.
primeras reflexiones teóricas que los profe- con facilidad a conocer opiniones diversas. 5. Intervención: descubren nuevos usos para
sionales de la educación realizaban sobre la Por otro lado, las nuevas teorías de apren- la tecnología o combinan varias tecnologías
adecuación o no de las TIC para el aprendi- dizaje que centran su atención no tanto en de forma creativa.
zaje, se ha continuado con el análisis sobre el profesor y el proceso de enseñanza, como El uso de las Tecnologías de la Información
el uso de estas tecnologías y su vinculación en el alumno y el proceso de aprendizaje, y la Comunicación con fines educativos es
a las teorías de aprendizaje, junto a propues- tienen un buen aliado en estos medios. Como una de las prioridades en todos los niveles
tas metodológicas para su implementación. han demostrado diferentes estudios, el uso de enseñanza. Son una herramienta muy
El uso de las TIC no conduce necesariamen- de las TIC en la educación depende de múl- importante tanto para la labor docente como
te a la implementación de una determinada tiples factores (infraestructuras, formación, para el alumnado, ya que facilitan la reali-
metodología de enseñanza-aprendizaje. Se actitudes, apoyo del equipo directivo, etc.), zación de sus tareas. Su aplicación en la ges-
producen en múltiples ocasiones procesos entre los cuales el más relevante es el interés tión docente y uso como herramienta de en-
educativos que integran estas tecnologías y la formación por parte del profesorado, señanza y aprendizaje, mejoran la comuni-
siguiendo una metodología tradicional en tanto a nivel instrumental como pedagógico. cación, la investigación y la obtención de
la que se enfatiza el proceso de enseñanza. Un estudio realizado por Apple Classrroms información tanto por los docentes como
No obstante, los profesores que deseen guiar of tomorrow, en el que se analiza cómo in- por los alumnos y alumnas.
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
El texto consolidado de la LOE pretende “ga-
rantizar el acceso de todos a las tecnologías
de la información y comunicación”. En su
artículo 111.bis, introducido por la Ley Or-
gánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la
Mejora de la Calidad Educativa, se estable-
cen sistemas para el intercambio de infor-
mación para la gestión académica y admi-
nistrativa, así como para el aprendizaje con
el fin de garantizar el acceso electrónico de
los ciudadanos a los Servicios Públicos.
Cualquier técnico titulado en Formación
Profesional tiene que ser capaz de adaptarse
a cambios tecnológicos que puedan produ-
cirse en la empresa o, en general, en el mun-
do laboral. Es conveniente que conozca el
uso de las TIC e incluso que pueda detectar
cualquier error o fallo que se produzca en
la utilización de medios informáticos, ya
que va a estar en contacto continuo con or-
denadores en donde deberá tener en cuenta
las correctas medidas de seguridad laboral.
Además, trabajará con internet, de donde
obtendrá información para el desempeño
de sus funciones.
Las ventajas que ofrecen las TIC en el ámbito
educativo son: incremento de la motivación
e interés por parte del alumnado, favorecen
la interactividad y el trabajo cooperativo,
propician la iniciativa y creatividad, facilitan
la comunicación con el resto de personas y
entes, fomentan la autonomía y desarrollo
personal, provocan en los alumnos una con-
tinua actividad intelectual y ayudan al de-
sarrollo de una alfabetización digital y au-
diovisual. No obstante, debe hacerse un uso
apropiado de las mismas, puesto que pue-
den provocar en el alumnado, distracción,
y pérdida de tiempos e, incluso, adicción.
Por lo tanto, para aprovechar al máximo las
ventajas que ofrecen estas tecnologías y mi-
nimizar los impactos negativos de su uso,
se va a aplicar una estrategia que combine,
de manera sistemática, la innovación do-
cente, la investigación y la evaluación de la
adquisición del conocimiento.
Así mismo, el RD. 1147/2011, de ordenación
general de la Formación Profesional del sis-
tema educativo establece en su artículo 8.6
que la metodología didáctica de las ense-
ñanzas de Formación Profesional integrará
los aspectos científicos, tecnológicos y or-
ganizativos que en cada caso correspondan,
para que el alumnado adquiera una visión
global de los procesos productivos propios
de la actividad profesional correspondiente.
Técnicas de búsqueda de información:
enlaces y direcciones de interés
En el inmenso océano de información que
hay disponible, se hace necesario contar
con estrategias y criterios para su búsqueda,
localización, selección, almacenamiento y
recuperación. Hoy en día, internet es la prin-
cipal fuente de información, pero hay que
saber navegar por la red y ser eficientes en
ello. Para esto, se concretan los enlaces y
las direcciones web que se van a utilizar.
Apliquemos el uso de las TIC a un módulo
de Formación Profesional impartido en todos
los ciclos formativos, Formación y Orien-
tación Laboral. Podemos diferenciar entre:
URL directamente relacionados con
el módulo de FOL:
• http://www.seg-social.es. Ministerio de
Trabajo, Migraciones y Seguridad Social.
Es una página web con información sobre
afiliación, cotización y prestaciones de los
trabajadores, así como régimen de inscrip-
ciones, altas y bajas por las empresas.
• https://www.boe.es. Boletín Oficial del
Estado, en el que poder leer las publicacio-
nes diarias de relevancia estatal.
• http://www.agenciatributaria.es. Agencia
Tributaria ofrece todo tipo de información
respecto al sistema tributario español, los
tributos y los impuestos.
• http://www.ipyme.org/es-ES/Paginas/
Home.aspx. Ministerio de Industria, Co-
mercio y Turismo. Dirección y Secretaría
General de Industria de la Pequeña y Me-
diana Empresa. Es una página web que pro-
porciona información sobre la creación de
empresas, ayudas, incentivos y programas.
• https://administracion.gob.es. Punto de
Acceso General de la Administración, en el
que se puede obtener información sobre la
realización de trámites con la Administra-
ción, la oferta de empleo público, dónde se
encuentran las oficinas de registro de las
Administraciones Públicas, calendario y la
inscripción a pruebas selectivas, entre otras
cuestiones, o legislación.
• https://www.insst.es. Se trata de un or-
ganismo autónomo del Gobierno de España
que actúa como un órgano científico técnico
especializado de la Administración General
del Estado que tiene como objetivo el aná-
lisis y estudio de las condiciones de seguri-
dad y salud en el trabajo.
• https://sepe.sepe.gob.es. Servicio Público
de Empleo Estatal (SEPE) es un organismo
autónomo adscrito al Ministerio de Traba-
jo, Migraciones y Seguridad Social. Asume
estas funciones: Promueven, diseñan y desa-
rrollan medidas y acciones para el empleo.
• https://ws054.juntadeandalucia.es. Ser-
vicio Andaluz de Empleo. Se podrán realizar
aquellos trámites que están relacionados
con la demanda de empleo, tanto renovación
como modificación o impresión de la misma.
Además, se podrá crear el currículo, con-
sultar los anuncios de empleo e inscripción
en ofertas interesantes.
DIDÁCTICA65
Otros enlaces de interés:
• https://europa.eu/european-union/index.
Página web oficial de la Unión Europea don-
de ver estructura e instituciones de la UE.
• https://www.google.es. Se trata del bus-
cador por antonomasia. Es la primera he-
rramienta en la búsqueda de información.
• https://youtube.com/?hl=es&gl=ES. Es
un sitio web dedicado a compartir vídeos.
Aloja una variedad de clips de películas,
programas de televisión y vídeos musicales,
así como contenidos amateur, videoblogs y
Youtube Gaming.
• https://es.wikipedia.org/wiki/wikipe-
dia:portada. Wikipedia es una enciclopedia
libre, políglota y editada de manera cola-
borativa en la que se puede consultar cual-
quier tipo de información que se necesite
en el aula, como autores, lugares o hechos
históricos, entre otros.
• http://eur-lex.europa.eu. Diario Oficial
de la Unión Europea (DOUE) ofrece infor-
mación sobre la legislación, comunicaciones
o información europea.
Sistema de comunicación con los alum-
nos y alumnas
Para la comunicación con los alumnos y
alumnas, se opta por herramientas de co-
municación de manejo fácil y bidireccional
que posibiliten establecer comunicaciones
tanto de forma global para un curso como
individualmente, siendo lo más inmediata
posible y gratuita. A continuación, se con-
creta el uso de cada herramienta:
• Correo electrónico: el servicio de mensajería
instantánea gratuita online se emplea para:
enviar y recibir documentos, tareas y ejer-
cicios; revisar trabajos o tareas; y contestar
dudas, así como hacer aclaraciones que no
se hayan podido realizar en clase. Hay que
ser cuidadoso con su uso, explicándole al
alumnado que únicamente se utilizará con
fines educativos y siguiendo un protocolo
establecido por el profesor. Siempre se uti-
lizará la copia de carbón oculta (cco) para
atender a las exigencias de la Ley 3/2018 de
Protección de Datos.
• Servicio de alojamiento de archivos mul-
tiplataforma en la nube: almacenamiento
en la nube (internet) de documentos e in-
formación para compartir o a los que acceder
por los compañeros e incluso por el profesor
(por ejemplo, Dropbox o Google Drive). Nos
permite: subir a internet documentos, pre-
sentaciones o videos a los que se puede ac-
ceder en cualquier momento por el alum-
nado o el profesorado. Se recurrirá a este
servicio cuando no sea posible enviar la in-
formación por correo.
• Plataformas educativas: herramienta que
permite realizar un seguimiento del curso

66DIDÁCTICA
escolar por parte del alumno, así como un
seguimiento del profesor sobre el alumnado;
por ejemplo, Moodle, que no está sujeta a
pago de licencia y se ofrece actividades tales
como: foros, cuestionarios, diarios, mate-
riales, recursos, consultas, material comple-
mentario, actividades, tareas y encuestas.
• Página web eAprendizaje: en este espacio,
docentes, alumnado y familias encontrarán
información sobre las posibilidades para
continuar con los procesos de enseñanza-
aprendizaje: Plataforma Moodle Centros
(acceso a servicios digitales de la Consejería
de Educación y Deporte), FAQ (da respuesta
a las necesidades que la comunidad educa-
tiva tiene en especiales circunstancias de
enseñanza-aprendizaje y BlogAverroes (per-
mite la creación de blogs docentes).
Análisis del software específico del
módulo profesional
• Microsoft Office: software adquirido por
el centro educativo. Se usará bajo licencia
para realizar tareas de ofimática, lo que per-
mite automatizar y perfeccionar activida-
des habituales en enseñanza. Incluye pro-
cesador de texto, hoja de cálculo, base de
datos y editor de presentaciones.
Otro tipo de programas de los que dispone
el centro y que serían útiles para el proceso
de aprendizaje del alumnado, puesto que
son programas con los que un técnico se va
a encontrar en el desarrollo de sus tareas y
que están estrechamente relacionados con
el módulo de FOL, son los siguientes:
• Nominaplus y Nominasol: son programas
de nóminas y gestión laboral que permiten
controlar todo aquello que tiene que ver con
los trabajadores en una empresa, incluyendo
los procesos de alta y baja, cálculo y emisión
de recibos de salarios y pagos.
Una adecuada Ley de Educación debería
cambiar el concepto del uso de las nuevas
tecnologías, comenzando por cambiar el
nombre de Tecnologías de la Información y
la Comunicación (TIC) por Tecnologías para
el Aprendizaje y el Conocimiento (TAC),
dándole un carácter más específico y enfo-
cado a la enseñanza. Sería necesario crear
un entorno virtual de aprendizaje en cada
centro, en cada aula, que sería esa nube o
conjunto de aplicaciones web que se utilicen
para desarrollar los proyectos o programas
educativos que se definan. El profesorado y
el alumnado formarían parte de este entorno
virtual de forma activa, favoreciendo las re-
laciones horizontales en el aula y reduciendo
las desfasadas relaciones unidireccionales
profesores-alumnos. Para todo ello hace falta
un fuerte impulso en la adquisición de me-
dios informáticos, que cada centro tenga un
dominio propio, que se disponga de cuentas
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
de correo electrónico, cuentas en Twitter,
blogs de alumnos y cuadernos digitales, entre
otros y, sobre todo, que el acceso para cada
alumno sea diario y desde el pupitre que uti-
liza todos los días en clase.
REFERENCIAS
LEY ORGÁNICA 2/2006 (LOE), DE 3 DE MAYO, DE EDUCACIÓN.
TEXTO CONSOLIDADO: INCLUYE TEXTO ÍNTEGRO LOE Y MO-
DIFICACIONES LOMCE (LEY ORGÁNICA 8/2013, DE 9 DE DI-
CIEMBRE, PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA).
REAL DECRETO 1105/2014, DE 26 DE DICIEMBRE, POR EL
QUE SE ESTABLECE EL CURRÍCULO BÁSICO DE LA EDUCACIÓN
SECUNDARIA OBLIGATORIA Y DEL BACHILLERATO.
ORDEN ECD/65/2015, DE 21 DE ENERO, POR LA QUE SE DES-
CRIBEN LAS RELACIONES ENTRE LAS COMPETENCIAS, LOS
CONTENIDOS Y LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LA EDU-
CACIÓN PRIMARIA, LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGA-
TORIA Y EL BACHILLERATO.
REAL DECRETO 696/1995, DE 28 DE ABRIL, DE ORDENACIÓN
DE LA EDUCACIÓN DE ALUMNOS CON N.E.E. (BOE 2-06-95).
REAL DECRETO LEGISLATIVO 1/2013, DE 29 DE NOVIEMBRE,
POR EL QUE SE APRUEBA EL TEXTO REFUNDIDO DE LA LEY
GENERAL DE DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPA-
CIDAD Y DE SU INCLUSIÓN SOCIAL.
REAL DECRETO 943/2003, DE 18 DE JULIO, POR EL QUE SE
REGULAN LAS CONDICIONES PARA FLEXIBILIZAR LA DURACIÓN
DE LOS DIVERSOS NIVELES Y ETAPAS DEL SISTEMA EDUCATIVO
PARA LOS ALUMNOS SUPERDOTADOS INTELECTUALMENTE.
LEY ORGÁNICA 5/2002, DE 19 DE JUNIO, DE LAS CUALIFICA-
CIONES Y DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL.
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
[ÁLVARO REAL ABELLÁN]
BYOD son las siglas correspondientes a las
iniciales Bring Your Own Device, que en
castellano viene a ser Trae Tu Propio Dis-
positivo, donde los alumnos utilizan su pro-
pio dispositivo móvil o dispositivo portátil
para realizar actividades o trabajar en clase.
Pero ¿resulta apropiado en todos los nive-
les?, ¿enriquece nuestros recursos metodo-
lógicos al ser una herramienta/opción más
para utilizar en el aula?, ¿cómo nos podemos
aprovechar de esta metodología?
Si nos hemos decidido a utilizar esta meto-
dología o queremos probar una nueva acti-
vidad, lo primero de lo que nos deberíamos
cerciorar es saber si todos el alumnado tiene
un dispositivo móvil propio que pueda traer
a clase. Puede parecer una obviedad, pero
en entornos rurales o donde haya más inmi-
gración hay chicos que comparten móvil en-
tre varios hermanos o ni siquiera tienen este
tipo de aparatos hasta que son más mayores.
No podríamos hacer una actividad de este
tipo si alguno de los alumnos no puede dis-
frutar de la experiencia. Ya sabemos que
para que ellos adquieran competencia digital
incluida en la LOMLOE tienen que trabajar
con este tipo de dispositivos tecnológicos.
Se soluciona este problema si el centro edu-
cativo tiene dispositivos de préstamo como
tablets o portátiles para este alumnado don-
de al final de la clase se puedan devolver en
su estado original y que les permitan tra-
bajar utilizando esta metodología activa.
En muchos centros se cuenta con un carrito
de portátiles que permite desplazar algunos
de estos dispositivos electrónicos de aula
en aula para satisfacer así la necesidad men-
cionada anteriormente. También se puede
trabajar por parejas o en grupos en aulas
Althia, que están preparadas con equipos
donde se puedan ir turnando los estudiantes
para realizar las actividades propuestas.
Pero, ¿cómo funciona BYOD? Algunos ejem-
plos de esta metodología activa pueden ser:
• Ampliación de la información de un ejer-
cicio. Muchas explicaciones teóricas son in-
troducidas por los docentes, pero para los
alumnos puede resultar mucho más inte-
ractivo buscar ellos mismos información
sobre diferentes términos. Por ejemplo, para
la asignatura de Tecnología: ¿Qué diferen-
cia hay entre un boceto y un croquis? ¿Qué
es un invento? ¿Qué diferencias tiene con
una innovación? Y los alumnos tendrían
que utilizar sus propios dispositivos digita-
les para encontrar en Internet una solución
válida que entiendan y sean capaces de ex-
plicarlo con sus palabras.
• Pruebas prácticas con diferentes apps.
Los alumnos pueden descargar aplicaciones
en sus teléfonos donde puedan interactuar
^å•äáëáë=ÇÉä=_vla=
con aplicaciones educativas. Un ejemplo
para la asignatura de Biología sería: para
explicar la mitosis y la meiosis, descargar
una de las apps disponibles de Google Play
o de App Store donde puedan ver las fases
en 3D o interaccionar con gráficos o dibujos.
Así el alumno, aparte de atender a la expli-
cación del profesor, puede interactuar y
verlo en un dispositivo inteligente y no plas-
mado en una imagen de un libro que muchas
veces no se entiende o no se aprecia bien.
• Cuestionarios interactivos de las materias.
El profesor puede utilizar recursos como
cuestionarios de Kahoot o de cualquier otra
plataforma preparados por él mismo o por
la comunidad y que los alumnos utilicen
sus dispositivos para contestar. De esta ma-
nera aprenden y repasan contenidos de la
asignatura en cuestión mientras están ju-
gando y compitiendo con sus compañeros.
¿Pero esta metodología activa se puede apli-
car en todos los niveles? Resulta difícil pen-
sar que en los primeros niveles de Educación
Primaria los alumnos van a tener disposi-
tivos móviles. Algunos centros cuentan con
proyectos digitales donde los alumnos desde
pequeños se acostumbran a utilizar tablets,
pero también hay casos donde los alumnos
no utilizan un dispositivo electrónico hasta
llegar a los cursos altos de la ESO.
¿Y qué ocurre en Educación Secundaria?
Puede parecer muy arriesgado permitir dis-
positivos electrónicos a alumnos de segundo
o tercero de la ESO exponiéndonos a graba-
ciones de video o un mal uso por su parte,
por lo tanto, esta metodología se debe usar
cuando tengamos la garantía que el grupo
lo usará para un buen fin. No se recomienda
utilizarla si el docente no va a poder garan-
DIDÁCTICA67
tizar un control y un buen uso de la misma.
Existen muchas metodologías activas y no
todas funcionan en todos los entornos. De
toda la variedad disponible hay que saber cuá-
les van a funcionar y cuáles no y cambiar-
las o intercambiarlas sin ningún problema.
También hay que tener en cuenta el rol del
profesor, ¿cuánta carga extra le supone al
docente la utilización de esta metodología?
¿vamos a tener que dedicar mucho más tiem-
po a la preparación de las sesiones? Estas
cuestiones son individuales y personales.
BYOD puede necesitar mucha preparación
si se van a desarrollar cuestionarios interac-
tivos para cada tema o si se van a necesitar
apps específicas para diversas tareas, pero
también se pueden reutilizar cuestionarios
creados por otras personas que se encuentren
en la nube o simplemente para que los alum-
nos amplíen y busquen información sobre el
tema que se está tratando. Toda metodología
activa implica voluntad por parte del docente,
pero este grado de implicación va a depender
en cada caso de lo que se esté buscando. Al-
gunas veces se dedicará mucho tiempo que
luego se podrá reutilizar en cursos sucesivos,
mientras que otras veces utilizar esta meto-
dología apenas supondrá más carga extra.
En conclusión, BYOD es una metodología
activa más que se debe probar para verificar
si funciona, analizando el aula para el que
se está utilizando, si es apropiada para el
nivel y los alumnos de los que disponemos
y sobre todo si el docente se encuentra con
la suficiente motivación para desarrollarla
en sus clases. Al ser un recurso metodológico
siempre estará disponible y se podrá utilizar
cuando las condiciones anteriormente ci-
tadas sean satisfactorias.

68DIDÁCTICA
Consejos de seguridad para
padres y pequeños internautas
[NATALIA LARA LUQUE]
Cuando la comunicación con los padres es
deficiente, los niños tienden a considerar
su experiencia en la red como un aspecto
privado de su vida. Por tanto, una adecuada
educación de niños, padres y docentes se-
rá necesaria para promover el uso seguro,
consciente y responsable de Internet. Es
evidente que la comunicación y la educación,
con la debida supervisión, son componentes
básicos de un mundo virtual seguro.
A continuación, se exponen ciertas medidas
y consejos a tener en cuenta, tanto por parte
de los padres como de nuestros niños.
1. Medidas a adoptar por los padres
respecto de sus hijos
• Hay que establecer unas reglas de uso y
sus consecuencias.
• Adaptar los horarios escolares y de estudio
de los niños a la utilización de ordenadores.
• Controlar los tiempos de uso.
• Ayudarles, en la medida de lo posible, a re-
alizar sus trabajos, estudios, búsquedas, etc.
• Comentarles los efectos perjudiciales y be-
neficiosos que causa la intimidad al hacer
uso de la red.
• Hablarles de los peligros del chat, donde se
pueden confundir al “chatear” con supues-
tos amigos que no resultan tales, prestando
especial atención a los contenidos sexuales.
• Controlar las facturas telefónicas.
• Hacer comprobaciones periódicas sobre
el uso que los hijos hacen del ordenador y,
sobre todo, de la red.
• Intercambiar conocimientos con los hijos
sobre novedades informáticas.
• Valorar la posibilidad de instalar filtros y
programas de control para acceso a deter-
minadas actividades, así como antivirus.
2. Medidas a adoptar por los menores
• Avisar, inmediatamente, a los adultos, si
aprecias contenidos que puedas considerar
peligrosos o, simplemente, si los ves raros.
• No des tus datos personales si no estás se-
guro del destinatario o si consideras que no
son necesarios.
• No envíes tus fotografías o las de tu familia
ni cualquier información sobre ellos sin la
autorización de tus padres.
• No entres en páginas de contenidos que
no sean aptos para tu edad.
• Si vas a tener encuentros físicos con alguien
que has conocido en la red, consúltalo antes
con tus padres o tutores.
• No contestes a mensajes extraños; incluso,
a los que te adjuntan ficheros de los que
desconoces su origen, evitando abrirlos.
• No accedas a zonas que solicitan dinero,
números de tarjetas de crédito, inversiones...
3. Precauciones a la hora de utilizar
el correo electrónico
• No abrir mensajes de correo de origen des-
conocido. Eliminarlos directamente.
• No ejecutar ningún archivo adjunto que
venga con mensajes “sugerentes”.
• Adoptar las medidas necesarias cuando le
ofrecen “regalos” sustanciosos y, para reci-
birlos, tiene que llamar por teléfono a prefijos
903, 803, 807 o 906 (este último en algunos
casos es un número de tarifación especial).
• No facilitar la dirección electrónica con
“demasiada” ligereza.
• Tener activado, constantemente, un anti-
virus.
• Visitar páginas que estén especializadas
en seguridad informática.
• Para que sus datos viajen seguros, envíe
sus mensajes cifrados.
4. Precauciones con la utilización de
los smartphones
• No le des el teléfono demasiado pronto.
Es conveniente que tu hijo se acostumbre
a que el teléfono no es una herramienta ne-
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
cesaria en todo momento. Si este pasa el
día bajo supervisión de un adulto de con-
fianza, no le hará falta. Cuando empiece a
ir solo al colegio o si pasa tiempo solo en
casa, es cuando será conveniente que lo lle-
ve. Siempre existe la alternativa de que, si
necesita un teléfono móvil, pero no es lo su-
ficiente responsable para un smartphone,
utilice uno que solo pueda hacer llamadas.
• Establece reglas antes del primer móvil.
Aunque parezca una exageración, un “con-
trato” por escrito hará que interiorice que
el teléfono es una responsabilidad y se en-
foque más en usarlo de esta forma. Para ela-
borarlo, pregúntale cuáles creen que debe-
rían ser las reglas y negocia con él hasta que
estéis de acuerdo. De esta manera, consi-
derará las normas como suyas, porque ha
ayudado a establecerlas.
• Utiliza controles parentales. Hay aplica-
ciones de control parental disponibles para
todos los dispositivos y que puden ser idó-
neas para el primer teléfono móvil de tu hijo.
• Supervisa y comparte. Tu trabajo es dar
apoyo a tu hijo mientras aprende cada ha-
bilidad, como si fueras su andamio personal.
Planifica hablar con él cada noche sobre su
uso. Repasa sus mensajes, llamadas y las
aplicaciones que ha usado. Pregúntale cómo
se sintió al utilizarlo: ¿tuvo que cambiar algo
en su vida para responder una llamada? (co-
mo dejar de jugar o perderse una actividad
deportiva); ¿contestar a algún mensaje le
hizo sentir incómodo o dolido?; ¿aprovecha
los chats con amigos para hablar sobre di-
námicas sociales y escuchar sus problemas?
• Habla y escucha. Comenta noticias rela-
cionadas con el mal uso de los teléfonos, co-
mo el porno, y pregúntale su opinión. Escu-
cha su respuesta. A lo mejor piensa que no
es para tanto o que las fotos se autodestruyen
y no se le ha ocurrido que alguien puede ha-
cer una captura de pantalla. Explícale que
es ilegal tener imágenes de menores desnu-
dos en el dispositivo, sea cual sea la edad del
dueño del mismo, y que no debe mandar
ninguna foto suya que sea comprometida.
• Plantea situaciones. Ten en cuenta que mu-
chas veces tu hijo podrá encontrarse con si-
tuaciones controvertidas, mensajes inade-
cuados o información confusa. Una buena
idea es plantear diferentes escenarios y tratar
de resolverlos. Cuantos más imaginéis, más
herramientas tendrá para responder él solo
si se le presentan estos casos.
Es una realidad que la tecnología está al al-
cance de nuestra mano y la de nuestros pe-
ques. Por ello, teniendo unas pautas claras
y bien establecidas, se hará un uso respon-
sable de internet y se le sacará el máximo
provecho posible para beneficiar siempre el
ámbito cognitivo.
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
La robótica como medio para favorecer
la competencia digital en las aulas
[ELENA IZQUIERDO MARTÍNEZ]
La robótica educativa es una herramienta
fundamental para desarrollar las compe-
tencias básicas en nuestro alumnado; entre
ellas, cumple un papel primordial la com-
petencia digital. Se trata de un recurso clave
para que los alumnos y alumnas aprendan
a utilizar recursos transversales, desarro-
llando un pensamiento lógico-matemático
de forma lúdica, fomentando la creatividad
y el interés por la ciencia y la tecnología.
Objetivos
1. Conocer conceptos y elementos básicos
de la robótica educativa.
2. Iniciarse en el pensamiento computacio-
nal.
3. Despertar curiosidad hacia el mundo de
la robótica.
4. Explorar las posibilidades educativas de la
robótica en el aula de Educación Primaria.
5. Conocer la utilidad de la robótica y la pro-
gramación como herramienta de aprendi-
zaje para acceder a los diferentes contenidos
curriculares.
6. Desarrollar habilidades, capacidades y
competencias básicas a través de la resolu-
ción de pequeños retos de aprendizaje, vin-
culados a la robótica y a la programación.
7. Fomentar el trabajo cooperativo e incluir
la robótica en la programación de aula con
los alumnos y alumnas.
Motivación en el aula
La robótica, como cualquier actividad que
trabajemos en nuestras aulas, debe partir
de la motivación del alumnado. En realidad,
el llevar un robot al aula provoca ilusión,
interés y curiosidad en los alumnos y alum-
nas. Invita a la investigación, al descubri-
miento y a la experimentación. Todo ello
conlleva beneficios en nuestro alumnado.
Actualmente, los docentes deben tener como
prioridad las herramientas denominadas
digitales que tenemos a nuestro alcance, co-
mo es el caso de la robótica, para mejorar
DIDÁCTICA69
los aprendizajes de nuestro alumnado por
el interés y la motivación que despiertan, y
especialmente para brindar una educación
compatible con las demandas de la sociedad
tecnológica vigente. Por ello, toda experien-
cia educativa tiene que basarse en la moti-
vación, a través de actividades sencillas y
ejemplos de aplicaciones didácticas, que
conduzcan a los alumnos y alumnas a ma-
nipular los robots, profundizando y dando
sentido educativo a la robótica.
Puesta en práctica en el aula
Los alumnos y alumnas aprendieron de ma-
nera lúdica y motivadora, en situación de
gran grupo, a programar y controlar los mo-
vimientos de sus propios robots. En con-
creto, las actividades realizadas pertenecen
a las disciplinas S: Sciencie, T: Technology
and E: Engineering (Robótica) de la meto-
dología STEAM. Esta experiencia la reali-
zamos a lo largo del curso escolar en dife-
rentes áreas curriculares, ya que se trata de

70DIDÁCTICA
familiarizarse con el mundo de la robótica.
Los alumnos/as tuvieron su primera toma
de contacto con la robótica. Los materiales
que utilizaron fueron: el robot Bee-Bot y los
tapetes de los que dispone el centro. Apren-
dieron su manejo y reforzaron contenidos
de las diferentes áreas, especialmente de
Ciencias Naturales y de Ciencias Dociales.
Para iniciarlos en robótica, en primer lugar,
realizamos actividades con su propio cuer-
po, reforzando la orientación espacial y la
lateralidad. Para ello, llevamos a cabo va-
rias sesiones con material inicial; se trata
de las tarjetas de dirección. Estas actividades
se denominan actividades desconectadas.
La organización del aula y los agrupamientos
influyeron de manera decisiva en la adqui-
sición de estos aprendizajes. Por ello, el grupo
aula se dividió en equipos de cuatro equi-
pos formados por cinco alumnos y alumnas.
La metodología empleada ha consistido en
la comunicación directa de la maestra con el
alumnado a través de sencillas indicaciones.
Inmediatamente después se ha trabajado el
descubrimiento guiado, de manera que los
alumnos han llevado a la práctica los apren-
dizajes realizados a través de ensayo-error.
Dentro de cada equipo, los alumnos/as han
desempeñado distintos roles y, una vez ter-
minada la actividad, han intercambiado los
papeles. Los roles empleados son estos:
1. Creadores del recorrido.
2. Comunicadores del recorrido.
3. Robots.
Respetando los tiempos, dos de los alum-
nos/as del equipo diseñaban el recorrido
con las tarjetas de dirección. Otros dos com-
pañeros/as dirigían, a través de la expresión
oral con sencillas pautas, el recorrido (pro-
grama) que va a realizar el robot. Y el último
alumno/a realiza el recorrido (ejecuta las
órdenes como un robot). Terminada la ac-
tividad, intercambian los roles, participan-
do todos de manera consecutiva. Cuando
han adquirido la mecánica, pasarán a rea-
lizar la actividad con los tapetes y el robot.
Seguidamente, aprendieron a manejar el ro-
bot Bee-Bot. Los alumnos y alumnas diseñan
un recorrido con el consenso de todos los
miembros del equipo y programan por tur-
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
nos el robot. Se crearán distintos recorri-
dos y se respetarán los turnos de participa-
ción de todos los miembros del equipo.
Los tapetes del centro que utilizamos esta-
ban relacionados con las siguientes temá-
ticas: la isla del tesoro, las estaciones, los
medios de transporte y las emociones.
Más adelante, durante el presente curso es-
colar, diseñaremos los tapetes con tarjetas
relacionadas con las Unidades Didácticas
para trabajar robótica en nuestras aulas.
Resultados obtenidos
Los contenidos trabajados, básicos y sen-
cillos, llevaron a adquirir de manera satis-
factoria el esencial manejo del robot Bee-
Bot. Destacar las posibilidades educativas
que tiene la robótica, que les llevó a realizar
sencillos montajes que les sirvieron como
instrumento para adquirir otros contenidos.
Los niños/as programaron juegos y apren-
dieron conceptos básicos del lenguaje de pro-
gramación. Todo ello influyó positivamen-
te en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los beneficios que aportan la robótica y el
lenguaje de programación en el alumnado
se resumen en los siguientes puntos:
1. Fomenta la creatividad, la imaginación y
la innovación.
2. Desarrolla habilidades y competencias
básicas.
3. Favorece el trabajo en equipo, la partici-
pación y la socialización.
4. Despierta la motivación y la curiosidad
por aprender cosas nuevas.
5. Desarrolla un espíritu racional y crítico.
Conclusión
La robótica educativa genera ambientes de
aprendizaje basados en la actividad de los
alumnos y alumnas. Éstos crean, desarrollan
y ejecutan diversos proyectos que les posi-
bilita resolver problemas y les proporciona,
al unísono, auténticos aprendizajes mate-
máticos, científicos y tecnológicos. Es im-
portante mostrar experiencias educativas
llevadas a cabo en las aulas, que favorezcan
el desarrollo del pensamiento computacional
del alumnado. Igualmente, es necesario po-
tenciar la robótica como instrumento para
adquirir contenidos del currículo y promo-
ver el manejo de conocimientos básicos de
control automático y/o robótico en los cen-
tros de Educación Infantil y Primaria.
Iniciar a los niños y niñas en robótica es de
suma importancia para motivar, mejorar,
reforzar, afianzar y ampliar el proceso de
aprendizaje de nuestros alumnos/as y el
proceso de enseñanza de los maestros del
centro, a través del Plan de Digitalización
y la metodología STEAM. Ambos nos per-
miten innovar el sistema educativo actual.
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022 DIDÁCTICA71

[ÁNGEL BALLESTEROS BRAVO]

El presente artículo desarrollará las nove- El nuevo marco de referencia de
dades legislativas introducidas mediante la
Resolución de 4 de mayo de 2022, de la Di-
rección General de Evaluación y Cooperación
la competencia digital docente
Territorial, por la que se publica el Acuer-
do de la Conferencia Sectorial de Educa-
ción, sobre la actualización del marco de re-
ferencia de la competencia digital docente.
La nueva legislación estatal supone la incor-
poración al sistema educativo español del
Marco Europeo de la Competencia Digital
para el Ciudadano (DigComp) y del Marco
Europeo de la Competencia Digital para Edu-
cadores (DigCompEdu). Se trata de una no-
vedosa propuesta encaminada a la mejora,
reconocimiento y certificación de las capa-
cidades docentes adaptadas al siglo XXI.
Ante esta nueva situación, la primera pre-
gunta que nos surge es: ¿Qué es la compe-
tencia digital docente? Podremos definir
esta competencia como la capacidad de in-
troducir metodologías basadas en el uso de
la tecnología en el campo de la educación.
Y, para poder valorarla y acreditarla, se ha
desarrollado el Marco de Competencia.
Se trata de un marco muy amplio y en el que
se definen de forma exhaustiva todas las ca-
pacidades relacionadas con las nuevas tec-
nologías. Va a estar formada por 3 bloques,
6 áreas y 23 competencias. Comenzaremos
definiendo cada una de las 6 áreas agrupadas
en 3 bloques, que son los siguientes:
• Bloque1: se va a centrar en la comunica-
ción, la búsqueda y el intercambio entre los
distintos agentes de la comunidad educativa.
Los docentes van a conocer las herramientas
digitales y también ser capaces de transmitir
a los alumnos un uso adecuado de ellas. Se
subdivide en dos áreas, que son estas:
1. Compromiso profesional docente (5 com-
petencias): uso de las tecnologías educativas
para la comunicación, colaboración y des-
arrollo. Ejemplos: mandar mensajes a las
familias a través de la plataforma Roble o
participar en los foros de las aulas virtuales dizaje. Ejemplo: elaboración, por parte de 5. Empoderamiento del alumno (3 compe-
de los cursos de formación. los alumnos, de trabajos por medios digitales, tencias): uso de las nuevas tecnologías para
2. Contenidos digitales (3 competencias): como el generador de boletines o newsletter mejorar la inclusión, la personalización y
búsqueda, creación e intercambio de con- de Educamadrid. el compromiso activo del alumnado con su
tenidos digitales. Ejemplos: utilizar herra- 4. Evaluación y retroalimentación (3 com- propio aprendizaje. Ejemplo: realizar un
mientas digitales colaborativas como ge- petencias): utilización de metodologías y estudio con las diferentes herramientas di-
nial.ly o el editor de documentos compar- estrategias digitales para mejorar la evalua- gitales a un alumno con posibles problemas
tidos del Cloud. ción. Ejemplo: incorporar en la programa- de dislexia, trastorno específico del lenguaje,
• Bloque 2: introduce el trabajo directo con ción de aula métodos variados de evaluación motóricos, etcétera, y seleccionar la tecno-
el alumno desde el punto de vista de la eva- incluyendo los digitales. La plataforma E- logía más adecuada para apoyarla en su
luación, la retroalimentación sobre procesos valum, listas de control del aula virtual o aprendizaje (audiolibro, lectores, transcrip-
digitales. El docente no se limita a dar links, creación de podcast servirán para tal fin. ción texto voz o graficador de funciones).
consigue poner la tecnología al servicio del • Bloque 3: conseguir que el alumno sea 6. Desarrollo de la competencia digital del
alumno. competentemente digital. Debe saber cuán- alumno (4 competencias): capacitación de
3. Enseñanza y aprendizaje (4 competen- do y cómo utilizar la tecnología para con- los estudiantes para utilizar, de forma res-
cias): gestión y organización de las tecnolo- vertirse en un ciudadano digital y mejorar ponsable y creativa, las tecnologías para la
gías digitales en la enseñanza y en el apren- la inclusión. información, la creación y la comunicación.

72DIDÁCTICA
Ejemplo: enseñar a los alumnos los distintos
procesadores de texto explicando sus venta-
jas e inconvenientes (licencia, pago, compa-
tibilidad) para que decidan cuáles utilizarán
en función de sus necesidades e intereses.
Niveles de progresión
La legislación también propone unos niveles
de progresión para que los docentes puedan
evaluar y desarrollar su competencia digital.
Es el caso de la Resolución de 4 de mayo de
2022 por el que se actualiza el marco de re-
ferencia se fijan seis etapas diferentes por
medio de los cuales se desarrolla y evalúa la
competencia digital de los docentes. El fin
último de los niveles es el de ayudar a los
docentes a identificar y decidir las actuacio-
nes concretas que deben adoptar para pro-
gresar en su competencia digital para ponerla
en práctica en el aula. Van a estar vinculados
al desarrollo profesional y al uso que se puede
realizar en la práctica docente, atendiendo
a su conexión entre los conocimientos tec-
nológicos y los conocimientos pedagógicos.
Los niveles fijados en la legislación son:
• Acceso:
A1. Conocimiento y sensibilización: los do-
centes son conscientes del potencial de las
tecnologías para mejorar la práctica peda-
gógica pero no se ha tenido un contacto in-
tenso con ellas. Se tiene motivación e inten-
ción de ampliar el repertorio de herramien-
tas digitales. Ejemplo: utilización de las nor-
mas básicas en el lenguaje digital, utilizar
buscadores, enviar correos electrónicos.
A2. Iniciación y exploración: son conscientes
del potencial de las tecnologías y están in-
teresados en conocerlas y utilizarlas. Han
comenzado a utilizar algunas tecnologías di-
gitales en algunas áreas, pero no se ha creado
un sistema que englobe todas las fases.
Ejemplo: enviar mensajes personalizados a
las familias para informar del progreso aca-
démico de los alumnos.
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
• Experiencia:
B1. Adopción e integración: se utilizan las
tecnologías en una amplia variedad de si-
tuaciones y con distintos objetivos para in-
tegrarlas en distintas fases. En esta fase, to-
davía no se es capaz de distinguir y diferen-
ciar las mejores herramientas para cada una
de las situaciones. Ejemplo: desarrollar ac-
tividades en el aula para enseñar a los alum-
nos a crear documentos en un procesador
de texto y agregarlo como entre en el Aula
Virtual.
B2. Adaptación y conocimiento experto: uti-
lizan distintos tipos de tecnologías con sol-
vencia en su actividad profesional. Son ca-
paces de seleccionar de forma clara las he-
rramientas digitales para cada situación
particular y comprenden los beneficios de
cada recurso. No se dominan la totalidad
de las herramientas, pero se tiene voluntad
de seguir adquiriendo conocimientos. Ejem-
plo: ayudar a otros compañeros del centro
en el uso de las tecnologías digitales, como
subir material a Cloud, generar listas de di-
fusión por medio del correo institucional…
• Innovación:
C1. Liderazgo: utilizan las tecnologías digi-
tales para mejorar la práctica docente con
un enfoque global de todo el proceso de en-
señanza aprendizaje. Cuentan con un amplio
repertorio de herramientas que saben uti-
lizar en cada situación concreta. Ejemplo:
coordinar la revista digital del centro en dis-
tintos niveles, una vez realizado un trabajo
de investigación relacionado con alguna
parte del temario los alumnos suben el do-
cumento al Aula Virtual. Esos documentos
son tratados y maquetados por el docente
para la elaboración de la revista.
C2. Innovación y transformación: conocidas
una amplia variedad de herramientas, van
a cuestionar la utilización de cada una de
ellas en las prácticas educativas. Se buscan
las ventajas y desventajas de cada una de
ellas. Proponen y desarrollan distintos en-
foques pedagógicos para las distintas tec-
nologías. Ejemplo: ayudar a los centros edu-
cativos con los planes de digitalización y la
implantación de tecnologías en función de
los recursos propios.
Los docentes van a necesitar un conjunto
de competencias digitales específicas para
su profesión, como fijan las líneas legislati-
vas en los últimos años. Con esas herramien-
tas podrán aprovechar el potencial de las
tecnologías digitales para mejorar e inno-
var en el proceso de enseñanza aprendizaje.
El Marco Europeo para la Competencia Di-
gital de los docentes responde a la necesidad
de fijar criterios comunes en todos los Es-
tados miembros y avanzar en la implanta-
ción de este tipo de metodologías.
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
bä=åìÉîç=ÇçÅÉåíÉ=OKM=
[OMAR MARÍN ROJAS]
La vieja sociedad postindustrial ha evolu-
cionado de una forma extraordinariamente
acelerada para acabar dando lugar a un nuevo
paradigma educativo: la sociedad del apren-
dizaje. La concepción socioconstructivista
de este aprendizaje es la que nos lleva hacia
un proceso de enseñanza donde las nuevas
tecnologías tienen un papel relevante.
Nuestras instituciones educativas, por lo
tanto, tienen que saber y, a la vez, poder dar
respuesta a los nuevos retos formativos que
plantea la sociedad del siglo XXI y esto im-
plica garantizar un aprendizaje de calidad
que tenga en cuenta factores como la dis-
persión geográfica, la flexibilidad de calen-
darios, la diversidad de ritmos y/o itinera-
rios o la variedad de currículums y expe-
riencias profesionales. De aquí nace, pues,
la necesidad de situar el alumnado como
centro del aprendizaje y habrá que hacer
frente a las demandas del nuevo discente:
más proactivo, más autónomo, más respon-
sable y, a la vez, más seguro y exigente con
la formación que quiere recibir. Tampoco
podemos olvidar que vive en una sociedad
donde se da una gran importancia al apren-
dizaje permanente (lifelong learning).
Los términos que se utilizan para referirse
a la nueva figura del docente son ejempli-
ficadores de los elementos clave que los ca-
racteriza: e-moderador (Salmon, 2003),
coach o entrenador del aprendizaje (Vol-
man, 2005; citado el Blázquez y Alonso,
2009) y facilitador del aprendizaje (Cabero,
2006; citado por Blázquez y Alonso, 2009)
y que, en definitiva, lo que pretenden es ex-
plicar la función del docente como guía para
dotar al estudiante de los recursos y de las
estrategias para poder aprovechar al máxi-
mo su proceso de aprendizaje.
Para dar respuesta a las necesidades educa-
tivas actuales, los expertos señalan que es
necesario modificar el papel que ejercen los
agentes implicados en el contexto educativo,
hay que replantear el espacio educativo y
ejercer nuevos roles docentes y discentes.
Las instituciones educativas
deben saber dar respuesta a los
nuevos retos formativos que
plantea la sociedad del siglo XXI
En cuanto a las características que tienen
que tener estos estudiantes, destacan estas:
• Acontecen protagonistas de la acción for-
mativa, más autónomos (el proceso les per-
mite construir su propio conocimiento y
tienen que gestionar autónomamente el
tiempo de formación), participativos, activos
y organizativos.
• Tienen que aprender a buscar, seleccionar,
analizar y contrastar la información en di-
ferentes fuentes de consulta y entre la gran
abundancia de las mismas, dado que el ob-
jetivo principal de la acción educativa es
que tengan una buena capacidad de aná-
lisis y reflexión, iniciativa y espíritu crítico.
• Utilizan las TIC como vehículo y las inte-
gran en su aprendizaje, de manera que se
facilita trabajar de manera colaborativa,
bajo una interacción constante con los com-
pañeros en un espacio asíncrono y sin que
existan barreras espaciales.
• Aprovechan la potencialidad de la red para
compartir los conocimientos y dudas en las
comunidades de aprendizaje. Por lo cual,
tienen que saber analizar y confrontar pos-
turas opuestas y resolver problemas.
Por otro lado, los docentes no quedan exen-
tos dentro de este proceso de cambio y tam-
bién tienen que adaptarse y adquirir nuevos
roles, puesto que no imparten clases ma-
gistrales, sino que su función principal es
dotar al estudiante de recursos y estrategias
que le ayuden a desarrollar su propio pro-
ceso de aprendizaje, a la vez que atiende sus
dudas y necesidades:
• Pasa de ser una fuente de información a
ser un guía y asesor del aprendizaje. Es el
facilitador del proceso de aprendizaje, dise-
ñando propuestas docentes innovadoras,
planificando un proceso educativo abierto
y flexible y creando oportunidades de apren-
dizaje para todo el mundo, adaptables a las
necesidades individuales. En esta línea, tiene
que ofrecer un temario flexible y personali-
zable por parte del alumnado. Además, debe
contribuir a garantizar la calidad, idonei-
dad, actualidad y disponibilidad de los ma-
teriales, que tienen que estar relacionados
con los objetivos que se quiere que consiga.
• Tiene que tener habilidades técnicas, pe-
dagógicas y comunicativas.
• Tiene que facilitar la co-
municación y la colabora-
ción y coordinar el trabajo
en equipo, garantizando
el diálogo entre estudian-
tes, creando un ambiente
agradable para motivar al
alumnado a compartir recursos y experien-
cias, orientándolos a través de una actitud
proactiva y dinamizadora, y además tiene
DIDÁCTICA73
que facilitar ayuda y respaldo al estudiante
en todo momento.
• Tiene que proporcionar herramientas que
sean útiles y fáciles de utilizar que fomenten
el aprendizaje aprovechando toda la poten-
cialidad de internet (acceso a múltiples re-
cursos en diferente presentación y fomento
de la colaboración a través de blogs y wikis),
teniendo en cuenta las características, las
necesidades y los intereses de los estudian-
tes, conectando el temario con las necesi-
dades del mundo real y ofreciendo expe-
riencias significativas.
En el contexto actual,
donde el alumnado
es nativo digital, el
maestro en entornos
virtuales tiene que
estar bien preparado y
abierto a aprender
Sin duda, tenemos que estar en constante
renovación pedagógica. De este modo, si a
un profesor de un aula presencial se le pre-
supone la necesidad de formarse y actuali-
zarse de manera continuada, a un profesor
de un aula virtual todavía se le evidencia
más esta necesidad. En el contexto actual,
donde todo nuestro alumnado es nativo di-
gital, el maestro en entornos virtuales tiene
que estar fuertemente preparado y abierto
a aprender, posibilitando todas aquellas es-
trategias, recursos e informaciones que ayu-
den a sus estudiantes a adoptar un papel
cada vez más activo en su proceso de ense-
ñanza-aprendizaje.
En definitiva, hay que concluir que este nue-
vo contexto formativo lleva implícitas nuevas
propuestas metodológicas, nuevos espacios
educativos (Entornos Virtuales de Apren-
dizaje) y nuevos roles para docentes y dis-
centes; que a pesar de no conseguir una
unanimidad de opinión en cuanto a las ven-
tajas del aprendizaje, sí asegura una forma-
ción más próxima y adaptada al alumnado.
Acerca del autor:
Omar Marín Rojas es profesor de matemá-
ticas y jefe de estudios del Instituto La Se-
deta (Barcelona) y profesor asociado de los
estudios de Economía y Empresa de la UOC.
REFERENCIAS
BLÁZQUEZ, F., Y ALONSO, L. (2009). FUNCIONES DEL PRO-
FESOR DE E-LEARNING. PÍXEL-BIT. REVISTA DE MEDIOS Y EDU-
CACIÓN, 34, 205-215.
SALMON, G. (2003). E-MODERATING: THE KEY TO TEACHING
AND LEARNING ONLINE. LONDRES: ROUTLEDGE.

74DIDÁCTICA
Competencias docentes
[ANE TAMAYO]
¿Cómo debe ser el maestro de Educación
Infantil? La pregunta del millón. Todos qui-
siéramos ser excelentes maestros y maestras
y no hay ninguna pócima mágica con la que
se consiga. Pero sí que hay muchas caracte-
rísticas, competencias y actitudes que po-
demos tener en cuenta para que nuestra la-
bor sea la mejor posible. Un profesor com-
petente es el que usa sus conocimientos, ca-
pacidades, habilidades, destrezas, valores,
actitudes y comportamientos para resolver
situaciones y problemas concretos, superan-
do retos, cumpliendo las funciones encomen-
dadas y alcanzando los fines propuestos.
El profesorado tiene que educar a los alum-
nos y alumnas para que consigan desarrollar
las competencias básicas necesarias para
dotarse de un proyecto personal de vida va-
lioso y sean capaces de llevarlo libremente
a la práctica en su entorno vital, y para edu-
carles es imprescindible que el docente sea
un maestro competente.
Las diez competencias profesionales del pro-
fesorado definidas se clasifican dentro del
modelo europeo, identificado en cinco ám-
bitos: saber, saber ser, saber hacer qué, saber
hacer cómo y saber estar (Red de Formación
del Profesorado de Castilla y León, 2010).
• Saber:
-Competencia científica: se relaciona con
el conocimiento y la gestión del mismo, tan-
to en el área de educación como en las áreas,
materias y módulos curriculares. Son mu-
chísimas las competencias científicas y una
de ellas es el conocimiento de los procesos
de crecimiento y desarrollo infantil. Es muy
importante que un docente sepa actuar de
manera adecuada en cada momento y con
cada persona, ya que cada alumno o alumna
es diferente y hay que saber cómo compor-
tarse con cada uno.
• Saber ser:
-Competencia intra e interpersonal: se re-
fiere a la propia forma de ser de la persona
y a la manera de tratar bien a los demás, a
través de habilidades personales, de la ac-
ción tutorial, la orientación y la gestión y la
promoción de valores. Es muy importante
que sea una persona expresiva con un estado
anímico y actitud positiva y cariñosa para
que los alumnos puedan confiar en ella y,
por lo tanto, sentirse tranquilos para desa-
rrollar sus capacidades al máximo mante-
niéndolos motivados. Además, personal-
mente creo que es necesario saber ser una
persona responsable y con iniciativa, dado
que un maestro debe ser responsable de sus
actos, porque estos afectarán directamente
a los alumnos y personas de su alrededor.
Asimismo, si el profesor es una persona con
iniciativa, tendrá la capacidad de programar
y diseñar actividades en cualquier ocasión
y ante cualquier imprevisto.
• Saber hacer qué:
-Competencia didáctica: se centra en ense-
ñar, prestando atención al proceso de ense-
ñanza-aprendizaje y a la gestión del mismo.
Esta competencia se operativiza en las pro-
gramaciones, didácticas específicas de áreas,
materias y módulos, atención a la diversi-
dad, gestión de aula, recursos y materiales
didácticos y evaluación del alumnado.
-Competencia organizativa y de gestión: alude
a la organización en el trabajo. Se vincula
con la normativa, la planificación, la coordi-
nación y la gestión de calidad en el centro.
-Competencia en gestión de la convivencia:
la asertividad propia, el convivir con los de-
más y la gestión de la convivencia, a través
de la promoción, mediación y control de la
misma, son sus aspectos fundamentales.
Por ejemplo, en las relaciones que el docente
establece con las familias y otros profesores,
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
este deberá ser empático, asertivo y com-
prensivo, con el fin de favorecer la interac-
ción y la confianza entre ambos y, de esta
manera, poder plantear posibles soluciones
a situaciones de diversa índole.
• Saber hacer cómo:
-Competencia en trabajo en equipo: vincu-
lada con el desarrollo de trabajos colabora-
tivos con un objetivo común.
-Competencia en innovación y mejora: tiene
que ver con el desarrollo de procesos de
afrontamiento del cambio, su investigación
y experimentación, así como el diagnóstico
y la evaluación para implementar las pro-
puestas de mejora innovadoras planteadas.
El maestro debe ser una persona abierta a
los cambios, a la diversidad y a las nuevas
corrientes pedagógicas pues, es conveniente
que sea una persona renovadora para no
estancarse en un único modelo educativo.
-Competencia comunicativa y lingüística:
es aquélla que versa sobre el intercambio
de conocimientos, ideas, pensamientos,
emociones y sentimientos. Comprende la
gestión de la información y la transparencia,
así como la expresión y la comunicación,
en la propia lengua y en lenguas extranjeras.
-Competencia digital (TIC): se refiere al
mundo digital y las tecnologías de la infor-
mación y la comunicación. Su ámbito se en-
cuentra en el conocimiento de las tecnolo-
gías, el uso didáctico de las mismas y la ges-
tión de equipos y redes para el desarrollo
profesional, entre otros.
• Saber estar:
-Competencia social-relacional: centrada
en las relaciones sociales entre personas y
la participación en comunidad, a través de
la gestión correspondiente. Relacionado
con las competencias social-relacionales me
parece interesante mencionar la empatía.
Creo que si una persona es empática tiene
mucha más capacidad de saber resolver
cualquier problema. Además, será capaz de
crear una buena comunicación con todo
tipo de personas.
Esto es resumidamente lo que tiene que ma-
durar un maestro para ejercer adecuada-
mente siendo un profesor competente. En
conclusión, creo que para poder ejercer de
maestro de una manera adecuada hay que
tener ganas de enseñar, motivar, educar…
porque sin estas ganas es muy difícil poder
llegar hasta los alumnos.
REFERENCIAS
RED DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE CASTILLA Y LEÓN
(2011). MODELO DE COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL
PROFESORADO. RECUPERADO EL 12 DE ABRIL DEL 2016 DE
HTTP://CFIEMIRANDADEEBRO.CENTROS.EDUCA.JCYL.ES/SI-
TIO/UPLOAD/MODELO_DE_COMPETENCIAS_PROFESIONA-
LES_DEL_PROFESORADO.PDF
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022 DIDÁCTICA75

El uso de pantallas y
[ANDER UNAMUNO BARBOLLA]
Hoy en día vivimos en una sociedad inmersa
en constantes transformaciones. Uno de los
grandes cambios que estamos sufriendo es
el de las nuevas tecnologías en nuestro sis-
tema educativo. Cada vez es más frecuente
videojuegos en Educación
que, en los centros educativos de nuestro
país, el empleo de la tecnología se vaya in-
crementado, llegando al punto de desplazar
a otros materiales educativos, como las pi-
zarras de tiza o, incluso, los libros de texto.
Grandes autores de la psicología educativa,
como Piaget, remarcaron la importancia
del juego para la evolución en niños y niñas.
Los menores, a edades muy tempranas, son
como esponjas, es decir, absorben todo el
conocimiento presentado por sus estímulos
y por los de otras personas. Es por ello que
deben comenzar sus etapas educativas me-
diante juegos y aprendizaje por estímulos
tanto por parte de sus iguales como por par-
te de los docentes.
A día de hoy, en todos los centros educativos
de nuestro país estamos dotados de nuevas
tecnologías como iPads, tablets, ordenadores
o, incluso, pantallas digitales. Desde hace
muchos años, nuestros alumnos y alumnas
se han formado con el uso de estas tecno-
logías, son los llamados “nativos digitales”.
Muchas veces el uso de estas nuevas herra-
mientas supone para los docentes un apren-
dizaje extra, aunque es verdad que en mu-
chas ocasiones los docentes aprendemos
del propio alumnado, esto es, se realiza un
aprendizaje bidireccional: los docentes en-
señamos a los alumnos el uso y avance de
una tecnología correcta, pero, en muchos
casos, los alumnos también nos pueden en-
señar a los docentes a aplicar ciertos tics
que no teníamos ni idea de cómo utilizar.
Por otro lado, con la pandemia que hemos
vivido y por desgracia aún seguimos viviendo
en las calles de nuestro país, todos o la gran
mayoría de los alumnos a los cuales impar-
tiremos clase estarán acostumbrados al uso
de pantallas, ya que desde el comienzo de la
crisis sanitaria (allá por marzo de 2020) y
con el confinamiento domiciliario, los estu-
diantes se han acostumbrado al uso diario
de estas herramientas y, por ende , también
el profesorado, el cual ha tenido que realizar
un esfuerzo ímprobo, en muchos casos, y
ponerse al día en un tiempo récord para po-
der dar respuesta a su alumnado, debido a
la situación pandémica del momento.
Por todo lo dicho anteriormente, desde mi
punto de vista, es muy importante la im-
plementación del juego mediante aparatos
tecnológicos para que los niños y niñas, des-
de el inicio de su proceso educativo, sepan
utilizar de forma adecuada esta herramienta
tecnológica.

76DIDÁCTICA
Un arma de doble filo: las redes sociales
[NATALIA LARA LUQUE]
Internet es una red descentralizada de or-
denadores interconectados, capaz de habi-
litar a millones de usuarios a comunicarse
entre sí y acceder a un enorme caudal de
información proveniente de cualquier parte
del mundo. Sus principales características
son la interactividad, la libre elección de
contenidos y ausencia de una autoridad de
control. A diferencia de la televisión, la radio
o el cable, internet presenta muy pocas ba-
rreras de acceso para quienes quieran pro-
veer o distribuir información, permitiendo
a cualquier individuo comunicarse con una
audiencia mundial. Asimismo, es preciso
señalar que los contenidos de internet son
tan vastos como el pensamiento humano,
no existiendo límite a dicho contenido.
Pese a que se emplea el término internet de
modo genérico y particular, no es del todo
correcto en tanto lo que corresponde a esa
denominación popular verdaderamente se
corresponde a la terminología de servicio
Web, que supone un servicio de internet de
trasmisión y presentación de documentos.
Por su parte, no debemos obviar la expan-
sión que han experimentado las tecnolo-
gías de la comunicación y de la información
(TIC) en nuestra sociedad. Las TIC son la
suma de las tradicionales tecnologías de la
comunicación (TC), principalmente radio,
televisión y telefonía convencional y las tec-
nologías de la información (TI), caracteri-
zadas por la digitalización de contenidos,
principalmente informática, telemática y
los interfaces. Las TIC suponen un cambio
en la educación, en las relaciones interper-
sonales y en la manera de difundir y generar
conocimientos en la sociedad. Pero su in-
fluencia también se ha visto reflejada en la
aparición de nuevas formas delictivas y, en
concreto, en la comisión de delitos relacio-
nados con la pornografía infantil y cualquier
abuso y violencia contra las personas.
En primer lugar, hay que destacar el cambio
que se ha producido en las vías de consumo
de material pedófilo, que abarca desde los
ya tradicionales sistemas de intercambio
de archivos como Kazaa o Ares, en la deep
web o internet profunda, foros privados de
acceso restringido, sistemas de almacena-
miento compartido en la nube o, más re-
cientemente, aplicaciones como WhatsApp,
Skype, Facebook o Telegraph. En estas apli-
caciones, se crean grupos cerrados en los
que sus miembros van subiendo contenido
pornográfico e ilícito y, al igual que ocurre
en otras plataformas, quienes no compar-
ten imágenes o vídeos no son aceptados.
Por otro lado, los expertos señalan el au-
mento del uso y los riesgos de las videocon-
ferencias o vídeos en streaming. El acceso
al consumo de vídeos en directo es cada vez
más fácil y habitual, basta con tener un dis-
positivo móvil. Hay organizaciones que, de
forma oculta, ofrecen este tipo de servicios
por webcam con menores. El principal pro-
blema es que apenas dejan rastro. Suceden
cuando suceden y, salvo que el pedófilo los
grabe, no se almacenan y no se pueden ras-
trear, ya que son comunicaciones efímeras.
Respecto a la parte que conocemos de in-
ternet, ésta representa solo un 15% de todo
lo que existe y se conoce como Surface web
(visible), siendo ésta la parte más visible
donde se encuentran todas las plataformas
que conocemos: Google, Yahoo, Bing, Ama-
zon, Ebay, etc., y todo el mundo puede ac-
ceder a ellas a través de cualquier navegador.
El restante 85% de internet se encuentra
en la llamada Deep Web, que es un término
en inglés empleado para referirse a todas
las páginas de Internet que no están inde-
xadas por motores de búsqueda del Internet
que conocemos y en el que navegamos todos
los días. El nombre en español de Deep Web
es “Internet profunda”, haciendo alusión a
la analogía de que el contenido que usamos
día a día es contenido que está en la super-
ficie, siendo fácilmente accesible y visible
para todas las personas.
A la Internet profunda también se le conoce
como Internet invisible, Deepnet, Dark-
web, Dark Web, Undernet y Hidden Web.
El término de Deep Web es utilizado fre-
cuentemente para referirse a páginas de In-
ternet que están funcionando bajo un soft-
ware que protege su identidad y geolocali-
zación, como Tor, sin embargo, la diferencia
es que éstas ocultan su identidad de forma
intencional, frecuentemente para ocultar
actividad y oferta de contenido ilegal —como
pornografía infantil, oferta de sustancias,
oferta de servicios ilegales, etc.—, de ahí que
Deep Web y Dark Web sean términos que
se usan coloquialmente para referirse a las
páginas con dicha oferta. En lado oscuro de
internet o Dark Web, es el sector de la red
la que solo puede accederse mediante un
software especial, como el conocido nave-
gador TOR, que permiten acceder a los sitios
que no forman parte del sistema oficial de
dominios más corrientes como los .com y
es en ese lado oscuro donde se refugian los
pedófilos y otros delincuentes asociados a
las actividades ilegales más deplorables.
Con respecto a las redes sociales (RRSS),
éstas son un gran atractivo para los más jó-
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
venes, pero también son un peligro si no se
utilizan adecuadamente, puesto que el ano-
nimato y el no estar cara a cara hace que al-
gunas personas utilicen estas redes para ha-
cerles daño. La solución no es prohibirles
estar en redes sociales, sino enseñarles cómo
utilizarlas y detectar algunos peligros que
puedan encontrarse para poder evitarlos.
Cada red social tiene unas condiciones para
poder tener una cuenta en ellas, y una de
estas condiciones consiste en tener una edad
mínima, la cual difiere según la red social
y el lugar dónde vives.
En España, la edad mínima para tener una
cuenta es de:
• Facebook: 14 años.
• Instagram: 14 años.
• Twitter: 13 años.
• LinkedIn: 16 años.
• YouTube: para los servicios de Google, la
edad mínima es de 14 años, pero en el caso
de los vídeos, existen algunos que no pueden
ser vistos por menores de 18 años, aunque
tengas cuenta.
• Snapchat: 13 años, aunque para usar algu-
nos servicios pueden exigir una edad mayor.
• WhatsApp: 16 años.
En definitiva, las redes sociales suponen es-
tructuras formadas en internet por personas
u organizaciones que se conectan a través
de intereses o valores comunes. A través de
ellas se crean relaciones entre los individuos
o empresas de forma rápida, sin jerarquía
o límites físicos, como el caso de Facebook,
Twitter, Instagram, etcétera, convirtiéndo-
se en un medio de comunicación masivo.
Los pedófilos utilizan estas plataformas de
comunicación y ocio para atraer a los me-
nores mediante engaños, creando para ello
perfiles falsos en los que se hacen pasar por
menores para posteriormente extorsionar
y acosar al menor, fenómeno conocido como
Ciberacoso (Child Grooming).
Desde el ámbito escolar y como docentes,
debemos ir integrando en nuestro alumnado
el concepto de “redes sociales” dada la im-
portancia que tienen en nuestra sociedad
actual. Además, podemos ir dando pequeñas
indicaciones sobre el uso responsable de las
mismas. Es evidente que el seguimiento por
parte de los padres y madres en el uso de
las tecnologías de sus hijos o hijas es indis-
pensable, pero dándoles unas nociones bá-
sicas desde el colegio seguramente adquie-
ran una mayor responsabilidad en su uso.
Se puede afirmar, cogiendo las palabras del
historiador noruego Chistian Lous Lange,
que “la tecnología es un sirviente útil, pero
un jefe peligroso”.
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
Recent research and opinions around written
corrective feedback in second language
[ESTITXU CABEZÓN LUMBRERAS]
Written corrective feedback (WCF) is a way
of correcting students’ mistakes through
written feedback given usually by the teacher.
Truscott’s ideas of WCF were taken as part
of the most important in the field at first,
who defended that WCF did not offer plen-
ty of implicit knowledge, necessary in se-
cond language acquisition (SLA) (1996).
This author also highlighted that WCF could
be harmful for the students, as is may not
encourage them to continue learning the
second language (L2).
Ferris (1999) argued against Truscott’s views,
even though she admitted that Truscott was
right with the comments around the pro-
blems that grammar correction could bring.
She then established that the number of re-
search evidence that showed that effective
grammar correction could help at least some
students was growing, and also remarked
that the evidence he used as a support was
not always thorough.
Truscott and Hsu did a study that showed
opposing results in 2008 showing that WCF
did was not significantly effective, but Bru-
ton (2009) suggested that there may not
have been much room for improvement due
to the sheer amount of errors made by the
students. Ferris (2003) further argued that
the students were not motivated enough to
use the feedback in that study, and that sim-
ply underlining errors did not mean that the
students would be incited to notice them.
Ferris and Roberts (2001) conducted a re-
search with three groups that received di-
fferent kinds of feedback: error code (as in
writing “T” if the tense should be changed),
underlining, and no feedback. The results
indicated that the two groups that received
feedback did not show significant differen-
ces between them, but they both outper-
formed the group that received no feedback.
This controversy shows us that there is still
a need for well-designed studies. According
to Sheen (2007), much of the research done
in this field has failed to give any clear ans-
wers due to the many methodology pro-
blems that the investigations entailed.
Adding my own experience both as an English
as a second language (ESL) learner and tea-
cher to this discussion, there have been times
when I have received or given WCF and times
when I have not. To begin with, as a student
I would mostly receive feedback on my essays,
both in school and in English school. I re-
member feeling a bit discouraged when there
were too many mistakes, especially if I did
not know the correct form, but at the same
time it reinforced my progress and made me
want to try harder. I have always thanked
receiving feedback, because I believe that
without it there will not be any improvement.
When I did not receive WCF I was not con-
tent because I could not understand how
that piece of writing could help me progress
on my SLA. I know that other classmates
did not always review the mistakes they
made, and it may not be for this reason but
they were usually the least advanced students
in ESL. Perhaps there were other factors that
lead to this, but it was clear that these stu-
dents were lacking motivation and the WCF
they received did nothing to help them.
Linked to this idea, I remember that while
doing my teaching internships in ESL many
times the teacher or I would correct the stu-
dents’ textbooks or writings. At one of the
schools the students would then review the
errors and rewrite them properly. I could see
their progress through three months, as so-
me of them would make less spelling and
grammar mistakes. However, in another
school the students were not required to go
through the WCF, making it useless since it
would be the same as not receiving WCF at
all. Therefore, I believe that reviewing the
WCF is essential if we want to help the stu-
dents acquire the L2, so having them rewrite
the piece of writing without the errors or go
through the mistakes with the teacher could
be a good starting point. Aside from that, I
think that giving importance to the two kinds
of feedbacks (positive and negative) that Ellis
(2009) distinguishes is essential. The field
of WCF in L2 does not have much research
on this area, and providing the students with
positive feedback together with the negative
one could counteract Truscott’s (1996) idea
about grammar correction being harmful.
This would mean that teachers would not
only highlight the students’ problem areas,
but also their strengths and the points where
there has been improvement. Giving posi-
tive feedback is something that is not difficult
to do, it is possible to find good aspects eve-
rywhere. Doing this would make the stu-
dents feel more confident and willing to con-
tinue improving instead of discouraging
them from further producing writing pieces.
One last thing that I would like to mention
is how important it is to have a communica-
tive and comprehensive environment in the
classroom, both between the students and
DIDÁCTICA77
with the teacher. There could be errors, as
Truscott (1996) pointed out, that the students
are simply not ready for. If the students seek
the help of other students, there could be a
chance that they would be able to understand
the point better than if the teacher explained
it. Sometimes students can be the best tea-
chers since they can explain concepts to their
peers through their eyes as a L2 learner. Ne-
vertheless, it is basic that the teacher moni-
tors these assistive conversations, due to the
possibility that the first student has not un-
derstood the language aspect properly either.
It is also important as a teacher to maintain
an open relationship with the students and
to have talks with them about the feedback,
giving them a chance to explain themselves
and checking what point of development they
are at. Sometimes written feedback can be
misunderstood, so having an oral feedback
session could be of much help, both with the
students individually and as a whole class.
In conclusion, much of the research conduc-
ted in this field has failed to give any clear
answers due to the many methodology pro-
blems that the investigations entailed. The
latest studies, which are better designed,
showed results that support the use of WCF
in ESL and L2 in general.
REFERENCIAS
BRUTON, A. (2009). DESIGNING RESEARCH INTO THE EFFECTS
OF GRAMMAR CORRECTION IN L2 WRITING: NOT SO
STRAIGHTFORWARD. JOURNAL OF SECOND LANGUAGE WRI-
TING, 18, 136-140.
ELLIS, R. (2009). CORRECTIVE FEEDBACK AND TEACHER DE-
VELOPMENT. L2 JOURNAL, AN ELECTRONIC REFEREED. JOUR-
NAL FOR FOREIGN AND SECOND LANGUAGE EDUCATORS (1).
PP. 3-18
FERRIS, D.R. (1999). THE CASE FOR GRAMMAR CORRECTION
IN L2 WRITING CLASSES: A RESPONSE TO TRUSCOTT (1996).
JOURNAL OF SECOND LANGUAGE WRITING, 8(1), 1-11.
FERRIS, D.R. (2003). RESPONSE TO STUDENT WRITING: IMPLI-
CATIONS FOR SECOND LANGUAGE STUDENTS. NEW YORK:
ROUTLEDGE.
FERRIS, D. & ROBERTS, B. (2001). ERROR FEEDBACK IN L2
WRITING CLASSES: HOW EXPLICIT DOES IT NEED TO BE? JOUR-
NAL OF SECOND LANGUAGE WRITING, 10, 161-184.
SHEEN, Y. (2007). THE EFFECT OF FOCUSED WRITTEN CORREC-
TIVE FEEDBACK AND LANGUAGE APTITUDE ON ESL LEARNERS’
ACQUISITION OF ARTICLES. TESOL QUARTERLY, 41, 255–283.
TRUSCOTT, J. (1996). THE CASE AGAINST GRAMMAR CO-
RRECTION IN L2 WRITING CLASSES. LANGUAGE LEARNING,
46, 327-369.
TRUSCOTT, J. & HSU, A.Y. (2008). ERROR CORRECTION, RE-
VISION, AND LEARNING. JOURNAL OF SECOND LANGUAGE
WRITING, 17, 292-305.

78DIDÁCTICA
oçäÉë=ó=äáÇÉê~òÖç
[ISABEL M. DE LA TORRE CONTRERAS]
Un técnico de animación sociocultural y tu-
rística programa, organiza, implementa y
evalúa las intervenciones en animación so-
ciocultural y turística promoviendo la im-
plicación de las personas integrantes de los
grupos en las distintas actividades, coordi-
nando sus actuaciones como mejorando el
clima grupal y mejorando el desempeño.
Como profesional de la dinamización grupal,
el animador o animadora debe intervenir
con diferentes grupos, facilitando la inter-
acción, moviendo a la participación y pro-
moviendo la generación de un clima de co-
operación, integración y respeto. Para ello
es importante que sepa identificar, dentro
de cada grupo, los distintos roles que en él
se dan, así como el tipo de liderazgo que se
desarrolla en los mismos.
Roles
Los roles se refieren al comportamiento que
se espera de cada persona de un grupo. To-
dos desempeñamos distintos roles dentro
de los grupos a los que pertenecemos. A
grandes rasgos se pueden describir tres
grandes tipos de roles:
• Roles de rendimiento. Se refieren a la pro-
ducción y al logro de objetivos. Por ejemplo,
rol de coordinador, el de evaluador, etc.
• Roles de mantenimiento. Sirven para la
formación, supervivencia y perfecciona-
miento del grupo. Entre ellos destaca el rol
conciliador, que media en momentos de
conflicto, o el facilitador, que se preocupa
por la participación de todos.
• Roles individuales. Se dan cuando las per-
sonas tienen tendencia a actuar de una de-
terminada manera dentro de los grupos (el
que habla mucho, el tímido, etcétera).
Liderazgo
El líder es la persona que influye en los de-
más convirtiéndose en punto de referencia.
• Características del líder. Debe tener capa-
cidad de organización y confianza en el gru-
po, entre otras cualidades personales (ges-
tión emocional, conocimientos, etcétera).
• Funciones del líder. El líder facilita infor-
mación, proporcionando instrucciones y
aportando sugerencias. También coordina
las aportaciones de los demás, toma deci-
siones o ayuda a tomarlas, anima a la par-
ticipación, y tranquiliza a todos en situa-
ciones de conflicto.
Tipos de líderes y estilos de liderazgo
• El líder autoritario confía poco en los com-
ponentes del grupo, por tanto, suele imponer
su criterio y asumir la responsabilidad. Por
su parte los integrantes del grupo, acostum-
brados a trabajar con un líder dirigiéndolos,
disminuyen el rendimiento si el líder no
está delante.
De esta manera, se confirma la percepción
del líder de que las personas que integran
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
el grupo no son capaces de funcionar solas.
• El líder democrático es el más productivo,
si bien este es el estilo de liderazgo más di-
fícil. Si la persona líder consigue que el grupo
se sienta cohesionado y motivado, podrá
delegar tareas y limitarse a la guía y la su-
pervisión. Los miembros ganan seguridad
en sí mismos y el clima grupal se relaja. Un
líder democrático asume responsabilidades,
pero también las comparte y favorece el tra-
bajo cooperativo antes que el competitivo.
Cuando no está delante, los miembros del
grupo saben lo que tienen que hacer y lo
hacen, por este motivo, el rendimiento es
mayor, así como el ambiente de trabajo.
• El líder permisivo no motiva, no estimula,
no guía. Los resultados de este grupo serán
deficientes, porque se sentirán inseguros y
desamparados.
En cualquier caso un mismo grupo puede
funcionar mejor en distintas ocasiones con
distintos tipo de liderazgo; en consecuencia,
es básico comprender los fundamentos de
cada tipo y estar preparado para intervenir
con flexibilidad y en función del contexto y
de las características de las personas con
las que estamos trabajando.
REFERENCIAS
DE MIGUEL BADESA, S. (2004). PERFIL DEL ANIMADOR SO-
CIOCULTURAL. MADRID: NARCEA.
GIOYA, P. Y RIVERA, J. (2008). MENOS LÍDERES, MÁS LIDE-
RAZGO. MADRID: LID EDITORIAL.
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
Confidencialidad sobre la información
[ALICIA LARA MORENO]
Para la elaboración de este artículo, se ten-
drá en cuenta lo dispuesto en la Ley Orgá-
nica 3/2018, de 5 de diciembre, de Protec-
ción de Datos Personales y Garantía de los
Derechos Digitales, que adapta la legisla-
ción española al Reglamento General de
Protección de Datos de la Unión Europea.
De una manera convencional, tenemos que
considerar como sinónimos los términos
Know-How, secreto industrial e informa-
ción confidencial, definiéndolos como aque-
llos conocimientos técnicos no patentados
sobre los cuales se ha tenido la precaución
de no difundirlos.
Know-How, del inglés “saber cómo” o co-
nocimiento fundamental, es un neologis-
mo anglosajón que hace referencia a una
forma de transferencia de tecnología. Se ha
empezado a utilizar habitualmente en los
últimos tiempos para denominar a los co-
nocimientos preexistentes, no siempre aca-
démicos, que incluyen técnicas, informa-
ción secreta, teorías e incluso datos privados
–como clientes o proveedores–. El know-
how tiene una directa relación con la expe-
riencia, es decir la práctica prolongada que
proporciona conocimiento o habilidad pa-
ra hacer algo. Un uso muy difundido del
término suele utilizarse en la venta de fran-
quicias, puesto que lo que se vende es el “sa-
ber cómo”. Las franquicias generalmente
son vendidas por países o empresas con ex-
periencia en un sector, casi siempre los ne-
gocios, a personas que saben poco del tema,
lo que supone en un patrimonio de muchos
años de madurez y una ventaja compara-
tiva muy valiosa frente a la competencia.
El debate acerca de la naturaleza y protección
de la información confidencial se acrecienta
con relación a nuevas pautas establecidas
en la economía mundial. Se asiste a un cam-
bio tecnológico profundo que ha modifica-
do las prácticas productivas, generando un
nuevo paradigma respecto del proceso de
selección dentro de las posibles combina-
ciones tecnológicamente factibles. Este cam-
bio es de alcances tan vastos que terminan
afectando la conducta de toda la economía.
Las innovaciones incrementales (que ocurren
de una manera relativamente continua y son
resultado de inventos o mejoras sugeridas
por la práctica por las personas involucradas
en la producción) y las innovaciones radicales
(que son el resultado de actividades de in-
vestigación y desarrollo deliberadas) están
cada vez más cubiertas mediante el secre-
to, superando su aplicación en algunas ra-
mas de la producción al sistema de patentes.
El recurso del Know-How tiene una enorme
repercusión en el comercio internacional,
especialmente en áreas de avance tecnoló-
gico donde los ciclos de vida de los productos
son menores que el tiempo necesario para
obtener y usar una patente. Por tal razón,
las empresas con intereses en el mercado
mundial han considerado la necesidad de
extender los estándares de protección de
estos secretos por el valor económico que
encierran y por el deseo de preservar el con-
tenido del alcance de sus competidores.
El Know-How es considerado accesorio
cuando conforma una información comple-
mentaria a una patente y que permite una
más eficiente aplicación de ella. El Know-
How autónomo es aquel independiente de
la patente, ya sea que se trate de conocimien-
tos técnicos no patentados pero patentables,
como aquellos conocimientos técnicos no
patentados y no patentables.
La política empresarial ha ido diseñando
distintas estrategias respecto de la utiliza-
ción de la información confidencial, puesto
que frente a una invención se podría decidir
su patentamiento o mantenerlo en secreto,
dependiendo ello de circunstancias tales
como el estado de la técnica o el grado de
obsolescencia de la tecnología en ciertas ra-
mas de la producción o el nivel de la com-
petencia.
La información confidencial no genera un
derecho de propiedad para quien la posee
no otorgándole una acción de exclusión de
los terceros ni un “Ius prohibendi erga om-
nes”. Constituye una situación de hecho que
perdura mientras el secreto se mantiene y
el conocimiento no se divulga. No es un bien
inmaterial que otorga un derecho de exclu-
siva, pero, sin embargo, es un valor econó-
micamente mensurable dentro del activo
de la empresa, conformando un valor pa-
trimonial para la misma.
Si bien el contrato entre partes es el medio
de proteger la negociación de la información
confidencial a través de las denominadas
cláusulas de confidencialidad, su protección
frente a los terceros se hace efectiva de
acuerdo con las normas del Derecho de la
Competencia. El derecho penal conforma,
al mismo tiempo, un tipo de protección in-
directa que abarca tanto a los actos ilícitos
provenientes de los contratos como los ge-
nerados por la competencia desleal.
Obligación de confidencialidad
Los trabajadores están obligados a mantener
y proteger la confidencialidad de la infor-
mación que no es parte del dominio público.
DIDÁCTICA79
a. ¿Cuál es la información confidencial?
El carácter de información confidencial pue-
de ser explícito (a través de una norma legal
o disposición interna) o implícito, es decir
por la propia naturaleza de la información.
A continuación, se señalan algunos criterios
para identificar la información confidencial.
Identificación por la forma:
• El primer criterio es la identificación por
exclusión: es decir, será información con-
fidencial aquella que no ha sido hecha pú-
blica por el salón a través de sus diversos
medios de comunicación, como son: publi-
caciones, página web o declaraciones ofi-
ciales. Se incluye en esta relación las normas
o resoluciones administrativas del salón.
• Un segundo criterio es identificar la in-
formación confidencial por medio de las ca-
lificaciones expresas, a través de memoran-
do o acuerdos. Por ejemplo, entre éstas se
encuentra la información privada de los tra-
bajadores (antecedentes médicos o perso-
nales) o incluso aquella correspondiente a
derechos particulares (propiedades perso-
nales de un trabajador cuya referencia se
encuentra registrada en el salón). La infor-
mación confidencial incluye a aquella que
no tiene un soporte escrito o magnético y
que proviene de deliberaciones durante las
sesiones o reuniones de personal, comités
o grupos de trabajo.
• También se encuentra protegida por la
confidencialidad la información que es parte
del secreto bancario que los empleados pue-
dan disponer durante el ejercicio de sus fun-
ciones. En consecuencia, está prohibido su-
ministrar la información que se disponga
sobre las operaciones de los salones con sus
clientes, a menos que medie autorización
escrita de estos, o se trate de una orden pro-
veniente de las autoridades judiciales.
• Durante las labores o servicios, los traba-
jadores del salón también son susceptibles
de disponer de información protegida por
el secreto industrial. En todos estos casos
los trabajadores deben mantener la confi-
dencialidad de la información y restringir
su uso a los fines del salón.
• Debe remarcarse que la información con-
fidencial también comprende aquella que
los trabajadores obtienen de otras entidades
públicas como son, por ejemplo: Ayunta-
mientos, la Comunidad Autónoma o el Es-
tado, la banca, seguros, Agencia Tributaria,
etcétera No debe dejar de tenerse presente
que la divulgación de este tipo de informa-
ción puede tener un impacto negativo en el
propio salón, intereses de terceros y la evo-
lución general de la economía de la empresa.

80DIDÁCTICA
• La prohibición de divulgación de la infor-
mación confidencial se refiere tanto a las
entidades o personas privadas como a las
públicas.
b. ¿Quién califica la información con-
fidencial?
Ya se ha señalado que el carácter confiden-
cial de la información puede ser calificado
expresamente o responder a la naturaleza
misma de la información. Sin embargo, en
todo caso de duda sobre la naturaleza de la
información, los trabajadores tienen que
dirigirse a sus superiores antes de adoptar
una iniciativa de divulgación.
En general, la divulgación de la información
que dispone el salón corresponde a los line-
amientos del propietario y las instrucciones
que sobre el particular emiten los encarga-
dos. En tanto no se dicte una disposición es-
pecífica sobre quien es competente en el sa-
lón para atender las solicitudes de acceso a
la información, según lo dispuesto, corres-
ponden ser autorizadas en todos los casos
por el propietario.
c. Protección de la información con-
fidencial:
La obligación de mantener la confidencia-
lidad incluye la de proteger la información
confidencial. En ese sentido, los trabajado-
res tienen que adoptar las medidas para que
la información confidencial no sea accesible
a las personas que no se encuentran vincu-
ladas al trabajo que se realiza.
Información en la web del salón
La publicación de documentos en informes
en la página web del salón es autorizada por
el propietario y en tal caso por el encargado.
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
En caso de tratarse de la publicación de do-
cumentos de carácter académico o publici-
tario, tendrá que indicarse que éstos no re-
presentan la opinión del salón.
Aprovechamiento de información
confidencial
Los trabajadores tienen prohibido usar la
información confidencial para fines perso-
nales o particulares
a. Prohibición
Esta regla, recogida incluso en la legislación
sobre delitos económicos, no ofrece mayores
dudas. Los trabajadores del salón tienen
prohibido utilizar para beneficio propio o
de terceros la información privilegiada a la
que tengan acceso. A continuación, se in-
dican algunos ejemplos de conductas que
suponen la violación de la regla:
• El empleado que se sirva de su cargo, de
sus funciones o de la información privile-
giada que disponga, para adquirir o vender
(bajo su propio riesgo y cuenta o de terceros)
activos o derechos directamente vinculados
con la información privilegiada que dispone.
• El empleado que, disponiendo de infor-
mación privilegiada sobre la clientela o evo-
lución de los mercados, efectúe operacio-
nes de corto plazo para fines especulativos.
• El empleado que utilice la infraestructura
técnica destinada a las operaciones finan-
cieras o profesionales del salón, para ope-
raciones de índole personal.
b. Abstención de realizar operaciones
similares a las del salón
Los empleados que en razón de sus funcio-
nes tienen acceso ordinario a información
privilegiada sobre las operaciones del salón
(cuya relación se dará a conocer), deben
abstenerse de realizar directa o indirecta-
mente, toda operación respecto de activos
(pagos, adelantos, etcétera) o derechos (con-
tratos privados o arreglos particulares con
clientes) semejante a la que negocie el salón.
En caso de necesidad personal (es decir, no
especulativa) de efectuar tales operaciones,
deberá informarse de ello al propietario o,
en su defecto, al encargado, precisando la
circunstancia, los motivos y, en tal caso, el
monto y la fecha de la operación.
Como se puede observar en el desarrollo
del tema, el tratamiento de la información
es de una enorme importancia.
REFERENCIAS
DIRECCIÓN Y COMERCIALIZACIÓN. ASESORÍA DE IMAGEN
PERSONAL Y CORPORATIVA. ESTILISMO Y DIRECCIÓN DE PE-
LUQUERÍA.
HTTPS://WWW.BOE.ES/DOUE/2016/119/L00001-00088.PDF
HTTPS://WWW.LOGALTY.COM/AL-DIA/2017/10/RGDP-REGLA-
MENTO-GENERAL-PROTECCION-DATOS-SUSTITUYE-LA-LOPD/
HTTP://WWW.PRIVACY-REGULATION.EU/ES/INDEX.HTM
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
La metodología en las programaciones
[MARÍA VICTORIA HERNÁNDEZ ROBLES]
Los métodos y las técnicas constituyen re-
cursos necesarios para la enseñanza por lo
que son los medios para la realización de
ésta. Recordemos que la metodología es una
parte de la ciencia, cuya finalidad es señalar
el procedimiento para alcanzar el saber de
un orden determinado de objetos.
La enseñanza tiene su metodología y su téc-
nica, y los métodos y las técnicas constituyen
recursos necesarios para la enseñanza por
lo que son los medios para su realización.
Un método de enseñanza es “el conjunto de
momentos y técnicas lógicamente coordi-
nados para dirigir el aprendizaje de una per-
sona hacia determinados objetivos”. Todo
método realiza sus operaciones mediante
técnicas, y las técnicas de enseñanza son,
en consecuencia, también formas de orien-
tación del aprendizaje.
Clasificación de los métodos de ense-
ñanza
Se clasifican tomando en consideración una
serie de aspectos como los siguientes:
• La forma de razonamiento. Nos encon-
tramos el método deductivo, de lo general
a lo particular; el método inductivo, de lo
particular a lo general; y el método analógico
comparativo, de lo particular a lo particular
llevando a una conclusión por semejanzas.
• Coordinación en la materia. Así contamos
con el método lógico, de lo simple a lo com-
plejo, y con el método psicológico, determi-
nado por intereses, necesidades y actitudes.
• Concretización de la enseñanza. Contando
con el método simbólico verbalístico, a tra-
vés de la palabra, y el método intuitivo, me-
diante experiencias directas, objetivas y
concretas.
• Sistematización de la materia. Incluyendo
el método rígido, donde se carece de flexi-
bilidad y espontaneidad, y el método semi-
rrígido, que permite adaptaciones a las con-
diciones reales de lugar, tiempo y espacio.
• Actividades del alumno. Tenemos el mé-
todo pasivo, donde el alumnado permanece
pasivo ante una experiencia del aprendizaje,
y el método activo, donde su participación
funciona como dispositivo que hace que el
estudiante actúe física y mentalmente.
• Globalización de conocimientos. Se nos
presenta el método de globalización, donde
se relaciona un tema específico con otras dis-
ciplinas, y el método no globalizado, donde
se conserva la información en un solo terreno.
• Relación profesor-alumno. Desarrollando
el método individual, destinado a la educa-
ción de un solo alumno; el método recípro-
co, donde el profesor encamina a sus alum-
nos para que enseñen a sus condiscípulos;
y el método colectivo, donde el profesor en-
seña a muchos alumnos al mismo tiempo.
• Aceptación de lo que es enseñado. Incluye
el método dogmático, donde el alumno tiene
que aceptar sin discusión, y el método heu-
rístico, donde el profesor motiva al alumno
a comprender.
• Trabajo del alumno. Nos presentan el mé-
todo de trabajo individual, permitiendo es-
tablecer tareas diferenciadas de acuerdo
con las diferentes capacidades de los alum-
nos; el método de trabajo colectivo, donde
se distribuye una tarea determinada entre
los componentes del grupo, y cada subgrupo
tiene que realizar una parte de la tarea; y el
método mixto de trabajo, es cuando se pla-
nean actividades socializadas e individuales.
Remitiéndonos al Art. 8.6 del R.D. 1147/
2011 de 29 de junio por el que se establece
la ordenación general de la Formación Pro-
fesional del sistema educativo, la metodo-
logía didáctica de las enseñanzas de For-
mación Profesional integrará los aspectos
científicos, tecnológicos y organizativos que
en cada caso correspondan, con el fin de
que el alumnado adquiera una visión glo-
bal de los procesos productivos propios de
la actividad profesional correspondiente.
Además, el R.D. 1584/2011, de 4 de noviem-
bre, por el que se establece el Título y En-
señanzas Mínimas de este ciclo formativo,
desarrolla Orientaciones Pedagógicas en su
Anexo I.
Principios metodológicos aplicables a
las enseñanzas. Ejemplificamos a través
del módulo de Formación Profesional
de FOL e impartido en el ciclo formativo
de Administración y Finanzas
• PM1: Se facilitará la construcción de los
aprendizajes estableciendo relaciones sig-
nificativas entre los nuevos conocimientos
y los ya establecidos o con las experiencias
previas del alumnado.
• PM2: Se motivará al alumnado para apren-
der a aprender al permitir utilizar estrate-
gias de presentación organizadas y atracti-
vas, los objetivos se definen con claridad,
las actividades programadas son suficientes
y se ajustan a las posibilidades reales de res-
puesta del alumnado, se implica a éste en
la tarea (fijar objetivos, elegir actividades,
etc.), se le da la posibilidad de compartir so-
cialmente el aprendizaje, y se contempla
una dimensión práctica en los aprendizajes.
• PM3: Se utilizarán estrategias de atención
a la diversidad para dar respuesta a las dis-
DIDÁCTICA81
tintas capacidades, motivaciones, estilos de
aprendizaje, intereses, etcétera.
• PM4: Se profundizará en el conocimiento
que tienen de sí mismos y de las circuns-
tancias que les rodean, de cara a una toma
de decisiones comprometida y eficaz sobre
el futuro académico y profesional, en cola-
boración con la familia.
• PM5: Se correlacionarán los núcleos de
contenidos con los siguientes, relacionan-
do aquellos que sean puente unos de otros,
tratando de dar una coherencia a la materia,
ya que, de esta forma de enfocarla, los alum-
nos, aprenderán a globalizar sus conocimien-
tos, valorando en ello que los contenidos que
se expongan no sean un punto y aparte.
• PM6: Se tendrá en cuenta los objetivos y
contenidos de los diferentes módulos, como
primera fuente de información para el futuro
desarrollo curricular. ¿Pero cómo? Eligien-
do y seleccionando para cada unidad de tra-
bajo aquellos objetivos generales, así como
didácticos o más acordes con las pretensio-
nes a alcanzar de la unidad de trabajo que
se vaya a plantear en el aula.
• PM7: Se impulsará por parte del docente
el interés y la capacidad lectora y analítica
del alumnado a través de recursos actuali-
zados procedentes de diarios y revistas en
papel o en soporte digital, proporcionados
por el profesor y por el grupo en respuesta
a tareas de investigación.
• PM8: A la hora de diseñar la futura pro-
gramación del módulo, se procurará tomar
iniciativas de colaboración con otros depar-
tamentos del centro, concretando activida-
des interdisciplinarias, cuando así sea con-
veniente, coordinándolas con tiempo sufi-
ciente para garantizar de alguna manera el
valor pedagógico que supone este tipo de
actividades.
• PM9: Los contenidos se presentará con
una estructuración clara de sus relaciones,
planteando, siempre que se considere per-
tinente, la interrelación entre distintos con-
tenidos de un módulo entre contenidos de
otros módulos profesionales.
• PM10: El proceso de enseñanza y apren-
dizaje se construirá a partir de los conoci-
mientos y experiencias previas del alumna-
do, de sus intereses y motivaciones, así co-
mo a través del desarrollo de hábitos de es-
fuerzo y responsabilidad en el estudio, y de-
be tener como objetivo capacitarlo para con-
seguir nuevos aprendizajes coherentes con
los objetivos del ciclo y con las necesida-
des derivadas de su proceso de maduración.
• PM11: Se fomentará la interacción alum-
no-profesor y alumno-alumno con el fin de

82DIDÁCTICA
favorecer la confrontación y modificación
de puntos de vista, la coordinación de in-
tereses, la toma de decisiones colectivas, la
ayuda mutua y la superación de conflictos
mediante el diálogo y la cooperación.
• PM12: Las actividades complementarias
y extraescolares favorecerán el desarrollo
de los contenidos educativos propios del ci-
clo, e impulsarán la utilización de espacios
y recursos educativos diversos.
Estrategias de enseñanza y aprendizaje
aplicables a la enseñanza del módulo
En consonancia con los principios metodo-
lógicos señalados en el apartado anterior,
se establecen las siguientes estrategias de
enseñanza-aprendizaje:
• E1: Se realizarán las acciones necesarias
para saber cuáles son los conocimientos pre-
vios de los alumnos sobre los contenidos de
cada una de las unidades con el fin de tener
una visión sobre los conceptos que manejan
y si alguna vez los han llevado a la práctica;
por ejemplo, si han utilizado en alguna oca-
sión un equipo de protección individual, si
les informaron sobre su correcta utilización
y el riesgo para el que les protegía.
• E2: Se identificarán y se intentará poner
solución a aquellas situaciones problemáticas
o complicadas que surjan en el desarrollo
del curso escolar tales como temario exce-
sivamente extenso, falta de conocimientos
previos por parte de los alumnos con res-
pecto a otros módulos necesarios para la im-
partición de este como saber lo que es un
contrato de trabajo, modalidades de contra-
tación, causas de extinción de un contrato.
Otros problemas que pueden surgir serían
la falta de adecuación de los equipos infor-
máticos para el desarrollo completo de ha-
bilidades tecnológicas, la baja conectividad
que permita la búsqueda de recursos en
tiempo, las desavenencias en los trabajos
en grupo, la reducción del rendimiento por
alumnos aprovechándose del resto de los
componentes del grupo y el absentismo.
• E3: Utilización de mapas conceptuales an-
tes de empezar la clase. Se trata de realizar
un esquema de la unidad para que los alum-
nos tengan una visión general de la misma,
de los apartados que la componen y, de esta
forma, poder llevar una guía del ritmo de
clase. En el caso de la unidad del contrato
de trabajo, realizar un esquema en el que
los alumnos puedan observar los apartados
de los que se compone el tema y los conte-
nidos que se van a tratar como las diferentes
modalidades de contratación.
• E4: El profesor destacará las ideas funda-
mentales. En el apartado 4.4 de esta pro-
gramación didáctica se han establecido aque-
llos contenidos que tenían un carácter prio-
ritario o fundamental en relación con el mó-
dulo de FOL. Pues bien, tales contenidos
como modalidades de contrato de trabajo,
proceso de búsqueda de empleo en empresas
del sector, métodos para resolución de con-
flictos, análisis de factores de riesgo van a
tener especial importancia para la consecu-
ción de las competencias sociales, persona-
les y profesionales por parte del alumnado.
• E5: Simulación en el aula de un centro de
trabajo. Hacer que el aula se parezca a una
empresa que está llevando a cabo un proceso
de selección de personal (una sala donde se
realizará la entrevista de trabajo, con mesa
para el equipo encargado de la selección y
para el aspirante y con los documentos ne-
cesarios para llevarla a cabo), con el fin de
que el aprendizaje sea funcional, trabajando
con modelos de entrevista reales, conductas
que corregir o reforzar, simulación de gestos
no verbales correctos y mejorables, de forma
que el alumno se aproxime a la experiencia
real de abordar un proceso de selección,
concretamente una entrevista de trabajo.
• E6: Se diseñarán actividades para trabajar
tanto en el aula como fuera del aula. Se rea-
lizarán actividades para trabajar en horas
de clase y dentro del centro en las que el pro-
fesor realizará un control sobre las mismas,
así como trabajos externalizados en los que
los alumnos deberán trabajar fuera del cen-
tro (biblioteca, casa, etcétera) con el fin de
reforzar lo explicado en clase; por ejemplo,
buscar modelos de planes de protección de
empresas, planes de emergencia, para po-
der abordar en clase el contenido del mismo.
• E7: Se fomentará la expresión oral, reali-
zándose por parte del alumnado exposicio-
nes de alguna de las tareas que han realizado
tanto en clase como en casa, potenciando
debates y comentarios de noticias. Los alum-
nos prepararán exposiciones de diferentes
actuaciones a seguir en contenidos, tales
como primeros auxilios, ilustrando, de esta
manera, al resto de compañeros que pre-
pararán otros contenidos.
• E8: Trabajo individual, en grupos y en pe-
queño grupo. Se diseñarán una variedad de
actividades con el fin de que el alumno ad-
quiera las habilidades adecuadas para tra-
bajar con un compañero, con varios a la vez
o de forma individual. Una actividad indi-
vidual podría ser la realización de un mapa
conceptual de la unidad 5 del Derecho del
Trabajo. Sin embargo, una actividad grupal
sería la realización de una pirámide norma-
tiva en una cartulina en la que los alumnos
del grupo deberán incluir en cada nivel nor-
mativo las normas que vayan conociendo y
explicándose en clase, con el fin de que dis-
tingan las que tienen rango de ley de aque-
llas que no lo tienen. De tal forma que, de-
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
pendiendo de la intensidad de la actividad,
así como el periodo de realización de la mis-
ma, los grupos tendrán carácter permanente
durante todo el curso escolar.
• E9: Trabajar con imágenes, fotos, impre-
siones y modelos reales. Es un aliciente para
el alumnado poder llevar a cabo el proceso
de enseñanza-aprendizaje a través de la vi-
sualización de documentos reales con los
que van a enfrentar en su futuro personal
y laboral y así poder familiarizarse con ellos.
A la hora de explicar la unidad del recibo
de salarios, es importante plasmar en imá-
genes los diferentes modelos de un recibo
real, con el fin de que identifiquen cada una
de las partes que lo componen.
Actividades
Son la representación más genuina de la ac-
ción didáctica, de la práctica educativa. Se
trata del tercer nivel curricular. Procurare-
mos que las actividades sean funcionales
para el alumno y que mantengan un cierto
grado de conexión entre ellas con el objeto
de propiciar el aprendizaje significativo.
A la hora de programar deberemos tener
en cuenta algunos criterios como:
-Tenemos que prever los recursos, espacios
y tiempos necesarios.
-Programar actividades de distinto tipo tanto
en la forma de desarrollarlas (individuales
o en grupo) como en el momento de hacerlo
(introducción, desarrollo, ampliación y re-
fuerzo).
-Deberán estar clasificadas y secuenciadas
en función del grado de complejidad.
-Tendrán que ser abiertas para que el alum-
no tome decisiones sobre cómo realizarlas.
Existen diferentes tipos de actividades aten-
diendo a su papel en el desarrollo didáctico,
encontramos las siguientes:
A) Introducción, motivación y conocimien-
tos previos. Se realizarán en la primera se-
sión. Se dirigirán a promover el interés del
alumnado y a detectar los conocimientos
previos. Se plantean al inicio de cada unidad
de trabajo y deben ser desarrolladas con un
alto nivel de elaboración (gráficos, dibujos...)
para llamar la atención del alumnado por
la unidad. Por ejemplo, el uso de imágenes
y fotografías que sean representativas de los
contenidos de la unidad. A modo de ejem-
plo: “Elabora un gráfico con las diferentes
fases del proceso de búsqueda de empleo”.
B) De desarrollo. Encaminadas a dirigir los
conocimientos programados. Se realizan
las exposiciones precisas y se plantearán
ejercicios o supuestos sobre los contenidos
tratados, que permitan extraer las primeras
conclusiones. Se diseñan para ser realizadas
durante el desarrollo de la unidad. Existen
de diferentes tipos:
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
• Actividades de descubrimiento dirigido.
Son actividades de aprendizaje supervisa-
das por el profesor en las que se le pide al
alumno que realice o elabore algo con el fin
de que descubra el proceso de realización
y pueda aplicarlo en la práctica. Por ejemplo:
“Elabora un recibo de salarios a partir de
la explicación llevada a cabo en clase”.
• Actividades de tipo comprobativo. Activi-
dades en las que el alumno tiene la posibi-
lidad de poderse evaluar, es decir, activida-
des que realiza el alumno y con posteriori-
dad puede verificar la exactitud del resul-
tado, la conclusión o el procedimiento que
ha tenido que llevar a cabo para su realiza-
ción. A modo de ejemplo: “Realiza la cum-
plimentación de un contrato de trabajo y
con posterioridad se le indica cuáles son los
apartados que debían estar cumplimentados
y con qué información con el fin de que pue-
da corregir o comparar con su actividad las
que él cumplimentó”.
• Actividades de consolidación. Solicitando
a los alumnos que elaboren cuadros sinóp-
ticos, mapas conceptuales, estrategias de re-
solución de un caso, lo que permitirá com-
probar el estado del proceso de aprendizaje
y la capacidad de los alumnos para transferir
conocimientos. También incluiremos acti-
vidades repetitivas, pero no de forma simple
e idéntica sino ir añadiendo en cada actividad
algo nuevo con respecto a la anterior, con el
fin de que trabaje lo ya aprendido en la ac-
tividad anterior más los nuevos conceptos.
• Actividades de indagación/investigación.
Si el nivel de competencia de alumnado, así
como el nivel de objetivos alcanzados nos
lo permite, se pueden realizar actividades
de indagación e investigación en las que los
alumnos deben averiguar datos y obtener
conclusiones sobre segmentos o materias
en las que no haya estudios anteriores. A
modo de ejemplo: “Realización de un estu-
dio sobre el tipo de régimen al que están
sujetas las empresas de determinado polí-
gono industrial y clasificarla por sectores”.
• Proyectos. Se trata de planes de actuación
llevados a cabo por dos o más docentes res-
pecto a alguno de los contenidos que se im-
parten en un módulo en relación con los con-
tenidos de otro módulo del mismo ciclo de
Formación Profesional. Así, se desarrollan
actividades interdisciplinarias en las que in-
tervienen dos o más módulos de forma co-
ordinada en el desarrollo de una actividad.
• Actividades experienciales. Son aquellas
que provocan en el alumno un acercamiento
a la realidad, es decir, que puedan ver en
primera persona y experimentar la realidad
de contenidos que se explican en el módulo.
A modo de ejemplo: Visitar una empresa y
cómo se organiza en el ámbito de la preven-
ción o ir a una oficina de empleo para soli-
citar información de cómo inscribirse en la
oficina como demandante de empleo y como
se debe pedir cita para ocasiones futuras.
• Actividades de gestión de la información.
Se trata de actividades dirigidas al acceso
a información o recopilación de la misma.
En dichas actividades se pretende el apren-
dizaje sobre la búsqueda de información
(viable, actualizada, cierta, etcétera) y el co-
nocimiento sobre distintos medios (fiables)
de búsqueda de información.
• Actividades asimilativas. Son aquellas ac-
tividades en progresión, es decir, para que
el alumno pueda realizar la segunda parte
de la actividad, tiene que haber realizado la
primera y así sucesivamente.
• Actividades de aplicación. Se trata de ac-
tividades con las que el alumno ve de forma
consciente una aplicación práctica de los
contenidos explicados en cada unidad, da-
do que son actividades que, a pesar de ser
realizadas en el aula, se utilizan modelos o
documentos originales del tráfico laboral.
A modo de empleo: “Cumplimentar una
oferta de empleo para participar en el pro-
ceso de selección de personal publicada en
un portal de empleo”.
C) Actividades interdisciplinares. Se trata
de aquellas actividades que se realizan jun-
tamente con otros módulos del mismo ciclo
formativo a través de proyectos conjunto y
con carácter convergente, con el fin de desa-
rrollar de forma coordinada contenidos di-
ferentes pero relacionados.
D) Actividades de ampliación. Para aquellos
alumnos y alumnas que superen con faci-
lidad las propuestas de trabajo ordinarias.
Estas deberán conectar los contenidos de
una o varias unidades de trabajo y se desa-
rrollarán a través del método de proyectos,
visitas a instituciones del entorno y aplica-
ción de nuevas tecnologías y si así lo per-
miten conexión con el sector productivo del
ciclo formativo del alumno.
E) Actividades de refuerzo. Para aquellos
alumnos y alumnas que tengan dificultad
para seguir el ritmo del grupo. Pueden tener
carácter individual o estar diseñadas para
un pequeño o un gran grupo de estudiantes.
F) Actividades de evaluación. Son aquellas
actividades que se diseñan con la finalidad
de evaluar al alumnado. A modo de ejemplo,
podría ser un trabajo sobre alguno de los
contenidos de la unidad de trabajo que va
a ser calificada, es decir, va a tener nota de
cara a la evaluación. Por ejemplo, “contestar
a una relación de cuestiones”.
G) Actividades de recuperación. Se trata de
actividades cuya finalidad es reforzar el pro-
ceso de aprendizaje. Todas las actividades
de recuperación son a su vez actividades de
DIDÁCTICA83
refuerzo. Suelen estar dirigidas a alumnos
que han obtenido una calificación negativa.
H) Actividades extraescolares o comple-
mentarias.
• Actividad extraescolar: es una actividad
extracurricular que no tiene relación directa
con el currículo y que se puede ofrecer de
forma abierta o general a los alumnos con
el fin de mejorar.
• Actividad complementaria: es una activi-
dad curricular, es decir, que tiene relación
directa con el currículo, y es diseñada por
los profesores del departamento al que co-
rresponda el módulo.
Recursos y materiales didácticos
Nos encontramos con diferente regulación
al respecto dependiendo de cada Comunidad
Autónoma. Así, para Andalucía, nos lo en-
contramos regulados por el Decreto 227/
2011 de 5 de julio, por el que se regula el
depósito, el registro y la supervisión de los
libros de texto, así como el procedimiento
de selección de los mismos por los centros
docentes públicos de Andalucía (BOJA 21-
07-2011). En su artículo 52.1 reconoce a la
Comunidad Autónoma la competencia ex-
clusiva en materia de enseñanza no univer-
sitaria, entre otros aspectos, en la organi-
zación, régimen de inspección de los centros
públicos, así como en la evaluación y en la
garantía de calidad del sistema educativo.
En su artículo 21.5, garantiza la gratuidad
de los libros de texto en la enseñanza obli-
gatoria en los centros sostenidos con fondos
públicos.
También hay que tener en cuenta la Orden
de 7 de diciembre de 2011, por la que se re-
gulan determinados aspectos del depósito
y el registro de libros de texto de la Comu-
nidad Autónoma de Andalucía (BOJA 30-
12-2011) y las Instrucciones de 14 de junio
de 2018, de la Dirección General de Parti-
cipación y Equidad y de la Dirección General
de Ordenación Educativa, sobre los criterios
para la sección de los libros de texto y para
la elaboración de materiales curriculares
sin prejuicio sexistas o discriminatorios.
El texto consolidado de la LOE dedica la
disposición adicional cuarta a los libros de
texto y demás materiales curriculares.
Art. 2.1 “Se entiende por libro de texto el
material impreso, no fungible y autosufi-
ciente, destinado a ser utilizado por el alum-
nado y que desarrolla, atendiendo a las
orientaciones metodológicas y a los criterios
de evaluación, los contenidos establecidos
por la normativa vigente para el área o ma-
teria y el ciclo o curso de que en cada caso
se trate. También se consideran parte del
libro de texto aquellos materiales comple-
mentarios asociados al mismo”.

84DIDÁCTICA
Entendemos por recurso didáctico todo ob-
jeto, acción o situación que pueda ser útil
para favorecer el aprendizaje de los alumnos
y el desarrollo profesional de los profesores.
Pueden ser de diferentes tipos: humanos,
materiales, impresos, audiovisuales e in-
formáticos; incluso el propio entorno del
centro puede ser utilizado con amplias po-
sibilidades formativas y motivadoras.
Las características generales a tener en cuen-
ta de los recursos didácticos son:
-Deben favorecer el desarrollo de las capa-
cidades y objetivos de las áreas y ciclos.
-No han de ser discriminatorios.
-Tiene que ser resistentes y duraderos.
-No deben ser innecesariamente sofisticados.
-Han de ser seguros. No presentar ningún
peligro, como toxicidad o aristas cortantes.
-Adecuados a la edad y nivel del alumnado.
-Deben ser atractivos, polivalentes y no ex-
cesivamente estructurados, con objeto de
favorecer el desarrollo de la creatividad.
En síntesis, está previsto utilizar los siguien-
tes recursos didácticos clasificados en fun-
ción del soporte que utilizan:
a) Recursos que utilizan como soporte la
palabra escrita. Se trata de aquellos recursos
que contienen texto escrito y se encuentran
tanto en soporte papel como electrónico.
-Libros de texto: serán elegidos por el de-
partamento al que pertenece el módulo de
FOL. Se recomendará la utilización de alguno
de los manuales de FOL del mercado edito-
rial: Santillana, Editex, Algaida, Paraninfo,
Donostiarra, Edebé, Mad, MacGraw Hill…
Concretamente, el libro de texto que se uti-
lizará para el procedimiento de enseñanza-
aprendizaje en este ciclo formativo será Edi-
tex, recurriendo en cualquier caso a cualquier
otro de distinta editorial para completar con-
tenidos y actividades. El departamento de
Formación y Orientación Laboral con el que
cuenta ese Centro albergará una amplia ga-
ma de los mismos para consulta del profe-
sorado. El libro de texto tendrá un carácter
orientativo, constituyéndose en el instru-
mento de trabajo de mayor uso por parte
del alumnado, pero no el único. Será una re-
ferencia permanente en el trabajo del aula,
puesto que procuraremos ajustar nuestra
programación al contenido del mismo.
-Normativa legal básica: resulta útil para la
comprensión y búsqueda de numerosos con-
tenidos, diversa legislación en formato papel
o de forma electrónica. Constitución, Esta-
tuto de los Trabajadores, Ley de procedi-
miento Laboral, Ley de la Seguridad Social,
Ley de Prevención de Riesgos Laborales,
Convenios Colectivos, Normas sobre fomento
de empleo y modalidades de contratación.
-Guías de los organismos de la Administra-
ción, que ayudan a la comprensión de la le-
gislación y libros de textos.
-Instituto de Nacional de Seguridad y Salud
en el Trabajo (INSST).
-Instituto Nacional de la Seguridad Social
(INSS).
-Impresos y formularios de diverso tipo
(contratos de trabajo, hojas de salarios, no-
tificación de accidentes, convenios de cola-
boración, etcétera).
b) Recursos que utilizan como soporte los
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NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
medios informáticos y audiovisuales. Son
aquellos recursos que se utilizan en el aula
para poder exponer a los alumnos algunos
de los contenidos que se encuentran en for-
mato electrónico, informático o audiovisual.
-Pizarra digital.
-Cañón de proyección y altavoces.
-Ordenadores y tablet.
-Videos, películas, noticias web, etcétera.
-Licencias de sistema operativo.
-Procesadores de texto.
c) Otros recursos. Es conveniente disponer
de un aula polivalente en la que el alumnado
se sienta como en un centro de trabajo, en
donde pueda disponer de recursos como:
-Encerado.
-Fotocopias.
-Artículos de periódicos y revistas.
-Intervención esporádica de expertos.
-Bibliografía básica sobre la materia.
-Material para primeros auxilios, material
de Seguridad e Higiene en el trabajo.
Organización y distribución
Las explicaciones del profesor se dirigirán
al grupo en general, pero en el desarrollo de
las actividades se realizarán distintos tipos
de agrupamientos: trabajo individual, trabajo
por parejas y trabajo en pequeños grupos.
Las puestas en común y los debates se rea-
lizarán en la totalidad del grupo, fomentan-
do la participación del mayor número de
alumnos. Estos grupos podrían ser perma-
nentes a lo largo de todo el curso o irse re-
haciendo durante el desarrollo del mismo:
• Agrupamiento por afinidad. Se permite
que los alumnos se agrupen libremente si-
guiendo sus propios criterios de afinidad.
La ventaja de este tipo de agrupamiento es
el bajo índice de conflictividad, pero presen-
ta como principal inconveniente el desfase
que pueda haber entre el nivel competen-
cial de los alumnos de los diferentes grupos.
• Agrupamiento por equidad competencial.
El docente agrupa a los alumnos y forma los
grupos de trabajo o parejas tratando de fa-
vorecer su homogeneidad según las carac-
terísticas de los alumnos que los componen.
Su principal ventaja es una mayor igualdad
entre los diferentes grupos, pero tiene el in-
conveniente de que es más probable la apa-
rición de conflictos, y de que el reparto de
la carga de trabajo, dentro de los miembros
de un grupo, puede no resultar equitativo.
• Agrupamiento por proximidad geográ-
fica. Se agrupa a los alumnos según la pro-
ximidad de su lugar de residencia. Es un
sistema útil cuando el grupo está integrado
por alumnos de áreas geográficas diversas
como puede ser el caso de un ciclo formativo
que se imparte sólo en varias ciudades den-
tro de una provincia o comunidad. Persigue
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022 DIDÁCTICA85

favorecer la realización de actividades fuera El desarrollo de las sesiones se llevará a se contrastan puntos de vista, se intercam-
del aula y facilitar la reunión a los alumnos cabo en un aula polivalente que cuenta con bian papeles, se estimula la motivación por
de un grupo si fuera necesario (aunque, a pupitres y que permite la disposición del el trabajo desde el refuerzo social, se facilita
día de hoy, se puede trabajar colaborativa- alumnado de distintas formas en función el desarrollo de capacidades asociadas al
mente de forma no presencial gracias a las de la actividad que se vaya a llevar a cabo. uso del diálogo, la resolución de conflictos,
nuevas herramientas TIC); pero puede igual- El aula cuenta con equipamiento informá- la ayuda y la responsabilidad en la tarea.
mente aparecer el inconveniente de la con- tico suficiente para la presentación gráfica y
flictividad entre ellos. audiovisual de contenidos: ordenador de so- REFERENCIAS
Como medida excepcional, y en aplicación bremesa con sus elementos, altavoces, piza- LEY ORGÁNICA 2/2006 (LOE), DE 3 DE MAYO, DE EDUCACIÓN.
del protocolo COVID 19, debemos conside- rra blanca, proyector y conexión a internet. TEXTO CONSOLIDADO: INCLUYE TEXTO ÍNTEGRO LOE Y MO-
rar la posibilidad de poder flexibilizar este Las opciones de distribución del aula po- DIFICACIONES LOMCE (LEY ORGÁNICA 8/2013, DE 9 DE DI-
punto de nuestra metodología, adelantán- drían describirse de la siguiente manera: CIEMBRE, PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA).
donos a la posibilidad de continuar con las • Distribución A: para el desarrollo normal REAL DECRETO 1105/2014, DE 26 DE DICIEMBRE, POR EL
restricciones derivadas de la alerta sanitaria. de la clase, la realización de actividades in- QUE SE ESTABLECE EL CURRÍCULO BÁSICO DE LA EDUCACIÓN
Contemplaremos otro tipo de agrupamien- dividuales y por parejas. SECUNDARIA OBLIGATORIA Y DEL BACHILLERATO.
tos que respeten las medidas de seguridad. • Distribución B: para llevar a cabo traba- ORDEN ECD/65/2015, DE 21 DE ENERO, POR LA QUE SE DES-
Podríamos considerar la posibilidad del uso jos de grupo de tres o más personas. Mesas CRIBEN LAS RELACIONES ENTRE LAS COMPETENCIAS, LOS
de plataformas digitales de comunicación agrupadas para tres o cuatro alumnos. CONTENIDOS Y LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LA EDU-
y trabajo a distancia, tales como Google Dri- • Distribución C: para la realización de ac- CACIÓN PRIMARIA, LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGA-
ve o Google Meet. De esta forma, se podrían tividades de debate, coloquio o discusión. TORIA Y EL BACHILLERATO.
abordar trabajos cuyo desarrollo grupal me- Mesas en forma de U. REAL DECRETO 696/1995, DE 28 DE ABRIL, DE ORDENACIÓN
jora el resultado del mismo. • Distribución D: para la realización de prue- DE LA EDUCACIÓN DE ALUMNOS CON N.E.E. (BOE 2-06-95).
bas de evaluación objetiva individuales. Me- REAL DECRETO LEGISLATIVO 1/2013, DE 29 DE NOVIEMBRE,
Organización de espacios y distribu- sas individualmente separadas. POR EL QUE SE APRUEBA EL TEXTO REFUNDIDO DE LA LEY
ción de recursos Podemos concluir diciendo que el aprendi- GENERAL DE DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPA-
El R.D. 1584/2011 de Título y Enseñanzas zaje es un proceso de construcción social CIDAD Y DE SU INCLUSIÓN SOCIAL.
Mínimas establece, en su artículo 11, que: que se produce a través de los intercambios REAL DECRETO 943/2003, DE 18 DE JULIO, POR EL QUE SE
1. Los espacios necesarios para el desarrollo establecidos entre el alumnado, el profeso- REGULAN LAS CONDICIONES PARA FLEXIBILIZAR LA DURACIÓN
de las enseñanzas de este ciclo formativo rado y los contenidos. El grupo es el espacio DE LOS DIVERSOS NIVELES Y ETAPAS DEL SISTEMA EDUCATIVO
son los establecidos en el Anexo II de este natural donde se desarrollan los aprendi- PARA LOS ALUMNOS SUPERDOTADOS INTELECTUALMENTE.
real decreto. Aula polivalente, aula de ad- zajes y se intercambian modelos de trabajo LEY ORGÁNICA 5/2002, DE 19 DE JUNIO, DE LAS CUALIFICA-
ministración y gestión. y de vida. A través del trabajo cooperativo, CIONES Y DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL.
2. Los espacios dispondrán de la superficie
necesaria y suficiente para desarrollar las
actividades de enseñanza que se deriven de
los resultados de aprendizaje de cada uno
de los módulos profesionales que se impar-
ten en cada uno de los espacios. Además,
deberán cumplir las siguientes condiciones
que resumimos así:
a) La superficie se establecerá en función
del número de personas.
b) Deberán cubrir la necesidad espacial de
mobiliario, equipamiento e instrumentos.
c) Deberán respetar los espacios o superfi-
cies de seguridad que exijan las máquinas
y equipos de funcionamiento.
d) Respetar la normativa sobre prevención
de riesgos.
5. Los equipamientos que se incluyen en ca-
da espacio han de ser los necesarios y sufi-
cientes para garantizar al alumnado la ad-
quisición de los resultados de aprendizaje.
Además, tendrán que cumplir las siguientes
condiciones que resumimos de esta forma:
a) Cumplirá con las condiciones de seguri-
dad y prevención de riesgos.
b) La Administraciones competentes vela-
rán para que los espacios y el equipamiento
sean los adecuados en cantidad y caracte-
rísticas para el desarrollo de los procesos
de enseñanza y aprendizaje.

86DIDÁCTICA
i~=ÉÇìÅ~Åáμå==
îá~ä=Éå=c∞ëáÅ~==
ó=nì∞ãáÅ~=
[LIDIA VEGAS CAMACHO]
La necesidad de tratar la educación vial des-
de las escuelas es un tema en el que hay con-
senso social, la cuestión es cómo hacerlo de
forma efectiva para que nuestro alumnado
vaya asimilando pautas de actuación y tenga
comportamientos seguros que puedan evi-
tar situaciones de peligro en la carretera.
El alumnado que cursa Educación Secun-
daria Obligatoria tiene una edad de entre
12 y 16 años y se encuentra inmerso en la
etapa evolutiva de la adolescencia. Esta eta-
pa, caracterizada por grandes cambios físi-
cos y psicológicos, es crucial a la hora de
aprender comportamientos viales adecua-
dos y actitudes responsables. Los estudian-
tes pueden usar las vías como peatones,
conductores de bicicletas o ciclomotores o
pasajeros en turismos o transporte público.
En todas las situaciones una buena educa-
ción vial puede evitar accidentes de tráfico.
Este artículo se centra en los aspectos de se-
guridad vial directamente relacionados con
la materia de Física y Química de Educación
Secundaria, que se imparte en segundo y
tercero de ESO como materia obligatoria y
en cuarto de ESO como materia optativa.
Justificación
La seguridad vial está relacionada con los
Objetivos de Desarrollo Sostenible ( ODS)
de la Agenda 2030 número 3, Salud y Bien-
estar y número 11, Ciudades y comunidades
sostenibles, que se concretan en las metas
3.6: reducir a la mitad el número de muer-
tes y lesiones causadas por accidentes de
tráfico y 11.2: proporcionar acceso a siste-
mas de transporte seguros , asequibles, ac-
cesibles y sostenibles para todos y mejorar
la seguridad vial, en particular mediante
la aplicación del transporte público.
Con la entrada en vigor de la Ley Orgánica
3/2020, de 29 de diciembre, por la que se
modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educación (LOMLOE), se poten-
cia la formación en Educación Vial tanto en
Educación Primaria como en Secundaria.
En Educación Secundaria Obligatoria, el
Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo,
por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas mínimas de la Educación Se-
cundaria Obligatoria establece el tratamien-
to de la seguridad vial en Física y Química
dentro de los saberes básicos relacionados
con la interacción.
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
D. La interacción.
En segundo y tercero de ESO:
– Predicción de movimientos sencillos a
partir de los conceptos de la cinemática,
formulando hipótesis comprobables sobre
valores futuros de estas magnitudes, va-
lidándolas a través del cálculo numérico,
la interpretación de gráficas o el trabajo
experimental.
– Las fuerzas como agentes de cambio: re-
lación de los efectos de las fuerzas, tanto
en el estado de movimiento o de reposo de
un cuerpo como produciendo deformacio-
nes en los sistemas sobre los que actúan.
– Aplicación de las leyes de Newton: ob-
servación de situaciones cotidianas o de
laboratorio que permiten entender cómo
se comportan los sistemas materiales ante
la acción de las fuerzas y predecir los efec-
tos de estas en situaciones cotidianas y de
seguridad vial.
En 4º ESO:
– Principales fuerzas del entorno cotidiano:
reconocimiento del peso, la normal, el ro-
zamiento, la tensión o el empuje, y su uso
en la explicación de fenómenos físicos en
distintos escenarios.
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022 DIDÁCTICA87

Conceptos básicos que se trabajan en rretera seca. Si el suelo está mojado, los va- que asimilar la incompatibilidad del consu-
Física y Química relacionados con la lores se incrementan hasta 34 m y 89 m, res- mo de estas sustancias con la conducción.
Educación Vial pectivamente (fuente: Revista dgt.es.). Los hábitos de vida saludables deben ser una
• Combustible: es una mezcla de hidrocar- prioridad y fomentarlos es tarea de todos.
buros que se emplea para transformar la Riesgos más habituales
energía química en mecánica. Son sustancias • Incumplimiento y/o desconocimiento de Conclusiones
inflamables. Las pautas de actuación son: las normas de seguridad vial. En la adoles- Desde la materia de Física y Química, son
-Evitar inhalar estas sustancias durante un cencia, las relaciones de grupo cobran una muchos los contenidos directamente rela-
tiempo prolongado y en elevada concentra- especial relevancia y, a menudo, son sus cionados con la seguridad vial, como son el
ción; en caso de hacerlo, respirar aire fresco miembros los que establecen reglas e in- movimiento, las fuerzas o los efectos de sus-
o acudir al médico si persisten los efectos. cumplimiento de normas establecidas que tancias químicas, por eso, en cada uno de
-No fumar ni encender llamas (cerillas, me- pueden entrañar graves riesgos. estos temas, se pueden tratar aspectos de
chero, soplete) en una gasolinera. • Uso del móvil en la conducción. Se estima seguridad vial con el fin de contribuir a que
-Evitar el contacto con la piel y ropa. Si esto que en marcar un número de teléfono se las nuevas generaciones asuman el reto de
ocurre, retirar la ropa y lavar con abundante tarda unos 13 segundos, tiempo en el que disminuir de forma efectiva el número de
agua y jabón la zona. recorremos una distancia de 433 metros si accidentes en nuestra sociedad.
-Utilizar recipientes especiales que conten- vamos a 120Km/h.
gan pictogramas de seguridad para trans- • No usar elementos de seguridad o hacerlo REFERENCIAS
portar estos productos, nunca hacerlo en de manear incorrecta. En este apartado es SÁNCHEZ PÉREZ, P. MOVILIDAD SOSTENIBLE Y SEGURA. MA-
botellas de agua u otras bebidas. fundamental que los niños, desde pequeños, TERIAL PARA EL PROFESORADO. MINISTERIO DEL INTERIOR.
• Potencia de un vehículo: la potencia se de- se acostumbren a utilizar el cinturón de se- DIRECCIÓN GENERAL DE TRÁFICO.
fine como la cantidad de trabajo realizada guridad. En la adolescencia, es fundamental REAL DECRETO 217/2022, DE 29 DE MARZO, POR EL QUE SE
por unidad de tiempo. En el sistema inter- el uso del casco en bicicletas y ciclomotores. ESTABLECE LA ORDENACIÓN Y LAS ENSEÑANZAS MÍNIMAS
nacional se mide en watios (w) pero también • Velocidad inadecuada. El incumplimiento DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA.
se usa el caballo de vapor (CV). Nos da idea de la velocidad adecuada, sobre todo por MATEO FERNÁNDEZ, J. Y FERNÁNDEZ GARCÍA, M. MANUAL
de la fuerza del motor y en los anuncios pu- exceso, es fuente de graves accidentes. DE EDUCACIÓN VIAL. ETAPA SECUNDARIA. SINDICATO PO-
blicitarios se suele informar del tiempo que • Consumo de alcohol u otras sustancias. Hay LICÍA LOCAL DE SEVILLA.
tarda el vehículo en pasar de 0 a 100 Km/h
para indicar la potencia del mismo.
• Fuerza de rozamiento: se trata de la fuerza
que existe entre dos superficies en contacto.
Depende de la fuerza normal y del coefi-
ciente de rozamiento. Este coeficiente de-
pende de la naturaleza y la rugosidad de las
superficies en contacto. En los vehículos,
las superficies en contacto son las ruedas y
el pavimento, de ahí la importancia de saber
el estado de ambos para tener en cuenta la
adherencia de las ruedas al suelo.
• Tiempo de reacción: es la cantidad de tiem-
po que transcurre desde que percibimos un
estímulo hasta que damos una respuesta al
mismo. Este tiempo se ve alterado por el
estado del individuo, cansancio, distraccio-
nes, enfermedades, somnolencia y consumo
de sustancias, como algunos fármacos, al-
cohol y drogas.
• Distancia de reacción: los metros que re-
corre el vehículo desde que el conductor per-
cibe la situación hasta que acciona el freno.
La distancia de frenado es la distancia que
recorre el vehículo desde que el conductor
acciona el freno hasta que se detiene y la dis-
tancia de detención es la distancia que resulta
de sumar la distancia de reacción y la de fre-
nado. Algunos ejemplos son los siguientes:
A velocidad 50 Km/h, la distancia de reac-
ción es 14 m, la distancia de frenado 10 m y
la distancia de detención 24 m. en carretera
seca. A velocidad 90 Km/h, la distancia de
reacción es 25 m, la distancia de frenado 32
m y la distancia de detención 57 m. en ca-

88DIDÁCTICA
Makerspeace en el aula de Educación Primaria
[UXUE LLANO ABASOLO]
¿Qué es Makerspeace?
Los Makerspeace son espacios físicos dise-
ñados para que las personas puedan realizar
trabajos prácticos colaborativos (Hlunbin-
ka et al., 2013). El proceso de aprendizaje
y las experiencias son progresivas (Attewell,
2019). Al mismo tiempo, estos espacios fí-
sicos engloban la participación activa entre
las personas, el intercambio de conocimien-
tos y la colaboración entre iguales (Vuorikari
et al., 2019). Por ello, a pesar de que existen
varias definiciones sobre el concepto “Ma-
ker”, a continuación, mencionaremos lo ex-
presado por dos autores diferentes. Por un
lado, las personas que diseñan y construyen
objetos en su tiempo libre se denominan
“Maker”; les resulta agradable construir,
jugar, resolver problemas y compartir lo
aprendido (Kalil, 2013, apud Martin, 2015).
Por otra parte, otro autor define “Maker” a
las personas que juegan con la tecnología y
tienen pasión por el aprendizaje del mismo
(Dougherty, 2013, apud Martin, 2015).
Origen del Makerspeace
Antes de la creación del movimiento Maker,
Maria Montessori y Jean Piaget defendieron
que la construcción y la creatividad eran
fundamentales en el proceso de aprendizaje
de los niños y niñas. Consideraban que el
alumnado adquiere los conocimientos como
consecuencia de la práctica. Posteriormente,
en los años ochenta, a partir de la teoría de
Seymour Papert y de la filosofía Do It Your-
self (DIY), surgida en América en los años
cincuenta, surgió el movimiento “Maker”.
Según Papert, el ser humano aprende, de
forma eficaz, creando nuevos instrumentos.
Por consiguiente, los Makerspeace son una
prolongación de su teoría, que incluyen el
arte y la tecnología (Kim et al., 2019).
Con el paso del tiempo, en el año 2004, Dale
Dougherty profundizó más en este concepto
(Morales y Dutrénit, 2017). Según Martin
(2015), en 2005, Dougherty creó una revista
llamada “Make Magazine” y, con posterio-
Según Martin, en
2005, Dougherty creó
una revista llamada
“Make Magazine”
y posteriormente se
comenzó a popularizar
el concepto ‘maker’
ridad, comenzó a popularizarse el concepto
maker. Después, en 2006, se celebraría la
primera feria relacionada con el movimiento
en California. Sin embargo, estos espacios
físicos no fueron conocidos a nivel mundial
hasta 2011. Ese mismo año, se registró el
dominio de “Makerspeace.com” y se cons-
truyeron espacios creativos disponibles para
el público (Biel et al., 2018).
Beneficios de introducirlo en el aula
En primer lugar, según Attewell (2019), los
citados espacios físicos permiten desarrollar
tanto el aprendizaje como la enseñanza in-
terdisciplinar. A su vez, tienen una influencia
positiva en la motivación y compromiso de
los alumnos y alumnas, dado que, en el mo-
mento de diseñar las actividades, se tienen
en cuenta las necesidades de los mismos.
Por otro lado, tienen efectos positivos en la
autoconfianza y la autoestima del alumnado;
aprenden que los errores forman parte del
proceso de aprendizaje. En consecuencia,
deben poner en marcha nuevas soluciones
para subsanar los errores (Attewell, 2019).
En cuanto a la evaluación, en lugar de eva-
luar el resultado final, el educador se centra
en el desarrollo del producto (Attewell,
2019). Asimismo, el alumnado está orien-
tado a reflexionar sobre el proceso de apren-
dizaje y, de esta manera, desarrolla la ca-
pacidad de aplicar las estrategias adquiridas
en otros contextos (Vuorikari et al., 2019).
Además, se mejora la capacidad de actuar
en grupo y de hablar; la comunicación entre
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NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
los alumnos y alumnas es primordial, pues-
to que deben compartir tanto ideas como
materiales, y presentar proyectos ante sus
compañeros y compañeras (Attewell, 2019).
Por último, tiene una influencia positiva en
el proceso creativo del alumnado. Por ello,
deben resolver los problemas a partir de sus
conocimientos, generando nuevas ideas y
métodos. Cabe destacar que existe una re-
lación entre la capacidad creativa de una
persona y la autoconfianza (Bers et al., 2017).
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FOR EDUCATION AND TRAINING: EXPLORING FUTURE IMPLI-
CATIONS FOR EUROPE. EUROPEAN UNION.
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
[ESTITXU CABEZÓN LUMBRERAS]
There has been a big evolution during the
last decades of teaching English written com-
position to English as a second language
(ESL) learners, but something that has en-
dured throughout all those methods and
approaches has been teacher feedback. This
is a time consuming action that is often ta-
ken either from lesson planning time or, in
some cases, from the teachers’ personal time.
It is therefore of utter importance that it is
done in the most efficient and productive
way as possible, and that it incites students
to reflect on their mistakes and further im-
prove their second language (L2) ability.
One way of giving feedback is through wri-
tten corrective feedback (WCF), which
means to provide a correction or feedback
through a written instruction. It is mainly
used in lessons where composition takes
place, when there is a final product such as
letters, papers, essays, etc. These are often
meant to be a physical prove of students’
language acquisition throughout the pre-
vious lessons, where they have the opportu-
nity to display their knowledge of the L2.
Therefore, students aim to prove they have
acquired a certain level of proficiency and
are meant to be evaluated through that mean.
WCF in ESL is an area of correction that has
caused much controversy not only around
which kind of feedback should best be used,
but also whether feedback (specifically gra-
mmar correction) should be given at all.
Before analysing what WCF is, we should
check the meaning of feedback. The specific
definition chosen for this article is Kulhavy’s
(1977) broad definition, who defined feed-
back as “any of the numerous procedures
that are used to tell a learner if an instruc-
tional response is right or wrong” (p. 211).
Hattie et al. (1996) warn, however, that feed-
back is only useful and effective if it includes
information related to the students’ actions
in order to help them understand how to
improve their performance. They add that
feedback is also a tool to give the students
information with the intention to replace in-
correct responses and reinforce correct ones,
since it should not only indicate if the answer
is correct or not, but also give enough infor-
mation for the student to reach the correct
answer.
Lightbown and Spada’s (1999) definition
of corrective feedback is “any indication to
the learners that their use of the target lan-
guage is incorrect” (p.171). Regarding wri-
tten corrective feedback, Hyland and Hyland
(2006) refer to it as feedback comments that
tend to concentrate on grammar, vocabulary
and mechanics, and which are frequently
used in the L2 teaching field.
aÉÑáåáåÖ=ïêáííÉå=ÅçêêÉÅíáîÉ=
ÑÉÉÇÄ~Åâ=~åÇ=áíë=ìëÉÑìäåÉëë=
When speaking about whether to use WCF,
learner age is an aspect that must be taken
into account. Error correction is not nece-
ssary with children who are learning their
first language (L1) (Carroll, 2001), and it is
considered that the learning of both L1 and
L2 have no qualitative differences (Krashen,
1982), defending that L2 learning should be
similar to that of L1. However, when it comes
to adult learners the situation may change,
as their cognitive ability and the situation
where the learning is happening are not the
same as it was when they learned their L1.
Therefore, unlike children, adults may well
benefit from WCF, as their metalinguistic
capacities make it easier for them to process
the units of language (Carroll, 2001).
Adults generally need to be taught in an ex-
plicit manner, since they can consciously pro-
cess the explanations given (DeKeyser, 2007).
It is through practice and written creations
that students can improve their skills, and
through WCF that teachers can provide that
explicit teaching to their students.
Furthermore, WCF helps with preventing
fossilization, which refers to the incorrect
incorporation of linguistic forms into the
L2 (Brown, 2007). It is important to avoid
it as promptly as possible, since these inte-
grations of erroneous structures can become
relatively permanent if not corrected. It will
hence aid students hinder deficient assump-
tions when it comes to the links they have
created within their L2 acquisition.
From all that I have analysed and from my
own experiences, I would say that WCF is
necessary and useful in ESL, as long as the
students review it and create a second pro-
duction with the errors corrected. According
to the literature, reviewing the WCF will
make them cognitively more active, engage
DIDÁCTICA89
more with the subject and acquire the lan-
guage better in the long term. As for which
type of feedback is better, it really depends
on each case.
Some aspects that I think are important in
WCF are the communication between the
classmates and the teacher, and having a
collaborative environment where the stu-
dents can seek for help if they do not know
how to correct themselves or are not able to
understand a correction. It is also important
to keep WCF positive, and I think that pro-
viding the students with positive WCF about
their best skills can encourage them. Last,
something that was not regarded enough
through the literature would be what stu-
dents feel like. It is them, after all, who we
are looking to aid through the WCF, so lis-
tening to them could be a good option for
further research.
REFERENCIAS
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KRASHEN, S. (1982). PRINCIPLES AND PRACTICE IN SECOND
LANGUAGE ACQUISITION. NEW YORK: PERGAMON PRESS.
KULHAVY, R.W. (1977). FEEDBACK IN WRITTEN INSTRUCTION.
REVIEW OF EDUCATIONAL RESEARCH, 47(2), 211-232.
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90DIDÁCTICA NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022

El sexismo en la literatura infantil y juvenil

[ANE TAMAYO]
A través de los cuentos, los niños reciben
mensajes diferentes y van haciendo una lec-
tura de las cosas que ocurren en el mundo
y a su alrededor en las estructuras mentales
internas. Así, se les transmiten ideas para
interpretar el mundo. En los cuentos apa-
recen diferentes personajes y todavía las ni-
ñas tienen unos papeles y los niños otros.
Es decir, mientras el mayor problema que
tienen los hombres en los cuentos es supe-
rar a sus enemigos, las mujeres tienen que
luchar entre ellas: un antagonista del mismo
sexo, es decir, una madrastra. Es decir, para
los hombres, los enemigos son siempre los
otros seres, y para las mujeres, son las mis-
mas mujeres (Vintró y Neus, 2008: 21-27).
La diferencia se construye desde el momento
en que los mediadores, tanto padres como
educadores, eligen el cuento en función de
si el niño es niña o niño. Si damos a una
chica historias de princesas y príncipes, se
conseguirá identificarla con ese personaje
y ella querrá que sea así: amable, bella, obe-
diente… Si, al contrario, leemos historias
de aventuras a chicos, estamos haciendo
uso de la imaginación y animando a que
sueñe con espacios amplios. De esta manera, -Promueven otros valores propios del gé- los últimos años es más evidente. De hecho,
los estereotipos se irán asentando y afecta- nero, o lo que es lo mismo: todos los valores hace tiempo que vienen novedades que in-
rán a su identidad de género. De hecho, si positivos (sin tener en cuenta el género). fluyen en la producción y la audiencia va
estas son sus primeras experiencias, las di- -Prolongan un nuevo modelo de traslación cada vez más a favor de la mujer.
ferencias irán en aumento y la opción por a nuestra vida. Las consecuencias de este proceso de eli-
los cuentos tradicionalmente ligados a su -Promueven la igualdad social. Promover minación del sexismo aún están por ver de
género aumentará, junto con las consecuen- la igualdad de oportunidades para todas las una gran manera, puesto que los temas tra-
cias que esto conlleva. Por ello, es muy im- personas, respetando las diferencias y las tados de forma natural y en profundidad,
portante analizar lo que cuentan los cuentos, singularidades, para poder convertirse en incluyendo la igualdad de género, se fijan
ya que se favorecerá la igualdad de oportu- una sociedad más justa. en los chicos y chicas del futuro jugando,
nidades entre chicos y chicas. Y es que, de- -Las que, como personas, favorecen el desa- hablando e, incluso, leyendo. Sin duda, la
bido a la costumbre y comodidad de los rrollo, así como el apoyo integral de capa- igualdad entre los géneros, como la amistad,
cuentos tradicionales, nuestra sociedad está cidades múltiples. la diversidad, el amor, la diferencia, la so-
cayendo en las dicotomías de siempre, de- -Que ofrezcan nuevos y variados modelos lidaridad, la libertad, etcétera, es algo que
jando de lado los esfuerzos por cambiarlo. en las imágenes. hay que interiorizar desde pequeños. Por-
Muchos escritores y asociaciones están tra- Lo que sabemos es que los cuentos no se- que, como dice la editora Itziar Irastorza,
tando de evitar la elección de cuentos se- xistas son algo actual. Hace unos años este de la editorial Ttartallo, “la clave está en la
xistas. Ya se pueden ver en el mercado cuen- término ni siquiera existía, por lo que en educación de los niños”. Está demostrado
tos con valores adecuados publicados en los cuentos no se estudiaba la diferencia de que los conocimientos adquiridos desde la
euskera. Por ello, desde pequeños se puede género. Varios miembros de la editorial tie- infancia quedan bien enraizados en la per-
educar a los niños en paridad y en euskera. nen esto claro. Por ejemplo, Jorge Giménez, sonalidad del niño y que el libro es una he-
Por tanto, hay que centrarse en los valores presidente de la Asociación de Editores Vas- rramienta única para conocer mejor el mun-
que transmiten los cuentos y preferir los li- cos, señala que el cambio hacia la igualdad do y aprender a respetar la naturaleza y a
bros que presentan a los niños en igualdad. se ha dado en los últimos años, especial- los seres humanos (mujeres y hombres)
Para ello es necesario analizar en los cuentos mente en los últimos cinco. Además, reco- (Arrazola, 2009: 26-29).
una serie de características para deducir si noce que el entorno ha ido cambiando y re-
son sexistas. Los cuentos no sexistas son: conoce que los avances en la sociedad han REFERENCIAS
-Que no repitan roles de género relacionados ido llegando poco a poco a libros y cuentos. ARRAZOLA, E. (2009). “LA LITERATURA INFANTIL HACIA LA
con el sexo. Otros, en cambio, como Iñaki Aldekoa, que IGUALDAD DE GÉNERO”. EMAKUNDE, 75, 26-29.
-No responden a estereotipos de género (las ejerce de editor de Erein, pone el límite más VINTRÓ, M. & NEUS, M. (2008). “SEXISMO EN LA LITERATURA
chicas son obedientes y honradas, mientras lejos. Dice que es un cambio de los últimos INFANTIL”. COADERNOS DE LALITERATURA INFANTIL Y JU-
que los chicos son valientes y fuertes). quince años, aunque la transformación de VENIL, 217, 21-27.
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NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022 DIDÁCTICA91

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Éå=ä~=áåíÉêîÉåÅáμå==
Åçå=Öêìéçë

[ISABEL M. DE LA TORRE CONTRERAS]
Un técnico de animación sociocultural y tu-
rística programa, organiza, implementa y
evalúa las intervenciones en animación so-
ciocultural y turística promoviendo la im-
plicación de las personas integrantes de los
grupos en las distintas actividades, coordi-
nando sus actuaciones como mejorando el
clima grupal y mejorando el desempeño.
Como profesional de la dinamización grupal,
el animador o la animadora tiene que in-
tervenir con diferentes grupos, facilitando
la interacción, moviendo a la participación
y promoviendo además la generación de un
clima de cooperación, integración y respeto.
De este modo, debe cumplir funciones como
las siguientes:
-Favorecer la participación de todos los in-
tegrantes del grupo.
-Lograr interés por poder alcanzar objetivos
comunes.
-Fomentar el buen clima grupal.
-Permitir la libre expresión de ideas y emo-
ciones.
-Facilitar actitudes como la tolerancia, el
respeto y la escucha.
Para todo ello es necesario que conozca bien
el grupo y sus características (tipo de grupo,
fase en que se encuentra, factores que con-
dicionan su dinámica), y sepa potenciar la
identificación de los valores personales de
los miembros con las aspiraciones del grupo
como tal. En este sentido, es importante
que la formulación de los objetivos sea clara
y concreta, y sea fruto de la expresión de las
necesidades del grupo mismo. Para que to-
dos estos procesos se desarrollen de manera
óptima, debe existir un liderazgo compar-
tido, en el que todos los miembros sientan
válidas sus participaciones, lo cual se logra
por medio de metodologías no directivas.
El ambiente de actuación con el grupo debe
ser cómodo y favorecer el desarrollo de ac-
tividades. Debe facilitar, asimismo, que los
miembros del grupo puedan conocerse más
entre ellos, propiciándose la interacción.
El animador o la animadora tiene que contar
con capacidad de comunicación para poder
guiar al grupo a establecer consensos, así
como tener una actitud flexible que facilite
la adaptación a situaciones cambiantes.
REFERENCIAS
DE MIGUEL BADESA, S. (2004). PERFIL DEL ANIMADOR SO-
CIOCULTURAL. MADRID: NARCEA.
GIOYA, P. Y RIVERA, J. (2008). MENOS LÍDERES, MÁS LIDE-
RAZGO. MADRID: LID EDITORIAL.
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92DIDÁCTICA NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022

Recurso para realizar operaciones matemáticas

[JON PETUYA BUZÓN]
A través de este proyecto, crearemos nuestro
propio material didáctico utilizando material
de reciclaje (el tapón del tetrabrik de la leche,
la base del tapón y una base de cartón) para
que lo trabajemos con nuestros alumnos y
alumnas como ejercicio práctico. En este
caso, este recurso didáctico estará dirigido
al alumnado de primer y segundo curso de
Educación Primaria, por lo que, gracias a
este proyecto, conseguiremos que entiendan
cómo se realizan las sumas, las restas y las
multiplicaciones con los números, ya que
esta metodología nos permite dar explica-
ciones de una manera más visual y sencilla.
Para alcanzar este objetivo, crearemos un
sistema basado en símbolos (+, -, x) y nú-
meros, que pintaremos en tapones. Así pues,
en esta publicación se explicará el material
utilizado, el procedimiento seguido y el uso
de este material didáctico.
Material necesario
• Una base de cartón (50 cm x 30 cm).
• Tapones de tetrabriks de leche y la base
del tapón.
¿Cómo se hace?
Primero tomaremos una base de cartón de
50cm x 30cm. Después pegaremos en el
cartón las bases de los tapones de leche en
cuatro líneas, quedando cada línea abajo
de la otra. En la primera fila colocaremos
las llevadas, en la segunda y tercera fila uti-
lizaremos los números de suma y resta, y
en la cuarta línea utilizaremos el resultado.
Por último, fuera de las filas y entre la se-
gunda y la tercera línea tendremos que co-
locar otro tapón para colocar el signo de
resta o suma. Y ya para finalizar, en cada
tapón de la leche tendremos que poner los
números del 0 al 9.
¿Cómo utilizaríamos este recurso en
el aula de Educación Primaria?
Lo que se pretende con este recurso es ha-
cer restas, incrementos y multiplicaciones.
Nuestro objetivo es realizar operaciones de
forma gráfica; con ello conseguiremos fa-
cilitar las operaciones a nuestro alumnado.
Para lograr esto pondríamos en la pizarra
una suma, una resta o una multiplicación.
Como cada alumno y alumna tiene su propia
calculadora, realizará con ella esta opera-
ción. Dejaremos cinco minutos para que los
estudiantes puedan hacer la operación, tiem-
po que nosotros también aprovecharemos
para hacerla. Al finalizar los cinco minutos,
un alumno o alumna que elija el profesor
explicará delante de la clase cómo lo ha he- los diez segundos. Lo que queremos conse- nos y alumnas lo harán lo más rápido po-
cho. Se irá reduciendo el tiempo a la hora guir con esta reducción de tiempo es la ra- sible y, además, se supone que irán mejo-
de realizar cada operación hasta alcanzar pidez para hacer cálculos. Al final, los alum- rando a través de la práctica.
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NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
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ÇáîÉêëçë==
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[UXUE ARIÑO ZALDUA]
1. La acción tutorial y las necesidades
educativas
La finalidad general es la de apoyar la ma-
duración, orientación y aprendizaje de los
estudiantes, mientras que la finalidad con
el alumnado con necesidades es potenciar
el autoconocimiento, la asertividad, la au-
toestima, el autoconcepto y apoyar la adap-
tación. Se trata de un elemento fundamental
de los procesos formativos, que requiere
continuidad y planificación sistemática de-
bidamente coordinada por parte de los agen-
tes implicados y que busca el pleno desa-
rrollo personal y social de los estudiantes.
Con personas con necesidades educativas,
la acción tutorial, dado su carácter perso-
nalizador e individualizador, permite dise-
ñar propuestas formativas adaptadas a las
condiciones específicas de los estudiantes.
Acción tutorial en estudiantes con ne-
cesidades educativas:
Planes de tutoría para alumnos deportistas
de élite, para alumnos de tercer ciclo y post-
graduados, para los estudiantes procedentes
de otros países, para alumnos de excelencia,
etcétera. En el caso de los estudiantes con
discapacidad, la puesta en práctica de pro-
gramas de tutoría constituye un recurso
muy valioso, al contar desde el momento
en que inicia los estudios con un profesor
tutor que le orienta y le ayuda a resolver di-
versas cuestiones que tienen que ver con el
proceso de formación (Álvarez et al., 2012).
Los objetivos para lograr la integración e
inclusión de los estudiantes con necesidades
educativas son los siguientes:
-Promover el desarrollo de la aceptación,
la tolerancia y el respeto hacia las perso-
nas con necesidades educativas especiales.
-Desarrollar la cooperación entre todos los
alumnos y a todos los niveles.
-Proporcionar información sobre las dis-
tintas condiciones de discapacidad, resal-
tando las capacidades y las posibilidades
de esas personas.
-Organizar contactos e, incluso, visitas di-
versas a Instituciones o Asociaciones rela-
cionadas con la discapacidad para poder
apreciar los trabajos que allí se realizan.
Las funciones del tutor con los alumnos y
alumnas con necesidades educativas son:
-Ayudar al estudiante a integrarse y adap-
tarse al proceso formativo.
-Dar respuesta a las necesidades formativas
del alumnado: diseño de materiales adap-
tados, problemas de asistencia a clase, apo-
yo por parte de los compañeros de aula, etc.
-Informar a todo el equipo docente acerca
de las dificultades y de las necesidades que
puedan tener los estudiantes.
-Mediar en los posibles problemas que el
alumno o la alumna con necesidades edu-
cativas pueda tener.
• Funciones del tutor con el alumnado:
-Facilitar la integración en el grupo-clase.
-Facilitar la dinámica escolar, así como las
relaciones.
DIDÁCTICA93
-Personalizar los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
-Analizar necesidades en su desarrollo so-
cio-emocional.
-Detectar necesidades.
-Favorecer los procesos de madurez voca-
cional.
-Favorecer en desarrollo de valores.
-Favorecer un clima de respeto, comunica-
ción y cooperación.
• Funciones del tutor con el profesorado:
-Confluencia entre las funciones formativas
y no-formativas.
-Coordinar el ajuste.
-Canalizar la información sobre los alumnos
y alumnas.
-Acciones conjuntas con el resto de tutores
o tutoras.
• Funciones del tutor con la familia:
-Establecer relaciones fluidas.
-Implicarse en actividades de apoyo.
-Informarles.
-Formarles:
En cuanto a las actividades de sensibiliza-
ción, se incluyen el uso y la aplicación de la
acción tutorial entre iguales; talleres espe-
cíficos (taller de braille, de lengua de signos,
etc.); la organización de debates, discusio-
nes o actividades de rol-playing; excursio-
nes o salidas que favorezcan la integración
y la cohesión del grupo; la realización de
trabajos en grupo; la formación en técnicas
de estudio y la aplicación de metodologías
basadas en el aprendizaje cooperativo.

94DIDÁCTICA
La tutoría entre iguales es una estrategia
potente y beneficiosa para el estudiantado
con necesidades educativas. Consiste en
ubicar al estudiante con necesidades edu-
cativas junto con un compañero o compa-
ñera que empatice, estableciendo una rela-
ción de tú a tú (entre iguales) para resolver
dudas, asesorar sobre el desarrollo de las
tareas y actividades a realizar... Se basa en
la amistad crítica que acompaña en el pro-
ceso formativo para ayudar a los estudiantes
con NNEE en la integración y adaptación.
Las instituciones educativas y la acción
tutorial
-Apoyar la implementación de programas
tutoriales y reconocer estas iniciativas co-
mo necesidades formativas de la propia ins-
titución.
-Indicar cuáles son los propósitos que se
pretenden con la acción tutorial para alum-
nos y alumnas con necesidades educativas.
-Dotar de medios y de recursos para llevar
a término de una manera adecuada las es-
trategias de acción tutorial propuestas.
-Determinar los espacios y tiempos en los
que se va a desarrollar la función tutorial.
-Atender a las necesidades formativas del
alumnado.
2. La atención a la diversidad y la ac-
ción tutorial con diversos colectivos
Acción tutorial > Mediador entre escuela y
padres > Situaciones de contextos sociales
desfavorecidos.
Contextos escolares desfavorecidos
• Nivel socio-cultural de las familias bajo.
Muchas familias muestran poco interés por
el desarrollo formativo de sus hijos e hijas.
-Esta situación se puede transmitir a los es-
tudiantes y, por extensión, puede afectar al
proceso educativo.
-El alumnado no hace los deberes y dedica
poco tiempo al repaso y al estudio en casa.
• Nivel económico medio-bajo y muy bajo
en algunos casos. Familias que tienen un
trabajo que les obliga a pasar gran tiempo
fuera de casa o, están en paro y sus recursos
económicos son muy escasos.
-Los estudiantes pasan mucho tiempo en
casa de familiares, al cuidado de hermanos
o hermanas mayores o solos y solas en casa.
-También pasan mucho tiempo en la calle.
-El padre o la madre llegan cansados del
trabajo y no prestan atención a los hijos/as.
-Las familias carecen de recursos económi-
cos y no pueden colaborar con el centro edu-
cativo para dotar de recursos a sus hijos/as.
-Escasa implicación familiar en aspectos edu-
cativos. Participación baja por parte de las
familias. Suelen asistir poco a las reuniones
generales y ponen trabas a la hora de con-
certar reuniones individuales. En ocasiones
no compran material para sus hijos e hijas.
-Dificultan la comunicación entre centro y
familia.
-Se pierde el hilo de comunicación recípro-
ca entre el tutor o la tutora y la familia.
-Se observan graves problemas de comuni-
cación entre familia y alumno o alumna.
• Barrios generalmente conflictivos a nivel
social. Tienen problemas en cuanto a la con-
vivencia: peleas callejeras habituales, robos
o, incluso, enfrentamientos en las calles.
-Los estudiantes desarrollan su vida coti-
diana en un ambiente que influye de manera
negativa en su comportamiento.
-Los niños y niñas pasan mucho tiempo en
la calle, haciendo que esta influencia nega-
tiva sea mayor.
• Presencia de etnias. En algunos contextos,
es habitual tener presencia de etnias.
-En determinadas etnias, el concepto de la
importancia de la educación es bastante bajo.
• Alto grado de inmigración. Presencia de
muchas culturas dentro de un determinado
contexto o en el aula.
-Puede ser beneficioso y enriquecedor para
los estudiantes.
-En algunas ocasiones, los alumnos y alum-
nas inmigrantes se incorporan a mitad del
curso escolar, lo que dificulta que tengan
continuidad con el proceso formativo.
-Pueden darse casos aislados de racismo.
Punto de partida de la acción tutorial
-Analizar las características del contexto ge-
neral que rodea al alumnado.
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
-Observar las consecuencias que tienen en
el alumnado y en el clima del centro y del
aula.
-Esbozar en qué aspectos queremos inter-
venir, qué líneas de actuación y qué tipos
de actividades a llevar a cabo.
-Desarrollar esas actividades y llevarlas al
aula.
-Realizar una evaluación de las actividades
desarrolladas.
• Funciones del profesor/a tutor/a con los
alumnos y alumnas:
-Crear un clima de confianza.
-Crear un vínculo afectivo.
-Demostrar actitudes y valores.
-Establecer normas para la clase.
-Explicar el porqué de las cosas y aceptar
sugerencias.
-Respetar los subgrupos existentes, pero
rechazar acciones discriminatorias.
-Favorecer la cooperación, relación, comu-
nicación y autonomía.
-Distribuir al alumnado de forma rotatoria.
-Aprendizaje de pautas de vida en sociedad.
-Aprendizaje de hábitos de higiene, de tra-
bajo, etcétera.
-Educación en valores.
• Funciones del profesor/a tutor/a con el
profesorado:
-Colaboración y apoyo con profesorado es-
pecialista.
-Intercambio de información.
-Mediador entre el alumnado y el resto del
profesorado.
-Coordinación con el profesorado de apoyo.
-Colaboración y asesoramiento entre el tutor
o la tutora y el profesional de la orientación.
• Funciones del profesor/a tutor/a con la
familia:
-Observar y analizar la relación familia-es-
cuela.
-Actuar como mediador.
-Establecer una relación de colaboración.
-Establecer reuniones periódicas y progra-
madas.
-Desarrollar jornadas de convivencia.
-Informarles de forma clara y directa, mos-
trando ejemplos concretos.
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NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
[LAURA LEAL MARÍN]
Para comenzar, en este artículo se va a plan-
tear una realidad que viven los docentes
diariamente en las aulas y a la que, a veces,
no se le da la importancia suficiente o no
recibimos la formación necesaria para aten-
der a la diversidad del alumnado. Y es que,
en nuestra actual sociedad, contamos con
todo tipo de alumnos, los cuales necesitan
una educación adaptada a sus posibilida-
des con el objetivo de conseguir el mayor
desarrollo posible de sus capacidades y pro-
gresar en el ámbito educativo, para, poste-
riormente, alcanzar estudios superiores. La
necesidad de conocer este trastorno se debe
a que en todos los centros educativos ac-
tualmente se cuenta con estos alumnos, por
ello, desde los docentes de Educación In-
fantil hasta los de la Universidad deben co-
nocer sus características y necesidades para
ofrecerles una educación adaptada a ellos.
Ante esta realidad, encontramos diversas
discapacidades entre los alumnos y se re-
quiere una adecuada formación por parte
de los docentes para responder a las nece-
sidades que nos demanda cada alumno. En
este caso, nos vamos a centrar en el Tras-
torno del Espectro Autista, anteriormente
denominado autismo, pero denominado bajo
este concepto como se recoge en el DSM-5.
Tal y como indica su propio nombre, se trata
de un trastorno con el que nacen los alum-
nos y van a poseerlo durante toda la vida
puesto que no tiene cura ni capacidad de
desaparecer, pero sí de mejorar su autono-
mía y desarrollo personal para su inclusión
en la sociedad, donde los docentes jugamos
un papel fundamental para ello. Este tras-
torno varía desde unas simples estereotipias
y rituales que realizan los alumnos hasta
aquellos que poseen discapacidad intelectual
asociada y no consiguen desarrollar el len-
guaje oral, siendo escolarizados en aulas
abiertas y centros de educación especial,
como más tarde se desarrollará.
¿Cuáles son las características prin-
cipales de estos alumnos?
Para conocer mejor este trastorno podemos
acudir al DSM-5 donde se recogen las ca-
racterísticas de estos alumnos, siendo un
manual de referencia para los docentes que
tratan con alumnos con Necesidades Edu-
cativas Especiales. Entre ellas podemos des-
tacar las siguientes: dificultad en las rela-
ciones sociales debido a su aislamiento, no
hay contacto con las personas ni fijación de
la mirada ni sonrisa facial, dificultad para
interpretar las reacciones afectivas, uso ins-
trumental de los adultos, deficiencias per-
sistentes en la comunicación e interacciones
sociales y patrones restrictivos y repetitivos
Cómo trabajar con un
alumno con Trastorno
del Espectro Autista (TEA)
Todos los docentes
deben saber cómo
trabajar con estos
alumnos mientras
que estén en sus aulas
y sean los encargados
de su progreso
de comportamiento. Respecto al conoci-
miento del mundo y relación con los objetos:
no exploran el espacio ni los objetos, no son
capaces de anticipar acontecimientos, su
desconocimiento del mundo les genera in-
seguridad, conductas desajustadas, prefie-
ren los objetos a las personas, manipulan
los objetos de forma estereotipada, no es-
tablecen juego simbólico, preferencia ob-
sesiva por algunos objetos y hay cosas que
les causan placer como ciertos estímulos.
En cuanto a la conducta: son ritualistas y
estereotipadas, conductas autolesivas y re-
acciones desajustadas ante situaciones o
personas, déficits persistentes en la comu-
nicación, dificultades en la reciprocidad
emocional, patrones repetitivos, adherencia
excesiva a rutinas, resistencia a los cambios
e intereses muy restrictivos.
¿Cómo saber cuándo un alumno tiene
Trastorno del Espectro Autista?
Pues bien, estos niños suelen ser diagnos-
ticados por el pediatra, ya que las caracte-
rísticas, en la mayoría de los casos, suelen
ser visibles desde los primeros meses de vi-
da, como, por ejemplo, realizar movimientos
repetitivos, excesiva sensibilidad a los ruidos
o problemas en la alimentación. Así pues,
cuando son diagnosticados por los pediatras,
se comunica la información al centro donde
están escolarizados o, si no es el caso, por-
que es menor de 3 años, se pondrá en co-
nocimiento de los Equipos de Atención Tem-
prana para que el niño sea estimulado desde
un primer momento. Poniéndonos en caso
contrario, si un alumno llega al centro sin
ser diagnosticado, serán los propios docen-
tes los que apreciarán un comportamiento
indebido en estos alumnos, siendo el Equipo
de Orientación quien evalúe a los alumnos
DIDÁCTICA95
y establezcan las medidas necesarias en
cuanto al ámbito educativo de esos alumnos.
De forma general, estos alumnos reciben
apoyo por parte de los maestros especialistas
en Pedagogía Terapéutica y maestros espe-
cialistas en Audición y Lenguaje. A pesar
de esto, todos los docentes deben saber có-
mo trabajar con estos alumnos mientras
que estén en sus aulas y sean los encargados
de su progreso.
¿Qué modalidades de escolarización
existen para este tipo de alumnado?
En cada comunidad autónoma, la escolari-
zación se establecerá acorde a la normativa
marcada, pero, de forma general, se pueden
destacar cuatro modalidades:
• En un centro ordinario: cuando el colegio
le ofrece al alumno los recursos personales
y materiales necesarios para cubrir sus ne-
cesidades, así como las adaptaciones curri-
culares para poder alcanzar los objetivos de
la etapa y las competencias. Siempre que
puedan ser atendidos por las medidas del
Plan de Atención a la Diversidad del centro.
• En modalidad combinada: en estos casos
comparte escolaridad entre un centro ordi-
nario y un centro de educación especial por-
que necesita adaptaciones curriculares sig-
nificativas en todos los elementos del currí-
culo y no pueden ser atendidos en el centro
ordinario, pero se benefician de él, dado que
les ofrece un entorno más inclusivo y nor-
malizado para desarrollar aspectos sociales.
• En un aula abierta especializada de TEA:
acuden a ellas cuando las medidas de aten-
ción a la diversidad del centro ordinario no
son suficientes para atender sus necesidades
y esta aula les ofrece los recursos personales
y materiales necesarios, además, comparten
tiempo con su aula de referencia y participan
en actividades a nivel general de centro.
• En un centro de educación especial: cuan-
do sus necesidades no pueden ser atendidas
ni en un centro ordinario ni en un aula abier-
ta, se trata de la última opción a elegir y
acuden a ellos cuando estos alumnos poseen
también una discapacidad intelectual aña-
dida o no han desarrollado el lenguaje oral.
A continuación, se van a ofrecer ideas y di-
rectrices a aplicar en los centros y aulas para
no solo beneficiar a estos alumnos, sino a
cualquiera que posea una discapacidad o

96DIDÁCTICA
dificultad para el trabajo autónomo, como
puede ser el Trastorno por Déficit de Aten-
ción e Hiperactividad (TDAH), entre otras.
En primer lugar, se plantea una estructu-
ración ambiental, que es una manera de or-
ganizar el entorno físico de forma estruc-
turada, para facilitar al alumno que presenta
alteraciones en su desarrollo, una organi-
zación del espacio y tiempo que favorezca
y fomente la comunicación, la anticipación
de la actividad futura, el recuerdo de la ac-
tividad pasada y la toma de conciencia de
la actividad presente. Para ello, hay varias
metodologías específicas, como el Método
Teacch y el Programa Peana. Todas estas
medidas quedarán recogidas en el Plan de
Atención a la Diversidad de cada centro.
A nivel de centro, partiendo de sus carac-
terísticas, se puede realizar a través de iti-
nerarios, donde los diferentes espacios del
centro estarán adaptados para que los alum-
nos los puedan usar y se desenvuelvan de
forma autónoma, cada uno estar identifi-
cado con un pictograma que identifica su
uso y la actividad que se lleva a cabo, así co-
mo su color correspondiente. Además, los
pasillos de las diferentes etapas irán seña-
lizados de diferentes colores para conseguir,
de esta manera, una estructuración visual.
A nivel de aula, estará estructurada en es-
pacios o rincones delimitados, donde en ca-
da uno se desarrolla una actividad concreta
y todos están identificados con el pictograma
correspondiente al tipo de actividad que se
realiza, por ejemplo, el rincón de actividades
manipulativas, el rincón del desayuno, el
rincón de juegos, el rincón grupal, el rincón
de experimentos, el rincón de vuelta a la
calma, el rincón de la literatura, etcétera.
También, podrá haber marcadores para eti-
quetar los percheros y el material de trabajo
de diferentes colores para cada alumno y
marcadores temporales con actividades dia-
rias. En el aula también habrá un tablero
en la pared en el que se recoge el tiempo, la
fecha, fotografías de los compañeros de cla-
se y actividades a realizar durante ese día.
A nivel de cada alumno, se contará con una
agenda que le permita ajustarse y adecuarse
a sus características y sus necesidades ofre-
ciéndoles una organización del tiempo y de
los espacios que les ayuden a realizar tran-
siciones de unas clases a otras. Se puede
trabajar asociando cada día a una actividad
central para facilitar la comprensión y la si-
tuación espacio-temporal. Un ejemplo de
esta agenda es la secuencia de fotos para el
día o secuencia de dibujos en las que el
alumno dará la vuelta de cada fotografía al
cumplir la tarea indicada en cada una.
Siguiendo esta línea, Gallego (2012) recoge
que se realiza una estructuración ambiental
y temporal adecuada por medio del Progra-
ma Teach para desarrollar el trabajo autó-
nomo, enseñanza estructurada, organización
visual y desarrollo de habilidades comuni-
cativas. Y el Proyecto de Estructuración en
el aula con niños con autismo PEANA con
el objetivo de anticipar lo que va a ocurrir
respondiendo a la pregunta ¿qué voy a hacer?
Mediante la utilización de claves visuales.
Para llevar a cabo un aprendizaje significa-
tivo con este alumnado se podrán emplear
diversas metodologías como el aprendizaje
cooperativo, aprendizaje por proyectos, la
enseñanza multinivel, trabajo por rincones,
coenseñanza entre dos profesores en el aula,
utilización flexible de espacios y tiempos,
inclusión de TIC en el trabajo diario y otras
cuantas estrategias organizativas y curricu-
lares que favorezcan la atención individua-
lizada del alumnado y la adecuación del cu-
rrículo a cada caso de forma individual con
el objeto de adquirir las competencias bá-
sicas y los objetivos planteados. Desde las
programaciones docentes se realizarán las
adaptaciones necesarias para respetar los
ritmos de aprendizaje del alumnado.
Para mejorar la inclusión de este alumnado
con sus compañeros del centro y del aula
se podrán realizar actividades sensibiliza-
doras adaptadas a las diferentes etapas co-
mo charlas y la celebración del día del Tras-
torno del Espectro Autista el 2 de abril.
¿Cuál es el Sistema de Comunicación
Aumentativa que mejor se adapta a
los alumnos con TEA?
Los alumnos que no puedan desarrollar el
lenguaje oral o lo poseen de forma ininteli-
gible con escaso vocabulario o con una pobre
estructuración sintáctica se les enseñará un
sistema alternativo de comunicación llamado
Benson Scheaffer que tiene como soporte
un conjunto de códigos no vocálicos que se
realizan a través de signos, no necesita so-
porte físico y se enseña partiendo de una
metodología propia basada en el conductis-
mo. Su objetivo fundamental es dotar a estos
alumnos de un código comunicativo que le
permita desarrollar una comunicación fun-
cional y espontánea. Este sistema no limita
el desarrollo del lenguaje oral sino lo que lo
estimula e incentiva. A través de él se tra-
bajan funciones del lenguaje como petición
de deseos, función de referencia, función de
persona, búsqueda de información y sim-
bolización o abstracción. El método plantea
tres estrategias metodológicas fundamen-
tales: moldeamiento, encadenamiento hacia
atrás y espera estructurada. Cada signo se
compone de tres elementos: forma de la ma-
no, lugar del cuerpo o donde se realiza el
signo y el movimiento de la mano. Cada signo
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
costa de tantos movimientos como silabas
tiene la palabra que estemos enseñando y
se acompaña de la palabra de forma oral.
¿Cómo trabajar la interacción con sus
iguales?
Tal y como recoge el DSM-5, uno de los dé-
ficits fundamentales de los alumnos con
TEA son las dificultades en la comunicación
e interacción social, fundamentalmente con
sus iguales. Por ello, surge la necesidad de
conocer y planificar estrategias que favo-
rezcan esa interacción y, como maestros,
debemos intentar desarrollar en el alumno
capacidades comunicativas y lingüísticas
que le ayuden en diferentes situaciones so-
ciales. Algunos ejemplos pueden ser diseñar
actividades de juego como patios dinámicos
donde el alumno participe y el maestro haga
de mediador mediante normales claras y
sencillas. También se utilizarán los rincones
(anteriormente expuestos) que se plantean
en el aula de referencia como medio de inter-
acción entre los alumnos. De igual modo,
el tiempo de asamblea o debates se utilizarán
para desarrollar actividades de gran grupo
haciendo uso de signos de comunicación
para saludarnos, dar los buenos días y com-
partir emociones con los compañeros ayu-
dándose de un panel de emociones picto-
grafiado. Además, será preciso plantear ac-
tividades que fomenten el desarrollo del
juego desde los juegos más sencillos como
usar juguetes con la función que tienen pa-
sando por el juego de ficción con represen-
tación de situaciones sociales, como comprar
en un supermercado, hasta llegar al juego
simbólico si fuese posible. De igual manera
se trabajarán las normas de comportamiento
básicas en el aula, como permanecer sentado
y respetar el turno de palabra.
¿Qué actividades se pueden trabajar
en todas las áreas del currículo?
Una vez que se conocen las características
y necesidades de este alumnado, se pueden
planear actividades y tareas concretas que
se adaptan a las diversas edades que tengan
los alumnos en cada caso. De forma general
destacan las siguientes:
• Actividades basadas en imágenes: para
que estos alumnos sepan la ruta que se sigue
en una actividad, emplearán las imágenes
acordes a la tarea a realizar.
• Actividades de autocontrol: carecen de ca-
pacidad para autocontrolar sus emociones,
puesto que tienden a estresarse con facilidad
y agobiarse, para ello, se enseñarán técni-
cas para controlar el estrés como comuni-
car “estoy agobiado, necesito un descanso”.
• Actividades de comunicación: en todas las
materias se tiene que trabajar el lenguaje
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022 DIDÁCTICA97

con el objetivo de mejorar su comprensión
y expresión, así como desarrollar habilida-
des de diálogo con calma y coherencia.
• Actividades para mejorar la atención: como
se ha expuesto anteriormente, poseen poco
interés por percibir lo que pasa a su alre-
dedor, pues se trabajará mediante diversas
vías como la auditiva (con música), la visual
(videos y cambios de colores) y la kinésica
(cantando y tocando un instrumento).
• Actividades de anticipación: mediante un
panel fotografiado, se indicará los pasos a
seguir en cada actividad o rutina (como la-
varse las manos en el baño), debido a que
su memoria visual es mejor que la auditiva.
• Actividades para introducir cambios: cada
área a trabajar se utilizará un sitio diverso
para no frecuentar siempre los mismos lu-
gares y utilizando diversos caminos que lle-
van al mismo sitio. Se pueden ir incluyendo
nuevas transformaciones en su entorno co-
mo en casa para aceptar mejor las cosas
nuevas.
hay mucho ruido y necesita tranquilidad.
Otra ventaja con la que cuentan es que pue-
den ser elaborados por los propios docentes
dependiendo de las necesidades que crean
en su aula y materia, debido a su capacidad
de adaptación se podrán ir elaborando y
plastificando para utilizarlos con los alum-
nos. También se cuenta con gran cantidad
de recursos online para ser impresos de for-
ma muy económica y con una técnica muy
sencilla para poder introducir en las aulas.
Como conclusión, es fundamental conocer
a estos alumnos, ya que en todos los centros
escolares se pueden encontrar, por ello, como
docentes debemos saber sus necesidades
para ofrecerles una educación acorde a su
condición y conseguir la máxima estimula-
ción posible para mejorar la interacción con
sus iguales y así, su inclusión en la sociedad.
Cabe destacar también la importancia de un
trabajo cooperativo con el contexto familiar
del alumno, puesto que es fundamental una
comunicación continuada con la familia y
trabajar en vías comunes para el bien del
alumno y potenciar sus capacidades.
REFERENCIAS
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (2014). DIAGNOSTIC
AND STATISTICAL MANUAL OF MENTAL DISORDERS. DSM-5
(5ª ED.). EDITORIAL MÉDICA PANAMERICANA.
GALLEGO, J.L. (2019). NUEVO MANUAL DE LOGOPEDIA ES-
COLAR: LOS PROBLEMAS DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
DEL NIÑO. EDICIONES ALJIBE.
GALLEGO, M.M. (2012). GUÍA PARA LA INTEGRACIÓN DEL
ALUMNADO CON TEA EN EDUCACIÓN PRIMARIA. INSTITUTO
UNIVERSITARIO DE INTEGRACIÓN EN LA COMUNIDAD.
PEÑA-CASANOVA, J. (2013). MANUAL DE LOGOPEDIA (4ª
EDICIÓN). ELSEVIER MASSON.
HTTPS://CREENA.EDUCACION.NAVARRA.ES
HTTPS://WWW.ARASAAC.ORG
HTTPS://WWW.ORIENTACIONANDUJAR.ES
HTTPS://WWW.MAESTROSDEAUDICIONYLENGUAJE.COM

¿Por qué son tan importantes los pic-

togramas para los alumnos con TEA?
Como se ha expuesto con anterioridad, estos
alumnos tienen la vía visual mejor desarro-
llada que la auditiva por lo que el trabajo
con ellos siempre debe ir acompañado de
imágenes y, en concreto, se usan los picto-
gramas. Estos son una herramienta que me-
jora la comprensión y la comunicación tanto
si han desarrollado el lenguaje oral de forma
poco eficaz como si no lo han desarrollado
ya que les ayudará a seguir la rutina diaria
en todos sus entornos. Son de gran utilidad
para este alumnado ya que es una repre-
sentación gráfica de una información que
se quiere transmitir sin necesidad de utilizar
el lenguaje, se trata así de un dibujo que
puede ir o no acompañado de texto escrito.
Este apoyo visual les ayuda a acceder a la
lectoescritura empezando por los más sen-
cillos e introduciendo nuevos y complejos,
a medida que se observan avances.
Estos pictogramas no solo ayudan en ruti-
nas como la llegada al colegio, ir a su mesa,
sacar el material o saber anticipar la siguien-
te clase, sino que facilitan el desarrollo de
gran cantidad de habilidades cognitivas co-
mo la atención, imaginación, abstracción y
atención. Pueden colocarse en las diferen-
tes estancias del centro y en la propia mesa
del alumno en forma de agenda personal,
pero, además, pueden ser utilizados como
conversación ya que teniendo una baraja
con muchos pictogramas el alumno podrá
seleccionar el que quiera y dárselo al do-
cente en forma de petición; por ejemplo,
una imagen de un baño pidiendo ir al aseo
o una imagen de silencio cuando crea que

98DIDÁCTICA
Trastorno Específico del Lenguaje
[LAURA OÑATE URIEN]
El Trastorno Específico del Lenguaje (TEL)
es un trastorno de la comunicación que afec-
ta al desarrollo de las habilidades del len-
guaje. Este retraso no tiene relación, ade-
más, con una deficiencia auditiva, motora,
cognitiva o de conducta, así como tampoco
con el autismo. Puede afectar al habla, a la
capacidad para escuchar, a la lectura y a la
escritura. Se trata de uno de los trastornos
del desarrollo más frecuentes en la edad es-
colar. En general, se pueden distinguir dos
tipos de dificultades. Son las siguientes:
• TEL de predominio expresivo: los niños y
niñas reconocen los fonemas y las palabras,
comprendiendo su significado; pero la ex-
presión es deficiente, no encuentran la pa-
labra adecuada al contexto y forman oracio-
nes con lentitud.
• TEL de predominio expresivo-receptivo:
las dificultades radican en el reconocimiento
de los fonemas y palabras, la memoria foné-
tica es limitada; aunque su expresión es algo
mejor que en los niños/as del primer tipo.
En cuanto a las causas, decir que se desco-
nocen, aunque numerosos estudios sugieren
que existe una fuerte vinculación genética;
tanto es así, como que del 50% al 70% de
los niños y niñas con TEL tienen al menos
un antecedente familiar con ese trastorno.
Fue con el uso cada vez más extendido de
los test psicométricos, que permitían medir
la habilidad lingüística de un individuo com-
parándola con la esperada de la edad, cuan-
do comienza a denominarse a este trastorno
como “lenguaje desviado”, “trastorno del
desarrollo del lenguaje”… hasta que en los
años ochenta del siglo pasado se acuñó el
término Trastorno Específico del Lenguaje.
En relación con los síntomas, podemos se-
ñalar que los niños y niñas con TEL pueden,
en comparación con sus iguales:
-Tomarse más tiempo a la hora de agrupar
palabras en oraciones.
-Tener mayores dificultades para aprender
palabras nuevas y mantener conversaciones.
-Evitar usar oraciones complejas.
-Resistirse más frecuentemente a seguir
instrucciones, por el simple hecho de que
no comprenden las palabras que conforman
las consignas.
-Cometer errores gramaticales y ortográfi-
cos, así como en la lectura.
-Mostrar una narración y una escritura más
desorganizada.
Es importante dejar claro que el TEL no es
lo mismo que el trastorno de aprendizaje.
Evidentemente, se trata de un factor de ries-
go para los problemas de aprendizaje, ya
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
Aunque se desconocen
las causas del
Trastorno Específico
del Lenguaje, diversos
estudios sugieren
que existe una fuerte
vinculación genética
que tener dificultades con las habilidades
básicas del lenguaje afecta al rendimiento
en la escuela. De ahí que tenga tanta impor-
tancia su temprano diagnóstico. En cuanto
a esta cuestión, resulta difícil determinar
cuándo estamos ante un caso de TEL, dado
que no hay consenso en estos dos aspectos:
• A partir de qué nivel de déficit de habilidad
del lenguaje se considera que existe un tras-
torno. El desarrollo del lenguaje tiene unos
márgenes de normalidad muy amplios, tan-
to cualitativa como cuantitativamente.
• Cuánta debería ser la distancia entre las
habilidades lingüísticas y el resto de las ha-
bilidades cognitivas para poder excluir la
discapacidad cognitiva.
Por todo lo anterior, resulta arriesgado diag-
nosticar un TEL antes de los 5 años. Lo que
sí está claro es que es conveniente intervenir
cuanto antes, si se observa cualquier retraso
o anomalía del desarrollo del lenguaje, aun
sin estar ante un diagnóstico confirmado.
Como en cualquier otro trastorno del len-
guaje, el tratamiento debe ser logopédico.
Lo primero es trazar el perfil lingüístico del
alumno/a, para enfocar el tratamiento en
los problemas en relación con la compren-
sión y habilidades fonéticas, semánticas,
morfosintácticas y pragmáticas. Aparte de
esto, el/la profesional debe analizar su en-
torno del alumno/a con el fin de crear un
ambiente que favorezca el desarrollo del
lenguaje, aconsejando pautas de comuni-
cación tanto en el entorno escolar como en
el familiar. Es vital que tanto en el trabajo
individual con el logopeda, como en casa y
en la escuela se sigan las mismas consignas
y orientaciones, ya que así el/la niño/a evita
confusiones y sus avances son mayores.
REFERENCIAS
HTTPS://WWW.NIDCD.NIH.GOV/ES/ESPANOL/EL-TRASTOR-
NO-ESPECIFICO-DEL-LENGUAJE
HTTPS://NEUROPEDIATRA.ORG/2019/01/11/TEL-TRASTORNO-
ESPECIFICO-DEL-LENGUAJE-TEL
HTTPS://WWW.LOGOPEDIAYMAS.ES/BLOG/TRASTORNO-ES-
PECIFICO-DEL-LENGUAJE
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NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022 DIDÁCTICA99

^å•äáëáë=a^cl=ó=ÇÉíÉÅÅáμå=ÇÉ=åÉÅÉëáÇ~ÇÉë=
[MIREN BAKARNE ODRIOZOLA AMIGORENA]
La educación siempre ha sido el motor de
la transformación social. Se puede decir que
su propósito es desarrollar los talentos, ha-
bilidades y habilidades humanas. A través
de este desarrollo, las personas pueden de-
sempeñar un papel en la sociedad actual
como individuos independientes, libres y
productivos. Entre las tareas a realizar, las
organizaciones educativas tienen la función
de educar a la nueva generación para satis-
facer las necesidades del país. Sin embargo,
debido a todas las limitaciones del sistema
educativo, esta tarea se ha vuelto cada vez
más compleja. En este sentido, las institu-
ciones y los departamentos de gestión es-
colar tienen la función de dar respuesta a
los desafíos generados a nivel escolar. La
dirección escolar también se encarga de la
participación activa de todos los participan-
tes de la comunidad educativa, que buscan
alcanzar las metas y objetivos establecidos
en el currículo educativo. Sin embargo, una
gestión institucional eficaz significa como
analizar diferentes dimensiones; liderazgo,
buen manejo de los recursos, etc. Este tipo
de gestión eficaz a nivel institucional se re- que tiene la organización. Estas son las prin- En referencia a las oportunidades, se po-
fleja en el aprendizaje de los estudiantes. cipales responsables de las funciones inter- dría subrayar el potenciar las relaciones in-
Con el fin de avanzar en el análisis de las nas. Las oportunidades son todas las posi- terpersonales entre el personal del centro
mejorar en las organizaciones, el análisis bilidades de desarrollo que tiene la organi- educativo.
DAFO comenzó a aparecer en los negocios zación. Estas oportunidades se pueden en- Mediante el análisis DAFO, se definen los
en la década de 1960 y se extendió rápida- contrar en el entorno en el que opera la or- contextos de implantación de los futuros
mente a otros campos (Hill & Westbrook, ganización. Los miembros deben tener la TFMs. Analizando las debilidades y opor-
1997). Su propósito es analizar los princi- capacidad de ver donde se encuentra y tener tunidades, se definen los campos de acción
pales factores que intervienen en un pro- la oportunidad de aprovechar estas oportu- donde se pueden abordar diferentes pro-
ducto, servicio u organización para desarro- nidades y reflexionar sobre el equipo de tra- yectos de innovación, como la formación
llar una estrategia de mejora. Por tanto, es bajo. Y, por último, encontramos las ame- tecnológica del profesorado, fomentar la
una herramienta de pensamiento estratégico nazas, aquellas situaciones negativas que participación en la elaboración de protoco-
que se puede utilizar para el diagnóstico y amenazan el desarrollo de la organización. los, planes de innovación docente, etcétera.
la planificación, no solo como herramienta Estas amenazas existen en el entorno natu- Una vez definidos estos campos de acción a
descriptiva. Este método, muestra que una ral, geográfico, cultural, social, político y abordar, es importante que podamos analizar
forma eficaz de formular estrategias incluye económico en el que opera la organización. las oportunidades que tienen el centro edu-
el análisis de factores internos y externos. Unos ejemplos de fortalezas de los centros cativo, ya que serán esos puntos fuertes los
Los factores internos pueden ser atributos pueden ser: que lo llevaran a definir los campos de acción,
positivos (fortalezas) o atributos negativos -Una visión pedagógica de la dirección del que ayudarían a su vez a definir el proyecto
(debilidades). centro educativo. de innovación que se quiera diseñar.
El análisis de factores externos, analiza fac- -Autoconfianza dentro de la institución edu- Las organizaciones educativas cambian
tores que nada tienen que ver con el objeto cativa… constantemente, lo que lleva a las organi-
en valor, pero estos factores pueden tener En cuanto a las debilidades se refiere, po- zaciones a revisar sus métodos operativos,
un impacto positivo (oportunidad) o un im- drían ser: estructuras internas e, incluso, conceptos
pacto negativo (amenaza) sobre el mismo, Falta de conocimiento de las herramientas de gestión para cumplir y adaptarse a los
como la política, la economía o la tecnología tecnológicas de gestión. requisitos requeridos.
(Hill & Westbrook, 1977). -Plantilla profesional muy inestable cada En definitiva, en una organización, los va-
Analizando estos aspectos, las fortalezas es curso académico… lores de las personas que la componen son
todo el potencial material o humano que tie- Como amenazas, podríamos apuntar, co- muy importantes, porque los valores unen
ne la organización. Son esenciales para las mo ejemplo, un clásico, el exceso de buro- a las personas, expresan la definición de
operaciones y el desarrollo. Las debilidades cratización por parte de la administración equipo de las personas, las expectativas y
son todos los defectos materiales o artificiales educativa… cómo deben expresarse.
 Andalucíaeduca
100DIDÁCTICA NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022

jÉíçÇçäçÖ∞~=ÇÉ=ä~ë=Çáå•ãáÅ~ë=ÇÉ=Öêìéç
[ISABEL M. DE LA TORRE CONTRERAS]
El alumnado del Ciclo Superior en Anima-
ción Sociocultural y Turística debe adquirir
a lo largo de su formación las competencias
que le permitan programar, organizar, im-
plementar y evaluar las intervenciones en
animación sociocultural y turística promo-
viendo la implicación de las personas inte-
grantes de los grupos en las distintas acti-
vidades, coordinando sus actuaciones como
mejorando el clima grupal y mejorando el
desempeño. Debe intervenir con diferentes
grupos, facilitando la interacción entre los
miembros.
En esta dirección, el módulo Dinamización
Grupal tiene que proporcionarle la forma-
ción para guiar estos procesos grupales, des-
arrollando técnicas y dinámicas que buscan
conseguir resultados positivos en los grupos
(por ejemplo: fortalecer la cohesión, mejorar
el trabajo en equipo, etcétera).
Entre los aspectos principales a tener en
cuenta respecto a tipo de técnicas, podemos
destacar los siguientes:
-Son situaciones simuladas que tienen un
carácter práctico.
-Es importante la participación y motivación
de los participantes.
-Facilitan el aprendizaje, así como la crea-
ción de lazos entre las personas.
-Suelen tener un carácter lúdico y ser di-
vertidas. Pero es importante que los dina- 2. La ejecución de posteriores dinámicas. Las preguntas
mizadores tengan presente que no son un Por muy bien que planifiquemos siempre clave en la evaluación son las siguientes:
juego y no hay que perder nunca de vista habrá cosas que es necesario improvisar. -¿Qué hemos aprendido?
los objetivos que se persiguen. Todo será más fácil si: -¿Cómo nos hemos sentido?
-Estimulan la imaginación, la expresión y -Conocemos la estructura de cada técnica. Esos dos aspectos son básicos, pero a partir
el pensamiento creativo. -Seguimos los procedimientos establecidos. de ahí, y en función de la naturaleza de cada
-Facilitan la libre expresión de emociones -Conocemos bien el grupo. dinámica, será oportuno incidir en otra serie
e ideas. -No nos arriesgamos a iniciar una actividad de aspectos. La respuesta a estas preguntas
si no contamos con tiempo suficiente. guiará la redacción de la evaluación que re-
Metodología de la intervención Durante la ejecución hay que fomentar la alizaremos como profesionales, ayudando
La intervención en grupos a través de téc- participación, la aceptación, el conocimiento a llegar a conclusiones sobre si la actividad
nicas y dinámicas grupales se concreta di- de los demás y el respeto a las diferencias. se llevó a cabo con los criterios adecuados,
señando, realizando y evaluando las activi- Antes de empezar hay que dar instrucciones si merece la pena repetirla o por el contrario
dades. claras y breves y asegurarnos de que han exige demasiados recursos y aporta poco
1. La planificación sido comprendidas. en cuanto a resultados.
En primer lugar, hay que determinar unos 3. La evaluación
objetivos que deben ser realistas. La elección Después de la dinámica hay que realizar REFERENCIAS
de objetivos es previa a la selección de la una evaluación o reflexión posterior. Si no FROUFE QUINTAS, S. (2013): TÉCNICA DE GRUPO EN ANI-
técnica. Hay que tener en cuenta las carac- se hace la dinámica pierde gran parte de su MACIÓN COMUNITARIA. AMARÚ EDICIONES. MADRID.
terísticas del grupo, tanto respecto a su ta- sentido. Es enriquecedor que los partici- MACIONIS, J.J. Y PLUMER, K. (2007): SOCIOLOGÍA. MADRID.
maño como a las características de sus pantes expresen libremente y de manera MARTÍNEZ, M.C. (COORD.) (2010): DINÁMICAS E INTERVEN-
miembros, ya que no todas las técnicas son asertiva sus opiniones sobre la experiencia CIÓN GRUPAL. EDITORIAL SÍNTESIS. MADRID.
útiles para todas las personas o grupos. y reflexionen sobre lo aprendido, que com- PALACIOS, MARCHESI Y COLL (2011): DESARROLLO PSICO-
También es necesario tener en cuenta los partan sus emociones y conclusiones. Esto LÓGICO Y EDUCACIÓN. 1. PSICOLOGÍA EVOLUTIVA. MADRID.
recursos que vamos a necesitar y conocer ayuda a generar un clima de confianza y SHAW, MARVIN E. (2013): DINÁMICA DE GRUPO. PSICOLOGÍA
el espacio del que disponemos, el tiempo respeto, la cohesión grupal y la consecución DE LA CONDUCTA DE LOS PRIMEROS GRUPOS. HERDER EDI-
requerido y los materiales necesarios. de objetivos, así como facilita el desarrollo TORIAL. BARCELONA.
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NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022 DIDÁCTICA101

Recursos y actividades para contar cuentos

[MONTSERRAT BENAVENT MARTÍNEZ] sentaremos los diferentes materiales con Actividad 5
A través de los cuentos, los niños y las niñas los que los cerditos realizaron sus casas y La última actividad consiste en la dramati-
obtienen beneficios como: desarrollar la tendrán que asociar al cerdito correspon- zación del cuento (para los niños y niñas
imaginación y su creatividad; adquirir se- diente a cada material. Por último, podemos del ciclo de Educación Infantil), y para rea-
guridad ante situaciones nuevas; despertar preguntar al alumnado qué casa hubiesen lizarla vamos a seguir los siguientes pasos:
su curiosidad para nuevos aprendizajes; construido y por qué, haciendo que refle- 1. Repartir los diferentes papeles entre los
proporcionar valores y mejorar el compor- xionen su respuesta. alumnos y alumnas, y caracterizarlos.
tamiento; y favorecer la atención. Actividad 4 2. Memorizar y ensayar el argumento.
A continuación, expondré algunas activi- En esta actividad les presentaremos serie 3. Confeccionar los disfraces y el decorado.
dades que podemos realizar con los infantes de objetos y utensilios pertenecientes a las 4. Preparar los folletos informativos: día,
antes y después de la narración de un cuen- diferentes partes de la casa. Los niños/as hora y lugar de la actuación y de esta forma
to. En este caso realizaremos actividades han de identificar los diversos objetos y implicamos a las familias en la vida escolar.
para el cuento popular “Los tres cerditos”. utensilios y clasificar dónde los podemos Hasta aquí un pequeño ejemplo de una pe-
Actividad 1 encontrar en una casa. Podemos usar algu- queña animación lectora intentando cultivar
En primer lugar, presentaremos el cuento nas de estas piezas o utensilios para realizar el gusto y el hábito de la lectura desde edades
y realizaremos una lluvia de ideas para que una sencilla y saludable receta de cocina. tempranas.
los niños y niñas nos cuenten lo que saben
de la historia (personajes, acciones, hechos,
etc.) y para averiguar si la conocen o no.
Posteriormente, pasaremos a la lectura del
cuento y nos apoyaremos en las marionetas
de los personajes del cuento (el lobo y los
tres cerditos), previamente realizadas.
Durante la lectura, pediremos a los alumnos
y las alumnas que nos ayuden. Por ejemplo,
cuando el lobo sopla y sopla para echar la
casa de los cerditos al suelo, ellos y ellas
también realizaran la acción (de esta for-
ma, los niños/as participan en la actividad).
Después de la lectura e interpretación, ha-
remos una serie de preguntas para ver si
los alumnos/as han entendido el cuento:
1. ¿Cuántos cerditos salen en la historia?
2. ¿Qué otro personaje aparece en el cuento?
3. ¿Qué construyen los tres cerditos? ¿De
qué material están hechas?
4. ¿Qué casas echa al suelo el lobo? ¿Y cómo
lo hace?
5. ¿Dónde van los dos cerditos que ya no tie-
nen casa?
6. ¿Por dónde entra a la casa el lobo?
7. ¿Cómo termina el cuento?
Por último, con la ayuda de los niños/as bus-
caremos diferentes finales para la historia.
Actividad 2
En esta actividad, los alumnos/as realizarán
un puzle. Les repartiremos una ficha, en la
que aparecen el título del cuento y los per-
sonajes. Los niños y niñas tendrán que pin-
tar los personajes con ceras (plastidecors)
y recortar por las rayas marcadas en rotu-
lador negro. Después engancharán con pe-
gamento las piezas en una cartulina hasta
formar el correctamente el puzle.
Actividad 3
Está actividad consta de tres pasos. Prime-
ramente, los alumnos y alumnas han de co-
piar el título del cuento en la pizarra, en la
arena del patio… En segundo lugar, les pre-

102DIDÁCTICA
Las ilustraciones y el sexismo
en la literatura infantil
[ANE TAMAYO]
Las ilustraciones también influyen a la hora
de analizar el sexismo en la literatura infantil
y juvenil. Es sabido que la imagen es parte
importante de la creación de la literatura
infantil, pero ahora, además, se ha reforzado
enormemente por su presencia en la comu-
nicación social, sus nuevas posibilidades
técnicas, las estrategias de venta consumista
y la tendencia a la convergencia de los có-
digos de arte actuales.
En este campo la literatura infantil ha apor-
tado una forma artística innovadora: el ál-
bum. Este logro ha provocado la satisfacción
de todos los sectores. La belleza de estos li-
bros, las nuevas oportunidades que han
abierto para la expresión artística y la ca-
pacidad de fomentar la educación lectora
nos han cautivado por ser libros espectacu-
lares, fáciles de leer, sugerentes de inter-
pretar o adecuados para espacios cortos en
el aula o en casa. Y, sin embargo, no todo
es beneficioso. Los álbumes tienen influen-
cias consumistas y solo hay muchos libros
que viven de ello. Ésta, además, desequilibra
otras tantas obras por tener textos insigni-
ficantes devorados por la imagen, y otras
dejan al lector la responsabilidad de dar
sentido para ocultar la falta de elaboración.
Si con todo esto añadimos el sexismo que
se puede ver en estas espectaculares imá-
genes, los niños se tragan las situaciones de
machismo que ven por los ojos (Colomer,
2011:11). Alberto Urdialles, ilustrador, decía:
Adela Turín analizó
las imágenes de la
madre, el padre y la
hija. En cuanto a las
imágenes de la madre,
dijo que parece
vivir en la cocina
“Si hay mensajes vertidos en las ilustraciones
de modo inconsciente y de ello somos igual-
mente responsables. Serían mensajes in-
conscientes todos aquellos que emitimos
sin darnos cuenta, bien porque formal parte
tan intrínseca de nosotros mismos que, nos
resulta imposible identificar, o bien porque
forman parte de nuestra cultura y son tan
habituales en todos los medios que pasan
desapercibidos”.
Por lo tanto, las ilustraciones también deben
cuidarse en los cuentos que hoy van sur-
giendo, porque es imposible cambiar las co-
sas en los que ya están creadas. Además de
esto, Urdiales sostenía que la torpeza no
existe, o peor aún, no puede ser protago-
nista. Lo perfecto y lo bueno es la belleza y,
por tanto, lo feo es lo malo. Por esta razón,
los personajes femeninos de los cuentos clá-
sicos y de muchos libros todavía actuales
son bellos y jóvenes. Sin embargo, si hay
presencia de la bruja, por supuesto feme-
nina, entonces la ponen fea y le imponen
una connotación negativa (Urdiales, 2008).
Adela Turín analizó en sus investigaciones
las imágenes de la madre, el padre y la hija.
En cuanto a las imágenes de la madre, dijo
que parecen vivir en la cocina y que si se les
puede ver en la calle sólo se preocupan por
el cuidado de sus hijos. No tienen oficio ni
preocupación por la cultura y es como si el
deporte no estuviera creado para ellos. Ade-
más, la conducta de la madre cambia si el
hijo que tiene es hijo o hija. En el primer
caso, la madre es una simple criada y le es
imposible enseñar nada al niño, todo lo
aprende con su padre. En el segundo caso,
la mujer es bella y educadora, enseñando y
transmitiendo a su hija un papel estereoti-
pado mientras hacen compras o algo pare-
cido. Si encuentran la inteligencia ante un
problema necesario, recurren al hombre, al
padre o al abuelo. La figura del padre es todo
lo contrario. Siempre se representa de forma
activa, realizando cualquier actividad y si
están en casa, se le puede ver muchas veces
leyendo el periódico en un cómodo sofá. Tra-
baja fuera de su casa y cuando vuelve no
ayuda en nada, mira la televisión y mantiene
a la mujer a su disposición. Además, no ima-
ginan un guiño cariñoso al niño, porque de
eso se encarga la madre. En cuanto a las imá-
genes de las niñas, normalmente las dibujan
como una madre pequeña. Soñando que
cuando se conviertan en adultos se ocuparán
de hacer los deberes como su madre. Pero
a veces las chicas malignas son las protago-
nistas. Este es el reflejo del ser bíblico Eva.
En efecto, Eva, en el pasaje bíblico, no obe-
deció la orden de Jaikoa y tuvo una conducta
impropia por la tentación de lo que estaba
prohibido. De esta forma se convierte en una
mujer malvada y mentirosa y ese reflejo pue-
de verse en las chicas malévolas de la litera-
tura infantil y juvenil (Turín, 2009: 30-32).
Además, Turín decía que las ilustraciones
acompañan al texto con un mensaje para-
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
lelo, utilizando diferentes símbolos. Muchas
ilustraciones de literatura infantil y juvenil
reivindican la discriminación sin darnos
cuenta. Algunos de los símbolos son:
• Gafas: si un hombre las lleva, son un reflejo
de la inteligencia. Si están en la cara de una
mujer, sin embargo, se ven como una dis-
criminación del aspecto físico.
• Elementos de limpieza: delantal, escoba,
cubo a imagen de la patrona de la mujer.
Hay que enseñar a los
niños y niñas desde
pequeños/as que el
interés personal y
el talento de cada
uno/a determinará
su vida y no el sexo
• Fuerza: es algo que sólo tiene el hombre y
si se le atribuye a una mujer, tendrá una mu-
jer fea, con gafas y ruda que está soltera.
• Ventana: son el reflejo de la pasividad. A
un lado de la ventana estarán la mujer o la
princesa sumidas en su soledad, alejadas
de la realidad. Muchas veces se les puede
ver incluso mirando a un hombre.
• Egunkaria: algo que sólo pueden leer los
hombres (Adela Turin, 2009: p. 33).
El conocimiento de estos contenidos y sim-
bologías permitirá conocer la existencia o
no de discriminación por razón de sexo en
la lectura, análisis y valoración de los libros,
de forma que la selección de los libros que
realizan los mediadores sea más precisa.
De hecho, es evidente que los cuentos son
un importante material didáctico para los
niños, por lo que tanto los hombres como
las mujeres deberían mostrarse como seres
humanos con sus carencias y virtudes, con
sus limitaciones y capacidades, sin privilegios
entre sí. Porque hay que enseñar a los niños
desde pequeños que el interés personal y el
talento de cada uno determinará su vida y
no el sexo (UNIFEM-UNICEF, 1990).
REFERENCIAS
COLOMER, T. (2011). “HAUR-LITERATURA: GUTXIENGO BAT
LITERATURAREN BARRUAN”. BEHINOLA: HAUR ETA GAZTE
LITERATURA ALDIZKARIA, 23, 23-24.
UNIFEM Y UNICEF (1990) METODOLOGÍA PARA ELIMINAR
ESTEREOTIPOS SEXUALES EN LOS MATERIALES EDUCATIVOS.
OFICINA SUB-REGIONAL PARA CENTRO AMÉRICA
TURÍN, A. (2009) “EL PODER DE LAS ILUSTRACIONES”. EMA-
KUNDE, 75, 30-34.
URDIALES, A. (2008) MENSAJES COMO TESOROS. 2015/03/25
JASOA HTTP://CVC.CERVANTES.ES/ACTCULT/ILUSTRACION/IN-
TENCION.HTM
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NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022 DIDÁCTICA103

[ESTITXU CABEZÓN LUMBRERAS]

Focused written corrective feedback (WCF)
means that the teacher targets only one or
Focused vs. unfocused
a few linguistic error aspects, leaving other
mistakes uncorrected, with the possibility written corrective feedback
of this being highly focused (only one type
of mistake) or somehow less focused, but
still limiting feedback to pre-selected items.
On the other hand, unfocused WCF means
that a broad range of error categories or all
errors are being corrected (Frear and Chiu,
2015). Research on this field has obtained
opposed results, as authors do not come to
an agreement on which of this WCF styles
is more appropriate to correct English as a
second language (ESL) students.
Most studies have been set on unfocused
correction, probably because of the thought
that if a mistake is not corrected it may fo-
ssilize and students will keep the incorrect
version in their knowledge structures (La-
lande, 1982). Nevertheless, most recent
studies have proved highly focused WCF to
be more effective (Bitchener, 2008; Bitche-
ner & Knoch, 2008; Sheen et al, 2009).
According to Hairston (1986), being overly
corrective can be frustrating and exhausting
for both students and teachers. Further-
more, targeting correction to fewer items
can lead to students having a higher aware-
ness of their mistakes and processing the would correct errors that I had not learnt taken care of. In this case, rubrics that spe-
correction more efficiently. Students’ ca- about yet, so receiving more support from cify the aspects that will be corrected and
pacity of assuming corrective feedback is the teachers in that sense would have hel- how they will be corrected could help.
limited and can only hold a certain number ped encourage me. As an intern teacher I’ve Many SLA researchers have deduced that
of corrective items (Robinson, 2002). Al- seen mostly focused WCF in ESL. When I focused WCF is superior because it is more
though this does not mean that no WCF was working with children, the teacher likely to catch the students’ attention and
should be given at all; students that do not would only correct certain errors (i.e. the gives them a chance to restructure their in-
receive any corrections may complain that grammar tenses or misspelt vocabulary terlanguage systems (Shintani et al., 2014).
they are not getting an opportunity to learn they had already learnt, etc.) and leave the Nevertheless, some of the studies that su-
and their motivation levels may be hindered errors that the students were not develop- ggested this have methodological inconsis-
(Nakazawa, 2006). Students’ petitions and mentally ready to process yet untouched. tencies (Ellis et al., 2008; Sheen et al., 2009).
suggestions should be taken into account However, there is a major obstacle with Choosing between focused and unfocused
when deciding what kind of correction to doing focused WCF with underage students, WCF is not an easy task, especially because
make. There are studies that argue in favour and it is their parents. Since we would not I think it really depends on what we are loo-
of unfocused WCF in the second language be correcting all the mistakes until they king to achieve through the WCF. I would
(L2) (Van Beuningen et al., 2008; Robb et reach a higher L2 proficiency level the pa- go with the same perspective that I provi-
al., 1986; Storch and Wigglesworth, 2010). rents might feel confused if they checked ded between direct and indirect feedback
Storch and Wigglesworth (2010) defend their corrected writing pieces. I heard the in the point 4.1, going with a focused WCF
that if unfocused WCF is related to the teachers in the school I did the internship with students whose L2 level is still low and
teaching practice, it should not confuse stu- speak about how some parents wanted for opening towards a more unfocused WCF
dents around why some errors are corrected everything to be corrected and perfected, as the students’ L2 proficiency improves
and others are not, and it might be superior and it is partially an understandable view and we can go through all the errors without
in a long term period. Furthermore, students because that is how they learned an L2 du- the danger of overwhelming the students
go through several grammatical issues that ring their schooling. As education metho- with corrections they cannot process yet.
need to be addressed, so indicating a single dologies and approaches are constantly To conclude, I would say that teachers
or only a few mistakes may not be the most changing, I think it is important to first en- should go from focused WCF at beginning
appropriate in some cases (Ellis, 2002). sure that the parents understand how we levels and with younger students, to make
In my experience as a student, I think that are correcting and why we are doing it this sure that they are not discouraged to con-
I have mostly received unfocused correction, way. Also, if we are doing focused WCF it tinue learning the language. The target lan-
which was sometimes frustrating and made is essential to set the aspects that we are guage aimed at should not be too far from
me feel bad about my skills as an ESL lear- going to be correcting from the beginning, the level of the students, ensuring the learn-
ner. There were times when the teachers which is something that should be really ing curve occurs in a moderate manner.
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104DIDÁCTICA NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022

With time, teachers should progressively

provide more unfocused WCF, as they be-
come more proficient, to facilitate their im-
provement and to get them a sense of
growth throughout their learning path.

REFERENCIAS
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CORRECTIVE FEEDBACK’. JOURNAL OF SECOND LANGUAGE.
JOURNAL OF SECOND LANGUAGE WRITING 17(2), 102-118.
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EFL LEARNERS’ ACCURACY IN NEW PIECES OF WRITING. SYS- ON ADULT INCIDENTAL SLA. A REPLICATION AND EXTENSION SITION, 32, 303-334.
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TYPES OF TEACHER FEEDBACK ON STUDENT WRITING IN 41, 255–283. ADULT ESL LEARNERS. SYSTEM, 37, 556-569.
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NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
[JOSÉ VÍCTOR SÁNCHEZ CUENCA]
Resumen
Hoy día cada vez son más las personas que
desean aprender una segunda lengua a un
nivel avanzado en la EOI. Los alumnos de
las EEOOII en España tienen un perfil muy
distinto, esto produce que cada persona ten-
ga sus propios retos y dificultades a la hora
de aprender una lengua a un nivel alto y
que el profesor tenga que individualizar la
atención y detectar los motivos de la falta
de progreso. Sin embargo, todos los hablan-
tes de una lengua, digamos el español, ex-
perimentan dificultades similares a la hora
de aprender inglés como segunda lengua.
Estas dificultades hunden sus raíces en la
mecánica de su lengua materna y en la idio-
sincrasia de la situación social y cultural
personal de cada alumno. Además de esto,
no todas las personas son iguales, así que
los estilos de aprendizaje son también di-
ferentes, en especial cuando el estudio de
la lengua se hace como una actividad se-
cundaria como es el caso de muchos de los
alumnos de la EOI. Por todo ello y una vez
identificados los escollos más importantes
en el progreso hacia un dominio avanzado
de la ‘L2’, es necesario proponer una mayor
carga de contenidos y horas (quizá por asig-
naturas) en la parte de los estudios que pro-
fundiza en la fonética, isocronía, adquisición
de léxico, variedades de la lengua, register
shifting, y erosión lingüística de ‘L2’.
Introducción
Las diferencias de edad, estudios previos,
nivel cultural, objetivos finales, motivacio-
nes, dedicación para el estudio de la lengua
extranjera, capacidades de asimilación y
práctica diaria efectiva del idioma entre los
alumnos son importantes, pero quizá el
nivel de motivación es el elemento desen-
cadenante para que un alumno pueda llegar
a un C2 efectivo o no. Una vez que los alum-
nos, después de muchos años de estudio y
esfuerzo, llegan a un nivel avanzado son
conscientes de que la curva de aprendizaje
se hace cada vez más difícil y que las horas
de dedicación para un progreso relativa-
mente reducido son cada vez más. Además
de este hecho, la cristalización de errores
hace que los alumnos perciban que no avan-
zan y que su aprendizaje ha llegado a una
meseta imposible de superar. Esto supone
muchas veces un revés educativo y emocio-
nal que lleva a algunos alumnos a abandonar
el estudio. Según la Self-assessment grid -
Table 2 (CEFR 3.3): Common Reference
levels del Common European Framework
of Reference Languages (CEFR), por la que
se guían también las normativas nacionales
[Real Decreto 1041/2017, de 22 de diciem-
Hacia el bilingüismo: dificultades
de alumnos hispanohablantes
en el aprendizaje de inglés
en la EOI. Áreas identificadas:
fonética, adquisición léxico,
variedades, isocronía, register
shifting y erosión Lingüística
bre], [Real Decreto 1/2019, de 11 de enero],
y regionales de enseñanza de idiomas en las
EEOOII, cualquier alumno que obtenga el
título C2 debe tener un nivel muy alto a la
hora de desenvolverse sin esfuerzo en el
idioma con gran facilidad y fluidez en las
cuatro habilidades básicas de la lengua (es-
cuchar, leer, hablar y escribir) más la me-
diación lingüística. Debido a la naturaleza
de la lengua y a las diferencias fonéticas, lé-
xicas, sintácticas, etcétera, los alumnos de
inglés de los niveles más avanzados expe-
rimentan, una vez alcanzado un nivel alto,
una dificultad manifiesta para hacerse con
un dominio avanzado de la lengua. Sin em-
bargo, como veremos seguidamente, las
causas de este estancamiento están parcial-
mente al inicio y en la concepción de su re-
corrido educativo y no solamente al final.
Retos y dificultades para los alumnos
españoles de inglés
Fonética
Uno de los retos que más preocupa a los
profesores de inglés es que sus alumnos ten-
gan una pronunciación “correcta” en inglés.
Hoy día, cualquier variedad aceptada de in-
glés moderno podría ser la base de la pro-
nunciación “correcta” de los alumnos, pero,
quizá por cuestiones históricas y de proxi-
midad geográfica, la variedad más difundida
de inglés en España es el inglés británico y,
dentro de éste, la pronunciación RP (Re-
ceived Pronunciation).
Un problema recurrente en niveles altos es
el hecho de mezclar distintos acentos, re-
gistros y variedades de la lengua inglesa es
objeto de penalización en los grupos avan-
zados dado que aleja al alumno de una rea-
lidad lingüístico-social. La relación intrín-
seca entre lengua y sociedad hace que estos
dos conceptos vayan de la mano no pudien-
do existir de forma realista el uno sin el otro
y quien quiera que desee aprender una len-
gua debe además aprender las referencias
y códigos culturales en la que ésta hunde
sus raíces (Relation between language and
DIDÁCTICA105
society, Satria Rahmat). Veamos, a conti-
nuación, algunas de las áreas de dificultad
más conocidas.
Vocales
Es conocida la dificultad que tienen los ha-
blantes de español como lengua materna al
producir los sonidos vocálicos propios del
inglés, en especial, vocales cortas y largas
y algunos diptongos y triptongos. Aunque
algunas vocales en los dos idiomas pueden
estar más o menos cerca, ninguna vocal de
la lengua inglesa se pronuncia exactamente
como las de la lengua española. Los estu-
diantes de inglés que empiezan a estudiar
la lengua de forma profunda a partir de los
16 años en el caso de la EOI, presentan más
dificultades para producir los sonidos vo-
cálicos y consonánticos que los que apren-
den una pronunciación real en etapas más
tempranas. Es notoria la dificultad en casos
clásicos de vocales abiertas y cerradas como
cat y cut, boat y bought y entre vocales cor-
tas y largas como en sheep y ship, por poner
sólo algunos ejemplos.
• Vocales cortas relación de dificultad [BAJA,
MEDIA Y ALTA]. Símbolo IPA /e/ - Went,
intent, send, BAJA. Símbolo IPA /ae/ Cat,
hand, nap, flat, have, MEDIA. Símbolo IPA
/A/ - Fun, love, money, one, London, ALTA.
Símbolo IPA /u/ Put, look, should, cook,
book, look, ALTA. Símbolo IPA /o/ Rob,
top, watch, squat, sausage MEDIA-ALTA.
Símbolo IPA /schwa/ Alive, again, MEDIA-
ALTA.
• Vocales largas: Símbolo IPA /i:/ Need,
beat, team BAJA. Símbolo IPA /3:/ Nurse,
heard, third, turn. ALTA. Símbolo IPA /o:/
Talk, law, bored, yawn, MEDIA-ALTA. Sím-
bolo IPA /u:/ Few, boot, lose, gloomy, fruit,
chew, BAJA. Símbolo IPA /a:/ Fast, car,
hard, bath. MEDIA-ALTA.
La longitud de los 12 sonidos vocálicos es
uno de los problemas de pronunciación que
más interfieren en la comprensión por parte
del receptor, ya que en inglés, la incorrecta
pronunciación de vocales dentro de palabras
(como así otros elementos) puede llevar al

106DIDÁCTICA
receptor a comprender una cosa totalmente
diferente (Uso de Pares Mínimos en He-
rramientas para la Práctica de la Pronun-
ciación del Español como Lengua Extran-
jera, 2018) perdiendo el hilo de la comuni-
cación, algunas veces, y reduciendo la co-
herencia hasta que la comunicación del sen-
tido correcto es nula.
Diptongos
Los diptongos en inglés son fonemas vocá-
licos que se mueven [glide] de una posición
a otra. Este movimiento, siendo nuevo para
un hablante monolingüe de español, repre-
senta un reto más o menos importante de-
pendiendo del movimiento y de la posición
de los articuladores. Los diptongos en inglés
pueden ser en su mayor parte:
• Cerrados: comienzan con una vocal rela-
tivamente abierta y terminan en otra más
cerrada normalmente [i] o [u].
• Centrales: comienzan con una vocal y ter-
minan en [3] /schwa/ que esté en una po-
sición central dentro de la tabla IPA de so-
nidos vocálicos del inglés.
Los alumnos españoles monolingües expe-
rimentan dificultades de distintos niveles
(BAJA, MEDIA y ALTA) frente a su pro-
nunciación. Aquí tenemos unos ejemplos:
Símbolo IPA /i3/ Near, ear, clear, tear, beer,
fear BAJA. Símbolo IPA /e3/ Hair, there,
care, stairs, pear ALTA. Símbolo IPA /ei/
Face, space, rain, case, eight BAJA. Símbolo
IPA /oi/ Joy, employ, toy, coil, oyster BAJA.
Símbolo IPA /ai/ My, sight, pride, kind,
flight BAJA. Símbolo IPA /3u/ No, don’t,
stones, alone, hole, ALTA. Símbolo IPA /au/
Mouth, house, brown, cow, out MEDIA.
Triptongos
Los triptongos en inglés son la suma de un
diptongo más una schwa final, estos sonidos
alejados del español pueden producir difi-
cultad especialmente en la pronunciación
de la /schwa/ que llega a caerse del conjunto
por falta de pronunciación adecuada. Sím-
bolo IPA /au3/ MEDIA. Ejemplos: our
/au3r/, flour /flau3r/, sour /sau3r/. Símbolo
IPA /ai3/ MEDIA-BAJA. Ejemplos: fire
/fai3r/, inspire /in‘spai3r/. Símbolo IPA
/ju3/ ALTA. Ejemplos: cure /kju3r/, pure
/pju3r/, curious /‘kju3r.i3s/. Otros ejem-
plos: ei + 3, /ei 3/, rayon ALTA; oi + 3 /oi3/
loyal ALTA; 3u + 3/3u3/ boa ALTA.
La pronunciación errónea de los diptongos
y triptongos puede llegar a cristalizarse y
de esta manera es muy difícil su corrección
dado que su pronunciación es quizá más
alejada de los sonidos producidos por los
alumnos en español. Investigaciones sobre
los problemas de la pronunciación condu-
cidas por Murphy (1997); Breitkreutz, Der-
wing y Rossiter (2001); y Baker (2011) pos-
tulan que la poca e insuficiente formación
práctica de algunos profesores de lenguas
modernas en la pedagogía de la fonética de
la lengua inglesa, incide de forma negativa
en la creación de cimientos sólidos sobre
todo en niveles iniciales (donde se enseñan
las diferencias y similitudes de las lenguas
‘L1’ y ‘L2’) para una correcta pronunciación
a lo largo del aprendizaje del inglés.
Consonantes
En lo que se trata de las consonantes existen
varias problemáticas recurrentes. En espa-
ñol las oclusivas aspiradas, donde la pro-
nunciación de las consonantes /p/, /t/, /k/
iniciales de sílaba, resulta pura o mínima-
mente aspirada según el momento en que
empiezan a vibrar las cuerdas vocales, en
ambos casos la oclusión es igualmente sorda,
la diferencia aquí radica en el modo de pro-
ducirse la explosión.
En las oclusivas o plosivas puras, apenas
cesa el contacto de los órganos bucales, em-
piezan las vibraciones de la glotis, resultando
la explosión completamente o en su mayor
parte sonora. Ejemplos de ello son las pa-
labras padre, todo, casa.
En las oclusivas aspiradas la sonoridad em-
pieza algo más tarde, percibiendo durante
la explosión un tenue soplo sordo, como
una breve /h/ aspirada, que se interpone
entre el momento de la tensión de la con-
sonante oclusiva y el sonido siguiente. Por
ejemplo: padre se pronunciaría como p[h]a-
dre, todo se pronunciaría como t[h]odo y
casa pasaría a ser c[h]asa.
Sin embargo, en la pronunciación en inglés
las consonantes plosivas sordas aspiradas
tienen un nivel superior de aspiración entre
30 y 40 mili segundos de media (voice onset
time o VOT, Kim, Ji Yea, 2012), mientras
que en las sonoras es de 0 a 10 mili segundos
(quantité négligeable) y este hecho hace
que a las alumnos hispanohablantes les sea
más difícil pasar de unas a otras y aplicar
la aspiración en el momento adecuado.
Oclusivas o Plosivas aspiradas: /ph/, bila-
bial, /th/, alveolar y /kh/, velar. Ejemplos:
Pants, Pie, Pine, Pepper - Tennis, Tantrum,
Toe - Kilo, Cash, Coin.
En las variedades más difundidas de inglés
esta aspiración se produce en ocasiones, de
entre las cuales las más predecibles son:
1. Las oclusivas sordas se aspiran al comien-
zo de una palabra y al comienzo de una sí-
laba acentuada.
2. Las oclusivas sordas no se aspiran al prin-
cipio de una sílaba átona. Tampoco son as-
piradas en ninguna otra posición, como al
final de una sílaba o al final de una palabra.
3. E incluso si se acentúa una sílaba, una
oclusiva sorda no se aspira si sigue a [s].
4. En inglés, las oclusivas sonoras nunca se
aspiran. Siempre son sin aspirar.
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
Otras problemáticas manifiestas en la pro-
nunciación de las consonantes inglesas son
las diferencias entre /b/ y /v/, /dz/ y /tS/,
and /dz/ y /j/. Algunos ejemplos de esto los
podemos encontrar en palabras como: berry
y very, jeep y cheap, jot y yacht, etcétera.
En el caso de /b/ y /v/ es quizá el más no-
torio ya que algunos autores de estudios del
español postulan que los fonemas /b/ y /v/
eran distintos hasta el siglo XV, momento
en el que la neutralización en solo /b/ (pro-
veniente de las hablas del norte peninsular)
se propagó a toda la península, aunque en
el sur de España aún quizá se mantuvo, en
mayor o menor medida, la distinción entre
/b/ (plosiva bilabial sonora) y /v/ (fricativa
labiodental sonora) durante algo más de
tiempo (Rafael Lapesa, Historia de la Len-
gua Española, Ed. Escelicer, Madrid, 1968).
En cualquiera de los casos, los hablantes de
español experimentan una dificultad alta
en la distinción de estos dos fonemas en un
texto oral a velocidad adecuada.
En los fonemas /dz/ y /tS/ (consonantes
africadas) los alumnos de inglés encuentran
obstáculos para resolverlos adecuadamente
dado que en español estamos más acostum-
brados al sonido /tS/ (africada postalveolar
sorda) que a la pronunciación de /dz/ (afri-
cada postalveolar sonora). La sonoridad de
esta última representa un problema mani-
fiesto y por consiguiente los alumnos que
la pronuncian sorda se acercan más al so-
nido de la primera: /tS/ (africada postal-
veolar sorda).
En los fonemas /dz/ (africada postalveolar
sonora) y /j/ (aproximante palatal sonora
- semi vocálica) existe también una dificul-
tad notable entre los alumnos de inglés dado
que dado que muchas veces, como referido
anteriormente la sonoridad del fonema /dz/
no es respetada en su totalidad. Algunos
ejemplos comunes en alumnos: jeep - yip
/dziːp/ - /jip/, jack - yack /dzaek/ - /jaek/,
jaw - yaw /dzoː/ - /joː/, jaw - yore /dzoː/-
/joːr/, jetty - yeti /‘dzet.i/- /‘jet.i/, joke -
yolk /dz3uk/ - /j3uk/.
La isocronía como otro desencade-
nante de estancamiento en el apren-
dizaje del inglés (time-stressed en-
glish vs syllable stressed spanish)
Un elemento que impide el aprendizaje ade-
cuado del inglés y que pasa desapercibido en
las clases de inglés es la isocronía. La defi-
nición de isocronía dice que es la división
rítmica postulada del tiempo en partes igua-
les de un idioma. El ritmo, sin embargo, es
un aspecto de la prosodia, siendo otros la en-
tonación, el acento y el y el ritmo del habla.
Existen tres formas alternativas que pueden
dividir el tiempo:
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NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
1. La duración de cada sílaba es igual (por
sílabas).
2. La duración de cada mora es igual (por
moras).
3. El intervalo entre dos sílabas acentuadas
es igual (por acentos).
La isocronía, como se ha mencionado es, en
pocas palabras, la regularidad temporal con
la que se producen en el habla determinadas
unidades del lenguaje: sílaba, pie acentual
(constituido por el conjunto de sonidos com-
prendidos entre la primera sílaba tónica, in-
cluida ésta, y el conjunto de sílabas átonas
siguientes hasta la pretónica más próxima),
grupo de acento. Sobre la diferencia entre
isocronía entre español e inglés (syllable-ti-
med y Stress-timed respectivamente), algu-
nos autores, como Gili Gaya (1940-41), De-
lattre (1966), Olsen (1972) y Carrió Eont y
Ríos Mestre (1991), definen al español como
lengua de ritmo silábico, posición que es re-
chazada por Hoequist (1983a, 1983b) y Clegg
y Fails (1987). Algunas variedades del espa-
ñol pueden acercarse más a un tipo de iso-
cronía que a otro, pero lo cierto es que existen
patrones diferenciadores notables marcados
en isocronía lo que hace que los hispanoha-
blantes encuentren una dificultad añadida
y muchas veces no comprendida entre la ca-
dencia del habla en las dos lenguas. Siguien-
do los estudios de Olsen (1972) las dos len-
guas pertenecen a isocronías distintas esto
hace que los alumnos de inglés de nivel avan-
zado experimenten graves problemas de flui-
dez que tienen sus orígenes en estas dife-
rencias raramente estudiadas o manifestadas
de forma conveniente en clase. El hecho de
que el inglés sea una lengua con isocronía
por acentos y el español sea una lengua con
isocronía por sílabas hace que ritmo espe-
cialmente en los textos orales avanzados sea
en un principio artificial para los alumnos
españoles quienes terminan por “arrastrar”
el inglés a una división rítmica isocrónica
marcada por sílabas con la consiguiente pér-
dida de fluidez y “sentido”. Como efecto des-
encadenante las frases pierden coherencia
al ser acentuadas erróneamente y el receptor
pierde el significado correcto del mensaje.
[Cuando hablamos de receptor se comprende
que este sería una persona que no entiende
español (o pretende que no lo entiende) y
recibe el mensaje, sin hacer excepciones, ex-
clusivamente bajo los parámetros del uso
correcto del inglés].
Problemas en la adecuada adquisición
de léxico en lengua inglesa. Los regis-
tros y las variedades de la lengua ‘L2’
y su papel en el aula de la EOI
El aprendizaje del léxico de una lengua ex-
tranjera está condicionado indudablemente
por la misma lengua materna del alumno.
Cada palabra nueva adquirida está relacio-
nada con las ya conocidas en el idioma ma-
terno y esto hace que se creen nuevas cone-
xiones entre palabras, significados, conceptos
e imágenes. Estas nuevas referencias están,
sin embargo, supeditadas a referencias cul-
turales, históricas y sociales que deben ser
comprendidas para que las nuevas palabras
puedan ser usadas de forma efectiva. Dada
la naturaleza de las lenguas ‘L1’ (español) y
‘L2’ (inglés) en este caso existen diferencias
notables, pero, sin embargo, del todo asu-
mibles dentro de una perspectiva mundial.
Otra cosa sería aprender inglés siendo un
hablante (lengua materna) de alguna lengua
sinítica. Este hecho haría que el aprendizaje
léxico (como de otros elementos) fuera en
mayor medida más difícil dada la distancia
cultural, lingüística y conceptual.
Extensión, uso y variedad del léxico
en el aprendizaje del inglés. Relación
entre adquisición de nuevo vocabula-
rio en la lengua materna y la segunda
lengua
Otra cuestión que los alumnos de inglés de-
ben tener en cuenta y que muchas veces
pasa desapercibida es que las dos lenguas
tienen un número de palabras distinto. En
el diccionario de la Rae el número aproxi-
mado de palabras en español (en todas sus
variedades) es, grosso modo, 150.000 pa-
labras. Sin embargo, en inglés el Oxford En-
glish Dictionary hay 600.000 palabras re-
gistradas y aunque algunas de estas estén
fuera de uso en el inglés moderno se estima
(estimación conservadora) que tiene unas
250.000 palabras de uso moderno y habi-
tual. Esto hace que independientemente del
tipo de cálculo el inglés tenga aproximada-
mente el doble de palabras que el español
a través de distintas variedades y registros.
Dentro de los registros de inglés podemos
diferenciar entre 3 tipos generales que tien-
den a confundir a los alumnos de inglés:
culto, estándar y coloquial. Las diferencias
léxicas entre estos tres tipos son importantes
dándose a menudo en los alumnos una si-
tuación de cambio erróneo de registro (re-
gister-shifting) debido al uso de léxico per-
teneciente a distinto registro del que se está
usando. Esta gran cantidad de palabras en-
capsuladas dentro de uno de los tres regis-
tros unido al hecho de que las palabras tie-
nen connotaciones socio-lingüísticas dis-
tintas y están por consiguiente marcadas
diastráticamente hace que los alumnos de
inglés a veces de forma no intencionada ha-
gan register-shifting reduciendo así la co-
municación efectiva y el control de la pro-
ducción lengua oral o escrita.
DIDÁCTICA107
Por otra parte, una mayor cantidad de pa-
labras hace que un hablante de inglés mo-
nolingüe medio haga un uso activo de un
mayor número de palabras para acomodar
los distintos niveles y variedades de la lengua
y memorice rápidamente gran cantidad de
neologismos, préstamos así como otro nuevo
vocabulario. En el mismo caso un hablante
monolingüe de español que empieza a apren-
der una lengua extranjera (inglés) estará
condicionado al aprendizaje y uso activo de
un número de palabras inferior (como en su
idioma materno) que en el caso de inglés.
Este condicionamiento permanece en el ma-
yor número de casos desafortunadamente
a lo largo de toda la trayectoria del apren-
dizaje de la lengua ‘L2’ llegando a niveles
avanzados (C1 y C2) con un promedio de pa-
labras activas inferior al deseado. El reper-
torio léxico de los alumnos de inglés es en
gran medida una de las áreas más difíciles
de trabajar dada la gran cantidad de léxico,
las diferencias manifiestas entre palabras
del cronolecto, idiolecto, sociolecto y dialecto.
Muy a menudo la lengua que se trabaja en
clase es la variedad más estándar y difundida
del registro formal, esto es en gran medida
limitante y tiene una repercusión negativa
en el aprendizaje real del idioma ya que la
lengua es un ente vivo que cambia y mezcla
elementos constantemente y por consiguien-
te muchos términos de las demás variedades
de la lengua son añadidos y/o eliminados
de forma continua. En resumen, podemos
decir que el nivel y la variedad de la lengua
son elementos desatendidos en la didáctica
de adquisición de léxico y que producen una
disfunción en el correcto aprendizaje de una
segunda lengua que dificulta el desarrollo y
avance natural del alumno.
Bilingüismo y erosión lingüística (lan-
guage attrition and second-language
attrition): ‘a balancing act’. Una cues-
tión de actitud
Language attrition o erosión lingüística es
el proceso por el cual un hablante pierde o
ve mermadas notablemente sus capacidades
comunicativas en una lengua. Esto puede
darse en la lengua materna ‘L1’ o, en nuestro
caso, en la segunda lengua: el inglés ‘L2’.
En el caso de la ‘L2’ esta erosión o deterioro
pueden ser debidos a un gran número de
variables entre las cuales están, muy a me-
nudo, en el caso de los alumnos inglés en
España: la falta de práctica y motivación,
la falta de contacto con elementos sociocul-
turales y personas de la ‘L2’, edad, edad de
inicio del aprendizaje, etcétera.
La erosión lingüística en la ‘L2’ puede incluso
darse mientras los alumnos están estudiando
el idioma si relajan sus hábitos de estudio

108DIDÁCTICA
y/o práctica del idioma. Uno de los casos
quizá más conocidos por los profesores de
idiomas en la EOI es cuando después de años
de un estudio más intenso del idioma con el
objetivo claro de conseguir un certificado
oficial B2 de la EOI un alumno podría entrar
en el nivel avanzado con menos motivación
e interés haciendo poco esfuerzo por añadir
elementos nuevos del idioma y con una ac-
titud más laxa hacía el aprendizaje activo
del idioma. Esta situación de apatía y falta
de dedicación conocida comúnmente entre
profesores como “vivir de las rentas” hace
que el alumno no sólo no aprenda y mejore
su inglés, sino que llegue a olvidar cosas que
ya sabía. Este perfil de alumno presenta pro-
blemas a la hora de superar los niveles avan-
zados y requiere asesoramiento específico
para recuperar un ritmo de estudio adecuado
y superar los objetivos de cursos avanzados.
Otra erosión muy común dentro de nuestros
alumnos se da cuando después de la supe-
ración del nivel avanzado C2 se produce un
parón total en el aprendizaje de la ‘L2’. Los
motivos de este parón son de naturaleza so-
cial y actitudinal. Un idioma no se ‘tiene’ o
‘adquiere’ completamente, sino que es una
herramienta de comunicación siempre cam-
biante, siempre en evolución y siempre en
erosión por otros factores personales, so-
ciales y situacionales, por consiguiente, una
persona que supere el nivel C2 y consiga el
certificado oficial de la EOI no ha aprendido
el idioma, sino que ha demostrado que ha
adquirido unos contenidos mínimos en un
idioma en un momento concreto. Estos con-
tenidos son del todo perecederos y erosio-
nables. Mientras el certificado puede tener
una validez administrativa ilimitada el co-
nocimiento del alumno en los campos léxico,
gramatical y fonético en habilidades de pro-
ducción y recepción del idioma se deteriora
a una velocidad relativamente alta. Un alum-
no que certifique en inglés C2 experimentará
una erosión de la ‘L2’ a partir de los tres
meses después de su examen por falta de
práctica mayor en nombres concretos que
en nombres que definen conceptos más
abstractos (Marefat & Rouhshad, 2007).
‘The Downward Spiral’: Los tres tipos
generales de erosión lingüística más
comunes
• Erosión léxica: Pérdida de vocabulario.
Pérdida de conexiones entre palabras y sig-
nificado en conceptos concretos y abstractos.
Fusión entre palabras y significados distin-
tos. Acercamiento erróneo del léxico a la
‘L1’y pérdida del significado original. Pérdida
de vocabulario específico y uso de hiperó-
nimos y de verbos cada vez más generales.
• Erosión gramatical: Pérdida de las estruc-
turas gramaticales más alejadas de la ‘L1’.
Confusión entre estructuras gramaticales
similares y dentro del mismo grupo sintác-
tico, orden de elementos en la frase erróneo.
• Erosión fonética: Pérdida de sonidos vo-
cálicos y consonánticos propios de la ‘L2’.
Pérdida de acentuación, ritmo y entonación
de morfo-sintácticos, simplificación de los
12 fonemas vocálicos hacia los 5 españoles.
Dentro de la erosión lingüística de alumnos
de inglés después de pasar por la EOI pode-
mos destacar la erosión que supone hablar
con otras personas hispanohablantes que
muy a menudo por el objetivo de su inter-
acción (otro que el puramente lingüístico),
por no estar en un contexto de aprendizaje
de la lengua sino de su uso o por convención
social no corrigen los errores del emisor. Si
la práctica es muy esporádica y en estos tér-
minos los elementos de erosión van in cres-
cendo, puesto que una vez que el emisor pro-
nuncie un fonema de forma incorrecta, co-
meta un error gramatical o utilice una pa-
labra de forma incorrecta y no haya una co-
rrección, el emisor repetirá estos errores con
más facilidad y estos a su vez se cristaliza-
rán en su idiolecto haciendo muy difícil su
corrección posterior.
Conclusión
El aprendizaje correcto a un nivel avanzado
de cualquier lengua moderna en este caso
del inglés pasa por comprender sus utilidades
y dificultades manifiestas no solo a largo
plazo sino también a corto y medio plazo.
La motivación y la práctica de los alumnos
son un elemento vertebrador en el elemento
central del aprendizaje y la consolidación
de los conocimientos lingüísticos y culturales
de la lengua extranjera. De esta manera ve-
mos como la enseñanza de áreas como la fo-
nética, la isocronía, las variedades, etc., du-
rante todo el recorrido del aprendizaje es
fundamental para llegar a los niveles avan-
zados como un conocimiento profundo de
las áreas más difíciles propias de los hispa-
nohablantes y poder así conquistar los so-
nidos y la prosodia propios del idioma, sin
estos los alumnos se verían abocados a pro-
ducciones orales y escritas carentes de toda
naturalidad y fluidez. Además, para llegar a
tener un conocimiento detallado y profundo
de la lengua (propio de los niveles avanzados)
es necesario presentar y exponer a los alum-
nos a las variedades lingüísticas del idioma
estudiado para enriquecer y redondear el
dominio de la legua y que éste no sea un me-
ro acercamiento a un inglés neutral “de libro”
(bookish) y artificial con poca relación con
la lengua viva que se desarrolla dentro de
los distintos niveles de la lengua. Por último,
es importante enseñar a los alumnos que el
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
paradigma tan difundido en nuestra sociedad
de ‘tengo el inglés’ es erróneo y recalcar que
una lengua no se “tiene” sino que se usa co-
mo una herramienta de comunicación. Cuan-
do la comunicación en esa lengua no se prac-
tica de forma efectiva el conocimiento se
desvanece paulatinamente. Una vez los
alumnos han decidido ser bilingües (o al me-
nos tener un nivel C2 en otra lengua) deben
comprender que esa lengua ‘L2’ hay que ali-
mentarla y practicarla durante el resto de
sus vidas para que forme parte integrante
de su realidad diaria.
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Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
[PEDRO PABLO LÓPEZ MARTÍNEZ]
Cualquier discusión sobre el lenguaje como
medio de comunicación entre las personas
y los países tiene que centrarse en el inglés.
Por supuesto, ha habido muchos idiomas
internacionales a lo largo de los tiempos:
griego, latín, francés, español… los cuales,
en un momento u otro, han sido utilizados
como medio de comunicación entre las di-
ferentes razas. Estas lenguas, sin embargo,
han mantenido el papel de lengua franca
en épocas en las que la comunicación se li-
mitaba a viajar. Con la llegada del teléfono,
el ordenador e internet –por no hablar de
las nuevas tecnologías– el inglés se ha con-
vertido en el idioma más extendido que el
mundo jamás haya conocido.
Las barreras culturales están cayendo rá-
pidamente y el mundo necesita un lenguaje
que también pueda trascender las barreras
idiomáticas. Si hay un idioma que está pre-
parado para derribar dichas barreras, ése
es el inglés. Hoy en día, en pleno siglo XXI,
se estima que hay 500 millones de personas
que hablan inglés como segunda lengua.
Esa es una estimación conservadora y, sin
embargo, sigue siendo mucho mayor que
la cantidad de personas que son hablantes
nativos. El hecho de conseguir mejores opor-
tunidades profesionales, laborales y de vida
hace que la sociedad haga un esfuerzo ím-
probo en el estudio de una nueva lengua
distinta a la propia. En muchas partes del
mundo, la capacidad de comunicarse en in-
glés se percibe como equivalente de un es-
tatus social más alto. El inglés es global-
mente considerado un idioma de poder.
Como explican Baugh y Cable en su obra
“The developement of English”, a medida
que el mundo se mueve cada vez más rápido
en el consumismo, las finanzas internacio-
nales se vuelven más importantes. El deseo
de hacer dinero es la prioridad en el apren-
dizaje de un lenguaje que todo el mundo
pueda entender, pero ¿por qué ese idioma
tiene que ser el inglés? Y, ¿puede tener otros
beneficios más allá de los económicos? Es-
tas preguntas constituyen la parte central
del estudio del conocimiento de las lenguas
extranjeras como instrumento de comuni-
cación entre las personas y los países y có-
mo podemos desarrollar un interés por la
diversidad lingüística a través del conoci-
miento de una nueva lengua y su cultura.
Antes de conocer los motivos por los cuales
la lengua inglesa ha llegado a ser el idioma
más utilizado a nivel internacional, es im-
portante conocer el significado del concepto
de lengua franca. Una lengua franca (tam-
bién conocida como vehicular) es un idioma
ampliamente utilizado más allá de la fron-
tera del país hablante. El estatus de lengua
El inglés: lengua franca global
franca se da generalmente a la lengua de la
nación más influyente de la época. En un
momento determinado, un idioma se con-
vierte en lengua franca principalmente por
ser utilizado para el comercio internacional,
pero puede ser aceptado en otros intercam-
bios culturales, especialmente diplomáticos.
Opuesto al concepto de lengua franca en-
contramos la lengua vernácula, la cual se
utiliza como lengua materna en una comu-
nidad hablante individual. Una lengua ve-
hicular va más allá de los límites de su co-
munidad de origen, y se utiliza como se-
gunda lengua para la comunicación entre
comunidades. Por ejemplo, el inglés es una
lengua vernácula en Inglaterra, pero se uti-
liza como lengua vehicular en Pakistán.
De una década a esta parte, e incluso en la
actualidad, escuchamos cómo algunos idio-
mas se postulan como las lenguas francas
del futuro: el alemán, el chino, el ruso, et-
cétera. Estas lenguas, ligadas al sector de
la economía o al comercio, suenan con mu-
cho vigor, pero nunca logran arrebatar a la
lengua de Shakespeare el trono de la comu-
nicación global.
¿Por qué el inglés se ha convertido en
lengua vehícular a nivel mundial?
Veamos ahora las razones por las cuales el
inglés se ha convertido, en la actualidad,
en la lengua vehicular a nivel mundial.
El inglés es la actual lengua vehicular de los
negocios internacionales, la ciencia, la tec-
nología y la aviación, y ha desplazado par-
cialmente al francés como lengua franca de
la diplomacia desde la Primera Guerra Mun-
dial. El uso generalizado de inglés se produjo
principalmente por el papel internacional
que desempeñaron las naciones de habla in-
glesa (los Estados Unidos, junto con las na-
ciones de la Commonwealth británica) en
las postrimerías de la Segunda Guerra Mun-
dial, en particular en la creación y organi-
zación de las Naciones Unidas. De hecho, el
inglés es uno de los seis idiomas oficiales de
las Naciones Unidas, junto al francés, el ára-
be, el ruso, el chino mandarín y el español.
Aunque la extensión del uso del inglés en
un gran rango de países fue consecuencia
del alcance del Imperio Británico, el esta-
blecimiento del mismo como lengua franca
internacional fue principalmente resultado
de la difusión del inglés a través de las ex-
portaciones culturales y tecnológicas de los
Estados Unidos, así como su inmersión en
las instituciones internacionales como, por
ejemplo, en las Naciones Unidas. Asimis-
mo, el inglés también es abrumadoramente
DIDÁCTICA109
dominante en las comunicaciones científicas
y tecnológicas. Tal es la importancia del in-
glés que se utiliza como lengua vehicular
en áreas tan relevantes como en el control
de tráfico aéreo, en el transporte marítimo,
en la Ciencia, en la Tecnología, en la Medi-
cina y en Internet.
Por supuesto, no podemos olvidar un hecho
importante. En comparación con otros idio-
mas, el inglés es relativamente fácil. Aunque
muchos estudiantes de esta lengua puedan
no estar de acuerdo con este hecho, sólo hay
que pensar en la gramática para ver que
este facto es cierto. Además, el inglés es un
idioma abierto al cambio. No existe una aca-
demia de la lengua, como ocurre en Francia
o en España, por lo que mucha gente no se
preocupa por la pureza. El inglés es una len-
gua que no tiene problemas para apropiarse
de palabras procedentes de otros idiomas,
siempre y cuando hagan el discurso más
sencillo y directo. Esta capacidad de adap-
tación ha ayudado al inglés para conseguir
sobreponerse a sus homólogos. La cultura
y las personas no permanecen estáticas,
avanzan. El lenguaje debe avanzar también
si se quiere mantener al día con los requi-
sitos lingüísticos de la nación.
Todas estas razones demuestran que el co-
nocimiento de una lengua extranjera como
medio de comunicación entre las personas
y los países ya no es algo que la gente pueda
hacer como un simple entretenimiento. Para
muchos, es esencial para conseguir el trabajo
que desean, para viajar, etcétera.
REFERENCIAS
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1-2.
“LANGUAGE AND CULTURE” DE DERVLA MURPHY. PÁG 1-2.
NICHOLAS OSTLER: EMPIRES OF THE WORD: A LANGUAGE
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0-06-621086-5.

110DIDÁCTICA
Direct vs. indirect written corrective feedback
[ESTITXU CABEZÓN LUMBRERAS]
These two terms are distinguished by how ex-
plicit the provided written corrective feedback
(WCF) is. Direct WCF consists on giving the
correct linguistic forms to students by telling
them where the error is and what it is (i.e.
crossing unnecessary words, inserting missing
words, metalinguistic information), while in-
direct WCF is when the students are indicated
that there has been an error but it is them who
have to correct it (i.e. underlining or circling
an error, counting the number of errors, co-
ding of errors) (Ferris, 2003; Bitchener, 2009).
There have been conflicting results on whether
direct or indirect WCF should be provided.
Lalande (1982) and Ferris and Helt (2000)
published results that favoured indirect WCF,
ending on researchers like Ferris and Roberts
(2010) stating that indirect WCF results in
long term acquisition because it involves lear-
ners in problem-solving, gives them a higher
degree of responsibility on their own deve-
lopment, and helps them process the language
more profoundly. Hendrickson (1980) further
suggests that a combination of explicitness
could be the best alternative, such as under-
lining or circling the mistakes that the stu-
dents should be able to correct on their own
and providing codes or hints for mistakes that
more guidance is needed with. However, other
research that specifically focused on second
language (L2) WCF support direct WCF (Van
Beuningen et al., 2008; Bitchener and Knoch,
2010; Jamalinesari et al., 2015).
Aside from the broad definitions previously
given, direct and indirect WCF can both come
in many different forms. There has especially
been much research on coded vs. uncoded in-
direct WCF, coded being the feedback where
the teacher indicates the exact location of the
error and the type of error, and uncoded when
the teacher circles, underlines or leaves a note
in the margin but lets the students detect the
error by themselves (Jamalinesari et al., 2015).
Schmidt and Frota (1986) favour coded feed-
back defending that it allows the students to
notice the gap between what they can do and
what they have to do, as they are more engaged
while comparing and they are turning the in-
put into intake. In contrast, Ferris and Roberts
(2001) and Robb et al. (1986) have not found
any significant differences between using co-
ded or uncoded WCF. As an English as a se-
cond language (ESL) Primary Education tea-
cher, I do not think that children would be
able to understand indirect feedback properly.
Ellis (2009) states, “corrections can only work
if writers notice and process them” (p.105),
and primary-level children are often not able
to follow linguistic corrections (Fazio, 2001).
Since indirect WCF demands more cognitive
attention from the students, I would say that
direct WCF would work best with children.
However, I think that indirect WCF is better
for older learners, and I remember that as a
student the teachers would often simply make
coded notes that we had to go through and
fix. This kind of feedback was always followed
by a rewriting of the initial composition be-
cause if we did not do this we would not know
if we were correcting ourselves properly. I pre-
ferred it when the teachers would give me di-
rect WCF because it would mean less work
for me, but now that I am conscious of the
learning process I think that indirect WCF
serves better to advanced students as it makes
them engage more with the topic and they
have to notice and be conscious of the errors
they made. I have not experienced uncoded
WCF so I could not give my view on that, but
I think it might lead to misunderstandings
and it will take more time from the student.
All in all, L2 focused researchers conclude
that there is not a clear answer to which of
them is better, but studies from Van Beunin-
gen et al. (2008) and Bitchener and Knoch
(2010) suggest that direct WCF is better in
the long term and that through it the students
can understand exactly what the problem is,
they are given explicit information on how to
deal with such errors, and they get immediate
feedback. I agree with this idea, but I believe
that as the learners advance they should be
required a higher degree of implication on
their corrections, as they will eventually be
required to create almost “perfect” writing
pieces and they will have to be able to correct
themselves while rereading their initial piece
before handing it in. Nevertheless, I still think
that further research is needed.
The latest studies, which are better designed,
showed results that support the use of WCF
in ESL and L2 in general. They generally
favour focused WCF and either direct WCF
or indirect coded WCF, although there are
still debate and contrasting results in all as-
pects. Most likely this is due to the many di-
fferences that each study had, not only me-
thodologically talking, but also because every
student and teacher are different and it is not
easy to conduct investigations under the exact
same circumstances.
In my opinion we should go from direct WCF
to coded indirect WCF and then finish with
uncoded indirect WCF, following the students’
L2 development as they are able to acquire
and self-correct more aspects of the language.
Hence, both direct and indirect WCF are con-
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
sidered adequate when correcting students,
as both of this forms are considered to have
its positive impact on encouraging students
to reflect on their mistakes and improve their
language ability. What should be taken into
account is when to use each of them. Never-
theless, there is still controversy, as studies
that have analysed this dichotomy have had
different conditions and are not completely
comparable between them.
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Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
[MARÍA PERALES MARTÍNEZ]
Actualmente, en el paradigma educativo se
habla de la importancia de las emociones
para mejorar el aprendizaje, ya que sabemos
que sin la emoción no sabríamos conectar
con otras personas, recordar lo que apren-
demos o gestionar nuestra forma de actuar.
La educación emocional es un proceso edu-
cativo básico para comprender las emociones
propias y las de los demás. Desarrolla la em-
patía y su objetivo es enseñar a gestionar las
emociones mediante la percepción y el co-
nocimiento de estas, para lograr un desarro-
llo integral de la persona, tal como establece
la finalidad última de la educación. Por tanto,
entendemos la educación emocional como
el proceso educativo que tiene por objetivo
el desarrollo cognitivo de las personas.
Este tipo de educación es esencial en todos
los ámbitos de la vida, pero tiene especial
relevancia en profesiones como la docencia.
Enseñar a los alumnos la importancia de la
regulación emocional y el desarrollo de la
empatía para un desarrollo personal sano
son algunos de los objetivos de este tipo de
enseñanza. Los centros son contextos donde
las emociones forman parte del proceso de
enseñanza-aprendizaje, de ahí que basare-
mos el presente artículo en la Inteligencia
Emocional (IE de ahora en adelante).
Concretando, tomamos al docente como el
agente más relevante en el aula para deter-
minar el éxito del alumnado, ya que actúa
como referente de la clase. Por ello, es im-
portante que sea capaz de entender y cono-
cer al alumnado y, a su vez, debe ser capaz
de enseñarles a desarrollar destrezas para
adaptarse al contexto (Vallés, 2001). La en-
señanza implica un trabajo diario basado
en interacciones sociales donde nosotros,
como maestros, debemos hacer un gran es-
fuerzo para regular no sólo nuestras emo-
ciones, sino también las de nuestros alum-
nos/as. El nivel de IE del docente y su ca-
pacidad para controlar las emociones dentro
del aula, también juegan un papel clave en
la convivencia escolar (Bisquerra, 2003).
Como ya hemos visto, las habilidades emo-
cionales del maestro o la maestra son clave
para fomentar ambientes de aprendizaje
positivo. Pero, ¿cómo podemos mejorar las
habilidades emocionales?
El propósito del docente en las primeras eta-
pas educativas es enseñar su materia y ayu-
dar a los alumnos y alumnas a desarrollar
habilidades socioemocionales y académicas.
Parece claro, pues, que el profesor debe ser
capaz de guiar sus esfuerzos en el proceso de
aprendizaje de sus estudiantes haciendo fren-
te a los desafíos del presente (Torres, 2018),
delimitaremos tres tareas clave para ello:
• Manejo de conflicto y clima del aula: todo
docente afirmaría que tener un ambiente
en el aula de tranquilidad, disciplina y bien
organizado, es esencial para conseguir la
mayoría de objetivos pedagógicos de apren-
dizaje. Los docentes que se encuentran con
una buena salud mental y con ilusión por
su trabajo tienen más posibilidades de lograr
esos ambientes óptimos. Para alcanzarlos,
son necesarios enfoques docentes basados
en el manejo emocional positivo de situa-
ciones problemáticas, formas asertivas de
manejar los conflictos en clase, prácticas
que animen a la autonomía y el respeto a
las normas, así como valores de convivencia
en el aula. En todas estas destrezas y com-
portamientos, podemos encontrar caracte-
rísticas centrales que se desarrollan me-
diante la puesta en práctica de habilidades
emocionales: las habilidades afectivas del
profesor relacionadas con la percepción e
identificación de las emociones de sus alum-
nos en clase, la capacidad para saber escu-
char y expresar de forma sosegada lo que
sienten, crear un clima de diálogo abierto,
la comprensión de lo que les motiva, el ma-
nejo emocional para poder generar ilusión
en el aula o bien la capacidad de reducir la
intensidad emocional de una discusión.
• Apoyo en el aula: en segundo lugar, los
docentes sirven de modelo emocional y de
apoyo, lidian con contratiempos diarios. En
otras palabras, el profesorado, irremedia-
blemente, es un espejo y un modelo ejem-
plarizante para el alumnado y también sirve
para que sepan que su profesor está ahí en
caso de necesidad. De esta forma, los alum-
nos y alumnas aprenden las formas que tie-
nen los profesores de manejar la frustración,
cómo expresan su disconformidad con una
acción de forma asertiva, cómo mantienen
el auto-control en clase, cómo fijan la aten-
ción en lo importante (a pesar de los dife-
rentes distractores), la expresión de la tris-
teza o decepción ante ciertos eventos, el
cambio rápido de estrategia o enfoque cuan-
DIDÁCTICA111
fåíÉäáÖÉåÅá~=
ÉãçÅáçå~ä==
Éå=ä~ë=~ìä~ë=
do algo no funciona, entre otras. Y más im-
portante, estos alumnos empiezan a com-
portarse de esa manera con sus iguales en
clase, creando climas de apoyo entre los pro-
pios alumnos. Por ello, cuando se planifica
un programa de intervención integral en el
fomento de las habilidades socioemocionales,
es necesario empezar con el diseño de acti-
vidades que hagan lo propio con la IE de los
gestores educativos y toda la plantilla do-
cente; pues ello es un elemento precursor
del desarrollo de los programas con los niños
y adolescentes (Brackett y Caruso, 2007).
Los programas de mejora de la IE en do-
centes ayudarán a reducir sus niveles de es-
trés y el burnout, así como mejorar el bien-
estar docente, lo cual redundará en la con-
secución de resultados positivos de apren-
dizaje y de ambientes óptimos de enseñanza.
Todo lo anterior influirá, a medio o largo
plazo, en los logros y en los resultados aca-
démicos del alumnado.
Como conclusión, resaltar que la necesidad
de formar a los docentes en habilidades
emocionales hace necesario aplicar progra-
mas de garantías metodológicas y que par-
tan de un modelo teórico claro, específico
y válido, con el fin de favorecer una educa-
ción integral atendiendo al desarrollo de
todas las capacidades: cognitivas, comuni-
cativas, afectivas, lingüísticas, psicomotoras,
de inserción social y equilibrio personal.
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112DIDÁCTICA
^ìíçÉëíáã~=ó=~ìíçÅçåÅÉéíç=
[ANE TAMAYO]
Todas las personas tienen una idea de sí mis-
mas, de cómo se ven. Dentro de esta idea se
pueden encontrar dos elementos importan-
tes: el autoconcepto y la autoestima. Estos
influyen en el desarrollo de la naturaleza,
en nuestras relaciones con los que nos rodean
y en el bienestar del ser humano, teniendo
también un cierto papel en el aprendizaje.
La diferencia entre autoestima y autocon-
cepto es imprescindible. Muchos autores
utilizan indiscriminadamente estos concep-
tos, pero, aunque guardan una gran relación,
no son los mismos (Sánchez, 2010). Se han
realizado numerosos análisis de estos dos
términos, por lo que se pueden encontrar
múltiples definiciones en torno a los mismos.
En las siguientes líneas se profundizará en
estos conceptos y se clarará su significado.
El autoconcepto es la representación mental
de cada persona en torno a sí misma y está
constituido por conjuntos de atributos y atri-
butos que se utilizan para definirse. Cada
uno abarca sus creencias, creencias e ideas
de sí mismo y surge de la experiencia per-
sonal y de la información que obtenemos de
los que le rodean (Navarro y Martín, 2010).
Cardenal y Fierro (2003) definen el auto-
concepto como el conjunto de opiniones des-
criptivas de cada persona sobre uno mismo.
Para ellos, el autoconcepto indica cómo uno
se representa, se conoce y se valora.
El autoconcepto presenta una serie de ca-
racterísticas a destacar. Por un lado, tiene
una estructura jerárquica y es multidimen-
sional; en lo más alto se encuentra el auto-
concepto general, es decir, la opinión general
de uno mismo en torno a sí mismo. Ésta se
clasifica en dos tipos, que son los siguientes:
académica y no académica, dentro de la cual
se distinguen otras tres dimensiones: emo-
cional, social y física (Esnaola, 2005).
Por otro lado, la adaptabilidad del autocon-
cepto ha recogido muchas opiniones dife-
rentes de los autores. La mayoría considera
que el autoconcepto es estable, pero puede
ser adaptable debido a las experiencias vi-
vidas (Granda, Cortijo y Alemany, 2012), ya
que las experiencias previas pueden com-
plementarse con nuevos datos e información
(González, 2005). Por ello, se puede afirmar
que esta sabiduría sobre uno mismo no es
permanente, es decir, puede variar a lo largo
de las diferentes etapas de la vida en función
de la prioridad que adquieran las dimensio-
nes en cada época. Como se ha comentado
anteriormente, sin embargo, en general tiene
un carácter estable. Por ello, Navarro y Mar-
tín (2010) señalan que desde que se empie-
za a configurar el autoconcepto es impres-
cindible tener experiencias positivas para
que la propia imagen general sea positiva.
Siguiendo a los mismos autores, el autocon-
cepto se adquiere y cambia en función de
las relaciones personales y de las relaciones
con los demás. Dentro de ella se pueden dis-
tinguir tres aspectos, que son los siguientes:
-Cómo uno se ve, es decir, cómo se describe.
-Cómo le gustaría que fuera.
-Cómo es frente a los demás.
Dentro de esto, hay que tener en cuenta que
cuando hay una gran diferencia entre cómo
se ve a cada uno y cómo quiere ser, puede
aparecer un estado de ansiedad en esta per-
sona que le puede llevar a tener un bajo au-
toconcepto (Navarro y Martín, 2010).
En cuanto a la autoestima y para comprender
el significado de esta palabra, puede ser útil
ver su etimología. Puede observarse que el
concepto se divide en dos partes: el prefijo
“auto” significa “por sí mismo” o “ni” en grie-
go; mientras que “estima” procede de la pa-
labra latina, y hace referencia a la valoración.
Por tanto, etimológicamente, la palabra au-
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NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
toestima puede entenderse como una valo-
ración de sí misma (André y Lelord, 2000).
La autoestima es el valor y la importancia
que se ofrece a estas autocomunicaciones
(autoconcepto) a las que ya se ha hecho re-
ferencia. Es una forma de evaluar la opinión
que uno tiene de sí mismo: el sentimiento de
autoaceptación o autoaceptación (me gusta
o no me gusta cómo soy) (Navarro y Martín,
2010). Jiménez (2009) ofrece, además, una
definición diferente de la autoestima, que
puede definirse como una forma de sentir
que somos válidos, una satisfacción que se
siente en el cumplimiento de lo que la socie-
dad espera por cada uno y de las respetabi-
lidades que hay dentro de lo que se espera.
Analizando todo esto, se puede decir que
autoestima y autoconcepto van estrecha-
mente unidos. Aunque a menudo se utilizan
de forma equivalente, no son iguales. El au-
toconcepto hace referencia a la percepción
de lo propio, mientras que la autoestima
hace referencia a la valoración que se hace
de esa percepción (Garaigordobil y Durá,
2006). Las personas son valoradas positiva
o negativamente en función de sus capaci-
dades y discapacidades.
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Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022 DIDÁCTICA113

[JON LASUEN GARCÍA]

En este artículo se hará un análisis sobre la
situación actual de la obesidad en la adoles-
cencia. Más tarde, se abordará el problema
desde el punto de vista del sistema educativo
y, en especial, desde la asignatura de Edu-
cación Física, para acabar con una reflexión
final sobre lo analizado durante el trabajo.
Teniendo en cuenta la investigación Ruíz
et al. (2021), se ha observado que el 81% de
las personas de entre 11 y 17 años no realiza
suficiente actividad física. Además, el por-
centaje de obesidad se ha incrementado un
14% en los últimos 25 años en la población
adolescente. En los últimos años, la obesi-
dad ha triplicado sus valores a nivel global
y se ha llegado a catalogar como la epidemia
del siglo XXI. Se cree que, de mantenerse
esta tendencia, para el año 2030 alrededor
de la quinta parte de la población padecerá
obesidad (Villalobos, 2016).
En España, el índice de adolescentes que
padecen obesidad está entre el 8.5 y el 8.9%.
Los datos muestran una situación grave, la
cual va en sentido ascendente por el estilo
de vida que ha adoptado la adolescencia y
la reducción de actividad física que se realiza
(Martínez-Villanueva, 2017).

Obesidad y educación
Es importante mencionar que la población
adolescente que padece obesidad es más
propensa a seguir siéndolo durante la edad
adulta. Asimismo, el haber padecido obe-
sidad en edades tempranas aumenta el ries-
go de desarrollar una serie de patologías de
manera precoz (Lee y Yoon, 2018).
La educación tiene una perspectiva de so-
lución hacia este problema. Su función pe-
dagógica hace que tenga que aportar una
solución y ofrecer planes de prevención y
de intervención ante este tipo de situaciones.
La función del sistema educativo resulta
imprescindible para abordar la problemá-
tica. La educación en formas generales, y la
Educación Física como herramienta prin-
cipal resultan indispensables para poder
tratar esta situación (Monroy et al., 2018).
Nutrición en el sistema educativo
El sistema educativo español tiende a ga-
rantizar un menú escolar proporcionado y
equilibrado que permite a los alumnos ali-
mentarse de una manera saludable. Sin em-
bargo, no es algo que ocurra en todos los
centros y se ha visto que no es suficiente pa-
ra prevenir la obesidad en la población ado-
lescente. Por otro lado, una correcta alimen-
tación, equilibrada y adecuada a las necesi-
dades de las personas resulta fundamental
para la prevención y para el tratamiento de
la obesidad (Monroy-Parada et al., 2021).
lÄÉëáÇ~Ç=ó=ÉÇìÅ~Åáμå=
Teniendo en cuenta el estudio de Pérez et
al. (2015), se puede concluir que una inter-
vención alimenticia óptima durante la etapa
de la adolescencia tiene una relación efectiva
con la disminución del IMC de los alumnos,
es por eso que las instituciones educativas
deben impulsar una alimentación saludable.
Por lo tanto, resulta fundamental que los
centros educativos fomenten planes nutri-
cionales que permitan a los alumnos tener
una alimentación saludable y adaptada a
sus necesidades. Los talleres nutricionales,
por consiguiente, son efectivos para la pre-
vención y el tratamiento de la obesidad sobre
el alumnado adolescente.
Actividad física en el sistema educativo
La actividad física en Educación Secundaria
está en niveles muy pobres; es por ello que
se necesita participación educativa, puesto
que la actividad física es un aspecto primor-
dial para la prevención y el tratamiento de
la obesidad en la adolescencia (Moreno y
Hellín, 2007). Los programas de actividad
física educativa y las intervenciones educa-
tivas llevadas a cabo tienen la capacidad de
mejorar, de manera significativa, los datos
de obesidad entre la población adolescente
(Monroy et al., 2018).
Las instituciones educativas deben implicar
a todos los agentes educativos por lo que la
importancia de las familias también debe
ser nombrada. Las familias de los alumnos
deben fomentar oportunidades de actividad
física en los adolescentes. Asimismo, se de-
be insistir desde el centro educativo que el
refuerzo positivo es fundamental. Las for-
maciones a familias es una herramienta útil
y de esta manera se pueden fomentar los
hábitos saludables de actividad física con

114DIDÁCTICA
el objetivo de conseguir una transición po-
sitiva hacia los adolescentes, ya que el en-
torno familiar es importante en la adquisi-
ción de hábitos saludables (Cabriles, 2013).
La asignatura de Educación Física y
la obesidad
La asignatura de Educación Física es indis-
pensable en la prevención, tratamiento e
intervención de la obesidad. En primer lu-
gar, debe ser una herramienta de preven-
ción, impulsando la actividad física y esta-
bleciendo hábitos saludables en los adoles-
centes. En segundo lugar, tiene que tratar
los problemas de obesidad que surjan, uti-
lizando métodos y técnicas de actuación
adaptadas e individualizadas. Por último,
debe ser una vía de cambio en el estilo de
vida del alumnado, fomentando un modo
de vida más activo, saludable y alejado del
sedentarismo. La asignatura de Educación
Física, con una buena planificación, tiene
unos beneficios potenciales muy grandes
ante la situación de la obesidad. Las activi-
dades que se propongan deben ser atracti-
vas, impulsando la motivación y la compe-
titividad, variadas y que no caigan en la mo-
notonía. Para conseguirlo, las instituciones
deberán promover instalaciones y materia-
les variados para aumentar la calidad de la
Educación Física (Borjas et al., 2018).
Hoy en día, la cantidad de horas de Educa-
ción Física es insuficiente si tenemos en
cuenta la realidad que se está viviendo en
España con respecto a la obesidad (Borjas
et al., 2018). Un cambio en este aspecto po-
dría ser un factor diferencial para que las si-
tuaciones se vieran invertidas, ya que se ha
evidenciado que el incremento de la actividad
física está relacionado con una mejoría con
respecto a la obesidad (Ruíz et al., 2021).
Reflexión final
Tras haber hecho un exhaustivo análisis,
queda claro que la situación actual de la obe-
sidad es muy preocupante entre la población
adolescente española. La inercia, además,
indica una tendencia ascendente, y se prevé
que los datos empeoren en los próximos
años. Por ello, el rol de la educación y el sis-
tema educativo se ha vuelto fundamental
en esta cuestión, trabajando por un siste-
ma que promueva un cambio de hábitos.
Tanto la actividad física como la alimenta-
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
ción han sido demostrados como los pilares
fundamentales para prevenir y tratar la obe-
sidad con la población adolescente. Para
llevar a cabo estos aspectos existe la Edu-
cación Física, herramienta que fomenta la
actividad física y que regula los conceptos
pertinentes de un estilo de vida activo y
equilibrado. Esta asignatura es totalmente
apta para la prevención y el tratamiento de
la obesidad, su correcto desarrollo podría
implicar una mejora en los hábitos de vida,
y podría disminuir la tasa de obesidad, la
cual estará relacionada con una calidad de
vida mayor de la población. Por lo tanto, su
fomento y su uso está totalmente recomen-
dado para la prevención y el tratamiento de
la obesidad y es una disciplina que se debe
tener en consideración entre la población
adolescente a la hora de afrontar esta epi-
demia que supone la obesidad.
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Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
[SUSANA DÍAZ MORCILLO]
La función del relato de la Revolución es la
de representar el sufrimiento, la privación
y las tribulaciones del pueblo mexicano es-
tremecido por la convulsión social, ponien-
do en primer término la voz de los margi-
nados: clase obrera, media urbana, campe-
sinado o de la oligarquía relegada. No obs-
tante, cada estilo refleja el contexto de la
Revolución en imágenes, ritmo, tono y ac-
titud de aquellos que participaron directa
o indirectamente en la revolución y que pa-
tentizan a través del relato su experiencia.
Los argumentos y tópicos surgen del en-
frentamiento entre revolucionarios y fede-
rales y sus consecuencias o resultados, pues
diez años de lucha ofrece, a los escritores,
un abanico de posibilidades para la creación
de sus obras. Las obras se dieron según el
orden de la historia o entorno, tomando co-
mo base las contiendas revolucionarias: por
la zona norte de nuestro país, el choque en-
tre Villistas y federales, posteriormente entre
los mismos caudillos, Villistas y Carrancis-
tas; el conflicto en el sur del país, entre Za-
pata y los federales; y finalmente el movi-
miento denominado La cristiada. Sin em-
bargo, es importante señalar que fue muy
vasta la produccio ́n en torno a las acciones
y las hazañas de Francisco Villa y su grupo,
destacando las actitudes de heroísmo, cruel-
dad, sadismo, avaricia, osadía, disciplina,
hombría e impasibilidad, así como el cambio
que experimentan los personajes al concluir
la revolución: el desaliento y la desilusión.
Considera Luis Leal que ligeramente se ve-
nía manifestando en la narrativa la proble-
mática social que imperaba en México du-
rante la época de Díaz, a partir de los textos
del poeta Manuel José Othón, quien pro-
testa contra los desmanes de los patrones
en el cuento “El montero Espinoza”, cuyo
tema es el derecho de pernada.
Un año después de iniciada la Revolución,
Ismael Vélez publica una colección de cuen-
tos llamada “Cristales y obsidianas”. En
ella se localiza el cuento “Mi jefecito”, don-
de se muestra otra sutil protesta en contra
de gobernantes y oficiales.
Quienes mediante el cuento se atrevieron a
protestar y posteriormente lo hicieron en la
novela son Heriberto Frías y Mariano Azuela.
Frías critica a través del personaje a los se-
cuaces de Díaz y Azuela imprime en sus per-
sonajes toda su energía contra los explota-
dores del pueblo, los políticos, las injusticias
y el clero. A partir de aquí y, en paralelo al
cuento, surgen una serie de autores dedica-
dos a la novela de la Revolución, siendo Ma-
riano Azuela uno de los autores de la primera
generación, la generación creadora. La ge-
neración creadora incluye a los nacidos entre
La novela de la revolución
en Mariano Azuela
1873 y 1890. Pasaron su infancia durante la
dictadura pacífica y próspera de Porfirio Dí-
az, se entusiasmaron con los ideales de Fran-
cisco I. Madero y aplaudieron la caída del
dictador. Sin embargo, se desilusionaron
pronto de la Revolución al observar los ac-
tos de barbarie cometidos por el pueblo. En-
tre ellos debemos destacar los siguientes:
• Mariano Azuela, Los de abajo, Tribulacio-
nes de una familia decente, La luciérnaga,
El camarada Pantoja, Nueva burguesía,
Las moscas.
• José Vasconcelos, Ulises Criollo.
• Martín Luis Guzmán, El águila y la ser-
piente, La sombra del caudillo, Memorias
de Pancho Villa.
• José Rubén Romero, Mi caballo, mi perro
y mi rifle.
Una segunda generación estaría compren-
dida por los nacidos entre 1891 y 1902. Eran
niños o adolescentes cuando comenzó el
conflicto. Sus estudios fueron interrumpidos
por la guerra y se formaron en los campos
de batalla. Se identifican plenamente con
la Revolución por lo que no se desilusionan
tanto de sus resultados. La mayoría de sus
novelas se publicaron en la década de los
treinta y gozaron de mucha fama. En esta
etapa, destacan los siguientes autores:
• Francisco L. Urquizo, Tropa Vieja, Fui
soldado de levita, Memorias de campaña.
• Gregorio López y Fuentes, Campamento,
Tierra, Mi general, Indio.
• Rafael F. Muñoz, ¡Vámonos con Pancho
Villa!, Si me han de matar mañana..., Se
llevaron el cañón para Bachimba.
• José Mancisidor, La asonada, La ciudad
roja.
• Francisco Rojas González, La negra An-
gustias.
• Nellie Campobello, Cartucho.
La tercera generación la formaron los que
nacieron entre 1904 y 1914. Antes de llegar
a la adolescencia, la acción armada del con-
flicto ya había terminado. Destacan:
• Mauricio Magdaleno, El resplandor.
• José Revueltas, El luto humano.
• Agustín Yáñez, Al filo del agua.
Una cuarta generación formada por Rulfo y
Arreola, constituye la excepción. Ni por su
estilo ni por sus temáticas son escritores de
la Revolución. Ambos nacieron en 1918 en
Jalisco, vivieron la guerra cristera, de 1926
a 1928, y el periodo de exaltación nacionalista
de los primeros gobiernos revolucionarios.
Rulfo, ligado a la Revolución, retrata, en Pe-
DIDÁCTICA115
dro Páramo, a un terrateniente que sortea
el conflicto sin perder sus posesiones. Sin
embargo, la obra se distingue por la explo-
ración de un mundo mítico, que es ajeno a
la realidad.
Arreola, sin embargo, aborda la Revolución
ligeramente en obras como La feria, intro-
duciéndose en la literatura fantástica bajo
la inspiración de Borges y Sartre, entre otros.
Y, la última generación, la de los llamados:
“críticos de la sociedad”, la forman escrito-
res, nacidos entre 1925 y 1935, que ya no se
sienten obligados a justificar la Revolución,
en cambio, señalan los abusos y las injus-
ticias de una sociedad engendrada por el
movimiento. Para otros teóricos, estos es-
critores ya no pertenecen a la corriente de
la novela de la Revolución, sin embargo, al-
gunas de sus obras se enfocan en temas pos-
revolucionarios como la protesta social o el
indigenismo. Destacan:
• Rosario Castellanos, Oficio de tinieblas.
• Carlos Fuentes, La muerte de Artemio
Cruz, La región más transparente.
• Tomás Mojarro, Bramadero.
• Vicente Leñero, Los albañiles.
• Fernando del Paso, José Trigo.
La novela de la Revolución Mexicana
De esta manera, debemos hablar de “la no-
vela de la Revolución Mexicana” como el
conjunto de obras narrativas, inspiradas en
las acciones militares y populares, así como
en los cambios políticos y sociales que tra-
jeron consigo los diversos movimientos de
la Revolución. En términos cronológicos,
la Revolución se inicia el 20 de noviembre
de 1910, y termina el 21 de mayo de 1920,
se puede decir que con la caída y muerte de
Venustiano Carranza.
En cada una de las novelas de la Revolución,
se describe la vida cotidiana de los comba-
tientes en los campos de batalla, las cos-
tumbres, las modas, las formas de convi-
vencia y de expresión, dibujando el entorno
social, político y militar, e incluso pintoresco,
que dominaba en la etapa revolucionaria.
REFERENCIAS
AZUELA, MARIANO (1998). LAS MOSCAS, EN OBRAS COM-
PLETAS DE MARIANO AZUELA II. FONDO DE CULTURA ECO-
NÓMICA US.
AZUELA, ARTURO (2002). PRISMA DE MARIANO AZUELA. PLA-
ZA Y VALADÉS, S.A.
CASTRO LEAL, ANTONIO (1988). LA NOVELA DE LA REVOLU-
CIÓN MEXICANA. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA.

116DIDÁCTICA
Recursos indispensables en el aula de Primaria
[SARA CARO VELÁZQUEZ]
La educación tiene como objetivo la forma-
ción de nuevas generaciones en los princi-
pios que establece la cultura, mediante un
sistema de interrelaciones. Cómo llevar a
cabo esa labor de capacitación de los ciuda-
danos resulta una preocupación de gran al-
cance e impacto en el quehacer de todos los
que forman parte del proceso educativo.
Como docentes, partimos siendo consciente
de que todos los alumnos y alumnas tienen
un sueño, tienen talento. Para alcanzarlo,
de acuerdo con Ken Robinson (2015), “ne-
cesitamos profesores que no sólo sean ca-
paces de enseñar cosas, sino que dejen a
los niños espacios para cultivar sus talen-
tos”, teniendo como objeto de atención con-
vertir la educación en el principal instru-
mento de movilidad social (LOMCE, 2013).
De acuerdo con lo expuesto, necesitamos
disponer en el aula de diversos recursos que
favorezcan el desarrollo cognitivo y social
del alumnado a través de la creatividad, mo-
tivación, emoción, ilusión, respeto...
Recursos indispensables
• Flechas magnéticas: son unas flechas para
colocar en la pizarra o en cualquier super-
ficie plana. Te ofrece la posibilidad de crear
todo tipo de actividades interactivas in situ,
sin necesidad de tenerlas previamente or-
ganizadas, ni acceso a de internet.
• Cubos de papel Mergecube y aplicaciones
para su uso en un dispositivo móvil: planti-
llas de papel con el que se puede construir
fácilmente Mergecube. Se trata de una he-
rramienta de visualización e interacción, con
la cual puedes crear experiencias de realidad
aumentada (hardware) y el apoyo de diversas
aplicaciones (software). Es decir, con la pan-
talla de tu dispositivo electrónico puedes ver
modelos en tres dimensiones en tu mano.
• Classroomscreen: plataforma online que
pone a disposición en el aula una multitud
de herramientas para hacer tus clases más
dinámicas e interactivas. Incluye una pizarra
virtual, semáforo sensible al ruido de clase,
cronómetro, temporizador, creador de gru-
pos, etcétera. Su uso es muy sencillo e in-
tuitivo, por lo que resulta un instrumento
muy interesante para hacer que tus clases
sean totalmente interactivas.
• Padlet: herramienta online que posibilita
crear murales colaborativos, ya sea con otros
docentes, familias o alumnado. Simula una
pizarra de pósits en la red. En el ámbito edu-
cativo permite compartir recursos, ideas,
proyectos, contenidos… La esencia de esta
herramienta reside en su temporalidad, pue-
des trabajar al mismo tiempo y entorno, con
otras personas desde diversos dispositivos.
• AR+ Body Planet Camiseta Realidad Au-
mentada educativa: muestra el interior del
cuerpo humano en 3D con movimiento y
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
apariencia real. Interactivo: muestra y oculta
seis sistemas agrupados por capas. Utiliza
la app Body planet Magic T-shirt de descarga
gratuita para IOS y Android.
• AR+ Body Planet: Body Cards, Cartas edu-
cativas del Cuerpo Humano y del Sistema
Solar con Realidad Aumentada: incluye once
cartas para descubrir el cuerpo humano y
el sistema solar como nunca lo habías visto.
Dispone de más de treinta animaciones con
procesos, disecciones y ampliaciones, y es
totalmente interactivo. La app está dispo-
nible tanto para IOS como para Android, y
puede funcionar sin conexión a internet.
• Tela verde chroma y aplicaciones para su
uso en un dispositivo móvil: croma (o en
inglés chroma key). Se trata de una técnica
audiovisual que nos ofrece la posibilidad de
establecer experiencias de aprendizaje sin
necesidad de salir del clase. Nos permite
enriquecer el proceso de enseñanza-apren-
dizaje aportando un amplio abanico de po-
sibilidades para poder trabajar los diversos
contenidos de una forma dinámica, lúdica
y sencilla de utilizar en el aula.
• Pulsadores de luz y sonido: ideal para fa-
vorecer el Aprendizaje Cooperativo. Ofrece
la posibilidad de crear multitud de activi-
dades para cualquier contenido mantenien-
do al alumnado motivado, ilusionado y co-
laborativo. Cada botón presenta un color y
un sonido exclusivo.
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
[ISABEL M. DE LA TORRE CONTRERAS]
Las dinámicas del grupo son procesos de
interacción entre personas que suceden en
situaciones ficticias, provocadas por el di-
namizador para lograr unos objetivos con-
cretos. Las dinámicas de grupo pretenden
que se logre el aprendizaje a través de la ex-
periencia y la práctica, que se desarrollen
habilidades sociales y de comunicación y se
aumente el sentimiento de pertenencia y
cohesión grupal.
Existen muchos tipos de dinámicas de gru-
pos. Para elegir la técnica adecuada hay que
tener en cuenta la fase o momento vital en
que se encuentra el grupo, los objetivos que
se persiguen, el número de participantes y
sus características, y el espacio disponible.
Vamos a ver diferentes tipos y qué son.
• Dinámicas y técnicas de presentación. Son
propias de la etapa de inicio y formación.
Favorecen un primer acercamiento y con-
tacto. Su principal objetivo es que los miem-
bros del grupo aprendan los nombres de los
demás, así como promover que se vaya co-
nociendo algo sobre sus gustos, intereses…
• Técnicas de formación de grupos. En gru-
pos grandes es necesario crear subgrupos
para algunas actividades. Hay que tener en
cuenta, para crear los distintos subgrupos,
algunos criterios como los objetivos de la
actividad, la fase en que se encuentra el gru-
po, las características de los integrantes, etc.
Existen tres tipos básicos: agrupación libre,
aleatoria o dirigida.
a) Agrupación libre. Las personas se agrupan
libremente. No es recomendable usarla
siempre porque entonces siempre se for-
marán los mismos subgrupos y esto hará
difícil que todo el mundo se integre porque
habrá personas que nunca son escogidas.
Cuando el grupo está cohesionado sí es una
técnica útil para realizar tareas productivas.
b) Agrupación aleatoria. Su uso frecuente
garantiza que todas las personas se conozcan
entre sí. Pero hemos de evitarla en caso de
que haya un conflicto abierto entre dos o
más integrantes del grupo. Hay múltiples
formas de realizar agrupaciones al azar, entre
ellas el método Oxford, o el método Collage.
c) Agrupación dirigida. La persona que di-
rige la dinámica elige como se compondrán
los grupos. Para esto, hay que tener en cuen-
ta qué objetivos se persiguen con la diná-
mica, y conocer las características de los in-
tegrantes del grupo. Es conveniente si se
pretende facilitar la integración de algunas
personas o si se necesita que en todos los
grupos haya alguien que disponga de de-
terminadas habilidades.
• Dinámicas de distensión. Persiguen obje-
tivos como favorecer la confianza, la coope-
ración y un clima positivo, y en este tipo de
Tipos de dinámicas de grupo
dinámicas se consigue liberando energía,
haciendo reír mediante juegos, etcétera. Es-
tas dinámicas permiten realizar un descanso
que posibilite retomar el trabajo con más
fuerza y emociones positivas.
• Dinámicas de conocimiento y confianza.
Permiten que las personas se conozcan mejor
y fortalezcan sus lazos. Las dinámicas de co-
nocimiento y confianza son ejercicios para
aprobar y estimular la confianza en uno mis-
mo y en el grupo. Pretenden fomentar acti-
tudes de solidaridad y apoyo mutuo, habi-
lidades de trabajo en equipo y destrezas so-
ciales de interacción interpersonal e intra-
grupal.
• Dinámicas de cooperación, cohesión y co-
laboración. Pretenden ayudar a los miem-
bros del grupo a trabajar en equipo. Supo-
nen el afianzamiento de la confianza en el
grupo.
• Dinámicas de comunicación. Estimulan
la comunicación y mejoran su calidad. Fa-
vorecen la escucha activa, la asertividad y
la empatía, por lo que las relaciones tien-
den a ser más cercanas, abiertas y fluidas.
• Dinámicas de afirmación. Refuerzan los
lazos afectivos que ya se habían formado.
Contribuyen a mejorar el autoconcepto, po-
tenciando las cualidades de la persona y for-
taleciendo su seguridad en sí misma.
• Dinámicas de gestión y resolución de con-
flictos. Se trata de juegos en los que se si-
mulan conflictos para que las personas que
integran el grupo los reconozcan como tales,
analicen sus causas y busquen posibles so-
luciones. La adecuada resolución de un con-
flicto hace que se fortalezca la cohesión del
grupo. A menudo los conflictos existen úni-
camente por falta de escucha activa y análisis
conjunto, pero por medio de estas dinámicas
el grupo puede aprender cómo encontrar
soluciones y enfrentarse de manera cons-
tructiva a los problemas.
• Técnicas de discusión, intercambio de in-
formación y obtención de ideas. Se incluyen
aquí multitud de técnicas basadas en la
interacción entre los miembros del grupo
persiguiendo fines como encontrar buenas
ideas, confrontar opiniones, encontrar so-
luciones, analizar un tema en profundidad...
Ejemplos de este tipo de técnicas son el de-
bate, la mesa redonda, el brainstorming…
• Técnicas de representación o dramatiza-
ción. En ellas los participantes deben repre-
sentar situaciones ficticias a través de roles
asignados o espontáneos. A través de este
tipo de técnicas resulta más sencillo exte-
riorizar pensamientos y emociones, por lo
que se favorece el desarrollo de habilidades
DIDÁCTICA117
sociales, como la empatía, pues permite po-
sicionarse en un papel diferente y contemplar
las situaciones desde otro punto de vista.
• Dinámicas de habilidades sociales. Ayudan
a adquirir y mejorar habilidades sociales y
de comunicación. Facilitan la expresión
emocional, escucha activa, conducta aser-
tiva, desarrollo de la autoestima, etcétera.
• Técnicas de evaluación y despedida. Son
propias de la etapa final o de desintegración
de un grupo. Permiten favorecer el final de
una etapa realizando una evaluación que
sea constructiva y deje las mejores sensa-
ciones posibles.
Espacio y tiempo
Espacios necesarios
El espacio en que se desarrolla una técnica
debe favorecer su desarrollo. Es necesario
que antes de decidir una dinámica verifi-
quemos que el espacio utilizado cumplirá
los requisitos. Hay muchos factores que pue-
den afectar a un espacio: luminosidad, de-
coración, temperatura, nivel de ruido, etc.
Tiempos necesarios
Manejar el tiempo de una dinámica no es
tarea sencilla, puesto que es imposible co-
nocer de antemano cómo se van a desarrollar
los acontecimientos, pero si la intervención
está bien preparada, el profesional debe ser
capaz de controlar en gran medida este as-
pecto. Si todo está bien planificado habrá
menos posibilidades de que el tiempo se nos
escape de las manos, de que debido a la falta
de tiempo no podamos cumplir con los ob-
jetivos previstos o que a mitad de una sesión
se haya terminado todo lo que teníamos pre-
parado y y no sepamos qué hacer (circuns-
tancia muy frecuente cuando los profesio-
nales no tienen demasiada experiencia). Para
este último caso nos resultará muy útil tener
a mano dinámicas extra que podamos uti-
lizar. Por ello, es conveniente que todo pro-
fesional disponga de un fichero de recursos,
convenientemente clasificado por tipos de
dinámica y grupos de edad, a fin de reaccio-
nar de manera rápida en estas situaciones.
REFERENCIAS
FROUFE QUINTAS, S. (2013): TÉCNICA DE GRUPO EN ANI-
MACIÓN COMUNITARIA. AMARÚ EDICIONES. MADRID.
MACIONIS, J.J. Y PLUMER, K. (2007): SOCIOLOGÍA. MADRID.
MARTÍNEZ, M.C. (COORD.) (2010): DINÁMICAS E INTERVEN-
CIÓN GRUPAL. EDITORIAL SÍNTESIS. MADRID.
PALACIOS, MARCHESI Y COLL (2011): DESARROLLO PSICO-
LÓGICO Y EDUCACIÓN. 1. PSICOLOGÍA EVOLUTIVA. MADRID.
SHAW, MARVIN E. (2013): DINÁMICA DE GRUPO. PSICOLOGÍA
DE LA CONDUCTA DE LOS PRIMEROS GRUPOS. HERDER EDI-
TORIAL. BARCELONA.

118DIDÁCTICA
Auge del turismo audiovisual
[PAULA LEIRA LOUREIRO]
Existe una gran atracción, por parte del pú-
blico, por visitar ciertos lugares vistos en
películas y series, y que nos ofrecen la po-
sibilidad de sentirnos partícipes de nuestras
películas y series favoritas. Una de las visitas
obligadas en el turismo de todos los tiempos
ha sido Roma, una ciudad con una gran his-
toria, una ingente cantidad de arte y, por
consiguiente, valiosos recursos turísticos.
Pero, seguramente, en la segunda mitad del
siglo XX, tras el estreno de las películas Va-
caciones en Roma y La Dolce Vita, el turis-
mo que acudía a visitar la ciudad tenía como
paradas obligadas las que materializaban
las imágenes vistas en estos filmes, como
en la Bocca de la Veritá, donde Gregory
Peck le gastaba una broma a Audrey Hep-
burn, convirtiéndose en una de las imágenes
más recordadas de la película, o la icónica
escena rodada en la Fontana di Trevi, donde
Marcello Mastroniani se introducía tras Ani-
ta Ekberg en la felliniana La Dolce Vita.
Aparte de los recursos turísticos per se, exis-
ten otros meramente audiovisuales, como
es el caso de los decorados. En Los Ángeles,
hace años que se pueden visitar los deco-
rados de varios estudios de grabación, in-
cluso algunos de ellos han realizado parques
temáticos en los que se reproducen escenas
de algunos de sus filmes, como es el caso
de Universal Studios o Warner Bros, que
también tienen su representación en Espa-
ña, con el Universal Studios Port Aventura,
en la población de Salou, y el Parque War-
ner, en Madrid. En este país, además, con-
tamos con el histórico ejemplo del alme-
riense parque Mini Hollywood, situado en
pleno desierto de Tabernas, y donde en los
años 60 se rodaron famosísimos westerns
como Por un puñado de dólares, La muerte
tenía un precio o El bueno, el feo y el malo,
y que desde entonces recibe visitas turísticas
de personas de todos los continentes. Hasta
ahora, apenas existían datos estadísticos so-
bre el turismo audiovisual en España, pero
lo que sí se conocía era la influencia positi-
va que el rodaje de películas y series de éxi-
to tenía para las poblaciones involucradas.
En los últimos tiempos, cabe destacar la
apoteósica influencia que ha tenido la gra-
bación de la serie Juego de tronos en mu-
chos de los lugares en los que se rodó, y so-
bre la que, además, se han realizado múl-
tiples museos y rutas turísticas por todo el
mundo para conocer los lugares exactos
donde se ha llevado a cabo su rodaje. La se-
rie ya cuenta con dos giras mundiales en la
que se muestra parte del vestuario y de los
artículos utilizados, se recrean famosas es-
cenas y donde sus visitantes se pueden fo-
tografiar como parte del rodaje en diversas
escenas; la más popular, la del Trono de
Hierro. Como colofón, este mismo año se
ha inaugurado un parque temático en Ir-
landa del Norte que lleva su nombre: Game
of Thrones Studio Tour, situado en el lugar
de rodaje real: Estudios Linen Mill, en la
población de Banbridge.
A nivel nacional, sobresale el caso de las se-
ries Hierro y Rapa, que han multiplicado
exponencialmente el turismo en la isla de
El Hierro y la comarca de Ferrol, respecti-
vamente. Su directora de producción, Ana
Míguez, comenta como los representantes
políticos de ambas zonas han manifestado
la satisfacción que les ha causado cómo han
afectado positivamente dichos rodajes: el
caso de Hierro y ahora Rapa, son un ejem-
plo claro de visibilidad turística a través
del audiovisual. La clave quizás es que no
son lugares en los que desenvolvemos un
guion ya escrito, si no que el guion crece
con el lugar y está pensado para él. Ni Hie-
rro ni Rapa se podrían rodar en otra parte
del mundo, pues la historia, en el caso de
Hierro, nace en la isla, y esta se convierte
en protagonista, también su habla y sus
costumbres. Rapa está pensada para Fe-
rrolterra, la Rapa das bestas en la Cape-
lada, los acantilados de Vixía de Herbeira,
los caballos en libertad, Ferrol, su arsenal
y sus astilleros, todos los personajes crecen
y se expresan en un entorno que los marca.
A cada zona se le llama por su nombre, es
un personaje más, por ello es fácil de loca-
lizar para el espectador, puede localizar
cada escena en el mapa, y su atractivo les
lleva a querer conocer estas zonas. Las he-
mos tratado con un gran cariño pues nos
han marcado a nivel personal y laboral.
Todo el equipo animamos a vivir esta ex-
periencia, nuestra historia tiene alma por-
que los lugares la tienen, solo ponemos un
grano de arena a saber mirar y disfrutar
del entorno.
La importancia del audiovisual se materializa
en que cada vez existen más oficinas de ges-
tión de rodajes o, como se les suele conocer:
film commissions o film offices, que tienen
como una de sus funciones el apoyo profe-
sional a las productoras, facilitando la gestión
de autorizaciones y otros temas de interés.
Estas oficinas sirven, además, para la pro-
moción de los territorios como platós para
rodajes, funcionando como generadoras de
beneficios económicos y turísticos como
apunta la Academia Galega do Audiovisual.
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
Existen muchas oficinas de este tipo, tanto
a nivel nacional, como la Spain Film Com-
mission, como otras oficinas a nivel auto-
nómico, provincial o local. Cada vez hay más
destinos que se muestran interesados en
atraer rodajes, como es el caso del Cabildo
de las Islas Canarias, que ha sido pionera
en ofrecer incentivos fiscales para las em-
presas que ruedan en su archipiélago.
Es tal la proyección de éxito que existe sobre
este tipo de turismo, que este mismo año
diez empresas de diversos ámbitos y varias
comunidades autónomas han creado la Red
de turismo de cine, que tiene como objetivo
principal regularizar el mercado del turis-
mo de cine –más de 80 millones de viajeros
en 2019 según TCI Research– creando un
único canal en el que la administración,
las empresas turísticas y el sector audio-
visual compartan información y se coor-
dinen para producir y comercializar expe-
riencias inmersivas inspiradas en películas
y series de éxito.
Otro ejemplo es la publicación de la Spain
Travel Guide, una guía para recorrer la Es-
paña cinematográfica, fruto de la colabora-
ción entre Turespaña (Instituto de Turismo
de España) y la productora Netflix.
La plataforma Giggster también señala la
importancia del turismo cinematográfico,
y en concreto para nuestro país, que se en-
cuentra en el puesto número 4 de su Top 5
de los países más filmados del mundo, de-
trás de Estados Unidos, Canadá y Reino
Unido, dato que también enfatiza el poten-
cial de España para este tipo de turismo.
Sin duda, el turismo audiovisual tiene una
muy buena perspectiva para un sector en
constante cambio como es el turístico. Y
aún más en el caso de España, que ya forma
parte desde hace tiempo de los destinos pri-
vilegiados para la práctica de este tipo de
turismo.
REFERENCIAS
DE PABLO, J.M. (24 DE JUNIO DE 2022). NACE EL PRIMER
CONSORCIO DE TURISMO DE CINE DE ESPAÑA. HOSTELTUR.
HTTPS://WWW.HOSTELTUR.COM/COMUNIDAD/NOTA/029506_
NACE-EL-PRIMER-CONSORCIO-DE-TURISMO-DE-CINE-DE-ES-
PANA.HTML
GONZÁLEZ, T. (24 DE ABRIL DE 2022). ESPAÑA, EN EL TOP 5
DE PAÍSES MÁS FILMADOS DEL MUNDO. HOSTELTUR .
HTTPS://WWW.HOSTELTUR.COM/151181_ESPANA-EN-EL-
TOP-5-DE-PAISES-MAS-FILMADOS-DEL-MUNDO.HTML
MÍGUEZ, A. (2022). ENTREVISTADA POR LA AUTORA.
NETFLIX (2021). SPAIN TRAVEL GUIDE. HTTPS://WWW.SPAIN.
INFO/EXPORT/SITES/SEGTUR/.CONTENT/FOLLETOS/FOLLETOS/
ETHIC-NETFLIX-SPAIN-TRAVEL-GUIDE.PDF
PELÍCULAS DEL OESTE RODADAS EN OASYS MINIHOLLY-
WOOD (3 DE ABRIL DE 2018). OASIS MINIHOLLYWOOD.
HTTPS://WWW.OASYSPARQUETEMATICO.COM/PELICULAS-
DEL-OESTE-RODADAS-ALMERIA/
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NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
m~íáçë=ÉëÅçä~êÉë=
[UXUE LLANO ABASOLO]
Cada vez son más las propuestas para trans-
formar tanto los patios escolares como las
actividades que se realizan en los mismos.
Esto es debido a los conflictos que se crean
diariamente en el recreo. ¿Es importante
transformar los patios escolares? En el pre-
sente artículo hablaremos sobre este tema.
En primer lugar, es importante destacar la
distribución de los patios escolares. En la
mayoría, gran parte de la superficie está as-
faltada y diseñada para llevar a cabo juegos
relacionados con la pelota, entre ellos, el
fútbol. En consecuencia, el espacio condi-
ciona las actividades y, con ello, aparecen
las desigualdades, que imposibilitan la vi-
vencia de nuevas experiencias y aprendizajes
(González et al., 2016).
Los espacios abiertos ayudan al alumnado
a desarrollar la espontaneidad, la creatividad
y la interacción entre iguales. A su vez, de-
bido a los diferentes estímulos que se en-
cuentran en el mismo, los alumnos y alum-
nas, mediante la experimentación, comple-
tan su formación (Ramos, 2016, apud Fuen-
tes et al., 2020). Por ello, el patio escolar es
un espacio que favorece la convivencia, la
investigación y la creatividad (Resa, 2020).
Dado que los avances de estos últimos años
no se han visto reflejados en el patio esco-
lar, es importante reflexionar y desarrollar
propuestas para su transformación (Resa,
Debido a los diferentes
estímulos que pueden
encontrarse en el
patio, los alumnos y
alumnas completan su
formación mediante
la experimentación
2020). De esta manera, no solo mejorare-
mos la socialización y el aprendizaje, sino
que eliminaremos los estereotipos de género
que, indirectamente, también se desarrollan
en estos espacios (González et al., 2016).
A continuación, vamos a analizar una pro-
puesta que se ha llevado a cabo en un centro
escolar situado en Bilbao (Olano, 2007).
Han dividido el patio en tres zonas y, por
ello, los tres ciclos rotan en estos tres nuevos
espacios. En cada espacio, hay unas cajas
con el material que pueden usar, y esto úl-
timo se cambia semanalmente debido a la
edad y las características del grupo de alum-
nos. A su vez, la participación en los juegos
es voluntaria, y son los mismos alumnos y
alumnas (cada semana uno) los que se en-
cargan de repartir, cinco minutos antes del
recreo, el material necesario en cada espacio.
Al mismo tiempo, una vez finalizado el re-
DIDÁCTICA119
creo, deben recoger el material utilizado.
Entre las diferentes ofertas de juego que se
ofrecen en el patio, destacamos los juegos
deportivos y los juegos populares. Del mis-
mo modo, mensualmente, durante una se-
mana, realizan juegos deportivos de distin-
tas partes del mundo; cada mes se trabaja
un continente y, por lo tanto, cada día de la
semana, un país del mismo.
Los resultados de esta propuesta han sido
valorados positivamente. Se han reducido
los conflictos y, en consecuencia, el clima de
la escuela ha mejorado considerablemente.
REFERENCIAS
FUENTES, J.L., MARTÍN, P. Y REDONDO, P. (2020). EL ESPACIO
COMO LUGAR PARA LA EDUCACIÓN CÍVICA: DISEÑO DE UN
PATIO ESCOLAR MEDIANTE UN PROYECTO DE APRENDIZAJE.
IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA, 23(1), 149-
167. DOI: HTTP://DX.DOI.ORG/10.5944/RIED.23.1.24496
GONZÁLEZ, A., GUIX, V. Y CARRERA, A. (2016). LA TRANS-
FORMACIÓN DE LOS PATIOS ESCOLARES: UNA PROPUESTA
DESDE LA COEDUCACIÓN. AULA, 255, 67-72.
OLANO, M.A. (2007). EL PATIO ESCOLAR: UN ESPACIO EDU-
CATIVO. EL BUSGOSU, (6), 30-35.
RAMOS, S. (2016). UN MÉTODO EDUCATIVO PARA LA INFAN-
CIA: EL DE FRÖBEL. EN SANCHIDRIÁN, C. Y J. RUIZ BERRIO,
HISTORIA Y PERSPECTIVA ACTUAL DE LA EDUCACIÓN INFANTIL
(PP. 113-132). GRAÓ.
RESA, A. (2020). EL PATIO ESCOLAR COMO ESPACIO EDUCA-
TIVO. DIVERSIDADE E EDUCAÇÃO, 8, 277-293. DOI: 10.14295/
DE.V8IESPECIAM.9660
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120DIDÁCTICA NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022

Desarrollando la confianza en uno mismo

[ANE TAMAYO]
¿A qué nos referimos cuando hablamos de
la confianza? ¿Cómo afecta la confianza de
uno mismo en la educación de nuestro alum-
nado? Es muy importante que cada uno ten-
ga una respuesta a estas dos preguntas, pues-
to que esto afectara directamente en nuestra
forma de actuar y enseñar. Pero, para poder
responder a estas preguntas, primero tene-
mos que saber cómo podemos desarrollar
la confianza de uno mismo para poder llegar
a aportar lo que sabemos y sentimos. Para
ello, es necesario hablar del autoconcepto
y de la autoimagen que tenemos cada uno.
Sabemos que una autoimagen negativa pue-
de conllevar problemas en los profesionales
que trabajan en la educación. Por ello es im-
portante conocer distintas pautas para una
reflexión autotransformadora del docente
de baja autoestima. Herrán (2004) describió
algunas pautas en un artículo que escribió:
• Nadie es más que nadie: todos somos exis-
tencialmente distintos y esencialmente idén-
ticos.
• Con relación a los demás, somos seres que
podemos aprender a colaborar o cooperar
desde y para el respeto didáctico y profe-
sional.
• El ser más y mejor no depende mayoritaria
ni principalmente de los demás. Podemos y
debemos valorarnos por y desde nosotros
mismos, y afirmar nuestra dignidad como
¿Pero es así de fácil? No. Tendríamos que
tener estas pautas presentes en nuestro día
Para ayudar y guiar
personas. a día y conocernos más para poder llegar a a los demás tenemos
• Es importante sentirse importante. Pero la conclusión constante de… ¿Cómo estoy?
lo es aún más aceptarnos dinámica y evolu- ¿Cómo me siento? Cuando estemos en este
que saber guiarnos
tivamente. punto podremos empezar a desarrollar a nosotros/as
• Esa evolución personal y profesional está nuestra confianza ya que tenemos diferentes
muy relacionada con la madurez personal herramientas para saber cómo estamos. Y mismos/as, para así
y social, que hemos conceptuado como pro-
ceso o transcurrir desde el egocentrismo a
cuando sepamos todo esto podremos poco
a poco transmitírselo a nuestro alumnado.
poder crear nuestro
la conciencia. Hoy en día hay muchos factores que no nos espacio seguro
También menciona que para fortalecer la dejan ver ni sentir con claridad como esta-
autoestima hay que reconocer las propias mos. El estrés y la velocidad a la que nos ciona a cada estímulo. “Stop”. Creo que esa
cualidades positivas y negativas, y cuando movemos nos nubla nuestro sentir y esto es la palabra que nos tendríamos que tatuar
reconozcamos estas cualidades podremos hace que actuemos como máquinas, cada en algún lugar visible para recordarnos que
reforzar positivamente nuestra autoestima. uno con sus engranajes en movimiento, en- frenemos la velocidad, poco a poco, sin una
Herrán (2004) afirma que tenemos que re- cajando nuestros quehaceres del día a día frenada brusca, para conseguir enderar el
conocer que no se es perfecto, y que no ne- sin perder ni un minuto. La cuestión es que camino al bienestar propio y, cómo no, al
cesitamos la perfección. Cabe añadir que si seguimos así nuestros engranajes van des- bienestar de nuestros alumnos y alumnas.
tenemos que aprender de otros a practicar gastándose y también necesitan manteni- En conclusión, para ayudar y guiar a los de-
la receptividad, la escucha activa y la cons- miento. ¿Pero cuando nos paramos a ver y más nos tenemos que saber guiarnos a no-
tatación de que se va aprendiendo y cam- observar estos engranajes? En mi opinión, sotros/as mismos/as, para, de esta manera,
biando paulatinamente. cuando ya es demasiado tarde, cuando ocu- poder crear nuestro espacio seguro, imper-
Como última pauta que recopila todas las rre algún fallo o cuando vemos que no po- fecto, pero con consciencia.
anteriormente descritas, menciona que hay demos seguir avanzando. Siendo esto mu-
que ser uno mismo, y quitarse la máscara chas veces ya…demasiado tarde. Para evitar REFERENCIAS
que podemos estar utilizando para “repre- esto y poder funcionar correctamente, de- HERRÁN, A. DE LA (2004). EL DOCENTE DE BAJA AUTOESTIMA:
sentar papeles” que, en lo más profundo de beríamos observar nuestro interior, como IMPLICACIONES DIDÁCTICAS. INDIVISA, BOLETÍN DE ESTUDIOS
nosotros mismos, no nos satisfacen. nos sentimos y cómo nuestro cuerpo reac- E INVESTIGACIÓN, NUM. 5, PP. 51-65.
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NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022 DIDÁCTICA121

[ANDER UNAMUNO BARBOLLA]

Para conseguir el aula ideal, en primer lugar,
quitaría las mesas individuales y las filas de
Descripción del aula ideal
las aulas de Educación Infantil. Pondría si-
tios en los que los alumnos y alumnas pue-
dan jugar y divertirse, accesorios o juguetes
cotidianos, como una cocinita o un baño.
Es muy importante que, desde pequeños,
les enseñemos competencias imprescindi-
bles y básicas a nuestros alumnos y alumnas
para que tengan un mejor progreso.
Para mí, la clase debe ser dinámica, con di-
ferentes rincones para que el alumnado se
mueva y trabaje. Creo que siempre debe ha-
ber algo que represente la naturaleza, pues
esta le da un plus de paz y libertad. Por otro
lado, estamos inmersos en una educación
en la que las TIC están en boga y, por ello,
debemos adjuntarlo en nuestro día a día.
Por otra parte, me faltan muchos detalles
en esta aula. Como he mencionado ante-
riormente, considero que es muy importante
el espacio de aseo y material como cocinas
para que los alumnos y alumnas asemejen
lo aprendido a la vida real.
También creo que es muy importante la zo- ejemplo, arena. Además, opciones como co- recreo, considero que, aparte de las horas
na de ocio en el recreo. En el patio tendría lumpios son una buena herramienta para no lectivas, deberían impartir más horas
que haber material y juegos para trabajar que los alumnos y alumnas puedan socia- fuera del aula con el fin de que el alumnado
la psicomotricidad y la movilidad como, por lizar entre sus iguales. Para finalizar con el pueda disfrutar del centro educativo.

cê~Å~ëç=ÉëÅçä~êW=~ÅÉêÅ~ãáÉåíç=ÅçåÅÉéíì~ä
[JON PETUYA BUZÓN]
Martínez-Otero (2009) considera que el
fracaso escolar es toda insuficiencia obser-
vada en los resultados obtenidos por los
alumnos y alumnas en los centros educati-
vos en cuanto a su nivel, edad y objetivos
propuestos para su desarrollo. En estos ca-
sos, normalmente se reflejan mediante ca-
lificaciones escolares negativas.
La expresión fracaso escolar, para Martínez
y Álvarez (2005), puede darse de dos ma-
neras: por un lado, estaría el alumnado que
no quiere terminar los estudios de Educa-
ción Secundaria Obligatoria y, por otra par-
te, se encontrarían los alumnos y alumnas
que no alcanzan los objetivos definidos en no los alcanza ni continúa con sus estudios, MARTÍNEZ, R. Y ÁLVAREZ, L. (2005). FRACASO Y ABANDONO
cada una de las etapas educativas obligato- por lo que se trata de alumnos y alumnas ESCOLAR EN EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA: IM-
rias previstas. Por lo tanto, de una forma u que no adquieren el título correspondiente. PLICACIÓN DE LA FAMILIA Y LOS CENTROS ESCOLARES. AULA
otra, no adquiere el título correspondiente. ABIERTA, 85, 127-146. HTTPS://BIT.LY/3FUPRME
Para terminar con esta conceptualización, REFERENCIAS MARTÍNEZ-OTERO, V. (2009). DIVERSOS CONDICIONANTES
Fenández et al. (2010) definieron el térmi- FERNÁNDEZ, M., MENA, L. Y RIVIERE J. (2010). FRACASO Y DEL FRACASO ESCOLAR EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA. RE-
no fracaso escolar como el que trata de cum- ABANDONO ESCOLAR EN ESPAÑA. OBRA SOCIAL FUNDACIÓN VISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN, 51 , 67–85.
plir los objetivos escolares mínimos, pero “LA CAIXA”. HTTPS://BIT.LY/3KWONPR HTTPS://DOI.ORG/10.35362/RIE510622

122DIDÁCTICA
Las causas del fracaso escolar
[URBAN ARRIBAS QUINTANILLA]
El fracaso escolar es uno de los problemas más
graves del sistema educativo en la actualidad.
La importancia de sus consecuencias, además
del ámbito escolar, se ha extendido fuera del
mismo y está extendida en uno u otro nivel en
todos los países europeos. Los datos muestran
claramente el alcance del problema. El trabajo
común de familias y educadores es básico para
afrentar a esta inquietante realidad que crece.
El primer paso para superar este problema es
conocer su origen. Como dice el Instituto Na-
cional de Calidad y Evaluación, un tercio de
los estudiantes adolescentes españoles tienen
calificaciones negativas: el 32% repite curso,
el 35% no termina bien 2º de ESO, el 48% no
supera el Bachillerato, mientras que el por-
centaje de quienes abandonan los estudios
universitarios es del 50%. En España, uno de
cada cuatro niños fracasa en los estudios y de-
bemos tener en cuenta los problemas que con-
lleva, entre ellos, los psíquicos. Los temas que
más porcentaje de fracaso provocan son las
matemáticas, el idioma y el inglés. Teniendo
en cuenta los datos medios europeos, el índice
de quiebra español se sitúa en torno al 29%,
uno de los más altos del mundo, con sólo Por-
tugal por delante. A la vista de la estadística
realizada por el Instituto Nacional de Calidad
y Evaluación, se analizaron las causas del fra-
caso escolar que se enumeran a continuación:
• Causas intelectuales: estas causas surgen de
la inadecuación entre la edad cronológica e
intelectual y se dan principalmente tanto en
niños con discapacidad intelectual como en
niños con altas capacidades. Aunque también
puede deberse a que no se han adoptado bases
sólidas en cursos anteriores. En caso de defi-
ciencia intelectual, por muy leve que sea, el
niño o niña no podrá adquirir los conocimien-
tos necesarios y se retrasará en la escuela y se
alejará de los demás compañeros o compañe-
ras. El problema se puede abordar con la te-
rapia del habla, ocupacional o educativa. Pero,
en caso de que esta distancia no se pueda re-
cuperar y como medida excepcional, el alum-
no se adaptará mejor a la educación especial.
• Aspecto motivacional: aunque el alumnado
tenga un nivel de inteligencia normal o superior
a la media, puede haber graves problemas de
aprovechamiento escolar si no hay motivación
para estudiar. A este respecto, el reconoci-
miento, la aceptación social y la consecución
de objetivos a corto plazo de las personas que
aman tienen una gran influencia en el alum-
nado. Otro factor de relevante que incide en
la motivación es la poca relación que existe
entre los contenidos escolares y las exigencias
reales que exige nuestra sociedad cambiante.
Los alumnos perciben que el esfuerzo reali-
zado en la escuela no les servirá de nada en la
vida real y que el éxito académico no les ase-
gurará en absoluto el éxito profesional futuro.
Para encontrar la solución a este problema es
necesario saber qué provoca su escaso grado
de motivación. Para dar el siguiente paso y co-
menzar a aumentar la motivación, proceso
que necesita tiempo y, en muchos casos, es
imprescindible la colaboración de profesio-
nales para obtener resultados satisfactorios.
• Problemas orgánicos: en ocasiones la buena
marcha escolar puede verse afectada por un
problema físico que provoca cierto nivel de
absentismo o una enfermedad crónica que
cause fatiga al alumno. También puede ha-
ber problemas que influyan física o sensorial-
mente en el alumno o alumna generando ba-
rreras en el conocimiento básico, como son
los problemas visuales y auditivos (miopía,
hipoacusia...). También está comprobado que
los niños que duermen poco o mal o que no
se alimentan bien, sobre todo en el desayu-
no, disminuyen su rendimiento académico.
• Problemas emocionales: se da especialmente
en niños con carencias afectivas, en niños so-
breprotegidos, en niños hiperactivos, no se-
guros o que viven con excesiva fantasía o sen-
timiento de menosprecio. Así como en niños
que han sufrido la pérdida de sus padres, en
niños con padres muy duros, con mal am-
biente doméstico... Estas situaciones implican
problemas de personalidad, como inestabi-
lidad, enfado y actitudes negativas ante pro-
fesores y otros alumnos. Todo ello conlleva
grandes problemas de integración en la es-
cuela lo cual repercute de forma directa tam-
bién en su rendimiento académico y en su
motivación hacia la escuela. El niño también
puede tener “fobia escolar”, fobia que surge
en las primeras relaciones con la escuela y se
manifiesta en una actitud de oposición a las
tareas escolares a lo largo de la vida escolar.
• Técnicas y hábitos de aprendizaje: muchos
alumnos no saben cómo estudiar. Nadie les
ha enseñado a trabajar o a aprender, así que
hay que aprender a aprender. Esforzarse mu-
cho en aprender un tema, sin saber cómo ha-
cerlo, acarrea escasos resultados y el alumno
se desmotiva en consecuencia. Convertir el
aprendizaje en un hábito es otra de las herra-
mientas para lograr el éxito académico. El
aprendizaje es un trabajo diario, requiere una
práctica permanente, pero si no es estimulan-
te por sí mismo, es más difícil crear hábito.
• Profesores: el exceso de clases, la falta de
apoyo de los superiores o de los especialistas
hace que, en ocasiones, el profesor transmita
inseguridad al alumno y lo subvalore. En oca-
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
siones, debido a una programación inadecua-
da, al alumno se le exigen tareas muy difíciles
para su nivel de madurez intelectual, al pre-
tender que todos los alumnos del mismo curso
tengan el mismo rendimiento. A veces, hay
una falta de coordinación entre los diferentes
niveles o ciclos escolares o discrepancias entre
diferentes educadores/as y padres y madres,
lo que puede confundir al niño/a. Y ni que de-
cir tiene que los temarios muy largos, que que-
dan inacabados, no son los más propicios.
Conviene tener en cuenta las causas del fracaso
escolar y atajarlas de raíz ya que las conse-
cuencias son catastróficas. Tal y como sostiene
R. Flecha (1952) el problema básico de la edu-
cación sería una sociedad poco informada.
De hecho, esto ha traído desigualdades en la
educación. Tras realizar un análisis exhaustivo
de la educación, analizó las características
más elevadas de una sociedad poco informada
y vio el papel del neoliberalismo, que deshace
los valores de solidaridad y crea desigualdades
culturales. Por lo tanto, esto no solo puede
generar desigualdad cultural, sino también
fracaso escolar o desigualdades educativas.
Por otro lado, H. A. Giroux (1943) analizó los
problemas de la educación de los jóvenes, con-
cluyendo que la cultura nunca es igual, ya que
es algo que se crea y que se transforma y que
hay que tener en cuenta para que surjan avan-
ces en el sistema educativo. Para hacer frente
a esta situación en un contexto de fracaso es-
colar Bruner (1985) propuso algunas nove-
dades, como la adquisición de las destrezas
necesarias para dominar la lectura y la escri-
tura, que aseguran en gran medida el éxito
escolar, y que están estrechamente relacio-
nadas con el nivel de expresión oral que tienen
los niños y niñas antes de su escolarización.
REFERENCIAS
FLECHA, R., FREIRE, P., GIROUX, H., MACEDO, D. & WILLIS, P.
(1994). NUEVAS PERSPECTIVAS CRÍTICAS EN EDUCACIÓN. BAR-
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VIEW&P_P_COL_ID=COLUMN-1&P_P_COL_COUNT=1&GROU-
PID=10138&ARTICLEID=30880
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NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
i~=áåÅäìëáμå=ÇÉ=ä~==
ÇáîÉêëáÇ~Ç=ÑìåÅáçå~ä==
Éå=ä~ë=Çáå•ãáÅ~ë=ÇÉ=Öêìéç
[ISABEL M. DE LA TORRE CONTRERAS]
Los técnicos superiores en Animación So-
ciocultural y Turística tienen entre sus fun-
ciones programar, organizar, implementar
y evaluar las intervenciones en animación
sociocultural y turística promoviendo la im-
plicación de las personas integrantes de los
grupos en las distintas actividades, coordi-
nando sus actuaciones como mejorando el
clima grupal y mejorando el desempeño.
En este contexto, hay que señalar que es ca-
da vez más frecuente contar en los grupos
con algunas personas con diversidad fun-
cional. La inclusión debe estar siempre con-
templada en cualquier acción de animación,
que debe partir de una visión integradora.
Para ello, a la hora de planificar una actua-
ción, además de asegurarse siempre de evitar
que los participantes se elijan o descarten
entre sí, y establecer objetivos concretos y po-
sibles, habrá que considerar estas premisas:
Espacio
Habrá que tener en cuenta las características
de los miembros del grupo a la hora de pla-
nificar el espacio, por si necesitamos contar
con un espacio más despejado o que cumpla
determinadas condiciones. Las personas
con movilidad reducida que se desplacen
con sillas de ruedas, por ejemplo, necesita-
rán espacios diáfanos en los que no tengan
dificultades de maniobra. Del mismo modo,
habrá que tratar de que todo lo necesario
para la ejecución de la dinámica se encuen-
tre a una altura accesible, de manera que
se salven dificultades como las de alcance.
Las dinámicas y técnicas de grupo tienen
que ser pensadas desde el concepto “acce-
sibilidad universal” o “diseño para todos”,
teniendo siempre en cuenta que no existe
el ciudadano estándar.
Tiempo
Respecto al tiempo necesario, hay que tener
en cuenta que algunas personas pueden ne-
cesitar más tiempo para las actividades.
Esta posibilidad tiene que estar prevista en
el diseño de la actividad, y debidamente or-
ganizada, de tal modo que la persona con
diversidad pueda participar en las dinámi-
cas en condiciones de igualdad, pero al tiem-
po se asegure un cierto ritmo para la acti-
vidad, lo cual no es nada sencillo y no podrá
salir bien si queda a la improvisación.
Materiales
El material debe estar adaptado para que
todo el mundo pueda participar. Este as-
pecto no se refiere únicamente a materiales
“físicos” considerando que estén resueltas
las dificultades de sujeción, sino que tam-
bién incluye subtitular los materiales au-
diovisuales, adaptar otros a diferentes for-
mas de comunicación (por ejemplo, utili-
zando el Braille…), y, en definitiva, contem-
plar que podemos encontrar cualquier tipo
de diversidad en algún miembro del grupo,
y que la solución justa nunca es que esa per-
sona no participe en las actividades grupales.
De ahí la importancia de conocer previa-
mente las características del grupo con el
que vamos a trabajar, y de ahí la complejidad
de esta competencia, pues, en absoluto, la
dinamización se trata simplemente de algo
así como “guiar unos juegos”, sino que hay
que perseguir unos objetivos a través de
unas actuaciones planificadas y ejecutadas
desde una perspectiva integradora.
Apoyos específicos
Es posible que algunas personas necesiten
apoyos específicos para realizar ciertas ta-
reas y habrá que tener previsto que se dis-
ponga de personal para prestar este apoyo.
DIDÁCTICA123
Una vez más, esto no es posible solucionarlo
“sobre la marcha”. Contar, por ejemplo, con
un intérprete en lengua de signos nunca es
fruto de la improvisación. Se hace necesario,
por tanto, planificar de manera previa todo
lo que vamos a necesitar para poder des-
arrollar la intervención, y esto se hace a par-
tir de las características del grupo. Porque,
del mismo modo que sucede en otros con-
textos de intervención social, entender que
el trabajo se realiza para los usuarios pasa
por comprender que las actuaciones tienen
que adaptarse a ellos, y no al revés. Nunca
va a funcionar una actuación prediseñada
sin tener en cuenta al grupo, del mismo mo-
do que un proyecto de desarrollo comuni-
tario que haya funcionado en tal contexto
no va a funcionar en otro por el hecho de
que lo implementemos siguiendo rigurosa-
mente el guion. Por motivos como este, las
dinámicas a realizar en un grupo no pueden
ser fruto del azar, sino que es necesario un
conocimiento del grupo, no solo en cuanto
a sus características generales (número de
miembros, fase en que se encuentra el gru-
po…) sino también respecto a las caracte-
rísticas individuales de sus miembros que
necesitemos conocer como profesionales.
REFERENCIAS
FROUFE QUINTAS, S. (2013): TÉCNICA DE GRUPO EN ANI-
MACIÓN COMUNITARIA. AMARÚ EDICIONES. MADRID.
MACIONIS, J.J. Y PLUMER, K. (2007): SOCIOLOGÍA. MADRID.
MARTÍNEZ, M.C. (COORD.) (2010): DINÁMICAS E INTERVEN-
CIÓN GRUPAL. EDITORIAL SÍNTESIS. MADRID.
PALACIOS, MARCHESI Y COLL (2011): DESARROLLO PSICO-
LÓGICO Y EDUCACIÓN. 1. PSICOLOGÍA EVOLUTIVA. MADRID.
SHAW, MARVIN E. (2013): DINÁMICA DE GRUPO. PSICOLOGÍA
DE LA CONDUCTA DE LOS PRIMEROS GRUPOS. HERDER EDI-
TORIAL. BARCELONA.

124DIDÁCTICA
[UXUE ARIÑO ZALDUA]
Evaluación y atención a la diversidad
del alumnado en un entorno social-
mente desfavorecido
Por alumnado socialmente desfavorecido
se entiende a los estudiantes que han sufrido
o sufren falta de estímulos o repuestas ade-
cuadas a sus necesidades, dificultando su
desarrollo personal y derivando en procesos
de inadaptación al sistema escolar (falta de
motivación, desfase escolar, conflictos, ab-
sentismo, etcétera). Cuando hay una de-
manda, hay que diseñar un proceso de eva-
luación y diagnóstico psicopedagógico pa-
ra recoger información sobre la situación
del estudiante para luego poder intervenir.
Los niveles de intervención son los estudian-
tes, las familias y el centro, mientras que los
momentos claves son el inicio de la escola-
ridad, los cambios de etapa educativa y cuan-
do consideremos que sea necesario, aun-
que no se den los dos momentos anteriores.
Se utilizan estas técnicas:
• La entrevista: donde establecerá relación
y principal toma de contacto con el usuario.
• La observación planificada: controlada y
relacionada con propuestas más generales
bajo la forma de hipótesis o de verificación.
• El análisis de documentos: donde se bus-
cará información sobre hechos o realidades
registradas (censos, historiales, etcétera).
Luego habrá una evaluación y un segui-
miento, que incluye un trabajo conjunto
con los profesionales del centro para conocer
las situaciones que propician la marginación
y conocer recursos para conectar con espa-
cios más normalizados; la colaboración con
los centros en la planificación de actuaciones
dirigidas a familias con desventajas sociales;
e intervención en la comunidad educativa
para favorecer la conexión escuela-padres,
escuela-barrio (programas de prevención
de absentismo, grupos autoayuda, AMPA...).
Situaciones prototípicas: en qué situaciones
nos encontraremos y tendremos que actuar:
-Elaboración de informes técnicos.
-Situaciones de conflicto.
-Situaciones de absentismo o abandono de
la escolaridad.
-Evaluaciones interdisciplinares.
-Acogidas de nuevos estudiantes.
Evaluación y atención a la diversidad
del alumnado de incorporación tardía
al sistema educativo
Es muy común, por los movimientos migra-
torios, encontrar a alumnos con necesidades
diferentes. El objetivo será determinar qué
ayudas necesitan mediante esta evaluación
que haremos. Es una adaptación al sistema.
Los elementos clave que se tienen que iden-
tificar en la evaluación son los siguientes:
Evaluación, diagnóstico y
orientación del alumnado
con necesidades
-La incorporación tardía (etapa en la que ini-
cia). En qué etapa se incorpora el alumno.
-Qué necesidad de aprendizaje tiene ese
alumno o alumna de la lengua oficial.
-Adaptaciones a nuevos requerimientos del
contexto (actitudes, hábitos, conceptos, pro-
cedimientos, etc.). Al ser un contexto dife-
rente evaluar qué aspectos debemos tratar.
-Choque de ideas religiosas o culturales.
-Situación socioeconómica familiar.
Lo normal es que haya una acogida inicial,
que está recogida en el plan oficial del cen-
tro. Una vez realizada la acogida, realiza-
ríamos la evaluación, en la que participarán
todos los agentes educativos, donde primará
en este proceso un intercambio comunica-
tivo efectivo, estando atentos al feed-back
de los demás agentes.
Evaluación y atención a la diversidad
del alumnado con pérdida auditiva
Los estudiantes con discapacidad auditiva
son aquellos que tienen pérdida en la audi-
ción que les dificulta o supone alguna alte-
ración en el lenguaje. La detección se suele
hacer en el contexto familiar o en el médico.
Es muy importante la detección precoz, da-
do que cuando antes se trata, mucho mejor.
Los signos de alerta son los siguientes:
-Dificultades de comprensión.
-Lenguaje poco inteligible.
-Pobre vocabulario.
-Retraso escolar.
-No suelen participar; son personas retraídas.
-Alteraciones en las articulaciones de las
palabras.
Cuando hay signos de alerta, hay que realizar
un proceso de evaluación: comenzar con la
realización de un diagnóstico y evaluación
audiológica desde los servicios médicos,
mediante audiometrías tonales, impedan-
ciometrías, audiometrías vocales, poten-
ciales evocados y oteoemisiones acústicas.
La evaluación y diagnóstico psicopedagó-
gico, desde el contexto educativo, tiene por
objetivo identificar posibles necesidades en
el estudiante que pueden incidir favorable
o desfavorablemente en su proceso de en-
señanza-aprendizaje.
Los ámbitos a evaluar son:
-Nivel y tipo de pérdida auditiva (beneficios
que puede obtener de los restos auditivos
que existen y las ayudas técnicas).
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
-Desarrollo comunicativo-lingüístico, la mo-
dalidad comunicativa que puede utilizar:
oral, visual o bilingüe (escucha y ve).
-Desarrollo cognitivo que tiene en particular.
Puesto que cada alumno necesita una eva-
luación y diagnostico específico.
-Habilidades motoras.
-Madurez y hábitos de trabajo.
-Interacción social.
-Competencia curricular (especialmente en
el área de lenguaje).
-Contexto educativo.
-Contexto familiar.
La atención educativa tiene que estar ajus-
tada a las necesidades específicas detectadas
en la evaluación y en función de la cantidad
de restos auditivos aprovechables para el
aprendizaje de la lengua oral. Se harán adap-
taciones curriculares significativas y de ac-
ceso al currículo, y la flexibilización de es-
tructura organizativa del centro, de los agru-
pamientos de la distribución y rentabilidad
de los recursos.
Evaluación y atención a la diversidad
del alumnado con pérdida visual
Los estudiantes con discapacidad visual son
aquellos que presentan problemas y difi-
cultades visuales, legalmente en ambos ojos
(una agudeza visual igual o inferior a 0,1
obtenida con la mejor corrección óptica po-
sible; un campo visual disminuido a 10 gra-
dos o menos). Se detecta en el contexto fa-
miliar y se confirma por un médico:
• Ceguera total: aquellas personas con dis-
capacidad visual que no tienen restos vi-
suales o los que tienen no son funcionales.
• Baja visión y restos visuales: aquellas per-
sonas con discapacidad visual que poseen
algún resto visual funcional.
Cuando hay confirmada la existencia de pér-
dida visual, el centro educativo tiene que
comenzar un proceso de evaluación para
identificar las necesidades educativas del
alumno o alumna y tomar decisiones sobre
las actuaciones a llevar a cabo para facilitar
el desarrollo y aprendizaje.
Los ámbitos a evaluar son los siguientes:
-El acceso del estudiante al centro, barreras
arquitectónicas (condiciones de accesibili-
dad, nivel de autonomía, etcétera).
-El desplazamiento dentro del centro edu-
cativo (análisis y eliminación de barreras,
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
accesibilidad física y facilitadores para la
orientación y la movilidad).
-El acceso a la información (acceso a textos
escritos, información ambiental y materiales
curriculares de diverso tipo).
-La integración social (relación con los com-
pañeros y el profesorado, grado de partici-
pación, etcétera).
-Evaluación de otras necesidades, tanto cu-
rriculares como no curriculares, que puedan
llegar a interferir la dinámica de aprendizaje
del alumno o alumna.
El centro educativo debe diseñar y organizar
medidas de atención a la diversidad espe-
cíficas para cada caso; facilitar que el estu-
diante pueda incorporarse al centro y a su
aula sin barreras arquitectónicas; favorecer
el acceso a la información curricular me-
diante las adaptaciones o recursos técnicos
que sean necesarios y enriquecer el currí-
culum con objetivos y contenidos que estén
relacionados con la discapacidad visual.
Evaluación y atención a la diversidad
del alumnado con discapacidad inte-
lectual
Los estudiantes con discapacidad intelectual
presentan limitaciones significativas en el
funcionamiento intelectual y en la conducta
adaptativa manifestadas en edad de desa-
rrollo (AAIDD, Asociación Americana de
Discapacidades Intelectuales y del Desarro-
llo). Ha dejado de ser considerada un rasgo
absoluto e inmodificable del individuo para
considerarse un estado de funcionamiento
de la interacción de la persona, con un fun-
cionamiento intelectual y adaptativo limi-
tado con el entorno. La nueva concepción
se basa en el entendimiento multidimen-
sional de la discapacidad intelectual y, como
consecuencia, implica un nuevo plantea-
miento en los procesos de evaluación, no
centrándose únicamente en las dimensiones
personales del alumno (capacidad intelec-
tual y conducta adaptativa), sino también
en el resto de dimensiones multidisciplina-
res (interacción social, salud y contexto).
Este tipo de discapacidad plantea una gran
heterogeneidad en las diferentes manifes-
taciones encontradas en alumnos y alumnas.
Esto se debe en gran medida a las múltiples
causas etológicas (genéticas, ambientales,
etcétera), múltiples tipos y grados de déficit
intelectual y adaptativo. Por consiguiente,
existe una gran heterogeneidad en cuanto
a las diferentes necesidades educativas que
presentan estos estudiantes.
La detección, diagnóstico y evaluación psi-
copedagógica con este alumnado tiene una
relevancia especial, puesto que será funda-
mental para la toma de decisiones con res-
pecto a la escolarización (en centros ordi-
DIDÁCTICA125
narios o de educación especial), el tipo de
medidas de atención a la diversidad que se
van a llevar a cabo (adaptaciones curricu-
lares) y el tipo de recursos materiales y hu-
manos que servirán de apoyo en el proceso
de enseñanza-aprendizaje del estudiante.
El centro educativo debe organizar tanto el
entorno como los materiales con el propó-
sito de ofrecer las oportunidades necesarias
y suficientes para favorecer el desarrollo
personal del alumno o la alumna.
• Modelo ecológico y funcional con una pro-
gramación por entornos (cada diferente si-
tuación o contexto se plantea como un mo-
mento educativo en el que poner en marcha
aprendizajes).
• Modelo de estimulación multisensorial
(orientado a estudiantes con mayor grado
de dificultad adaptativa/funcional; estimu-
lación basal, atención temprana).
• Enseñanza de habilidades comunicativas
y sociales (comunicación y autosuficiencia
en el entorno).
• Tratamiento de conductas problemáticas
como desafiantes (control de conductas que
puedan suponer un problema para el estu-
diante o para la integración del mismo).
Evaluación y atención a la diversidad
del alumnado con dificultades de
aprendizaje
Los estudiantes con dificultades de apren-
dizaje presentan dificultades significativas
en la adquisición y uso de determinados
aprendizajes (habilidades lingüísticas o ma-
temáticas) que, generalmente, se acompa-
ñan de un retraso curricular significativo.
Las dificultades de aprendizaje generaliza-
das se manifiestan en el aprendizaje de todas
las materias curriculares, mientras que las
dificultades de aprendizaje específicas afec-
tan sólo a algunas materias en concreto.
En este último caso, se incluirían, por ejem-
plo, la dislexia (dificultades en el aprendi-
zaje del lenguaje escrito) y la discalculia (di-
ficultades en las actividades que implican
el manejo de números).
La detección suele hacerse dentro de la es-
cuela (inicio del aprendizaje de la lectura y
escritura). Los maestros y maestras tienen
un gran papel a la hora de identificar ciertas
dificultades y tienen que prestar atención
a una serie de señales de alerta.
La evaluación psicopedagógica tiene por
objetivo determinar el tipo de dificultades
de aprendizaje (generalizadas o específicas)
e identificar los síntomas y las limitaciones
concretas para poner en marcha estrategias
correctivas adecuadas.
Hay que trabajar tanto con el entorno como
con el estudiante, con todos los elementos
que participan.

126DIDÁCTICA
Estrategias para apoyar a
los alumnos con diversidad
[MONTSERRAT GARCÍA GIMÉNEZ]
La diversidad es todo lo que diferencia a las
personas unas de otras. Esto incluye mu-
chos factores diferentes: raza, origen, gé-
nero, orientación sexual, estatus socioeco-
nómico, habilidades, creencias religiosas o
convicciones políticas. Todos estos factores
funcionan juntos para informar a los estu-
diantes sobre cómo los alumnos y alumnas
encuentran el mundo.
La diversidad es la exploración y la integra-
ción de estas diferencias que enriquecen el
aprendizaje en nuestras clases. La realidad
es que tanto maestros como profesores, con
independencia de la etapa educativa en la
que se enseñen, siguen encontrando en este
apartado un verdadero reto que llena de in-
quietudes y de dudas en cómo realizar las
actividades diariamente.
Actualidad en el aula
Toda esta diversidad lleva consigo que ten-
gamos alumnos y alumnas que no aprenden
ni al mismo ritmo ni con la misma facilidad.
Por otro lado, no podemos ignorar las di-
ferencias que existen entre unos alumnos
y otros por las condiciones familiares del
nivel sociocultural que ellos presentan, de
los procesos migratorios, de la lengua de
muchos alumnos, situaciones de abandono
escolar ausentismo, escolaridad irregular,
sus expectativas de futuro, su grado de pre-
sencia por otro lado en nuestra sociedad.
Podemos reunir toda esta diversidad en tor-
no a dos factores esenciales, que son los si-
guientes: factores de ámbito sociológico de-
rivados del propio contexto sociocultural y
económico, y factores de ámbito psicope-
dagógico derivados de las inevitables dife-
rencias en las capacidades intelectuales de
cada alumno, motivación, intereses, etcétera.
Todas estas diferencias hacen que nos en-
contremos en las aulas con un grupo de
alumnos que sí nos pueden seguir las clases
y con grupo reducido que, por cualquiera
de las razones anteriores, o por varias de
ellas a la vez, no aprenden ni al mismo ritmo
ni con la misma facilidad que los demás.
¿Cómo atender a la diversidad del
alumnado?
En primer lugar, necesitamos crear un es-
pacio para la expresión y la reflexión. Los
estudiantes deben ser capaces de expresar
su individualidad. Es importante que los
profesores creen un aula que sea un espacio
de expresión y reflexión en el que los alum-
nos sientan que pueden ser ellos mismos.
Los docentes, con
independencia de
la etapa educativa
en la que se enseñen,
siguen encontrando
en el abordaje de la
diversidad un reto
Esto mejora la autoeficacia de los estudian-
tes y los resultados del aprendizaje. Los pro-
fesores pueden hacer esto estableciendo re-
glas que eviten el acoso para que los estu-
diantes se sientan seguros en sus aulas.
También es importante que los profesores
establezcan aspectos positivos con los es-
tudiantes para que sientan que pueden iden-
tificar libremente su individualidad.
En segundo lugar, hay que introducir pers-
pectivas diversas. Los profesores pueden
incluir una amplia gama de perspectivas al
introducir diversos autores y personajes
históricos en los materiales didácticos. Es-
to ayudará a todos los estudiantes a com-
prender y apreciar más la diversidad. Los
alumnos diversos podrán inspirarse apren-
diendo sobre personas a las que pueden ad-
mirar y de las que pueden aprender. Es va-
lioso para los profesores mirar los planes
de lecciones de otros educadores para en-
contrar diversos autores y figuras históri-
cas para hacer referencia en sus lecciones.
Además, tenemos que tener en cuenta de
utilizar una gran variedad de estrategias di-
ferentes en nuestras clases. Debido a que
todos los estudiantes tienen diferentes ne-
cesidades de aprendizaje, por lo que es va-
lioso utilizar diferentes estrategias para re-
forzar las diferentes fortalezas de los estu-
diantes. Para ello, se requiere que los pro-
fesores realicen revisiones periódicas de los
conceptos aprendidos para ayudar a los es-
tudiantes a aprender nuevos conceptos.
Para ello podemos utilizar: actividades de
aprendizaje visuales, auditivas y táctiles
para satisfacer las necesidades de diferen-
tes tipos de estudiantes, ofrecer activida-
des grupales e interacciones individuales.
El utilizar diferentes métodos y estrategias
de enseñanza ayudará a fomentar un aula
diversa y exitosa.
También es muy interesante para trabajar
la diversidad, el trabajar y colaborar con
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
otros profesores. El trabajar con un plan de
estudios interdisciplinario que resalte la
importancia de la diversidad ofrece a los
estudiantes: un apoyo y comprensión adi-
cionales en el área, ayuda a los estudiantes
a aplicar los conocimientos aprendidos en
múltiples áreas de su educación y en la vida.
Sugerencias para asegurarse de que
el aula sea accesible y equitativa
• Introducir tecnologías adaptativas. Son
tecnologías que permite a los alumnos con
discapacidades físicas o de aprendizaje, brin-
darles el apoyo para ayudarles en la actividad
diaria del aula. Esto puede incluir desde:
software de voz a texto, calculadoras par-
lantes para estudiantes con discalculia o ac-
cesorios de computadora modificados pa-
ra estudiantes con discapacidades físicas.
• Utilizar diferentes estrategias de ense-
ñanza. Técnicas como aprendizaje en base
a proyectos, instrucción diferenciada y
aprendizaje mixtos. Todos estos tipos de
estrategias permiten a los profesores ayudar
a los alumnos con diferentes necesidades.
• Integración en el aula. Tenemos que ser
capaces de hacer que todos los estudiantes
participen en la discusión y las actividades
del aula. A veces es difícil saber si un grupo
está participando más o menos, así que te-
nemos que hacer un seguimiento de la par-
ticipación en la clase y ajustarlos según sea
necesario.
Conclusión
La diversidad se expresa de diferentes ma-
neras, por lo que puede resultar abrumador
intentar iniciar conversaciones para llevarla
al aula. La buena noticia es que tenemos
que pensar que nuestro centro está lleno de
personas con increíbles habilidades y des-
trezas para ayudarnos a mejorar la meto-
dología en nuestras aulas. Lo que tenemos
que tener en cuenta es que debemos empe-
zar sin agobios, resaltando la diversidad de
forma lenta y deliberadamente. No debe-
mos tener miedo de admitir que no sabemos
la respuesta, pero siempre tenemos que se-
guir aprendiendo y creciendo. Para ello, hay
que escuchar a la gente nuestro alrededor.
El cambio no ocurre de un día a otro, pero
el paso más importante es comenzar.
REFERENCIAS
AINSCOW, M. DESARROLLO DE ESCUELAS INCLUSIVAS. IDEAS,
PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS PAREA MEJORAR LAS INSTITU-
CIONES ESCOLARES. (TRAD CAST. DE P. MANZANO). MADRID:
NARCEA. [V.O. UNDERSTANDING THE DEVELOPMENT OF IN-
CLUSIVE SCHOOLS. LONDRES: FALMER PRESS, 1999].
AINSCOW, M. FROM SPECIAL EDUCATION TO EFFECTIVE
SCHOOLS FOR ALL: A REVIEW OF PROGRESS SO FAR. EN L. FLO-
RIAN (ED.), THE SAGE HANDBOOK OF SPECIAL EDUCATION.
BOOTH, T. & AINSCOW. M. (2002). INDEX FOR INCLUSIÓN.
DEVELOPING LEANING AND PARTICIPATION IN SCHOOLS.
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022 DIDÁCTICA127

[JON PETUYA BUZÓN]

Se han identificado varias definiciones sobre
el abandono escolar prematuro, puesto que
se trata de un tema muy complejo que, en
algunos trabajos, suele confundirse con el
concepto de fracaso escolar, considerán-
dolo sinónimo. Por ello, en esta publicación
se van a citar varias definiciones para que
quede clara la diferencia entre ambas.
En primer lugar, se denomina abandono
escolar prematuro cuando las personas jó-
venes de 18 a 24 años salen de la escolaridad
obligatoria sin haber obtenido el título o,
tras la educación obligatoria, no siguen es-
tudiando (González-Rodríguez et al., 2019).
Es decir, tras obtener el título de ESO, no
continúan sus estudios (ni Bachillerato ni
Ciclo Formativo de Grado Medio). Por ejem-
plo, cuando un joven de 17 años de edad su-
pera la etapa de la ESO y se pone a trabajar
después de terminarla, podemos definirlo
como abandono escolar prematuro.
Para continuar, la Comisión Europea (2021)
lo define como los alumnos y alumnas que
abandonan prematuramente sus estudios
en la Unión Europea, o bien jóvenes de en-
tre 18 y 24 años que solo han finalizado la
Educación Secundaria Básica o el nivel in-
Abandono escolar temprano:
acercamiento conceptual
ferior y no están cursando otros estudios o
formación.
Para González (2006), el abandono escolar
prematuro abarcaría a todos los alumnos y
alumnas de entre 18 y 24 años que no hayan
finalizado la Educación Secundaria Obliga-
toria y la educación posterior (Bachillerato
o Ciclos Formativos de Grado Medio), aun-
que concluyan la ESO (con o sin título).
REFERENCIAS
COMISIÓN EUROPEA (2021). ESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓN
DEL SISTEMA EDUCATIVO. EURYDICE. HTTPS://BIT.LY/3HWL52J
GONZÁLEZ, M. (2006). ABSENTISMO Y ABANDONO ESCOLAR:
UNA SITUACIÓN SINGULAR DE LA EXCLUSIÓN EDUCATIVA.
REICE. REVISTA IBEROAMERICANA SOBRE CALIDAD, EFICACIA
Y CAMBIO EN EDUCACIÓN, 4(1), 1-15. HTTPS://BIT.LY/3YVJ8OT
GONZÁLEZ-RODRÍGUEZ, D., VIEIRA, M., Y VIDAL, J. (2019).
VARIABLES QUE INFLUYEN EN LA TRANSICIÓN DE LA EDU-
CACIÓN PRIMARIA A LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGA-
TORIA. UN MODELO COMPRENSIVO. BORDÓN. REVISTA DE
PEDAGOGÍA, 71(2), 85–108. HTTPS://DOI.ORG/10.13042/BOR-
DON.2019.68957

[ANDER UNAMUNO BARBOLLA]

En el presente artículo, mencionaremos las Aportaciones de Dienes y Mialaret
aportaciones que han realizado Gaston Mia-
laret y Zoltán Pál Dienes a la enseñanza de
las matemáticas en las etapas de Educación
Infantil y Primaria.
Por una parte, Mialaret expone que es im-
prescindible aplicar las matemáticas a las
diferentes situaciones cotidianas y a la ma-
nipulación de objetos desde edades tempra-
nas con el propósito de que los alumnos y
alumnas sean conscientes de lo que hacen.
Por otro lado, Dienes expone que el niño o
niña de Educación Infantil es el centro (pro-
tagonista) del proceso de aprendizaje y que
los docentes somos guías del mismo. Por
esta misma razón, es primordial conocer la
mente infantil y saber ajustarse a ella, así
como a cada alumno o alumna.
Además de lo mencionado, ambos autores
también tienen cosas en común. Para ellos,
es muy importante conocer el entorno más
cercano de cada alumno o alumna, que se
basa en la sociedad, la familia y la escuela.
Asimismo, opinan que todos los alumnos y
alumnas transitan por diferentes etapas por
las cuales van adquiriendo diferentes ope- REFERENCIAS
raciones aritméticas mediante el juego, pa- Z.P. DIENES. (1970). LA CONSTRUCCIÓN DE LAS MATEMÁ- LAS MATEMÁTICAS. BARCELONA: TEIDE.
sando de lo concreto a lo simbólico, siendo TICAS. BARCELONA: VICENS-VIVES. MIALARET, G. (1986). LAS MATEMÁTICAS: CÓMO SE APREN-
este un proceso gradual. DIENES, Z. (1977). LAS SEIS ETAPAS EN EL APRENDIZAJE DE DEN, CÓMO SE ENSEÑAN. MADRID: VISOR.

128DIDÁCTICA
La Matemagia. Unión de la magia
y las matemáticas en el aula
[PAULA ARTÉS BRAVO]
Las matemáticas suelen ser una de las asig-
naturas peor valoradas por el alumnado de
Educación Primaria, ya que suele causar di-
ficultades, obstáculos, aburrimiento… Esta
actitud, que adquieren desde los primeros
cursos, les conduce hacia la desmotivación,
la falta de interés o la falta de atención. A
esto se le añade que los alumnos están cada
vez más hiper estimulados por el uso habitual
de nuevas tecnologías, puesto que la mayo-
ría de ellos dedican su tiempo libre a activi-
dades con pantallas o con videojuegos. Por
eso, los maestros y profesores que imparti-
mos esta área tan importante para el desa-
rrollo cognitivo de los estudiantes necesita-
mos herramientas que contrapongan los
problemas comentados, y consigan despertar
una actitud positiva hacia las matemáticas.
En este artículo nos centramos en los bene-
ficios que puede ofrecer la magia en el pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje de las ma-
temáticas. Aunque a simple vista las mate-
máticas y la magia parezcan disciplinas to-
talmente distintas, tienen muchas cosas en
común y pueden llegar a ser complementa-
rias. De hecho, la descripción del primer jue-
go de magia del que se tiene constancia es-
crita lo tenemos en el manuscrito “Viribus
Quantitatis” (“Sobre el poder de los núme-
ros”) del matemático italiano Luca Pacioli,
amigo y colaborador de Leonardo Da Vinci
(Meavilla Seguí, 2001).
La magia tiene muchas ventajas que afectan
al proceso educativo: llama la atención, des-
pierta el interés, desarrolla la creatividad y
la percepción visual, fomenta el espíritu crí-
tico e imaginativo, mejora la psicomotricidad,
aumenta la autoestima, hace pensar, trabaja
la expresión… Pero además de todo ello, mu-
chos trucos de magia están fundamentados
en nociones matemáticas. Por eso, se ha in-
ventado un nuevo término: la matemagia.
Aunque las matemáticas y
la magia parezcan disciplinas
totalmente distintas, tienen
muchas cosas en común
“Los últimos estudios de neuroeducación
aseguran que para que un cerebro aprenda
tiene que emocionarse. Cuando los niños
ven magia sus neuronas están activadas de
una forma diferente a cuando ven una ex-
plicación normal en clase” (Ruiz, 2013).
Origen de la matemagia
La relación existente entre ciencia y magia
se ha manifestado a lo largo de los siglos de
muy diferentes maneras: por una parte, apa-
recen los científicos a los que se les acusa
de brujería; y por otra, los que utilizan co-
nocimientos científicos para mostrar su-
puestas manifestaciones divinas. Si nos re-
montamos a la época en la que Pitágoras
desarrollaba sus enseñanzas, la ciencia es-
taba dotada de una gran carga mística, y la
población no conocía por qué ocurrían las
cosas. La “explicación” más aceptada era
atribuirlo, de alguna manera, a la magia.
El primer libro impreso que hace referencia
a la magia matemática es “De Subtilitate re-
rum”, que data del siglo XVI y cuyo autor es
el médico, astrólogo, filósofo y matemático
italiano Gerolamo Cardano. Obras posterio-
res mezclan con armonía Matemáticas, Fí-
sica, Química y Magia, siendo destacado el
titulado “Recréations Mathématiques et Phi-
siques”, escrito por Jaques Ozonam: en su
primera edición, además de juegos científi-
cos, incluye juegos de magia (Meavilla Seguí,
2001). Sin embargo, el término “matemagia”
aparece por primera vez en el libro “Mathe-
magic: Magic, Puzzles and Games with Num-
bers” publicado en 1933 por Royal Vale He-
ath. Es un libro donde aparecen muchos
efectos basados en propiedades numéricas
(fundamentalmente del tipo “acertar el re-
sultado” o “acertar el número pensado”), di-
versos juegos con cuadrados y triángulos
mágicos, y algunos trucos para hacer ope-
raciones de forma rápida con números gran-
des. Este libro es considerado ya un clásico
de la bibliografía matemágica. Años más
tarde, Martin Gardner (divulgador científico
y filósofo estadounidense) desarrolla una
recopilación de trucos de magia basados en
principios matemáticos en su libro “Mathe-
matics, Magic and Mystery”, editado en 1956.
En España destacan actual-
mente dos referentes y crea-
dores de juegos de magia que
tienen como fundamento es-
ta ciencia: el Doctor en Cien-
cias Matemáticas Fernando
Blasco (2007), con un perfil
didáctico y divulgador, y el
maestro Juan Tamariz, que además de hacer
magia muy divertida y ser considerado uno
de los mejores magos del mundo, es un es-
tudioso y creador de juegos basados en pro-
piedades matemáticas, que en su particular
jerga denomina juegos automáticos (1995).
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
¿Por qué utilizar la matemagia en el
aula?
Por un lado, haciendo uso de la matemagia,
podemos conseguir que el alumnado sienta
curiosidad por entender las matemáticas.
Ser curioso significa querer aprender, por
tanto, ¿hay algo más importante que la pre-
disposición? La curiosidad es la base de la
motivación. La magia puede jugar un papel
importante aquí porque es innegable que
cualquiera que ve un truco de magia quiere
saber cómo se hace.
La magia presenta
muchas ventajas
que afectan al proceso
educativo: llama la
atención, despierta el
interés, desarrolla la
creatividad, etcétera
Como afirmó Berlyne (1960, citado en Sam-
pascual, 2001), cuando las personas se en-
frentan a situaciones con diferentes res-
puestas posibles, aparece un impulso de cu-
riosidad que activa la motivación por solu-
cionar el problema. Esto significa que la
matemagia también sirve para fomentar la
motivación, un requisito fundamental para
que se produzca el aprendizaje (Azcoaga,
2010, citado en Price y Henao, 2011). Los
estudiantes han de tener una motivación
intrínseca, es decir, que los motivos sean
inherentes a la persona. En este caso, si se
usa magia, el interés de los estudiantes es-
tará determinado por la emoción que sien-
ten al hacer un truco correctamente o, en
general, por la satisfacción del correcto de-
sempeño de una tarea y éxito personal.
Por otro lado, la matemagia nos permite
capturar y mantener la atención de cualquier
persona a cualquier edad. Entonces, una vez
que los estudiantes estén interesados en la
lección, su atención está centrada en el maes-
tro, y esta atención es la que permite que
ocurra la comprensión. Además, si nos cen-
tramos en los diversos estudios de neuro-
ciencia, el 60% de la información que llega
al cerebro proviene de la percepción visual.
De hecho, solo procesamos y traemos a nues-
tra memoria aquellos estímulos que captan
nuestra atención y que tienen mucha inten-
sidad (Sampascual, 2001). Esto demuestra
la importancia de que la percepción visual
y los estímulos sean impactantes, y, en con-
secuencia, el enorme potencial que tiene la
magia en este sentido. Por ejemplo, imagi-
nemos que estamos trabajando el sistema
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
monetario y queremos explicar que dos mo-
nedas de 1 euro equivalen a una moneda de
2 euros. Si este concepto lo explicamos me-
tiendo la monda de 2 euros en una mano y
al dar un soplido mágico se convierte en dos
monedas de 1 euro, los alumnos no solo van
a entender perfectamente el concepto, sino
que la gran carga emocional que les va a
producir ese estimulo visual, permitirá que
la idea perdure en sus memorias.
El primer libro impreso que
hace referencia a la magia
matemática es ‘De Subtilitate
rerum’, que data del siglo XVI
Francisco Mora (2017) defiende que “sin
emoción no hay aprendizaje”. Ese último
ejemplo demuestra otras dos grandes ven-
tajas de la matemagia: por un lado, facilita
el aprendizaje significativo de conceptos abs-
tractos, y, por otra parte, permite que las
ideas perduren en la memoria a largo plazo.
¿Cómo llevar la matemagia al aula?
Cabe destacar, que la magia se puede apro-
vechar en el aula de diferentes maneras.
Por un lado, haciendo trucos de magia que
capten la atención antes de comenzar una
explicación. Por otro lado, se pueden expli-
car conceptos matemáticos a través de tru-
cos de magia, para facilitar así la compren-
sión. Además, también podemos enseñarles
trucos que impliquen la aplicación de no-
ciones matemática, para así conseguir que
cuando practiquen y realicen ese truco, en
realidad estén practicando matemáticas.
Finalmente, la magia puede ser un mero hilo
conductor que nos ayude a crear un buen
clima de aula, proporcionando estrategias
para la gestión de la clase. A continuación,
se exponen una serie de ideas para poder
convertir la clase de matemática en mágica:
• Poderes mágicos de clase: hoy en día se
usa mucho el establecer “encargados de la
clase”. Pues bien, esto se puede adaptar al
hilo conductor, otorgando a cada alumno
o alumna un “poder mágico”. Por ejemplo,
un estudiante tiene el poder mágico de en-
cender y apagar las luces.
• Equipos cooperativos: el aprendizaje coo-
perativo inunda cada vez más las aulas, de-
bido a su gran potencial. En caso de utilizar
esta estrategia, podríamos crear cuatro equi-
pos y que cada uno reciba el nombre de un
palo de baraja (los corazones, picas, tréboles
y rombos).
• Chisteras mágicas: en la pizarra habrá di-
bujadas siempre cinco chisteras y se explica
que en ellas hay un conejo que odia el ruido.
Cada día se analizará el comportamiento
del alumnado y, si ha sido bueno, dibuja-
remos al conejo saliendo de la chistera. Si
al finalizar la semana han conseguido que
salga el conejo todos los días, el viernes la
profesora les hará un truco de magia nuevo
(refuerzo positivo).
• Sistema de recompensas: su actitud y sus
tareas, tanto individual como en equipo, les
dará “magipuntos”, que dan “poderes” (be-
neficios en clase) y con ello
tarjetas de recompensas te-
matizadas. Por ejemplo, una
tarjeta con el poder de invi-
sibilidad (hacerse invisible
para sentarse donde quiera)
o superpoder para transpor-
tarse al aseo tres veces…
• Buzón mágico: cuando haya preocupacio-
nes, conflictos, problemas, etcétera, el alum-
no podrá echar una carta en el buzón, y es-
te tendrá el poder mágico de solucionarlo.
• Varitas de intervención: cuando un alumno
quiera intervenir o pedir silencio levantará
su varita para evitar el ruido y el descontrol
de la clase.
• Operaciones con cartas: una manera di-
vertida y mágica de hacer operaciones (su-
mas, restas, multiplicaciones…) es sustituir
los números de la operación por cartas, e ir
resolviéndola con cartas. Por ejemplo, si
hay que sumar 24 + 12, colocamos una carta
con un 2 y una carta con un 4 y debajo una
carta con un 1 y una carta con un 2 (debajo
se resolverá también con cartas).
• Cálculo mental con el juego “El varitazo”:
pegamos en la pizarra dibujos de chisteras
y cada una lleva un número. Salen dos alum-
nos o alumnas a la pizarra con sus varitas
en la mano y el docente dice una operación.
Tendrán que calcular mentalmente y tocar
con la varita la chistera correcta.
• Problemas mágicos: se pueden plantear
problemas matemáticos ambientados en
este hilo conductor. Por ejemplo: hay que
fabricar una baraja de cartas para cada alum-
no o alumna de la clase. En la clase hay un
total de 25 alumnos y cada baraja tiene 52
cartas. ¿Cuántas cartas hay que fabricar?
Trucos matemágicos
En este apartado, se proponen una serie de
trucos que hacer y enseñar al alumnado a
trabajar las matemáticas de manera mágica.
Hay infinidad y la gran mayoría trabajan
operaciones sencillas y el cálculo mental:
• Siempre 12: consiste en proponerle al alum-
nado que realicen una serie de operaciones
sencillas, adelantándoles que vas a conseguir
adivinar el resultado. El mecanismo es el si-
guiente: Piensa un número (por ejemplo, el
1). Suma 4 (1 + 4 = 5). Resta 1 (5 – 1 = 4).
DIDÁCTICA129
Suma 21 (4 + 21 = 25). Resta el número ini-
cial (25 – 1 =24). Divide entre 6 (24/6 = 4).
Y multiplica por 3 (4 x 3 = 12).
• Resultado sorprendente: escribe en un pa-
pel el número 12.345.679 (¡ojo! sin el 8)
Pide a un alumno que te diga un número
del 1 al 9 y que lo multiplique por 9. Pide a
toda la clase que multiplique ese resultado
por 12.345.679 ¡Verás qué resultado!
• Sorpresa: escribe un número de 4 cifras:
por ejemplo 1.234. Escribe, debajo de ese,
otro número con las mismas cifras, pero en
diferente orden: 3.214. Resta el menor al
mayor: 3.214 – 1.234 = 1.980. Después, su-
ma todos los dígitos del resultado hasta que
solamente quede una cifra: 1 + 9 + 8 + 0 =
18; 1 + 8 = 9 ¿Cuál es el resultado final si
pruebas con otros números?
• Adivina el número: dile a un alumno que
piense un número y no te lo diga, a conti-
nuación, dile que siga los siguientes cálculos
mentales: Que multiplique el número x3.
Que le sume 12. Después, que le reste 9. Dile
que lo divida entre 3. Que le sume 7. Píde-
le que te diga el resultado. El número que
él ha pensado será ese resultado menos 8.
• Cuadrados mágicos: hay multitud de cua-
drados que están diseñados de manera es-
tratégica para adivinar cualquiera de las ca-
sillas. Por ejemplo, hay uno que consiste en
lo siguiente: un voluntario tapa cualquiera
de las casillas (que contiene un número).
Diversos estudios de
neurociencia señalan
que el 60 por ciento
de la información
que llega al cerebro
humano proviene de
la percepción visual
El mago tiene que adivinar qué número es
el que está tapando y para ello solo tiene
que sumarle 5 al número de arriba.
REFERENCIAS
MEAVILLA SEGUÍ, V. (2001). HISTORIA DE LAS MATEMÁTICAS:
ALGUNOS EJEMPLOS DE MAGIA NUMÉRICA EXTRAÍDOS DE
VIEJOS LIBROS. ZARAGOZA: EUREKA.
RUIZ, X. (2013). EDUCANDO CON MAGIA. EL ILUSIONISMO
COMO RECURSO DIDÁCTICO. NARCEA. MADRID.
SAMPASCUAL, G. (2001). PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
(TOMO I). MADRID: UNED.
PRICE, M.S.M. & HENAO, J. (2011). INFLUENCIA DE LA PER-
CEPCIÓN VISUAL EN EL APRENDIZAJE. CIENCIA Y TECNOLOGÍA
PARA LA SALUD VISUAL Y OCULAR, 9(1), 93-101.
MORA, F. (2017). NEUROEDUCACIÓN. SOLO SE PUEDE APREN-
DER AQUELLO QUE SE AMA. ALIANZA. MADRID.

130DIDÁCTICA
Fundamentos de la atención
temprana en educación
[UXUE ARIÑO ZALDUA]
1. Conceptualización de la atención
temprana
Según el Libro blanco de la atención tem-
prana, “se entiende por atención temprana
el conjunto de intervenciones, dirigidas a
la población infantil de 0 a 6 años, a la fa-
milia y al entorno, que tienen por objetivo
dar respuesta lo más pronto posible a las
necesidades transitorias o permanentes que
presentan los niños con trastornos en su
desarrollo o que tienen el riesgo de pade-
cerlos. Estas intervenciones, que deben con-
siderar la globalidad del niño, han de ser
planificadas por un equipo de profesiona-
les de orientación interdisciplinar o trans-
disciplinar”. Sus dos objetivos son detectar
necesidades específicas de manera precoz
y ayudar en las deficiencias o dificultades
detectadas.
Este tipo de atención tiene que llegar a todos
los niños que presentan cualquier tipo de
trastorno o alteración en su desarrollo, en-
tendido como una desviación significativa
del curso del desarrollo del niño, sea de tipo
físico, psíquico o sensorial, o se consideren
en situación de riesgo biológico o social.
Durante la primera infancia, el sistema ner-
vioso del niño se encuentra en una etapa de
maduración y de importante plasticidad.
Es imprescindible que el menor sea visto
en toda su globalidad y tener en cuenta el
momento evolutivo en el que se encuentra;
las necesidades que presenta en todos los
ámbitos del desarrollo (lo adaptativo, lo
motor, lo cognitivo, el lenguaje y lo social),
así como sus factores intrapersonales (bio-
lógicos, psicosociales y educativos, propios
de cada persona) e interpersonales (el en-
torno inmediato del menor, la familia, la
cultura, la escuela y el contexto social).
La atención temprana debe enfocarse de
manera integral, mediante el apoyo de un
modelo de intervención uniforme –no solo
centrado en el niño, sino también en su fa-
milia y su entorno–, que dé como resultado
una respuesta intersectorial, interdisciplinar
y multiprofesional.
Los principios básicos de la atención tem-
prana son los que se indican a continuación:
-Diálogo, integración y participación.
-Gratuidad, universalidad e igualdad de
oportunidades, responsabilidad pública.
-Interdisciplinariedad y alta cualificación
personal.
-Coordinación.
Durante la primera
infancia, el sistema
nervioso del niño
se encuentra en una
etapa de maduración
y de importante
plasticidad
-Descentralización.
-Sectorización.
La atención temprana tiene como finalidad
ofrecer a los niños una suma de acciones
que optimicen y compensen sus necesida-
des específicas, faciliten su correcta madu-
ración en todos los ámbitos del desarrollo
y les permitan alcanzar el máximo nivel de
desarrollo personal y de integración social.
Además, tiene que preocuparse por adoptar
medidas para prevenir la aparición de las
deficiencias, detectar precozmente sus ries-
gos en caso de padecerlas y trabajar de for-
ma integral y colaborativa con la familia y
su entorno, para conseguir así el máximo
desarrollo físico, mental y social.
La atención temprana tiene como principal
objetivo asegurarse de que los niños reciben
los apoyos necesarios para poder favorecer
su desarrollo y bienestar, también de la fa-
milia, y posibilitar, de esta manera, una me-
jor integración en el medio familiar, escolar
y social, así como su autonomía personal
(modelo de intervención).
Los objetivos de la atención temprana son:
-Reducir los efectos de una deficiencia o dé-
ficit sobre el conjunto global del desarrollo
del niño.
-Optimizar, en la medida de lo posible, el
curso del desarrollo del niño.
-Introducir los mecanismos necesarios de
compensación, de eliminación de barreras
y de adaptación a necesidades específicas.
-Evitar o reducir la aparición de efectos o
déficits secundarios o asociados producidos
por un trastorno o situación de alto riesgo.
-Atender y cubrir las necesidades y deman-
das de la familia y el entorno del niño.
-Considerar al niño como sujeto.
Los ámbitos competentes en materia de
atención temprana son la Sanidad, los Ser-
vicios Sociales y la Educación. De estos se
derivan los tres niveles de intervención sobre
los que se configura la atención temprana.
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
El diagnóstico en la prevención se-
cundaria
El diagnóstico de una alteración en el desa-
rrollo del niño se realiza evidenciando la
existencia de la deficiencia, además de co-
nociendo las causas, permitiendo, de esta
forma, la comprensión del proceso y el inicio
de la intervención terapéutica.
Los ámbitos de diagnóstico en atención tem-
prana son los siguientes: biológico, psico-
lógico, social y educativo. Además, se pue-
den considerar tres niveles diagnósticos:
• Diagnóstico funcional: para elaborar los
objetivos y las estrategias de intervención.
• Diagnóstico sindrómico: orienta respecto
a las causas que provocan la deficiencia e
informa sobre el pronóstico.
• Diagnóstico etiológico: informa de las cau-
sas biológicas o psicosociales que pueden
incidir en el origen del trastorno.
2. Breve evolución histórica de la aten-
ción temprana
La atención temprana es un concepto que
ha ido evolucionando a lo largo de estos úl-
timos cincuenta años. Al principio, única-
mente comprendía una visión centrada es-
pecíficamente en el niño afectado, pero hoy
en día, esa visión incluye, además del me-
nor, a la familia y a los diferentes contextos
del desarrollo que influyen sobre su vida.
La atención temprana surge a partir de in-
vestigaciones en los campos de la neurología
evolutiva, la psicología del desarrollo y del
aprendizaje y, en especial, a partir del mo-
vimiento neoconductista americano, que
fue el pionero en establecer la eficacia entre
estímulos y sus respuestas consecutivas.
Desde el campo de la neurología, cabe des-
tacar al Doctor Katona (Instituto Pediátrico
de Budapest), el cual fundamenta la reha-
bilitación temprana en la plasticidad del ce-
rebro durante los primeros meses de vida.
A partir de los años 70, diferentes investi-
gaciones manifiestan que la primera infancia
es una etapa con necesidades y caracterís-
ticas específicas y que existen posibilidades
de intervenir sobre ellas para modificarlas.
En 1982 se promulga la Ley de Integración
Social de Minusválidos (LISMI). En esta
época, la organización de los recursos des-
tinados a las personas con discapacidad se
configuraba con el modelo teórico de la Cla-
sificación Internacional de Deficiencias,
Discapacidades y Minusvalías (OMS, 1980),
que consideraba la minusvalía como una
“consecuencia de una enfermedad”, en la
cual incluía tres definiciones: deficiencia,
discapacidad y minusvalía.
En la década de 1990 se introduce el con-
cepto de atención temprana, haciendo re-
ferencia a las técnicas educativas centradas
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022 DIDÁCTICA131

en el niño con algún tipo de trastorno y en gadores citados anteriormente, referente a

su familia. Estas técnicas son las encarga- la relación existente entre el desarrollo y el
El niño nace con una
das de paliar la falta de estímulos y los pro- aprendizaje, es que, según Piaget, el apren- capacidad innata
blemas de aprendizaje de los menores que dizaje va a remolque del desarrollo, es de-
presenten deficiencias claras o los que tienen cir, que todo lo que se puede aprender de- para adaptarse al
riesgo de padecerlas. Por primera vez en la pende del nivel de desarrollo del niño, y Vi- medio mediante la
historia de la atención temprana se consi- gotsky, en cambio, apoya que el aprendizaje
deran las necesidades específicas de los ni- tira del desarrollo, afirmando que el apren- comprensión de los
ños desde un enfoque educativo y no úni- dizaje es una condición necesaria para el
camente desde el asistencial. desarrollo, puesto que el desarrollo es el
sucesos que ocurren en
aprendizaje mediado socialmente. su entorno inmediato
3. Relación entre desarrollo y apren- La conectividad neuronal y los cambios que
dizaje temprano experimenta el cerebro por la experiencia En la edad temprana, las experiencias vivi-
El niño nace con una capacidad innata para es lo que se denomina la plasticidad cere- das por el niño son las que configuran la
adaptarse al medio mediante la compren- bral. El cerebro posee cualidades elásticas, forma del cerebro, diseñando la arquitectura
sión de los sucesos que ocurren en su en- por lo que está cambiando continuamente. neuronal que influirá en cómo el menor se
torno más inmediato, por lo que se puede Mientras más se estimula el cerebro, más maneje en su entorno. El desarrollo y el
afirmar que nace aprendiendo. cambios se generan en el cerebro, por lo aprendizaje están interrelacionados desde
Jean Piaget concibe el desarrollo intelectual que, consecutivamente, más se aprende. los primeros años de vida del niño.
como un proceso continuo de organización
y reorganización de estructuras. Apoyaba la
existencia de una secuencia evolutiva en el
crecimiento intelectual del niño y estable-
ció la existencia de diferentes períodos en
el desarrollo cognitivo. Concretamente, en
la edad temprana, diferencia dos períodos,
que son los que a continuación se exponen:
• El sensoriomotor: de 0 a 2 años. El niño
utiliza los sentidos y las aptitudes motoras
para entender el mundo, de esta forma
aprende que un objeto todavía existe cuando
no está a la vista y empieza a pensar utili-
zando acciones tanto mentales como físicas.
• El preoperacional: de 2 a 6 años. El niño
ya empieza a utilizar el pensamiento sim-
bólico, además del lenguaje, para compren-
der el mundo que le rodea.
Según Piaget, el desarrollo cognitivo se da
en los seres humanos a partir de la búsqueda
del equilibrio, de tal manera que cuando se
asimila y se acomoda una nueva informa-
ción, se da el aprendizaje.
Lev Vygotski defiende que el aprendizaje
debe equipararse al nivel evolutivo del niño,
pero para poder relacionar el proceso evo-
lutivo con las aptitudes de aprendizaje del
menor, realiza una distinción de los niveles
evolutivos en el niño:
• En primer lugar, destaca el nivel evolutivo
real, equivalente al desarrollo de las fun-
ciones mentales del niño, a lo que el menor
ya sabe por sí mismo, sin ningún tipo de
apoyo adicional.
• En segundo lugar, la zona de desarrollo
próximo, referente a la distancia existente
entre el nivel de desarrollo real del niño, es
decir, la capacidad de resolver un proble-
ma de forma independiente, y el nivel de
desarrollo potencial, la capacidad de resol-
ver un problema bajo la guía de un adulto
o bien en colaboración con otro compañero.
La diferencia entre los dos ilustres investi-

132DIDÁCTICA
`ä~îÉë=é~ê~=ìå~=
éçä∞íáÅ~=Åìäíìê~ä
[ISABEL M. DE LA TORRE CONTRERAS]
Desde fuera suele tenerse la visión de que
los técnicos superiores en Animación So-
ciocultural y Turística desarrollan su labor
únicamente en el ámbito del ocio, como mo-
nitores de actividades varias de tiempo libre;
sin embargo, sus perfiles profesionales son
mucho más diversificados, y por supuesto
incluyen áreas como la animación y la ges-
tión cultural, desarrollando durante su for-
mación competencias que les permiten pro-
gramar, ejecutar y evaluar actuaciones de
dinamización de todo tipo de recursos cul-
turales. En este artículo se realizará una
breve introducción al concepto de cultura,
así como a qué es la política cultural y qué
claves hay que tomar como referentes a la
hora de definirla.
¿Qué es la cultura?
La UNESCO define la cultura como el con-
junto de los rasgos distintos espirituales y
materiales, intelectuales y afectivos que ca-
racterizan a una sociedad o a un grupo so-
cial y que abarca además de las artes y las
letras los modos de vida y las maneras de
vivir junto con los sistemas de valores y las
tradiciones y las creencias. Es importante
tener en cuenta que la cultura no es algo es-
tático, sino que es construida y reelaborada
constantemente por cada comunidad, de
acuerdo a sus propias necesidades.
¿Qué son “políticas culturales”?
Las políticas culturales desde la perspectiva
de trabajo de la Animación Sociocultural y
Turística son las líneas de actuación que
guían la realización de unas intervenciones
culturales y no otras, así como la toma de
decisiones, teniendo en cuenta las necesi-
dades, demanda e intereses. En este sentido,
los colectivos con los que se trabaja y los re-
cursos disponibles serán siempre determi-
nantes para definir el modelo de acción.
Claves para una política cultural
Cuando una entidad se propone definir su
política cultural debe plantearse determi-
nados aspectos, entre ellos la diversidad cul-
tural existente en su contexto, la participa-
ción ciudadana, las necesidades y deman-
das culturales, el territorio, los espacios con
los que cuenta y otros. Veamos algunos:
• La cultura popular. La cultura popular está
definida por los rasgos de identidad de cual-
quier comunidad plasmada en la manifes-
tación de sus tradiciones y en la conserva-
ción de su patrimonio inmaterial.
• La diversidad cultural. En la sociedad ac-
tual es evidente la diversidad cultural en
forma de multiculturalidad e intercultura-
lidad, así como la diversidad de expresiones
culturales, aún bajo la presión de la globa-
lización cultural que extiende una unifor-
midad de formas culturales propias de co-
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
munidades con mayor desarrollo. Este pro-
ceso de globalización pone en peligro el re-
conocimiento de identidades culturales dis-
tintas. La diversidad cultural es el punto de
partida desde el que trabajar por el desarro-
llo cultural comunitario y el logro real de
una sociedad para todas las personas con
todas sus identidades, por lo tanto, hay que
partir del reconocimiento, la promoción y
la vivencia comunitaria de las distintas cul-
turas y visibilizarlas.
• La participación ciudadana. Otro aspecto
clave es la demanda por parte de la comu-
nidad de la vivencia cultural, participando
en la cultura de manera creativa. Las con-
tribuciones individuales y colectivas tienen
que ser valoradas, y la cultura no puede ser
exclusiva de una minoría profesionalizada.
Así la sociedad exige una mayor participa-
ción en la cultura, con nuevos espacios y
vías para ellos. La clave ya no reside en el
producto cultural y su difusión sino en la
sinergia con la comunidad, dando mucha
importancia al territorio y a la experiencia
de la cultura. Esto es la democracia cultural.
En cambio, democratización cultural su-
pone facilitar a todos el acceso a productos
culturales, pero creados por una élite pro-
fesional (las masas en este modelo consu-
men cultura, pero participan en su creación).
Las políticas culturales en el marco de una
democracia participativa han de fomentar
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022 DIDÁCTICA133

la participación de todos y todas en la cul- ficación de las relaciones…). Es necesario rio, cohesión social y desarrollo sostenible
tura, trasladar la toma de decisiones a las contar con diversidad de recursos, que sean y todo ello requiere nuevos planteamientos
comunidades y ajustando los proyectos a suficientes, eficaces y eficientes. No tiene y una planificación que lo tenga en cuenta.
las demandas e intereses de la ciudadanía. sentido la iniciativa desconectada de un Del mismo modo los agentes de la interven-
• Necesidades y demandas culturales. Para contexto más amplio que el local sino que ción cultural deben redefinir su papel de
definir la política cultural de una entidad hay que integrar en las políticas culturales acuerdo a este concepto.
hay que plantear qué compromiso adoptar un enfoque globalizador que actúe en local
ante las necesidades y demandas que se de- pero desde planteamientos más amplios. REFERENCIAS
tecten para darles respuesta. Las demandas • La tecnificación de la intervención. El de- FERNÁNDEZ PRADO, E. LA POLÍTICA CULTURAL. QUÉ ES Y
son muy variadas según los segmentos de sarrollo de las nuevas tecnologías impone PARA QUÉ SIRVE. GIJÓN, EDICIONES TREA, COL. “BIBLIOTE-
edad, el contexto urbano o rural y las rea- una transformación de la cultura y la inter- CONOMÍA Y ADMINISTRACIÓN CULTURAL 1”, 1991, PÁGS.
lidades vitales. Es importante detectar y vención en ella posibilitando el trabajo en 151-152.
analizar las demandas culturales a través red, el acceso a la información, la apertura BOIX, T.; VICHÉ, M. ANIMACIÓN Y GESTIÓN CULTURAL, VA-
de herramientas como los anuarios de es- de cauces de participación a través de las LENCIA, ED. GRUP DISSABTE, COL. “ANIMACIÓN SOCIOCUL-
tadísticas culturales. redes, etcétera. Además, surgen herramien- TURAL”, 1990, PÁG. 99.
• El territorio de la intervención cultural. tas de software que facilitan la gestión. DE MIGUEL BADESA, S., “CONCEPTO Y FUNDAMENTOS DE
Partiendo de que la ciudadanía tiene que • Cultura como pilar de Desarrollo Comu- LA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL” EN MARTÍN M.T. (COORD.)
participar e implicarse en las políticas cul- nitario. La UNESCO define la cultura como GÉNESIS Y SENTIDO ACTUAL DE LA ANIMACIÓN SOCIOCUL-
turales, la intervención tiene que referirse el cuarto pilar para el desarrollo, junto al TURAL, MADRID, ED. SANZ Y TORRES, 1999, PÁGS. 1-4.
a un territorio. Por tanto, hay que delimitar económico, el social y el ambiental. Produce ÚCAR, X. LA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL, BARCELONA, ED.
el contexto: en lo territorial, en sus recursos, creación de empleos, desarrollo comunita- CEAC, COL. “PEDAGOGÍA SOCIAL”, 1992, PÁG. 53.
redes comunitarias, etc. Estos aspectos te-
rritoriales definirán las estrategias de inter-
vención. Por ejemplo: detectada la existencia
de una red de grupo de aficionados al tea-
tro mediante un DAFO y el mapeo de recur-
sos, una entidad puede plantear proyectos
que integren la colaboración de esos grupos
de teatro y que además abran nuevos inte-
reses culturales partiendo de esa realidad.
• Sectores y contextos de la intervención
cultural. En la elaboración de la política cul-
tural deben especificarse detalladas por blo-
ques las manifestaciones culturales en las
que centrarse. Del mismo modo, un contexto
rural o un contexto urbano necesita un en-
foque diferente, y también hay que tener en
cuenta las competencias de los distintos ni-
veles de la administración.
• Espacios para la intervención cultural.
Equipamientos e infraestructuras. Los es-
pacios propicios para la actividad cultural
son museos, bibliotecas, auditorios, y otras
infraestructuras de usos múltiples que pue-
den abrirse a distintas posibilidades. En las
ciudades se ubican en diferentes barrios y
en pueblos son espacios que reúnen toda la
intervención cultural. Deben estar orienta-
dos fundamentalmente a atender demandas
e intereses de todos los colectivos sociales
y facilitar la integración y la comunicación
Social. Es imprescindible que las políticas
culturales que se definan estén orientadas
a aprovechar todas las posibilidades de ac-
ción de estos equipamientos.
• El enfoque glocalizador de la intervención
cultural. La intervención cultural se asocia
a un territorio con unas singularidades con-
cretas y se concreta de manera diferente y
única, pero también hay presentes corrientes
de influencia global cuya influencia no puede
eludirse (movimientos migratorios, tecni-

134DIDÁCTICA
`ç~ÅÜáåÖ=Éå=åìÉëíê~=ÑìåÅáμå=íìíçêá~ä
[MARÍA PERALES MARTÍNEZ]
El coaching tiene una presencia cada vez
mayor en el mundo educativo. Entendiendo
que la misión, visión y valores del ideario
educativo tienen que estar alineados a la
tutoría, y partiendo de estas líneas, centra-
remos el presente artículo en explorar las
aplicaciones y los consecuentes beneficios
del coaching en educación.
En primer lugar, recordamos la definición
de tutor. Para García (2009), el tutor es un
profesor que realiza su función tutorial com-
partida equitativamente con su función ins-
tructiva. Dicho en otras palabras, el maestro
o la maestra es aquella persona que guía a
los alumnos y alumnas no solo en su esco-
laridad, sino también en el desarrollo de su
personalidad y en la configuración de un iti-
nerario de vida. Además, el/la docente pue-
de llegar a constituir un referente para el
alumnado, el cual les proporciona muchas
experiencias educativas dentro y fuera del
aula y les ayuda a coordinarlas e integrarlas.
Para Salazar (2006), el origen de la tutoría
desde la perspectiva escolar nace cuando
Ulises va a partir a la guerra de Troya y le
pide a su Mentor que sea el responsable de
la educación de su hijo, Telémaco. En este
momento, se reconoce como tutor o men-
tor a la persona de confianza que hace de
consejero y orientador en la educación.
La acción tutorial ha sufrido diversos cam-
bios y evoluciones a lo largo del tiempo hasta
ahora. Tanto a nivel legal como con la im-
portancia del papel del tutor en cada mo-
mento de la historia, gran parte de la edu-
cación tradicional requería por fuerza una
actualización de procesos, y el coaching se
ha erigido como el complemento indispen-
sable en este aspecto, dando así lugar a la
nueva figura del educador: el Docente Coach,
encargado de abrir puertas, de educar me-
diante el ejemplo y de disfrutar educando.
El Docente Coach es el
encargado de abrir puertas,
de educar mediante el ejemplo
y de disfrutar educando
Desde el punto de vista pedagógico, Álvarez
y Bisquerra (1999) entienden que la tutoría
es la acción orientadora llevada a cabo por
el tutor y por el resto de profesores, consti-
tuyendo la pieza clave para aglutinar lo ins-
tructivo y lo educativo, potenciando la for-
mación integral del sujeto. De esta forma,
tutoría y educación se identifican y el papel
del profesor es de guía para que alumnado
aprenda por sí mismo. Educar es acompa-
ñar, es inspirar, es cuidar, es transmitir, es
ayudar, es atender y es, entre otros cientos,
emocionar. Entonces, ¿qué habilidades tie-
ne que tener esta nueva figura de educador?
• Empatía: saber escuchar a sus estudiantes
para poder orientarlos.
• Facilitador: ponerse a disposición para
brindar apoyo en los desafíos.
• Motivación: inspira a sus alumnos y alum-
nas a lograr sus metas.
• Positivismo: tiene una actitud proactiva y
asertiva.
La implantación del coaching hará que el
alumnado, tal y como expone Gorrochotegui
(2010), desarrolle competencias cruciales
como las que se mencionan a continuación:
-Aprender a aprender.
-Mayor grado de autoconocimiento, auto-
confianza, voluntad y capacidad de aprender.
-Aumentar su nivel de comprensión y lograr
un repertorio más amplio de estrategias de
aprendizaje.
-Desarrollar importantes destrezas para
toda la vida que pueden aplicarse tanto en
contextos profesionales como en otros ám-
bitos (domésticos, personales y sociales).
A continuación, exponemos un programa
de mejora de la autoestima, que puede de-
sarrollarse en el ámbito escolar. Este pro-
grama se estructura alrededor de las per-
sonas “significativas” que rodean al alumno
o la alumna y que integran el medio escolar:
padres/madres, profesores y profesoras,
grupo de iguales y el propio estudiante. Di-
cho programa se desarrolla en estas fases:
• Estrategias para aportarle al alumno/a
“feedback” (información pertinente) e imá-
genes sociales positivas desde los padres.
• Estrategias del profesor o profesora.
• Estrategias desarrolladas desde el propio
grupo de los alumnos/as
compañeros/as.
• Estrategias y habilidades
del propio estudiante.
A continuación, compar-
timos de una forma breve
un ejemplo de un juego,
que favorece la autoestima
del alumnado llamado “las gafas positivas”.
‘Las gafas positivas’ es un ejercicio apropiado
para los cursos de tercero a sexto de Educa-
ción Primaria. El juego consiste en que los
alumnos hagan el gesto de ponerse unas gafas
imaginarias muy especiales, a través de las
cuales verán solo lo positivo que hay a su al-
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
La implantación del
coaching hará que el
alumnado, tal y como
expone Gorrochotegui,
pueda desarrollar
competencias
que son cruciales
rededor. Así pues, el docente repartirá un
folio a cada alumno/a, ellos se dibujarán en
el centro escribiendo su propio nombre al
lado del dibujo que han hecho. Cuando todos
hayan hecho su dibujo, irán pasando los folios
de mesa en mesa y el resto de alumnos/as,
todos con sus gafas positivas colocadas, irán
escribiendo cualidades de los compañeros,
del tipo: “me ayuda con los deberes”, “apren-
de muy rápido”, etc. Es importante que el/la
docente también haga su aportación. De ma-
nera que todos estos mensajes aumentarán
la confianza del niño a través del reconoci-
miento de los compañeros y del maestro/a,
los cuales, son un referente clave en su vida.
A modo de conclusión, recordamos que, en
la actualidad, el papel del docente va más
allá de solo transmisor de información por-
que también brinda a sus estudiantes he-
rramientas y habilidades para que se sigan
desarrollando. Esa labor adicional que hace
todo profesor para con sus alumnos forma
parte del coaching educativo, que es una
forma de enseñanza centrada en el desarro-
llo del conocimiento propio y de los demás,
para así junto a otros elementos se propicie
un aprendizaje significativo. Un docente-
coach, se convierte en catalizador del cre-
cimiento y desarrollo de sus estudiantes,
invitándolos a la curiosidad y motivación,
para que logren sus propósitos.
REFERENCIAS
ÁLVAREZ Y BISQUERRA (1996). MANUAL DE ORIENTACIÓN
Y TUTORÍA. BARCELONA. PRAXIS.
GARCÍA S. (2009). LA TUTORÍA EN EDUCACIÓN PRIMARIA.
REVISTA DIGITAL. REFLEXIONES Y EXPERIENCIAS INNOVA-
DORAS EN EL AULA.
GORROCHOTEGUI, A. (2011). EL COACHING EN EL DESARRO-
LLO DEL LIDERAZGO DE DIRECTIVOS ESCOLARES. PONENCIA
PRESENTADA EN EL V CONGRESO DE INVESTIGACIÓN, IN-
NOVACIÓN Y GESTIÓN EDUCATIVAS. MONTERREY (MÉXICO).
TECNOLÓGICO DE MONTERREY.
SALAZAR, E. (2006). EL TUTOR COMO DINAMIZADOR DE LA
ACCIÓN TUTORIAL Y COORDINACIÓN DE LAS MEDIDAS DE
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. ANPE. SEVILLA.
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
[MONTSERRAT BENAVENT MARTÍNEZ]
En la actualidad, son cada vez más las es-
cuelas que cuentan con huertos escolares en
sus instalaciones, pero realmente, ¿sabemos
en qué consiste un huerto escolar? A con-
tinuación, veremos cuáles son sus objeti-
vos tanto para Infantil como para Primaria.
Podemos definir huerto escolar como un es-
pacio ubicado dentro de un centro educativo
donde se cultivan frutas, verduras y horta-
lizas, flores y/o plantas aromáticas, y donde
se utiliza la actividad de cultivar como re-
curso educativo para el aprendizaje y desa-
rrollo físico, mental y social del alumnado.
Sus principales objetivos son los siguientes:
-Mejorar la autonomía de los niños y niñas
en la realización de tareas con una planifi-
cación espacio-temporal.
-Mejorar la capacidad de trabajo en equipo.
-Servir de descanso y juego a la vez que ayu-
dan a mantener una actividad física mode-
rada muy beneficiosa para la salud de nues-
tros educandos.
-Mejorar la calidad de la docencia median-
te una pedagogía más dinámica y práctica.
-Afianzar conocimientos teóricos expuestos
en el aula con anterioridad y habilidades
prácticas sobre botánica, agricultura y hor-
ticultura mediante el cultivo de diversos tipos
de plantas.
-Tomar conciencia de la sostenibilidad del
planeta, y mejorar la actitud y los conoci-
mientos de los niños y niñas respecto a la
vida natural, la agricultura y la vida rural.
-Favorecer el aprendizaje de contenidos cu-
rriculares entre el alumnado mediante la
i~=áãéçêí~åÅá~=
ÇÉä=ÜìÉêíç=ÉëÅçä~ê=
experimentación y el trabajo manipulativo.
-Promover el aprendizaje relacionado con
la salud y la alimentación saludable.
-Fomentar sentimientos de solidaridad, con-
vivencia, tolerancia, compañerismo y fra-
ternidad en los estudiantes.
También podemos encontrar multitud de
beneficios en la puesta en marcha del huerto
escolar, tales como:
-Consumir en el propio centro las diversas
frutas, verduras y hortalizas que vayamos
cosechando, convirtiendo así nuestro pro-
pio huerto en una fuente de alimentos para
mejorar la dieta de los infantes y su salud.
-Es un lugar donde se puede estar en con-
tacto y aprender sobre naturaleza y la agri-
cultura. Es algo que resulta muy útil para
que los alumnos y alumnas aprendan de la
procedencia de los productos cosechados.
-Fuente de influencias saludables: activi-
dad física, almuerzos nutritivos y sanos, re-
lación de los niños/as con la naturaleza, etc.
-Despiertan en el alumnado la conciencia
medioambiental y sobre la importancia de
cuestiones relacionadas con la nutrición.
-Los alumnos y alumnas se sienten orgu-
llosos y orgullosas de cultivar sus propios
alimentos a la vez que disfrutan de una ac-
tividad relajante al aire libre.
-Fomenta en el alumnado el gusto por mu-
chos alimentos nutritivos y consigue que
éstos y sus familias consuman una mayor
variedad de alimentos y mayores cantidades
de vitaminas y minerales.
-Conciencian y ayudan a luchar contra pro-
blemas relacionados con la alimentación
DIDÁCTICA135
infantil como la obesidad o la desnutrición.
-Mejoran la inteligencia de niños y niñas.
-Son una importante herramienta social,
ya que en ellos tiene lugar el trabajo en equi-
po de los niños y niñas de los grupos de cla-
se, así como su interacción con maestros y
maestras, desarrollando valores de convi-
vencia, de participación y de colaboración.
-Se produce aprendizaje significativo que
permite poner en práctica los conocimientos
previos y adquirir unos nuevos.
-Ayuda a incrementar la calidad ambiental
de las escuelas.
Para empezar con la creación del huerto es-
colar, debemos tener en cuenta:
• Su ubicación: hay que tener en cuenta las
condiciones meteorológicas, las tomas de
agua, tipo de tierra, el espacio disponible...
• A quién va dirigido: se debe tener en cuenta
la edad del alumnado para programar tareas
que puedan hacer ellos solos o en equipo.
• Materiales y herramientas: también de-
bemos contar con herramientas básicas pa-
ra empezar a trabajar en el huerto e ir com-
prando materiales que puedan sernos útiles
conforme avance el proyecto del huerto.
• Semillas, flores, plantas…: es necesario
informarse de qué se debe sembrar depen-
diendo de la época del año en la que nos en-
contremos. Es muy interesante marcar un
calendario de siembra.
Al menos el primer año sería conveniente
empezar con plantas fáciles de cultivar, co-
mo hortalizas, hierbas medicinales o aro-
máticas… pero hay cientos de opciones para
arrancar desde cero un sencillo huerto.

136DIDÁCTICA
`μãç=ÇáÖáí~äáò~ê=Éä=ÜìÉêíç==
ÉëÅçä~ê=Ecçêã~Åáμå=mêçÑÉëáçå~äF=
[SARA CARO VELÁZQUEZ]
En la actualidad y con mira a un futuro pró-
ximo, no podemos distanciar el proceso de
enseñanza-aprendizaje del ámbito digital
o tecnológico. Este artículo quiere dar un
paso más en la relación del mundo laboral
con el Sistema Educativo. No debemos ol-
vidar que la educación en el aula tiene co-
mo objeto formar a futuros ciudadanos. Por
este motivo, hemos aunado aplicaciones es-
pecíficas para el trabajo de campo en la pro-
fesión agrónoma con la formación educativa
en los centros educativos relacionados con
el huerto escolar o la Formación Profesional.
Existen una gran cantidad de softwares agrí-
colas que facilitan en gran medida las tareas
tradicionales de la agricultura. Si a este fac-
tor unimos el desarrollo de las comunica-
ciones, el resultado lleva a la existencia de
numerosas posibilidades que están revolu-
cionando el ámbito de la gestión agrícola.
La Formación Profesional es una enseñanza
postobligatoria, con un modelo de enseñan-
za-aprendizaje intencionado con intención
de ir de la mano junto al sector empresarial
y productivo, por lo que uno de sus objetivos
primordiales es la formación del alumnado
afines a ambos sectores. La formación en
el uso de softwares agrícolas no puede des-
marcarse de estas enseñanzas.
En el ámbito profesional, los smartphones
o teléfonos inteligentes se han convertido
desde sus inicios en una herramienta de
trabajo primordial, proporcionando ubicui-
dad y con ello facilitando en gran medidas
multitud de tareas profesionales. Gracias a
la diversidad de prestaciones y aplicaciones
que ofrecen. Por estos motivos, presentamos
a continuación algunas de las aplicaciones
creadas con fines profesionales, pero que
nos pueden resultar útiles y sencillas de usar
en el ámbito educativo.
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NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
Plantix
Esta aplicación detecta enfermedades en
plantas basándose en la inteligencia artificial
y en el “deep learning” para diagnosticar
las enfermedades en los cultivos. Su sofis-
ticado sistema de reconocimiento de imá-
genes permite identificar el tipo de planta
y la enfermedad o problema nutricional que
padece. También nos proporciona informa-
ción concreta sobre el posible tratamiento
o medida de control.
PlantSnap
Este software móvil permite reconocer los
distintos tipos de plantas con solo tomar
una fotografía de la misma utilizando la tec-
nología de aprendizaje automático e inteli-
gencia artificial. Cuenta con más de 650.000
plantas y sobre 475 millones de imágenes
en su extensa base de datos. Además, todas
las plantas identificadas se guardarán en
una pestaña con su fecha correspondiente.
FitoAid
Con esta aplicación, se puede conocer las
materias activas autorizadas y efectivas a
la hora de realizar un tratamiento fitosani-
tario. La aplicación cuenta con una amplia
base de datos. Seleccionando en ella el cul-
tivo, plaga y enfermedad nos ofrecerá las
diferentes posibilidades de acuerdo con el
registro oficial de productos fitosanitarios.
Además, informa de las medidas necesarias
a la hora de realizar un tratamiento químico.
SiAR
La app SiAR permite la gestión de un pro-
grama de regadío a través del cálculo de las
necesidades hídricas y dosis de riego, to-
mando los datos recogidos de la estación
meteorológica asignada. Con ella podemos
conocer el momento y la cantidad de agua
que debemos aplicar a nuestros cultivos.
Agróptima
Permite controlar, de forma minuciosa, las
explotaciones agrícolas. Agróptima incluye
todas las labores que se realizan en los cul-
tivos, desde la siempre o plantación, labores
preparatorias del terreno, riegos, tratamien-
tos fitosanitarios. Además, nos ofrece la po-
sibilidad de introducir los costes de cada
actividad para poder obtener los gastos de
los cultivos. Posibilita la introducción de
las actividades, aunque no se disponga de
conexión, para más tarde ser sincronizada.
Picture Insect
Este software móvil permite reconocer las
plagas de los cultivos agrícolas gracias a la
inteligencia artificial, comparando las ca-
racterísticas con su base de datos de más de
4.000 insectos, con una precisión del 95%.
Además, si su IA no logra identificar la es-
pecie o se necesita una segunda opinión, te
brinda la posibilidad de compartir la foto-
grafía con otros usuarios que lo utilizan.
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NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022 DIDÁCTICA137

[MARÍA DEL MAR RODRÍGUEZ VEGA]

Tipos de extractos vegetales, diferen-
cias y usos
Extracción del principio
¿Qué son extractos vegetales?
Los extractos vegetales son macerados de
activo de las plantas.
plantas que contienen un sinfín de propie-
dades beneficiosas para el cuidado de la piel
y del cabello. Se utilizan como activos cos-
IV parte. Extractos vegetales
méticos y son uno de los mejores ingredien-
tes que hay para incorporar beneficios a las
elaboraciones que hagas en clase. En resu-
men, son compuestos producidos de la ob-
tención de sustancias biológicamente acti-
vas presentes en los tejidos de plantas, por
el uso de un solvente (alcohol, agua, mezcla
de estos u otro solvente selectivo) y un pro-
ceso de extracción adecuado.
Tipos de extractos vegetales
Según el medio en el que están macerados,
los extractos vegetales pueden ser:
• Oleosos: macerados en un aceite vegetal.
Desarrollado en la parte I de extracción de
principios activos.
• Hidrosolubles: macerados en glicerina y
agua. La glicerina líquida es un estupendo
solvente cuando se quiere evitar el uso del
alcohol en la preparación de extractos cos-
méticos. Tiene la ventaja de ser un excelen-
te humectante e hidratante de la piel. Es
conveniente no sobrepasar el 10% de glice-
rina en el total de la fórmula, pues un exceso
provoca el efecto contrario resecando la piel.
La glicerina puede ser de origen animal, ve-
getal o derivada del petróleo, por supuesto
vamos a utilizar siempre glicerina vegetal.
Cantidades a utilizar
La proporción planta/solvente que usare-
mos será 1:3. Por ejemplo: para 20 gr (1 par-
te) de planta seca, pondremos 60 gr de sol-
vente (20 gr x 3 partes = 60gr). Proporción
agua/glicerina: 50:50.
• Hidroalcohólicos o tinturas: macerados y corporales, champús, acondicionadores, añaden extractos oleosos, pueden perder la
en alcohol etílico de diferentes graduaciones geles de ducha, jabones de glicerina, jabones transparencia y se vuelven muy grasos. Eso
según el activo a extraer. Cantidades a uti- de aceite o aceites de masaje. Veamos cuál sí siempre hay que respetar la dosis de uso.
lizar: 1:5 (una parte de planta seca por 5 de es mejor usar dependiendo de cada receta. De esta forma, conseguirás que los resulta-
alcohol; el vodka es el más recomendable). Los extractos hidrosolubles, glicólicos e hi- dos sean satisfactorios. Y es no que por aña-
• Glicólicos: macerados principalmente en droalcohólicos son estupendos para formu- dir más cantidad vas a lograr que sean más
propilenglicol. Cantidades a utilizar: 1:5. laciones que tienen un alto porcentaje de efectivos, sino todo lo contrario, puesto que
Es importante conocer el tipo de extracto agua, como tónicos, agua micelar, gel de du- puedes estropear la formulación.
para saber si se adapta al producto que vas cha, champú… También se recomienda uti-
a hacer. Y es que, según la elaboración que lizarlos para enriquecer jabones de glicerina. Extractos vegetales: sus propiedades
vayas a preparar, deberás escoger un ex- En cambio, si vas a elaborar en casa jabones Conocer las propiedades de los extractos
tracto u otro. Por ejemplo, no se debe añadir de aceite, es mejor utilizar extractos oleosos, vegetales es fundamental a la hora de deci-
un extracto hidrosoluble a un aceite de ma- ya que se integrarán mucho mejor en la tra- dirse por uno u otro. Deberás elegirlos se-
saje porque no se mezclará, de ahí que este za. Y este tipo de extractos también son es- gún los beneficios que quieras conseguir y
aspecto sea fundamental tenerlo en cuenta. tupendos para preparar aceites de masaje. ten en cuenta que puedes combinarlos para
¿Para qué se pueden usar los extractos En el caso de las cremas, mascarillas, sérum, potenciar sus propiedades. En la siguiente
vegetales? exfoliantes y contorno de ojos, ten en cuenta lista, te detallamos los beneficios más rele-
Se utilizan para enriquecer elaboraciones que, por norma general, puedes añadir cual- vantes de cada uno de ellos:
caseras. Con ellos se pueden elaborar: tó- quier tipo de extracto. También es el caso • Árnica: para dolores musculares, esguin-
nicos, agua micelar, sérum, mascarillas, ex- de los geles de ducha y de los champús, aun- ces, heridas y bajar la inflamación. Mejora
foliantes, contorno de ojos, cremas faciales que es importante tener en cuenta que si se la circulación.

138DIDÁCTICA
• Hierba de San Juan o Hiperico: antibac-
teriana, astringente, emoliente, cicatrizante
y antiinflamatoria.
• Romero: purificante, antiséptico y anal-
gésico, entre otras muchas propiedades.
• Tomillo: es muy bueno para la piel y ade-
más alivia el dolor, purificante, antiséptico.
• Caléndula: potente antiinflamatorio y ci-
catrizante.
• Lavanda: tiene efecto calmante, así como
anti-inflamatorio.
• Manzanilla o camomila: presenta propie-
dades antinflamatorias y antioxidantes.
• Centella asiática: antiedad, anticelulítica,
cicatrizante.
• Naranja y limón: se puede aprovechar su
rico aroma y sus propiedades antioxidantes
y astringentes.
• Abedul: ayuda a drenar la retención de lí-
quidos y trata la celulitis.
• Diente de león: por su riqueza en taninos
nos ayudará con los problemas circulatorios.
• Gordolobo: indicado para las quemaduras,
sabañones y hemorroides.
• Ruda: dolores osteoarticulares, en contu-
siones sin herida y en unturas externas so-
bre el oído cuando hay problemas de falta
de riego sanguíneo.
• Alcamae, Raíz del Traidor o Palomilla de
Tintes: tiene efecto hidratante y promueve
la renovación celular. Presenta propiedades
astringentes y emolientes y está indicado
para problemas de la piel, cicatrización de
las heridas, psoriasis y para el tratamiento
de quemaduras. Ayuda a atenuar estrías.
• Flor de Hibisco: reduce las arrugas de ex-
presión, favorece la renovación celular y ma-
tiza las manchas y elimina imperfecciones.
• Rosa Mosqueta: mejora del grado de hi-
dratación de la piel, ayuda a la correcta ci-
catrización, contribuye a la formación de
colágeno y de fibras elásticas y tiene poder
contra los radicales libres causantes del en-
vejecimiento cutáneo. Se caracteriza por su
potente poder antienvejecimiento y reduc-
ción de las manchas producidas por el sol;
aumenta la elasticidad y textura de la piel.
• Consuelda: acelera la curación de huesos
rotos y tiene propiedades reafirmantes, an-
tiarrugas, astringentes, regenerantes y an-
tiinflamatorias.
• Pita Sábila: posee acción cicatrizante de he-
ridas, antiinflamatoria, antibacteriana y an-
tiviral, inmunoestimulante, antitumoral,
antiulcerosa, hipoglucemiante e hipolipe-
miante; además propiedades emolientes e
hidratantes sobre la piel.
Cómo hacer extractos naturales
¿Sabes que también puedes hacerlos tú en
clase? Hacer extractos naturales de plantas
es muy sencillo. En un bote de cristal limpio,
que se pueda cerrar herméticamente, intro-
ducimos la planta, por ejemplo, flores de
lavanda, y rellenamos el envase con glice-
rina, alcohol, propilenglicol, agua o aceite
vegetal, dependiendo del extracto que que-
ramos conseguir. Cerramos bien y deja-
mos macerar entre 30 y 40 días. Se filtra,
envasamos en un bote opaco y se etiqueta.
En cuanto a la dosificación, de forma general
podríamos decir que se utilizan en cosmética
con una dosis de máximo el 10% del total
de la receta.
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
REFERENCIAS
ARTECHE, A., VANACLOCHA, B. Y GÜENECHEA, J.I. FITOTE-
RAPIA. VADEMECUM DE PRESCRIPCIÓN. PLANTAS MEDICI-
NALES. BARCELONA: MASSON, 1998.
BELLEZA Y COSMÉTICA NATURAL (MARCELA BURGOS) ED.
INTEGRAL.
BRUNETON J. ELEMENTOS DE FITOQUÍMICA Y DE FARMA-
COGNOSIA. ZARAGOZA: ACRIBIA.
CAÑIGUERAL, S., VILA, R. Y WICHTL, M. PLANTAS MEDICI-
NALES Y DROGAS VEGETALES PARA INFUSIÓN Y TISANAS.
MILÁN: OEMF INTERNATIONAL, 1998.
EVANS, W.C. FARMACOGNOSIA. MADRID: INTERAMERICA-
NA-MCGRAW-HILL, 1986;519-40.
EVA PONT ROVIRA, MANUAL DE COSMÉTICA NATURAL (WEB
LAALQUIMICA.COM).
FONT P. PLANTAS MEDICINALES. EL DIOSCÓRIDES RENOVADO.
BARCELONA: LABOR, 1992.
FORMACIÓN EN COSMÉTICA LIBRE DE TÓXICOS (CEP).
FORMULACIÓN Y ELABORACIÓN DE PRODUCTOS COSMÉTI-
COS NATURALES (UGR).
INICIACIÓN A LA PREVENCIÓN DE RIESGOS LABORALES EN
LA DOCENCIA (CEP).
FONT P. PLANTAS MEDICINALES. EL DIOSCÓRIDES RENOVADO.
BARCELONA: LABOR, 1992.
JOAN CANO. GUÍA PRÁCTICA DE AROMATERAPIA. ED. MON
DECONATUR, SL.
KUKLINSI, C. FARMACOGNOSIA. BARCELONA: OMEGA, 2000.
M. ROSA FISZBEIN. AROMATERAPIA. ED. RBA LIBROS, S.A.,
2016.
PERIS, J.B., STÜBING, G. Y VANACLOCHA, B. FITOTERAPIA
APLICADA. VALENCIA: COF DE VALENCIA, 1995.
VADEMECUM SIVANA Y GRANDE NATURE.
WWW.ELJABONARTESANAL.COM
WWW.GRANVELADA.COM
WWW.LADESPENSADELJABON.COM
COSMÉTICA NATURAL SHOP.
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NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
El técnico de Grado Medio en Cuidados Auxiliares
de Enfermería y la vigilancia del paciente
[MARIA FRANCISCA REVUELTA LOZANO]
El cuidado de los pacientes no siempre ha
sido como lo conocemos hoy en día. De he-
cho, durante el Renacimiento (siglo XV),
los cuidados enfermeros quedaban a cargo
de familiares o del personal del servicio sin
preparación, que realizaban largas jorna-
das a cambio de míseros salarios y propor-
cionaban una atención ínfima al enfermo.
El concepto actual de la enfermería se ex-
tendió por el mundo recién entrado el siglo
pasado, gracias a la labor de una mujer de
la Inglaterra victoriana, Florence Nightingale
(1820-1910), precursora de la enfermería
moderna. Según Florence, las enfermeras
con formación tenían que realizar una vi-
gilancia continua mediante el hábito de la
observación de los pacientes y su entorno.
Actualmente, la vigilancia forma parte de
la valoración del paciente, que es la primera
fase del Proceso de Atención de Enfermería
(conocido como PAE) y es donde se recogen
todos los datos (tanto signos como síntomas)
para la elaboración del Plan de Cuidados
Individualizado.
La observación del paciente se lleva a cabo,
en muchas ocasiones, durante la realización
de técnicas de cuidados de enfermería, como
por ejemplo durante el aseo del mismo. El
Técnico en Cuidados Auxiliares de Enfer-
mería (TCAE) debe observar los signos y
anotar los datos que permitan detectar ca-
rencias en las necesidades básicas. Algunos
de estos signos a observar, basados en las
14 necesidades de Virginia Henderson, son:
• Manifestaciones relacionadas con la ne-
cesidad de respirar: respiración libre por la
nariz, ritmo respiratorio regular, frecuencia
respiratoria normal (10-20 rpm en adultos
y 25-35 rpm en niños), amplitud respiratoria
(profunda, superficial, costal o diafragmá-
tica), ruidos respiratorios (estertorosa o si-
lenciosa), coloración rosada de uñas, piel y
mucosas, tos o mucosidad.
• Manifestaciones relacionadas con la ne-
cesidad de comer y beber: condiciones de
la boca que permitan la alimentación (nú-
mero de dientes, prótesis en buen estado,
lengua y mucosas rosadas), masticación,
reflejo de deglución, digestión lenta o una
hidratación adecuada.
• Manifestaciones de independencia de la
necesidad de excretar: orina y heces de color,
consistencia, cantidad y frecuencia norma-
les, así como la cantidad y olor del sudor.
• Manifestaciones de independencia de la
necesidad de moverse y mantener buena
postura: si el paciente mantiene una postura
adecuada, tanto sentado como de pie o acos-
tado y si realiza movimientos coordinados.
• Manifestaciones de independencia de la
necesidad de dormir y descansar: el TCAE
valorará el descanso, ritmo circadiano, ca-
lidad del sueño, si es reparador, tranquilo,
sin pesadillas, ininterrumpido o el número
de periodos de descanso.
• Manifestaciones de independencia de la
necesidad de la termorregulación: anotará
los grados de temperatura corporal, si la
piel está sonrosada, si la transpiración es
mínima o existe sensación de bienestar res-
pecto a la temperatura exterior.
Una de las funciones del TCAE es la medi-
ción de las constantes vitales del paciente,
que son los signos objetivamente observa-
bles y que aportan información sobre su es-
tado de salud. Posteriormente, estos valo-
res se registran en una gráfica para la valo-
ración de la evolución clínica del paciente
y reconocer posibles alteraciones de salud.
Cuando se mide la respiración se tiene que
valorar la frecuencia, ritmo y profundidad,
alteraciones en el esfuerzo respiratorio, pre-
sencia de sonidos o ciclos respiratorios pa-
tológicos, como ocurre en la respiración de
Biot, de Cheyne Stokes o de Kussmaul.
La tensión arterial mide la presión que ejer-
ce la sangre sobre las arterias cuando el co-
razón contrae y expulsa la sangre por la aor-
ta. Según Pérez de la Plaza (2017), si nos
encontramos con valores superior a 140/90
se denomina hipertensión y si son menores
a 120/60, nos referimos a hipotensión.
Dentro de los signos referentes al pulso hay
que atender alteraciones en el ritmo, am-
plitud o en la frecuencia como bradicardia,
taquicardia. En referencia a alteraciones en
DIDÁCTICA139
el pulso, algunos atletas de alto rendimiento
pueden sufrir la disminución de una pro-
teína del ritmo cardiaco, que es conocida
como HCN4, responsable de una frecuen-
cia cardíaca baja (D’Souza, A. et al. 2014).
En cuanto a la temperatura, el centro ter-
morregulador situado en el hipotálamo
mantiene unos valores normales de Tª axilar
en un adulto sano de 36-37ºC. Las eleva-
ciones moderadas de la temperatura entre
38 °C y 40 °C son bien toleradas por la ma-
yor parte de los adultos. Sin embargo, va-
lores superiores a 41 °C son perjudiciales
para el organismo.
Otra constante que mide el TCAE es la sa-
turación de oxígeno usando un dispositivo
denominado pulsioxímetro, considerándo-
se que el porcentaje adecuado y saludable
de oxígeno en sangre se encuentra entre el
95% y el 100%.
Los datos obtenidos a través de la vigilancia
deben registrarse en la gráfica del paciente,
cuyos datos personales y estado de salud
están considerados como información sen-
sible, por lo que están especialmente pro-
tegidos y garantizados mediante un marco
legal, regulado por la Ley Orgánica 3/2018,
de 5 de diciembre, de Protección de Datos
Personales y Garantía de los Derechos Di-
gitales y por la Ley 41/2002 básica regula-
dora de la autonomía del paciente.
La determinación de las constantes vitales
aporta una valiosa información sobre el es-
tado de salud del paciente y, para ello, su
medición tendrá una frecuencia que se de-
terminará en función del estado del pacien-
te y de la unidad o servicio hospitalario en
el que el paciente se encuentre ingresado.
El registro de las constantes vitales realizada
por el Técnico en Cuidados Auxiliares de
Enfermería favorecerá el control y el segui-
miento del paciente de forma continua, per-
mitiendo evaluar los resultados de la eje-
cución del plan de cuidados individuales.
REFERENCIAS
PÉREZ DE LA PLAZA, E Y FERNÁNDEZ, A.M. (2017). TÉCNICAS
BÁSICAS DE ENFERMERÍA EDITORIAL MC GRAW HILLS/INTERA-
MERICANA DE ESPAÑA.
CARDELÚS, R Y COL. (2019). TÉCNICAS BÁSICAS DE ENFER-
MERÍA. ED. MC MILLAN.
POTTER P., PERRY A. (2019). FUNDAMENTOS DE ENFERMERÍA
(9ª EDICIÓN). BARCELONA. EDITORIAL ELSEVIER.
D’SOUZA, A ET AL. 2014. EL ENTRENAMIENTO FÍSICO REDUCE
LA FRECUENCIA CARDÍACA EN REPOSO MEDIANTE LA RE-
GULACIÓN NEGATIVA DEL CANAL DIVERTIDO HCN4. NAT
COMMUN.

140DIDÁCTICA
El bienestar del niño o niña como objetivo
[ANE TAMAYO]
El trabajo del profesor o profesora tiene co-
mo meta garantizar el bienestar del alumno
o la alumna. Cuando hablamos del bienes-
tar, estamos diciendo que satisfacemos sus
necesidades, esto es, que no tenga hambre,
que no esté sucio, que duerma y que se sien-
ta seguro. En este artículo, hablaré sobre el
último aspecto mencionado: la seguridad.
Es imprescindible que los alumnos se sientan
seguros en clase, dado que esto conllevará
a que sean autónomos y experimenten por
ellos mismos y aprendan. Lo que está claro
es que la base de la seguridad estará en el
apego, esto es, un apego seguro será la causa
para que un niño tenga seguridad o no la
tenga. Felipe Lecannelier (2010) define el
apego como la relación afectiva más íntima,
profunda e importante que establecen los
seres humanos. Este apego afectivo se ca-
racteriza por ser una relación que es duradera
en el tiempo, suele ser estable, relativamente
consistente, y es permanente durante la ma-
yor parte de la vida de una persona. Pero,
¿cómo se desarrolla el apego en los niños?
Fue el psicólogo John Bowlby quien, en su
trabajo en instituciones con niños privados
de la figura materna, le condujo a formular
la Teoría del Apego. Según Bowlby, el esta-
blecimiento del lazo afectivo evoluciona a
través de estas cuatro etapas (García, 2005):
• Fase de preapego: abarca desde el naci-
miento hasta las seis primeras semanas apro-
ximadamente. Durante este periodo, la con-
ducta del niño consiste en reflejos determi-
nados genéticamente que tienen un gran va-
lor para la supervivencia. A través de la son-
risa, el lloro y la mirada, el bebé atrae la aten-
ción de otros seres humanos; y, al mismo
tiempo, es capaz de responder a los estímulos
que vienen de otras personas. Tratan en mu-
chas ocasiones de provocar el contacto físico
con el resto de los seres humanos. En esta
fase aparece un reconocimiento sensorial
muy rudimentario hacia la madre. Prefieren
la voz de ésta a la de cualquier otro adulto,
a pesar de que todavía no muestran un vín-
culo de apego propiamente dicho.
Lecannelier define el apego
como la relación afectiva más
íntima, profunda e importante
que establece el ser humano
• Fase de formación del apego: abarca desde
las seis semanas hasta los seis meses de
edad. En esta fase, el menor orienta su con-
ducta y responde a su madre de una manera
más clara de cómo lo había hecho hasta en-
tonces. Sonríe, balbucea y sigue con la mi-
rada a su madre de forma más consistente
que al resto de las personas. Sin embargo,
todavía no muestran ansiedad cuando se
les separa de la madre a pesar de reconocerla
perfectamente. No es la privación de la ma-
dre lo que les provoca enfado, sino la pérdida
de contacto humano como cuando, por
ejemplo, se les deja solos en una habitación.
• Fase de apego propiamente dicha: este pe-
riodo está comprendido entre los 6-8 meses
hasta los 18-24 meses. A estas edades el vín-
culo afectivo hacia la madre es tan claro y
evidente que el niño suele mostrar gran an-
siedad y enfado cuando se le separa de ésta.
A partir de los ocho meses, el bebé puede
rechazar el contacto físico, incluso con un
familiar muy cercano, puesto que lo único
que desea y le calma es estar en los brazos
de su madre. La mayor parte de las acciones
de los menores (andar a gatas, por ejemplo)
tienen el objetivo de atraer la atención de
la madre y una mayor presencia de ésta.
• Formación de relaciones reciprocas: esta
fase comprende desde los 18-24 meses en
adelante. Una de las características impor-
tantes a estas edades es la aparición del len-
guaje y la capacidad de representarse men-
talmente a la madre, lo que le permite pre-
decir su retorno cuando ésta está ausente.
Por lo tanto, decrece la ansiedad porque el
niño empieza a entender que la ausencia de
la madre no es definitiva y que, en un mo-
mento dado, regresará a casa. La principal
característica de esta fase es que se supera
el egocentrismo y que se forma un vínculo
mayor entre niños y madres. A esta relación
se le llama asociación.
Es muy importante que en las fases de apego
no haya ningún problema, así tendrán una
relación de apego saludable durante sus vi-
das. Las relaciones de apego no solo se for-
marán con los miembros de la familia, tam-
bién formarán relaciones con los amigos,
profesores y con otros miembros de la so-
ciedad. Hay que tener en cuenta que la re-
lación se forma con dos
personas, esto es, que las
dos personas influyen en
la relación que se forma.
Algunas veces, los niños y
niñas forman un apego se-
guro en casa con aquellas
personas que tienen como
referencia, pero, ¿qué ocurre si el niño for-
ma un apego inseguro con alguna persona?
Los maestros tendremos un contacto directo
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
Los maestros tenemos
un contacto directo
con los niños y estos
aprenderán mucho de
nosotros; es por ello
que debemos ser una
buena referencia
con los niños, y como muchas veces deci-
mos, el alumno o alumna aprenderá mucho
de nosotros y, por ello, tenemos que ser una
buena referencia para ellos y ellas. No po-
demos olvidar que los profesores somos per-
sonas que formarán relaciones con otras
personas y que algunas veces estas relaciones
nos influirán negativamente. Hay profeso-
res que tienen baja autoestima o que tienen
falta de confianza en sí mismos. ¿Cómo afec-
ta esto a los niños de Educación Infantil?
Necesitamos profesores seguros en las aulas,
tal y como dicen Barandiaran, Larrea y López
(2011), un profesor seguro tendrá la total se-
guridad en sí mismo y también en los de-
más, de esta manera, será capaz de superar
cualquier problema. Un adulto seguro le tras-
mitirá la seguridad al niño y esto será im-
prescindible para que el menor se sienta se-
guro en clase. Además, esta seguridad se verá
reflejada a lo largo de su vida, y le ayudará
a formar relaciones seguras en un futuro.
Por todo lo dicho, es importante que se cuide
la figura de referencia que es el profesor y
también que éste forme relaciones seguras.
Si a un profesor le afecta de una manera
nerviosa que un alumno llore, o que revo-
lucione la clase, estará transmitiendo men-
sajes de inseguridad de una forma continua
a los alumnos. Esto les afectará directamen-
te a los pequeños de una manera negativa.
Por consiguiente, queremos profesores se-
guros en las aulas, pero, ¿qué necesita un
docente para sentirse seguro en el aula?
REFERENCIAS
LECANNELIER, F. (2010). ¿QUÉ ES EL APEGO Y CÓMO PODE-
MOS FOMENTARLO CON NUESTROS HIJO/AS? RECUPERADO
EL 20 DE OCTUBRE DEL 2015 DE HTTP://WWW.CRECECON-
TIGO.GOB.CL/ADULTOS/COLUMNAS/QUE-ES-EL-APEGO-Y-
COMO-PODEMOS-FOMENTARLO-CON-NUESTROS-HIJOSAS
GARCÍA, V. (2005). PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO. RECUPE-
RADO EL 10 DE MARZO DEL 2016 DE HTTPS://EDUSO.FILES.
WORDPRESS.COM/2008/05/PSICOLOGIADESARROLLO_II-1.DOC.
BARANDIARAN, A., LARREA, I. & LÓPEZ, E. (2001). HAURRAREN
ONGIZATEA I: OINARRI PSIKOPEDAGOGIKOAK. ARRASATE:
MONDRAGON UNIBERTSITATEA.
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NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022 DIDÁCTICA141

[LAURA MARÍA FRANCÉS MUÑOZ]

La salud, la actividad física y una buena ali-
mentación son términos que han ido siem-
La salud y hábitos y estilos de
pre de la mano, han ido cambiando y evo-
lucionando dependiendo de las transfor-
vida saludables relacionados
maciones sociales y culturales del momento,
pero, sin duda, son complementarios e im-
prescindibles para favorecer el desarrollo
con la actividad física
saludable del ser humano.
La educación actual apuesta por que las per-
sonas en general o que el alumnado en par-
ticular adquiera hábitos y estilos de vida sa-
ludables que favorezcan la calidad de vida.
Esos hábitos hacen referencia a la higiene,
la alimentación saludable, llevar una vida
activa, disfrutar de manera saludable del
tiempo de ocio, etcétera. Por lo tanto, los
futuros docentes de Educación Física deben
integrar esos hábitos en el modo de vida de
nuestros alumnos y alumnas.

La salud
El concepto actual de salud se percibe como
una forma de vida frente a la exclusividad
de ausencia de enfermedad que se concebía
en el pasado. Actualmente, la Organización
Mundial de la Salud (OMS) la define como
el “logro del máximo nivel de bienestar fí-
sico, mental y social y de la capacidad de
funcionamiento que permiten los factores
sociales y ambientales en los que vive el su-
jeto y la colectividad”. Afortunadamente, el
concepto de salud se transmite en lo físico
y actualmente se da un mayor estudio y tra-
tamiento en la salud psíquica y social. De
esta manera, Feito (2000) define la salud
como un estado de equilibrio no solamente
físico, sino también psíquico y espiritual.
En general, los investigadores hablan de
dos tipos fundamentales de salud, a saber:
• Salud física: hace referencia al buen fun-
cionamiento de los sistemas corporales.
• Salud mental: se trata del normal com-
portamiento de los procesos mentales.
Por último, no podemos olvidar los facto-
res de los que depende la salud de una po-
blación, que se pueden resumir en cuatro:
• Factores biológicos: son básicamente el
envejecimiento y los aspectos genéticos. No
se pueden modificar. A este respecto, Pilar
Pont (2015) afirma que “el deporte y la ac-
tividad física no va a evitar que tengamos
que envejecer, pero sí puede posibilitar que rado el más importante; según los últimos nuación, se presenta los más convenientes
lo hagamos de la mejor forma posible”. estudios, supone más de un 50% de la salud para trabajarlos en las clases, algunos de
• Factores ambientales: como son las in- del individuo. manera práctica, otros teórica y algunos de
fluencias físicas, biológicas, sociales y cul- recomendación para las familias:
turales de cada persona. Hábitos y estilos de vida saludables • Hábitos de sueño: el descanso es impres-
• Sistema sanitario: la calidad del mismo, en relación con la actividad física cindible para llevar una vida sana para que
las prestaciones que tiene, etcétera. La asignatura de Educación Física tiene que el organismo, durante el sueño, equilibre
• Estilo de vida: alimentación adecuada, há- favorecer un amplio abanico de hábitos sa- el gasto energético producido por el día.
bitos de ejercicio físico, consumo de dro- ludables que se integren en el estilo de vida Hay que motivar al alumnado a que duerma
gas, estrés, etcétera. Este factor es conside- de nuestros alumnos y alumnas. A conti- diez horas al día.

142DIDÁCTICA
• Ropa adecuada: debe ser cómoda y ade-
cuada a la práctica de cada actividad física.
Ha de proteger de la humedad y del viento
manteniendo el cuerpo a una temperatura
confortable. Hay que recomendar el uso de
calzado deportivo cómodo que sujete bien
el pie. Al principio del curso se puede hacer
hincapié en la importancia de la ropa y el
calzado siendo parte de nuestra evaluación.
• Examen médico: se debe acostumbrar al
alumnado a realizarse exámenes médicos
con frecuencia, principalmente los alumnos
con algún tipo de patología. De igual mane-
ra, se debe invitar a la visita de profesiona-
les si se nota algún síntoma de enfermedad.
• Calentamiento y vuelta a la calma: se debe
realizar y fomentar que el alumnado siempre
haga un calentamiento global y progresivo
antes del ejercicio. En las clases de Educa-
ción Física se deben realizar calentamientos
en función de la actividad posterior, ani-
mando a los alumnos de cursos superiores
a realizarlo de forma autónoma para que
pueden llevarlo a cabo fuera del colegio. De
igual manera, al final de la sesión, no se
puede acabar de forma brusca, sino que se
debe disminuir la intensidad progresiva-
mente para que el alumno vuelva a su estado
inicial tanto física como psicológicamente.
• Seguridad en el material deportivo: el ma-
terial que utilizamos debe ser polivalente y
adecuado a la edad de los alumnos y alum-
nas. El profesor es responsable de desechar
el que esté en mal estado y de promover su
uso de manera adecuada.
• Cuidado de las instalaciones: debe primar
la seguridad eliminando elementos fijos o
móviles que puedan ser peligrosos. Además,
debe haber un botiquín.
• Hábitos alimenticios: se debe inculcar al
alumnado la importancia de una dieta sana,
fomentando el consumo de frutas y verduras
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
y disminuyendo la ingesta de bollería. Se
pueden fomentar almuerzos saludables pre-
miando a los alumnos que traigan frutas y
meriendas sanas al colegio. Por otro lado,
se pueden llevar a cabo talleres culinarios
para que conozcan diferentes frutas y la for-
ma de prepararla. De igual forma, se pueden
hacer reuniones con las familias para com-
partir experiencias de nutrición infantil.
• Hábitos de higiene:
-Lavarse después del ejercicio: fomentando
el uso del lavabo después de clase e insistien-
do en que traigan toalla y jabón para el aseo.
-Higiene bucal: motivándoles a lavarse los
dientes tras cada comida.
-Higiene postural: este punto es de una im-
portancia capital. Hay que incidir en sen-
tarse bien (los alumnos pasan alrededor de
cuatro horas sentados en el colegio), en lle-
var bien la mochila (los expertos recomien-
dan empujarla, no tirar de ella), al cargar
el peso hacerlo con las piernas (sin doblar
la espalda), etc., y por último, fomentando
estiramientos y ejercicios de flexibilidad
tras el ejercicio en los que deben conocer
cómo se estiran los principales músculos y
los beneficios de un correcto estiramiento.
Conclusiones
Estudiados y trabajados los conceptos de
salud y los hábitos para favorecer la misma,
se entiende como son necesarios e impres-
cindibles en las clases de Educación Física.
Es muy importante crear una base en primer
lugar y desarrollar esos hábitos en segundo
lugar tanto en la vida escolar como fuera
del entorno educativo.
Personalmente, considero que la salud es
el principal argumento que tenemos los do-
centes de Educación Física para defender
nuestra asignatura y darle la relevancia que
se merece. En una sociedad como en la que
vivimos, donde casi la mitad de los jóvenes
tiene sobrepeso y en la que el sedentarismo
es reconocido como la primera causa de
muerte (OMS, 2017), no podemos obviar la
responsabilidad que tenemos. Para ello, te-
nemos que fomentar hábitos saludables y
motivar a nuestros alumnos y alumnas a
que practiquen actividad física durante toda
su vida, puesto que los maestros y maestras
de Educación Física somos los primeros
agentes de la salud pública (Ruiz, 2016).
REFERENCIAS
RUIZ, J. (2016). CONSEJO COLEF.
CURE, G. (2022). CÓMO DEJAR DE PENSAR DEMASIADO. IN-
DEPENDENTLY PUBLISHED.
ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD (2017). INFORME
DE LA OBESIDAD EN ESPAÑA.
COLLADO, J.A. (COORD.) (2018). NEUROCIENCIA, DEPORTE
Y EDUCACIÓN. SEVILLA: WANCEULEN.
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022 DIDÁCTICA143

[JON LASUEN GARCÍA]

En este artículo se abordará el problema de Obesidad y sobrepeso en la
la obesidad y el sobrepeso dentro del sistema
educativo y, en especial, en la asignatura de
Educación Física. Teniendo en cuenta la in-
asignatura de Educación Física
vestigación de Monroy et al. (2018), con-
cluyeron que la función del sistema educa-
tivo resulta indispensable para abordar este
problema con eficacia y exactitud. Debe te-
ner una función pedagógica y aportar una
solución y ofrecer prevención e intervención
ante problemas de este tipo. Por ello, las in-
tervenciones educativas que incluyen un
programa de actividad física tienen resul-
tados positivos en la obesidad y en el sobre-
peso de los adolescentes.
La Educación Física será una de las variables
fundamentales a tener en cuenta, dado que
es un instrumento para hacer frente al so-
brepeso y la obesidad de la población ado-
lescente (Santos, 2005). El periodo educa-
tivo del alumnado debería dedicarles ins-
trumentos y recursos para que puedan en-
frentarse a esta realidad (Matamoros, 2019).
Ruíz et al. (2021) hicieron una investigación
y sacaron las conclusiones de que la pobla-
ción de entre 11 y 17 años no realiza sufi-
ciente actividad física y el porcentaje de la
obesidad y sobrepeso se ha aumentado un
14% en los últimos 25 años en la población
adolescente y se estima que existen 124 mi-
llones de niños y adolescentes que tienen
obesidad y 340 millones tienen sobrepeso.
Teniendo en cuenta todos los aspectos men-
cionados anteriormente, la Educación Física
juega un papel fundamental en la preven-
ción de la obesidad y del sobrepeso. Por ello,
es importante abordar este problema desde El sistema educativo y los centros que for- Esta estrategia es una iniciativa del Minis-
la asignatura de Educación Física, puesto man todo ese sistema deben garantizar un terio de Sanidad y de Consumo destinada
que es un factor inclusivo y socializador, menú escolar conveniente y equilibrado que a la mejora de la calidad de la infancia y de
donde su práctica produce bienestar y salud. permita alimentar al alumnado de forma la adolescencia en la alimentación y el ejer-
Además, fomenta valores como la disciplina, saludable. En cambio, se ha demostrado cicio físico. Los programas nutricionales
el respeto o la cooperación. que esto no se garantiza en todos los centros que gestionan los alimentos escolares son
En los últimos años, en muchos centros de escolares y en otros muchos casos no es su- efectivos para que se produzca una reduc-
Educación Secundaria se han llevado a cabo ficiente para prevenir el sobrepeso ni la obe- ción de grasa en el organismo. Será primor-
diversas iniciativas con el objetivo de plan- sidad. Dejando a un lado a los comedores dial que las instituciones educativas fomen-
tar cara al problema del sobrepeso y la obe- escolares, el sistema educativo también tiene ten planes nutricionales teniendo en cuenta
sidad en la etapa adolescente; para ello, han que adoptar hábitos de consumo saludable las características de sus alumnos. Por con-
fomentado tanto la actividad física como más allá de la escuela (Díaz et al., 2015). siguiente, los talleres nutricionales resul-
los hábitos saludables. Es importante que Considerando la investigación de Pérez et tan efectivos tanto para la prevención como
estas intervenciones se realicen en estas al. (2015), se puede observar que una inter- para el tratamiento del sobrepeso y de la
etapas educativas, debido a que es funda- vención alimenticia correcta durante la eta- obesidad (Ballesteros et al., 2007).
mental para tratar de disminuir las conse- pa de la escolarización tiene una relación Aparte de la alimentación y la nutrición co-
cuencias. Por lo tanto, la asignatura de Edu- positiva con la disminución del IMC de los mo herramienta para prevenir y hacer frente
cación Física es imprescindible para abor- alumnos y alumnas, de manera que las ins- al sobrepeso y la obesidad, la actividad fí-
dar esta situación (Ninatanta et al., 2017). tituciones educativas tienen que fomentar sica también tiene un rol muy importante
El sistema educativo debe ofrecer informa- una alimentación saludable. dentro del ámbito educativo. La actividad
ción sobre la actividad física y la nutrición, En España, desde el año 2011, se ha puesto física en Educación Secundaria está en ni-
aspectos que influyen directamente en el en marcha la Estrategia NAOS “Estrategia veles bastante bajos por lo que se necesita
sobrepeso y la obesidad, con el objetivo de para la Nutrición, Actividad Física y pre- intervención educativa, puesto que la acti-
fomentar hábitos de vida saludables en los vención de la Obesidad” con la finalidad de vidad física es un pilar fundamental para la
alumnos adolescentes (Llosa et al., 2020). impulsar los hábitos de vida saludables. prevención y el tratamiento del sobrepeso

144DIDÁCTICA
y la obesidad en la etapa de la adolescencia.
De modo que es fundamental que los alum-
nos y alumnas entiendan la importancia y
utilidad de esta práctica (Moreno y Hellín,
2007). El Consejo Superior de Deportes, en
conexión con el Ministerio de Cultura y De-
porte del Gobierno de España, emprendie-
ron el Plan Integral para la Actividad Física
y del Deporte: Plan A+D. Este plan está di-
rigido hacia el fomento de la actividad física
y el deporte en toda la población. Asimis-
mo, se centra en el fomento de la actividad
física y del deporte en la población adoles-
cente en el ámbito educativo y en la nece-
sidad de disminuir la tasa de sedentarismo
que está provocando unos datos de obesidad
y sobrepeso preocupantes en este tramo de
edad (Plan A+D, 2021).
Como ya se ha comentado anteriormente,
la asignatura de Educación Física es un ele-
mento indispensable en la prevención, el
tratamiento y la intervención de la obesidad
y el sobrepeso, por ello, tiene que responder
a todas las necesidades de los estudiantes.
Esta asignatura debe ser una herramienta
para crear adherencia hacia la práctica de-
portiva. En la Educación Secundaria, la asig-
natura de Educación Física trata conceptos
y valores que están relacionados con la pre-
vención y el tratamiento de la obesidad y el
sobrepeso, y con el fomento de una vida
más activa y saludable, pero en muchos ins-
titutos no se dan estos hechos. En esta asig-
natura se tratan conceptos como la condi-
ción física, la alimentación o la hidratación.
De modo que es necesario que desde el cen-
tro se fomente la Educación Física y se es-
timule por parte de los agentes educativos
reconociendo su valor (González, 2019). Pa-
ra que todos estos objetivos se cumplan esta
asignatura deberá tener mayor inclusión en
el currículo oficial ya que las horas actuales
en el sistema educativo destinadas a esta
asignatura son escasas.
Objetivos
• Objetivo general:
-Reducir el porcentaje de obesidad y el so-
brepeso en adolescentes españoles de Edu-
cación Secundaria.
• Objetivos específicos:
-Diseñar programas de prevención contra la
obesidad y el sobrepeso en la adolescencia.
-Identificar los principales factores de riesgo
de la obesidad y del sobrepeso en la etapa
adolescente.
-Preparar planes de acción destinados al
incremento de la actividad física y la mejora
de los hábitos saludables en el alumnado
adolescente.
REFERENCIAS
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19-25. HTTPS://DOI.ORG/10.1016/J.ANPEDI.2014.08.010
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Y EL DEPORTE. HTTP://FEMP.FEMP.ES/FILES/566-933-ARCHI-
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Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022 DIDÁCTICA145

Synthetic Phonics and its successful results

[ESTITXU CABEZÓN LUMBRERAS]
A synthetic phonic method is defined here
as one that emphasises both the teaching
of letter-sounds in isolation (not in whole
words) and synthesis skills (how to blend
letter-sounds together to read a word). This
article is going to review three important
scientific investigations using synthetic
phonics. The three meet very high standards
methodologically, because even though it
is difficult to conduct reliable research in a
classroom environment, these particular
studies stand out because they were con-
ducted within large-scale classroom studies
with non-reading children, and the simi-
larities between the comparison groups are
notable.
1. Scotland, native English speakers:
Jonhston and Watson (1998-2005)
A study conducted in Scotland by Rhona
Johnston & Joyce Watson (1998), involved
examining the effects of three different me-
thods of phonics-type instruction. 304 five-
year-old children were taught during 16
weeks by one of three different methods of
phonic-oriented instruction: analytic pho-
nics, phonological awareness plus analytic
phonics (oral training in phoneme and rhy-
me skills followed by letter-sound teaching
identical to analytic phonics) and synthetic
phonics (same principles as Jolly Phonics).
The results of this study demonstrated that,
unlike the first two methods, which led to
similar progress in reading (both groups
reading at age level) and spelling (two Seven years after the first research was con- prisingly showed that boys read words sig-
months and one month below age level), ducted, Johnston and Watson (2005) did nificantly better than girls after learning
the children taught with synthetic phonics a follow-up study. They followed the pro- with the method. There is evidence that syn-
were significantly ahead of the other two gress of the children for 7 years, examining thetic phonics is best taught at the beginning
groups (an average of 7 and 9 months above their performance in word reading, spelling of Primary 1st, as even by the end of the se-
their chronological age). The three groups and reading comprehension. It was proved cond year at school the children in the early
were tested again 15 months later (Watson, that the children that were initially taught synthetic phonics programme had better
1999), a time in which the other two groups synthetic phonics performed better than spelling ability, and the girls had better rea-
received the same instruction as the syn- the other two groups. Additionally, in the ding ability.
thetic classes. No differences were found present study the boys were significantly 2. Canada, native English speakers:
between groups in their word reading (over- ahead of the girls from Primary 3rd onwards Sumbler and Willows (1996)
all, all children were now 9 to 11 months in word reading (11 months ahead by the The study directed by Sumbler and Willows
ahead of their age) or reading comprehen- end of the study) and spelling (8.6 months (1996) compared the effects of synthetic
sion ability (all children were 4 to 7 months ahead by the end of the study). In the early phonics (Jolly Phonics) with the effects of
ahead of their age). But the children who years of the study, the level of underachieve- a whole language/eclectic method during
were taught synthetic phonics right from the ment was very low. However, by Primary 7 6 months among 265 children attending
start were spelling 12 months above their this had increased to 5.6% behind in word 3rd grade of kindergarten classes in working
chronological age, a level that was signifi- reading, 10.1% behind in spelling, and 14.0% class neighbourhoods.
cantly superior to the other two groups. behind in reading comprehension. The most important difference between the
Moreover, no children in this group were They concluded that the synthetic phonics two methods of instruction was the amount
more than a year below their chronological approach is more effective than the analytic of time devoted to ‘phonics’ activities. The
age in reading, whereas a number of children phonics approach, even when it is supple- instructional differences led to the synthetic
in the other two groups did require extra mented with phonemic awareness training. phonics classes significantly outperforming
reading tuition in addition to the subsequent Although girls are usually known to be more the eclectic classes on 16 out of 19 reading
synthetic phonics teaching. skillful than boys in literacy, the study sur- and spelling measures. On standardised

146DIDÁCTICA
tests of word reading, spelling and non-
word reading, the synthetic classes were
performing at levels either substantially
ahead of, or the same as their chronological
age (above by 8 months, above by 5 months,
and at age level, for these tests, respectively).
In contrast, the eclectic classes were the
same, 16 months behind, and 2 months be-
hind their chronological age on these tests.
The findings from the time sampling part
of the study are powerful in confirming that
a child’s level of letter-sound knowledge
plays a key role in learning to read.
3. England, non-native English speak-
ers: Stuart (1999-2004)
This study was conducted in England by
Stuart (1999). It also compared the effects
of two methods of beginning reading ins-
truction: synthetic phonics (Jolly Phonics)
and whole language (Big Books). Five-year-
old children were tested after 12 weeks of
instruction and then tested again one year
later. The majority of the children in this
study (86%) were foreign language speakers,
learning English as their second language.
The results of this study confirmed Sumbler
and Willow’s study, but there were two fur-
ther important findings. This study showed
that the synthetic phonics instruction was
very effective with children that had English
as a second language. Additionally, the re-
sults from the tests from a year later demons-
trated that synthetic phonics instruction
produced effects that were long-lasting. Ano-
ther valuable contribution made by this stu-
dy was in showing that the superior word
reading and spelling skills of the children
taught by synthetic phonics did have an effect
on reading comprehension ability as well.
Five years later, a follow-up study was done
(Stuart, 2004). Results in that study provide
some further evidence that early structured
phonics teaching can have long-lasting effects
on subsequent literacy skills. 30 months
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
postintervention, children given synthetic
phonics teaching as their first introduction
to reading tuition in the Reception year con-
tinued to do better than their untrained
peers on tests of phoneme segmentation,
grapheme-phoneme correspondence know-
ledge, single word reading and spelling.
They had also developed better sublexical
processing skills, doing better on tests of
nonword reading, showing larger regularity
effects in word reading, and being more likely
to regularize unfamiliar exception words.
However, these advantages did not extend
to text reading accuracy or comprehension,
where no significant differences were found
in either the Neale standardized test or the
Key Stage 1 SATs levels (tests used in the
United Kingdom to show students’ progress
in school subjects). Preliminary explora-
tory investigation of the possible reasons
for failure suggests that this might be due
to the large majority of ESL children among
participants in the present study.
Children who received a similar programme
of structured phonics teaching in their third
school year were more similar to the early
phonics trained group than to the children
who had never experienced such teaching.
In sum, the results overall demonstrate
many persisting advantages for children
given early structured phonics teaching.
Nevertheless, a year of structured and in-
tensive phonics training in Year 2 appears
to be successful as a catch-up strategy.
REFERENCIAS
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ATTAINMENT: THE EFFECTIVENESS OF SYNTHETIC PHONICS.
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JOHNSTON, R., & WATSON, J. (2005). THE EFFECTS OF SYN-
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AND SPELLING. PH.D. THESIS, UNIVERSITY OF ST ANDREWS,
SCOTLAND.
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
La importancia de la danza en educación
[UXUE LLANO ABASOLO]
El movimiento, y por ello, la expresión cor-
poral, son una fuente de información funda-
mental en nuestra vida cotidiana. Las emo-
ciones se canalizan y expresan a través de los
movimientos corporales (Palacios, 1985).
Dicho movimiento, símbolo de la vida psí-
quica, comienza nada más nacer (Chokler,
2010). Por este motivo, el movimiento cor-
poral es una característica básica a cuidar y
respetar, ya que gracias a él nos comunica-
mos. En consecuencia, los educadores no po-
demos despertar y ayudar a desarrollar las
intuiciones corporales del alumnado en el
aula si no respetamos y mimamos las carac-
terísticas propias de cada uno desde el prin-
cipio. Por lo tanto, es importante trabajar en
el aula la expresión corporal. La música es
la herramienta perfecta para enlazar el cuerpo
y el movimiento. Como resultado, tenemos
la danza, que, según Rizo (1996), es la acción
basada en el compás de una melodía o ritmo
y nos ayuda a trabajar la expresión corporal.
Muela (1997) refiere que la danza tiene un
valor universal y simbólico, dado que a través
de ella expresamos sentimientos. A su vez,
en consonancia con lo que dice Arriolabengoa
(2000), la danza ha sido una de las manifes-
taciones colectivas más importantes en las
culturas tradicionales. Su utilización en ri-
tuales y celebraciones, así como en funciones
lúdicas y socializadoras, se ha convertido en
una actividad que integra dos rasgos impor-
tantes: la cohesión social y la expresión in-
dividual. Sin embargo, esta costumbre se ha
ido perdiendo paulatinamente durante los
últimos años; bailar o cantar de forma es-
pontánea se ha convertido en algo raro, de-
jando de lado los beneficios lúdicos que esta
tiene. Así las cosas, para recuperar la expre-
DIDÁCTICA147
sión de la danza como patrimonio, es nece-
sario educar a los alumnos en el hábito de
practicar las danzas, siendo la escuela un
lugar idóneo para ello (Arriolabengoa, 2000).
Para concluir, es importante que el educador
tenga conocimiento y motivación sobre el te-
ma. De esta manera, observando las necesi-
dades y conocimientos de cada grupo, podrán
trabajar la expresión corporal en el aula.
REFERENCIAS
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SECCIÓN ESPAÑOLA, (9), 1-3.
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NESIA. HIK HASI, 155, 2-11.
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PALACIOS, P. (1985). CUERPO, SONIDO, MÚSICA Y OTROS
LENGUAJES. CUADERIS DE ADARRA, (26), 11-15.
RIZO, G. (1996). DIDÁCTICA DE LA MÚSICA. EUFONÍA, DIDÁC-
TICA DE LA MÚSICA, 3, 73-83.

148DIDÁCTICA
Polifonía en el Renacimiento
[ROSA ANA MARTÍNEZ ONRUBIA]
Franco-flamenca: generaciones
Los dos siglos abarcados por el estilo rena-
centista suelen ser históricamente divididos
en cinco generaciones de compositores.
• Primera generación: las escuelas inglesa
y borgoñona (1400-1450). Si bien se perdió
complejidad rítmica, se ganó en vitalidad rít-
mica y el empuje armónico cadencial se con-
virtió en un aspecto importante hacia media-
dos del siglo. En esta época fueron gradual-
mente establecidas las reglas del contrapunto
académico, aún hoy vigentes de algún modo
en la enseñanza escolástica. Guillaume Dufay
y Gilles Binchois son sus máximos represen-
tantes. Sus misas, incluso sus motetes, como
el célebre Nuper rosarum flores de Dufay (es-
crito para la inauguración de la cúpula de la
catedral de Florencia de Brunelleschi) pre-
sentan isorritmia y otros rasgos ya obsoletos.
• La segunda generación franco-flamenca
(1450-1480). En la generación de Antoine
Busnois y Johannes Ockeghem se afianzaron
las nuevas reglas del contrapunto, consoli-
dándose la polifonía imitativa con un estilo
erudito de frases larguísimas y sofisticadas.
Se usaron extensamente las técnicas del canon,
convencional o mensural (Ockeghem inclu-
so compuso una misa, la Prolationum, en la
cual todas las piezas se derivaban canónica-
mente a partir de una sola línea musical), re-
sultando un complejo estilo que se puede qui-
zás correlacionar con el detallismo imperan-
te en la pintura y la arquitectura de la época.
• La tercera generación franco-flamenca: el
estilo internacional (1480-1520). Aparece así
uno de los mayores genios de la historia mu-
sical, Josquin des Prez, cuyo estilo claro, lim-
pio y elegante se convierte en modelo de es-
tilo polifónico para toda Europa. Entre sus
muchas obras maestras, de todos los géne-
ros, cabría destacar la Misa Pange Lingua.
• La cuarta generación (1520-1560). En Es-
paña se publican libros para vihuela que in-
cluyen canciones para voz con acompaña-
miento (Narváez, Fuenllana, Mudarra, etc.).
• La quinta generación (1560-1600). Teniendo
entonces el oficio de músico (cantor, maestro
de capilla...) una gran dependencia de la Igle-
sia, la convulsión provocada por la Reforma
protestante y la Contrarreforma afectó de lle-
no al estilo musical. Coetáneos de Palestrina
fueron algunos de los polifonistas más reco-
nocidos por la posteridad: Orlando di Lasso,
Tomás Luis de Victoria y William Byrd.
Italia: el madrigal
El término madrigal, que significa rebaño, en
su origen era un canto poético utilizado en
Italia en el siglo XIV. Los primeros madrigales
eran muy sencillos, con estrofas de dos o tres
versos y un ritornello final de uno o dos versos.
Casi todos los madrigales conservados son a
dos voces, donde la voz superior estaba bas-
tante ornamentada, mientras que la voz in-
ferior era más sencilla. Este tipo de madri-
gal fue desapareciendo a mitad del siglo XV.
En el siglo XVI, el término madrigal se apli-
caba a la musicalización de los poemas pro-
fanos, frecuentemente de Petrarca, y com-
puestos a 3 y 4 voces. A partir de este mo-
mento, se produjeron notables cambios en el
madrigal. De las cuatro voces originarias se
pasó a seis, sobre todo por medio de Pales-
trina, Orlando di Lasso y A. Gabrieli. Poste-
riormente se produce una evolución hacia el
estilo concertado de la mano de Monteverdi.
En el madrigal del Renacimiento se pueden
distinguir tres épocas:
• Madrigal primitivo (1530-50). Fue desarro-
llado por los compositores franco-flamen-
cos, quienes, emigraron a Italia, donde, junto
con sus alumnos, se convirtieron en los guías
de un nuevo desarrollo musical. El madrigal
de esta época está escrito a cuatro voces, apa-
reciendo partes homófonas (la misma melo-
día en todas las voces) y polifónicas, y utili-
zándose, casi siempre, un compás de dos tiem-
pos (binario).
• Madrigal clásico (1550-80). Escrito a cinco
e incluso a seis voces. Lo que más preocupó
a sus compositores fue conseguir un arte lo
más expresivo posible, llegando a querer plas-
mar en la música las voces de los pájaros, los
tañidos de las campanas, etcétera; además,
utilizaron lo que se denomina «música visual»,
es decir, quisieron expresar cosas que sólo se
pueden «ver» en la música escrita; un ejemplo
sería escribir notas blancas cuando se habla
del día, y negras cuando se habla de la noche.
Destacaron autores como Giovanni Pierluigi
da Palestrina y Orlando di Lasso.
• Madrigal tardío (1580-1620). En él se dio
cada vez más importancia a la interpretación
del texto. Sus figuras más representativas fue-
ron Carlo Gesualdo, Claudio Monteverdi, Gi-
rolamo Frescobaldi y Luca Marenzio. Este úl-
timo utilizó, cuando el texto lo exigía, una
gran variedad rítmica y un gran contraste en-
tre las partes homofónicas y contrapuntísti-
cas. Sus madrigales concluyen siempre con
un fragmento lleno de melismas (adornos
melódicos).
Durante el siglo XVI y principios del XVII, el
madrigal italiano fue imitado en otros países,
sobre todo en Inglaterra y Alemania.
• Inglaterra: el madrigal inglés. El Madrigal
Inglés fue un género híbrido que nunca llegó
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
a ser ni completamente italiano ni completa-
mente británico. Esto da lugar a un amplio
abanico estilístico en torno al madrigal inglés.
Morley fue el principal abanderado del ma-
drigal italiano en Inglaterra y su obra Plain
and Easy Introduction to Practical Music de
1597 es el mejor manual escrito en la época
sobre canto, música vocal y composición. Fue
un compositor prolífico que publicó nume-
rosos volúmenes, tanto con sus obras como
con traducciones de los originales italianos,
y cuya labor editorial culminó en 1601 con
Triumphs of Oriana, un proyecto en el que
participaron veinte compositores para rendir
homenaje a la reina Isabel I, en el que se re-
latan a través de distintas piezas sus triunfos
sobre sus enemigos.
Francia: la Chanson
La Chanson o Canción francesa, elaboró po-
lifónicamente, la tradición de la canción ca-
balleresca. Ahora la voz superior predomina
sobre las dos voces inferiores y la ejecución
instrumental de estas últimas hacen de estas
obras los primeros ejemplos de una incipiente
literatura para canto solista con acompaña-
miento. Las formas utilizadas son las mismas
de la canción caballeresca, tales como la Ba-
llade, el Madrigal y la Caccia.
La Chanson de Janequin o Canción Parisiense
se distingue de la de Josquin Des Prés, pese a
que muchos la consideran derivada de ésta.
Sus principales características fueron: textos
cortos, con estrofas de 4 a 10 versos de temá-
tica amatoria; contrapunto simplificado; can-
ciones ligeras; notas repetidas; pulsación rít-
mica clara y no descriptiva.
En el Renacimiento hubo un profundo cambio
en todos los aspectos, tanto en lo político como
en lo social y lo cultural. El cambio más pro-
fundo es social ya que de una sociedad reli-
giosa se pasa a una sociedad secular que cree
en la razón y la ciencia.
-La música domina las actividades artísticas
e intelectuales.
-El artista gana en libertad de expresión in-
terna y en su mensaje musical.
-Los músicos mejoran en su consideración
social.
-Hay una gran evolución de las técnicas de
composición y el auge de la organología tienen
gran importancia.
-Esta época supuso el triunfo definitivo de la
polifonía frente a la monodía.
REFERENCIAS
EL LIBRO “HISTORIA GENERAL DE LA MÚSICA” DE A. ROBERTSON
Y D. STEVENS TOMO I Y II.
EL “ATLAS DE LA MÚSICA” DE ULLRICH MICHELS.
PÉREZ, MARIANO. EL UNIVERSO DE LA MÚSICA. ED. MUSICALIS.
MADRID, 1998.
HOPPIN, R.H. LA MÚSICA MEDIEVAL. ED. AKAL, MADRID, 1991.
Andalucíaeduca
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[FERNANDO ORFILA ABADÍA]
Los Lieder de Franz Schubert (Viena, 1797
– Viena, 1828) son por su riqueza una fuente
inagotable que puede ser empleada de múl-
tiples formas en las clases de Piano, Impro-
visación y Acompañamiento. Continuando
con el trabajo iniciado en los artículos an-
teriores, en el presente se propone una apli-
cación práctica de la manera en que, tras
un análisis detallado de la partitura, se pue-
den improvisar patrones de acompañamien-
to pianístico basados en la fórmula emplea-
da por Schubert en un Lied concreto, que
pueden ser aplicados a un bajo cifrado cual-
quiera, fomentando la imaginación sonora
del alumnado y ayudando igualmente a po-
tenciar las destrezas técnicas necesarias en
un futuro pianista. En esta ocasión, el Lied
escogido es el nº XX del ciclo Die schöne
Müllerin D. 795 (La bella molinera). El poe-
ma al que el Lied pone música es, al igual
que todos los del ciclo, obra de Wilhelm Mü-
ller (Dessau, 1794 – Dessau, 1827).
XX. Des Baches Wiegenlied (“Canción
de cuna del arroyo”)
• Tonalidad: Mi mayor.
• Compás: 2/2
• Tempo: Mässig (Moderato).
Los presagios funestos que auguraba el final
del Lied anterior se ven confirmados en Des
Baches Wiegenlied. El molinero está muerto
y reposa en el fondo del arroyo, que le mece
dulcemente mediante una bella canción de
cuna. Irónicamente, en la primera estrofa
del poema se alude de forma indirecta a la
infidelidad de la amada del molinero, puesto
que en ella se subraya la fidelidad del arroyo,
símbolo del fluir de la vida hacia la muerte:
“¡Feliz descanso, feliz descanso! ¡Cierra tus
ojos! Fatigado caminante, estás en casa.
Aquí está la fidelidad, debes tenderte con-
migo, hasta que el mar beba todos los arro-
yos”. De esta forma, los versos de Wilhelm
Müller, empleados por Schubert, retoman
un tema tantas veces utilizado en la litera-
tura universal, la analogía entre el río y la
vida[1]. Asimismo, la expresión Gute Nacht
(“Buenas noches”), que aparece dos veces
en la última estrofa de Des Baches Wiegen-
lied, constituye un motivo recurrente en la
literatura alemana, que simboliza el adiós
a la vida y la despedida del mundo. Esta ex-
presión será utilizada nuevamente en otro
ciclo de Lieder schubertiano basado igual-
mente en poemas de Wilhelm Müller, Win-
terreise D. 911 (Viaje de invierno), sirviendo
incluso de título al primer Lied de la colec-
ción, que presenta un idéntico significado.
Como señala Gilles Cantagrel, “el alegre es-
tremecimiento de Das Wandern ha cedido
el sitio a una canción de cuna mortuoria,
Las figuras musicales y los
patrones de acompañamiento
pianístico en los Lieder de
Franz Schubert. Una propuesta
didáctica sobre el Lied nº 20
de Die schöne Müllerin D. 795
revestida con los colores de bellos encade-
namientos armónicos, acompañada de un
tañido fúnebre muy lento y subtendido por
el metro anapéstico de una marcha fúnebre.
Adormecimiento, muerte consoladora: el
molinero ha hallado la paz en su disolución
en el universo”[2].
La comparación entre el primer Lied del ci-
clo y el último es muy acertada, puesto que,
aunque ambos presentan un carácter opues-
to, los dos constan de cinco estrofas iguales.
Así, en cierta forma Des Baches Wiegenlied
responde a Das Wandern, representando
el final del camino del protagonista y el fin
de todas sus ilusiones. Muy significativa-
mente, la tonalidad del último Lied del ciclo,
Mi mayor, se halla a distancia de tritono
con la tonalidad del Lied inicial, Si b mayor,
de modo que la lejanía tonal existente entre
los dos parece querer subrayar la evolución
anímica del personaje.
Al igual que en varios de los Lieder ante-
riores, a lo largo de Des Baches Wiegenlied
se evoca nuevamente el tañido de las cam-
panas, mediante la utilización de la quinta
justa pedal Mi – Si, hábilmente repartida
entre las manos del pianista (voces extre-
mas). Aunque sigue tratándose de una cam-
pana fúnebre, paradójicamente ésta se pre-
senta en la aparentemente luminosa tona-
lidad de Mi mayor. Sin embargo, mediante
la citada tonalidad, aparentemente lumi-
nosa, Schubert tal vez quiera sugerir la paz
y el reposo que el molinero halla en su tum-
ba, de forma que la luz irradiada por el men-
cionado Lied no proviene de este mundo.
En palabras de Brigitte Massin, “la conclu-
sión se hace en mayor mientras doblan ob-
sesivamente las campanas. Este es el mis-
terio schubertiano; que un lied tan sencillo,
celebrado en mi mayor y la mayor, pueda
revestir tanta tragedia, que el mayor sea tan
melancólico, y que la sencillez se convierta
en símbolo de una aceptación pasiva y des-
garradora. Poco importa que se trate de la
muerte física o de la soledad engendrada
por el amor rechazado; finalmente el mo-
linero hace sonar para sí mismo su propia
DIDÁCTICA149
campana, pero el equívoco esencial es éste:
construye su tumba como un paraíso”[3].
A nivel formal, Des Baches Wiegenlied se
compone de introducción (compases 1-4),
cinco estrofas (compases 5-20) y coda (com-
pases 21-24). Además de constituir el co-
mienzo de la coda, los compases 21-22 sirven
también para enlazar las diferentes estrofas.
La introducción y coda, idénticas, corren ex-
clusivamente a cargo del piano. A su vez, ca-
da una de las cinco estrofas de que consta
el Lied puede dividirse en tres secciones,
que abarcan respectivamente los compases
5-10, 11-15 (modulación a La mayor, subdo-
minante de la tonalidad principal), y 16-20.
A continuación, se reproduce el texto ori-
ginal en alemán del Lied, acompañado de
una traducción del mismo al castellano.
XX. Des Baches Wiegenlied
Gute Ruh’, gute Ruh’!
Thu die Augen zu!
Wandrer, du müder, du bist zu Haus.
Die Treu’ ist hier,
Sollst liegen bei mir,
Bis das Meer will trinken die Bächlein aus.
Will betten dich kühl,
Auf [weichem] Pfühl,
In dem blauen krystallenen Kämmerlein.
Heran, heran,
Was wiegen kann,
Woget und wieget den Knaben mir ein!
Wenn ein Jagdhorn schallt
Aus dem grünen Wald,
Will ich sausen und brausen wohl um dich
her.
Blickt nicht [herein],
Blaue Blümelein!
Ihr macht meinem Schläfer die Träume so
schwer.
Hinweg, hinweg
Von dem Mühlensteg,
Böses [Mägdlein], daß ihn dein Schatten
nicht weckt!
Wirf mir herein
Dein Tüchlein fein,
Daß ich die Augen ihm halte bedeckt!
Gute Nacht, gute Nacht!
Bis Alles wacht,

150DIDÁCTICA
Schlaf’ aus deine Freude, schlaf’ aus dein
Leid!
Der Vollmond steigt,
Der Nebel weicht,
Und der Himmel da [oben], wie ist er so weit!
XX. Canción de cuna del arroyo[4]
¡Reposa, reposa!
¡Cierra los ojos!
Caminante fatigado, ya estás en casa.
Aquí está la fidelidad,
conmigo yacerás,
hasta que el mar se beba el arroyo.
Te recostaré tranquilo
sobre blando limo
en azul alcoba cristalina.
Venid, venid,
los que acunáis,
a mi amigo meced y acunad.
Si un cuerno de caza resuena
en el verde bosque,
murmuraré y resonaré en torno a ti.
¡No le miréis,
azules florecillas!
Haríais penoso el sueño de mi durmiente.
Fuera, fuera
del sendero del molino,
desleal muchacha, ¡que tu sombra no lo des-
pierte!
Arrójame dentro
tu fino pañuelito,
para taparle los ojos.
¡Buenas noches, buenas noches!
Hasta que todo despierte
descansará tu alegría, descansará tu pena.
La Luna llena asciende,
la niebla se disipa,
y el cielo allá arriba, ¡cuán lejos!
En Des Baches Wiegenlied Schubert emplea
tres fórmulas de acompañamiento. La pri-
mera de ellas aparece en los compases 1-8
y está anclada sobre la quinta pedal Mi –
Si a la que ya se ha hecho referencia, ubicada
en las voces extremas del piano. Las dos
partes interiores exponen un sencillo diseño
melódico, en arpegios el de la mano izquier-
da y por movimiento conjunto el de la de-
recha. Como ejercicio, se deberá adaptar
dicha fórmula de acompañamiento a un
bajo cifrado propuesto, que previamente
A nivel formal, este
Lied se compone de
introducción (compases
1-4), cinco estrofas
(compases 5-20) y
coda (compases 21-24)
deberá ser transportado a la nueva tonalidad
y reescrito en compás de 2/2[5]. Lógica-
mente, no siempre se podrá mantener la
quinta justa pedal omnipresente en el mo-
delo, ya que las dos notas que la integran
no siempre forman parte de los acordes del
bajo que se proponga. Ello, no obstante, se
intentará crear el efecto de una pedal en la
voz superior de la mano derecha, sea sobre
la dominante, sea sobre la tónica, aprove-
chando para ello las notas comunes a los
diferentes acordes del bajo cifrado utilizado.
Se deberá respetar el ritmo armónico em-
pleado por Schubert en el modelo original.
La segunda fórmula de acompañamiento,
muy similar a la anterior en cuanto a textura
pianística, aparece en los compases 9-11 del
Lied. En ella es característico el motivo me-
lódico de la voz inferior de la mano derecha
y el hecho de abandonar la quinta pedal de
los compases anteriores. Al adaptarla al bajo
cifrado propuesto probablemente no se per-
cibirá este último factor, puesto que en el
ejercicio anterior no se había podido res-
petar dicha quinta pedal, dada la diferente
trayectoria del bajo. Sin embargo, se tratará
de emular el primero de los factores men-
cionados, es decir, el motivo melódico de
la voz inferior de la mano derecha.
La tercera fórmula de acompañamiento uti-
lizada en el Lied se halla en los compases
16-20 del mismo. Sigue empleando la misma
pulsación rítmica, que evoca el carácter de
una canción de cuna, pero abandona las
blancas articuladas de forma permanente
en las partes extremas de las dos fórmulas
anteriores, que parecían recrear la sonoridad
del tañido de campanas a la que antes se
aludía. En esta nueva fórmula Schubert em-
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
plea acordes, y crea bellas armonías me-
diante el uso de apoyaturas. Se adaptará el
bajo propuesto al modelo, modificando el
cifrado añadiendo al mismo una apoyatura
en los primeros y terceros tiempos de cada
compás, y efectuando en los segundos y
cuartos tiempos un cambio de estado de los
diferentes acordes empleados, modificando
por tal motivo la nota del bajo de acuerdo
con el Lied original. En el modelo schuber-
tiano se insiste de un modo casi obsesivo
en la nota Do # como apoyatura: compases
16, 17 y 18 (en los tres casos primer y tercer
tiempo), y compás 19 (tercer tiempo). En
el compás 19.1 el compositor crea un bello
cambio de color al utilizar el Do natural en
lugar de la nota anterior. Lógicamente, al
adaptar el patrón original de Schubert al
bajo propuesto posiblemente no se podrá
recrear dicho efecto, dada la diferente tra-
yectoria del mismo. Sin embargo, se tratará
de realizar una emulación del modelo, razón
por la cual se insistirá en el empleo de apo-
yaturas en los compases 1-2 (primer y tercer
tiempo) y 3-4 (primer tiempo). Al interpre-
tar dicha fórmula de acompañamiento es
importante equilibrar adecuadamente los
acordes, para que éstos no tengan una so-
noridad masiva, que desvirtuaría comple-
tamente el carácter de la pieza.
Notas:
[1] Cabría citar, a modo de ejemplo, los fa-
mosos versos de las Coplas de Jorge Manrique
a la muerte de su padre en los que se dice:
“Nuestras vidas son los ríos que van a dar en
la mar, que es el morir”.
[2] CANTAGREL, Gilles (1994): “Franz Schu-
bert”, en Guide de la mélodie et du lied, dirigée
par Brigitte François-Sappey et Gilles Canta-
grel, Paris, Librairie Arthème Fayard, p. 669.
[3] MASSIN, Brigitte (1991): Franz Schubert,
obra, Madrid, Ediciones Turner, p. 1111.
[4] Traducción del texto alemán de Saúl Bo-
tero-Restrepo. Véase https://sites.google.com/
site/elliedaleman/home/franz-schubert—
la-bella-molinera.
[5] Puede ser interesante utilizar el mismo
bajo cifrado que en los Lieder anteriores.
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NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
[ISABEL M. DE LA TORRE CONTRERAS]
Los técnicos superiores en Animación So-
ciocultural y Turística, como profesionales
de la animación y la gestión cultural, deben
estar preparados para articular las relacio-
nes de cooperación entre los distintos agen-
tes cuya actuación es clave en el sector de
la cultura. Para ello, es necesario conocer
quiénes son estos agentes, cómo organizan
su actuación y qué papel tienen en el des-
arrollo de las políticas culturales. A lo largo
de este artículo se esbozarán estos aspectos.
Como premisa básica hay que tener en cuen-
ta que la participación en la vida cultural
de la comunidad es un derecho fundamental
de la Declaración Universal de los Derechos
Humanos y también reconocido en la Cons-
titución española. Que este derecho sea efec-
tivo depende de las intervenciones cultura-
les. En esta intervención trabajan distintos
actores, que son los siguientes:
-La administración pública.
-El sector privado.
-El sector comunitario (denominado tercer
sector).
Por lo que respecta al papel de los agentes
culturales en la planificación y el desarrollo
de las políticas culturales, hay que tener en
cuenta que los tres agentes deben intervenir
desde una posición de equilibrio para lograr
una democracia cultural que facilite:
-El disfrute de la cultura.
-El acceso a productos culturales.
-La participación social en la vivencia cre-
ativa de la cultura.
-La diversidad de identidades culturales.
Tiene que impedirse los monopolios de in-
tereses y garantizar que los intereses socia-
les sean compatibles con los económicos.
La administración pública y la cultura
El marco legislativo establece competencias
administrativas de manera descentralizada.
• En el primer nivel (administración estatal)
se establecen las relaciones internacionales
y se forma parte de organismos internacio-
nales como la UNESCO y la Unión Europea.
• En un segundo nivel (comunidades autó-
nomas) se realizan prácticas de promoción,
conservación, creación y dinamización de
la cultura.
• En el tercer nivel (municipios), las políti-
cas culturales se realizan atendiendo a un
contexto concreto y próximo, ajustando la
actuación a las necesidades y demandas.
Competencias de la administración
estatal en materia de cultura
Se definen en la Constitución e incluyen,
entre otras, las siguientes:
-Legislación sobre propiedad intelectual.
-Normas básicas sobre prensa, radio y te-
levisión.
içë=~ÖÉåíÉë=Åìäíìê~äÉë
-Defensa del patrimonio cultural, artístico
y monumental.
Las líneas de actuación de la administración
estatal en materia de cultura se organizan
según los distintos sectores (archivos, bi-
bliotecas, museo, patrimonio histórico, etc.).
Competencias de las comunidades
autónomas en materia de cultura
Las claves de la organización a este nivel
son las siguientes:
-Tienen competencia sobre artesanía, mu-
seos, bibliotecas y conservatorios, patrimo-
nio monumental de interés de la comunidad
autónoma, etcétera.
-Se organizan a través de las consejerías de
cultura.
Se regulan a través de Estatuto de autono-
mía de la comunidad, decretos de transfe-
rencias de competencias y legislación propia
de cada comunidad.
El papel de las administraciones lo-
cales en materia de cultura
Los municipios tienen autonomía para asu-
mir competencias y desarrollar políticas
culturales atendiendo a un contexto con-
creto, inmediato y próximo planificando
una intervención adecuada a las necesidades
de la comunidad. Para ello necesitan recur-
sos propios, presupuesto y colaboración con
otras administraciones y organizaciones.
Los ayuntamientos se organizan a través de
la concejalía de cultura y se encargan de ac-
tuaciones culturales. Las diputaciones cuen-
tan con áreas específicas. Entre las compe-
tencias de diputaciones y ayuntamientos
están el patrimonio histórico artístico, las
actividades o instalaciones culturales y la
ocupación del tiempo libre. Los ayunta-
mientos cuentan con el apoyo técnico de di-
putaciones, fundaciones, subvenciones y la
integración en programas de la administra-
ción autonómica estatal y la UE.
Sector privado y sector comunitario
El sector privado
Dentro del sector privado hay que tener en
cuenta el papel de la industria cultural que
desarrolla actividades profesionales rela-
cionadas con la creación, producción, dis-
tribución y consumo de productos cultura-
les, teniendo como objetivo la rentabilidad
económica.
• El patrocinio y la colaboración: el sector
privado apoya actos culturales dentro de
acciones de difusión de marca, construyendo
una identidad con valoración social positiva,
con aportaciones económicas (patrocinio)
o colaboraciones en servicios o recursos.
DIDÁCTICA151
La participación en
la vida cultural de
la comunidad es un
derecho fundamental
de la Declaración
Universal de los
Derechos Humanos
• Fundaciones y mecenazgos: el sector pri-
vado también apoya proyectos culturales
que dan respuesta a intereses de la sociedad
obteniendo también beneficio a nivel de
imagen.
El sector comunitario
Es de vital importancia para que la demo-
cracia cultural sea una realidad y no una
simple democratización de una cultura cre-
ada por otros.
En cuanto a las actuaciones del sector comu-
nitario en el ámbito cultural, cabe señalar
que el desarrollo de proyectos de iniciativa
ciudadana responde a un interés general en
contextos concretos y tiene un carácter de
movilización e intervención sociocultural au-
togestionada por agrupaciones comunita-
rias como asociaciones, agrupaciones o fun-
daciones, cada vez con mayor importancia.
• Fundaciones: organizaciones sin ánimo
de lucro que destinan su patrimonio a pro-
mover actuaciones de interés general con
un compromiso de acción que beneficia a
ciertos colectivos.
• Asociaciones: agrupaciones de personas
que realizan una actividad colectiva sin áni-
mo de lucro y están organizadas democrá-
ticamente.
• Mecenazgos: participación en el ámbito
cultural a través de dotaciones económicas
que sirven para dar soporte al desarrollo de
distintas actuaciones.
REFERENCIAS
FERNÁNDEZ PRADO, E. LA POLÍTICA CULTURAL. QUÉ ES Y PARA
QUÉ SIRVE. GIJÓN, EDICIONES TREA, COL. “BIBLIOTECONO-
MÍA Y ADMINISTRACIÓN CULTURAL 1”, 1991, PÁGS. 151-152.
BOIX, T.; VICHÉ, M. ANIMACIÓN Y GESTIÓN CULTURAL, VA-
LENCIA, ED. GRUP DISSABTE, COL. “ANIMACIÓN SOCIOCUL-
TURAL”, 1990, PÁG. 99.
DE MIGUEL BADESA, S., “CONCEPTO Y FUNDAMENTOS DE
LA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL” EN MARTÍN M.T. (COORD.)
GÉNESIS Y SENTIDO ACTUAL DE LA ANIMACIÓN SOCIOCUL-
TURAL, MADRID, ED. SANZ Y TORRES, 1999, PÁGS. 1-4.
ÚCAR, X. LA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL, BARCELONA, ED.
CEAC, COL. “PEDAGOGÍA SOCIAL”, 1992, PÁG. 53.

152DIDÁCTICA
Mariano Azuela y su producción novelística
[SUSANA DÍAZ MORCILLO]
Don Mariano Azuela y González, escritor
ilustre y cirujano distinguido, nació en Lagos
de Moreno (Jalisco), el 1 de enero de 1873,
y murió en la Ciudad de México, el 1 de mar-
zo de 1952. Realizó estudios de médico ci-
rujano en Guadalajara y se inició en la es-
critura en los tiempos de la dictadura de Por-
firio Díaz. A lo largo de su carrera literaria,
incursionó en el teatro, el cuento y el ensayo
crítico, además de la novela, género en el
que obtuvo mayor reconocimiento.
Con el seudónimo de Beleño, suscribió la
columna Impresiones de un estudiante, en
el Gil Blas cómico. En 1903 concursó en
los Juegos Florales de Lagos, y con su re-
lato De mi tierra obtuvo un diploma. Su
primera novela María Luisa (1907), tuvo
como punto de partida sus impresiones de
estudiante. Después de presentar su tesis
profesional se instaló como médico en su
tierra natal, donde adquirió una botica y
formó su hogar. Fue maderista y jefe político
de Lagos. Al caer el presidente Madero, el
doctor Azuela, perseguido por sus enemigos,
se incorporó a las fuerzas revolucionarias
de Julián Medina. Lo que presenció ahí le
sirvió de tema para Los de abajo, obra que
escribiera en El Paso, Texas, en 1915, cuando
vencido emigró a los Estados Unidos. En
1917 se trasladó a la Ciudad de México.
Mientras laboraba en un dispensario pú-
blico, observó el medio: La barriada humil-
de, las costumbres de las clases medias ba-
jas; observaciones que utilizaría en varias
de sus novelas. A partir de 1932 se suceden
las obras en que el escritor alterna impre-
siones de la ciudad y recuerdos del campo.
En esos mismos años de 1930 y en la década
siguiente, Mariano Azuela experimentó otras
alternativas literarias: el teatro y poco des-
pués el cine. Una fallida adaptación dramá-
tica de Los de abajo de 1929, lo estimuló
para hacer la suya propia y, simultánea-
mente, a reconocer el alcance que su men-
saje crítico podría tener entre un público
más amplio. Este descubrimiento lo llevó a
la práctica al adaptar Los caciques y a es-
cribir El búho de noche, todas reunidas en
el volumen Teatro (1938).
Su experiencia en el cine comenzó con una
certera adaptación de su famosa novela. De
aquí pasa a la adaptación de Mala yerba,
posteriormente escribe ex profeso un guión
para cine, La marchanta (convertida en no-
vela en 1944). También su Madero, biografía
novelada, nace con miras a filmarse.
En 1943 ingresó al Colegio Nacional. Sus
primeras conferencias en esa misma insti-
tución formarían el libro Cien años de no-
vela mexicana (1947). En 1949 recibió el
Premio Nacional de Literatura.
Creador de veintidós novelas, además de
cuentos, relatos y ensayos, Azuela nos dio
su visión de la sociedad mexicana durante
la primera mitad del siglo XX y llegó a si-
tuarse, en cuanto a técnica, entre los escri-
tores de vanguardia, especialmente con La
Malhora. En 1925, al serle reconocido el
mérito de Los de abajo –obra traducida a
múltiples idiomas–, fundó con ella el ciclo
de La novela de la Revolución que tanta re-
percusión e importancia tendría en las letras
mexicanas. Sus restos descansan en la Ro-
tonda de los Hombres Ilustres del Panteón
Civil de México.
Producción literaria de Mario Azuela
Dentro de su obra publicada tenemos: Ma-
ría Luisa (1907), María Luisa y otros cuen-
tos (1908), Los fracasados (1908), Mala
yerba (1909), Andrés Pérez maderista
(1911), Sin amor (1915), Los de abajo (1915),
Los caciques (1917), Las moscas (1918), Do-
mitilo quiere ser diputado (1918), Las tri-
bulaciones de una familia decente (1918),
La Malhora (1923), El desquite (1925), La
luciérnaga (1932), Pedro Moreno, el insur-
gente (1935), Precursores (1935), El cama-
rada Pantoja (1937), San Gabriel de Val-
divias, comunidad indígena (1938), Avan-
zada (1940), Nueva burguesía(1941), La
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NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
marchanta (1944), La mujer domada (1946),
Sendas perdidas (1949), y las novelas pós-
tumas: La maldición (1955) y Esa sangre
(1956). Además de la recopilación de su cre-
ación literaria: Obras completas (1958).
Clasificación de las obras
Estas obras vendrían a clasificarse de la si-
guiente manera:
• Novelas del ciclo prerrevolucionario:
- María Luisa (1906).
- Los fracasados (1908).
- Mala yerba (1909).
- Sin amor (1912).
• Novelas del ciclo revolucionario:
- Andrés Pérez maderista (1911).
- Los caciques (1914).
- Los de abajo (1915).
- Las moscas (1916).
- Las tribulaciones de una familia decen-
te (1918).
• Novelas a la manera “vanguardista”:
- La malhora (1923).
- El desquite (1925).
- La luciérnaga (1932).
• Novelas de vuelta al realismo crítico.
· Década de los treinta:
- El camarada Pantoja (1935).
- San Gabriel de Valdivias (1938).
- Regina Landa (1939).
- Avanzada (1940).
- Nueva burguesía (1941).
· Década de los cuarenta:
- La marchante (1944).
- La mujer domada (1946).
- La maldición (1949).
• Novela póstuma: Esa sangre (1956).
REFERENCIAS
AZUELA, MARIANO (1998). LAS MOSCAS, EN OBRAS COM-
PLETAS DE MARIANO AZUELA II. FONDO DE CULTURA ECO-
NÓMICA US.
AZUELA, ARTURO (2002). PRISMA DE MARIANO AZUELA. PLA-
ZA Y VALADÉS, S.A.
CASTRO LEAL, ANTONIO (1988). LA NOVELA DE LA REVOLU-
CIÓN MEXICANA. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA.
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
[JON LASUEN GARCÍA]
Evolución del marco teórico de altas
capacidades
Hoy en día, vivimos dentro de una sociedad
en la que hay mucha diversidad. Al mismo
tiempo, esta diversidad hace que las nece-
sidades de cada individuo sean diferentes.
Esto también es aplicable en el ámbito del
sistema educativo, teniendo cada alumno
unas necesidades. Entre los alumnos a los
que se les detectan necesidades especiales
se encuentran alumnos con altas capacida-
des (AC). El marco teórico en torno a las
AC ha ido evolucionando a lo largo de los
años, evaluando de forma cuantitativa hasta
el siglo XXI a los alumnos de altas capaci-
dades a través de diferentes pruebas de in-
teligencia (Rodríguez et al., 2010). Por ello,
será imprescindible conocer los avances en
educación y en psicología, así como los di-
ferentes modelos creados. En este primer
apartado del marco teórico, se analizarán
modelos basados en competencias, mode-
los basados en el rendimiento, modelos cog-
nitivos y modelos socioculturales.
Desde principios del siglo XX se comienza
a conceptualizar las AC en términos cuan-
titativos, basándose únicamente en los re-
sultados obtenidos en los test de inteligen-
cia. Poco a poco, en la segunda mitad del
siglo XX y sobre todo en el siglo XXI, se fue
abandonando este paradigma, desarrollán-
dose modelos cualitativos de explicación de
la AC siempre teniendo en cuenta el con-
texto. Para analizar esta situación evolutiva
en profundidad, se analizarán modelos ba-
sados en capacidades, modelos basados en
el rendimiento, modelos cognitivos y mo-
delos socioculturales (Espinosa y Fiz, 2008).
Galton (1887) tomó de la teoría de la evo-
lución de las especies de Darwin la idea de
la selección natural y la unió a las reflexiones
estadísticas del estadista Quetelet. De este
modo, se trató de estudiar la inteligencia
analizando la posición relativa que adquiere
una persona dentro de un grupo en función
de su frecuencia. Así, Galton (1887) analizó
las diferencias individuales a través de los
test de batería. En este sentido, puso el foco
de su observación en el aspecto de la heren-
cia de la capacidad mental. Sin embargo,
consideraba que además de esto, la satis-
facción y la energía eran imprescindibles.
Además, también reconoció competencias
especiales en ámbitos específicos como la
música, aunque la competencia general ten-
ga mayor importancia, siendo una caracte-
rística de las personas que sobresalen. Por
tanto, estableció dos características para las
grandes capacidades intelectuales: la capa-
cidad de trabajo y la sensibilidad a través
de los sentidos, a través de los cuales se re-
DIDÁCTICA153
Altas capacidades en educación
cibe información. Por lo tanto, su visión fue
hereditarista (Galton, 1887). Por su parte,
Binet se centró en el entorno. Mora y Martin
(2007) señalan que al tratar sobre Binet hay
que analizar la Escala de Medición del Nivel
de Inteligencia.
Desde un punto de vista tradicional, la in-
teligencia ha sido entendida como la capa-
cidad de responder a las preguntas de una
prueba de inteligencia, comparando esta-
dísticamente los resultados obtenidos en la
prueba con los de sujetos de distintas edades.
Las correlaciones obtenidas en los resultados
indicaban que la inteligencia para llevar a
cabo diferentes test no cambia con la edad,
el entrenamiento o la experiencia, enten-
diéndose como una característica intrínseca.
En este sentido, Mora y Martin (2007) Binet
plantearon la necesidad de entender la in-
teligencia por productos. Mediante prue-
bas complejas se valoraron los procesos
mentales de orden superior creando una
nueva escala de diferenciación y medición
del alumnado con dificultades, el cociente
intelectual. Entre los procesos mentales,
hay memoria, imágenes mentales y juicios.
Asimismo, Binet propuso la Escala de Me-
dición del Nivel de Inteligencia, dirigida a
niños de 3 a 12 años y que se valoraban en
función del acierto o fallo presentando 30
elementos cada vez más difíciles. La com-
plejidad de los diferentes ítems supuso un
avance en ese momento, pero fue criticado
en los modelos siguientes porqué 27 de esos
30 ítems valoraban la imaginación espacial.
De este modo, la escala fue evolucionando
con el cambio de elementos y la incorpora-
ción de nuevos niveles por edades (Mora y
Martín, 2007).
REFERENCIAS
ESPINOSA, M. ETA FIZ, M. R. (2008). PRINCIPALES CARAC-
TERÍSTICAS Y NECESIDADES PSICOPEDAGÓGICAS DEL ALUM-
NADO CON ALTAS CAPACIDADES EN UN CENTRO DE EDU-
CACIÓN PRIMARIA. AULA ABIERTA, 36(1-2), 49-64.
GALTON, F. (1887). ON RECENT DESIGNS FOR ANTHROPO-
METRIC INSTRUMENTS. THE JOURNAL OF THE ANTHROPO-
LOGICAL INSTITUTE OF GREAT BRITAIN AND IRELAND, 16, 2-
9. HTTPS://DOI.ORG/10.2307/2841732.
MORA, J. A. ETA MARTÍN, M. L. (2007). LA ESCALA DE LA IN-
TELIGENCIA DE BINET Y SIMÓN (1905) SU RECEPCIÓN POR
LA PSICOLOGÍA POSTERIOR. REVISTA DE HISTORIA DE LA PSI-
COLOGÍA, 28(2), 307-313.
RODRÍGUEZ, C., GONZÁLEZ-CASTRO, P., ÁLVAREZ, D., GON-
ZÁLEZ-PIENDA, J. A., ÁLVAREZ, L., NÚÑEZ, J. C., GONZÁLEZ,
L. Y VÁZQUEZ, A. (2010). UN MODELO EDUCATIVO DE ADAP-
TACIÓN CURRICULAR EN ALUMNOS DE ALTAS CAPACIDADES.
REVISTA ELECTRÓNICA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACIÓN
DEL PROFESORADO, 13(1), 147-158.

154DIDÁCTICA
[UXUE LLANO ABASOLO]
Son varias las salidas escolares que se rea-
lizan en las escuelas a lo largo del curso es-
colar en toda la Educación Básica, es decir,
Educación Primaria, Secundaria Obligato-
ria y los Ciclos Formativos de Grado Básico.
Pero, ¿es importante realizar estas salidas?
En primer lugar, es imprescindible analizar
lo que engloba este término. Entendemos
por salida escolar una experiencia educativa
que conlleva un desplazamiento, tanto den-
tro como fuera de la escuela (Estorch et al.,
1993, apud Ortiz, 2015). Por lo tanto, una
salida debe formar parte de la vida escolar
(Ortiz, 2015).
La propuesta para llevar a cabo una salida
tiene que partir del interés general del aula.
En consecuencia, el papel del educador-di-
namizador es fundamental. Este último debe
tener la capacidad de orientar diferentes
propuestas que incluyan las necesidades
educativas del alumnado, siempre teniendo
en cuenta su motivación (Estorch et al.,
1993). Por ello, las salidas escolares han de
tener un valor educativo, social y didáctico.
A su vez, deben cumplir una serie de carac-
terísticas (García, 2008, apud Ortiz, 2015):
por un lado, tienen que formar parte de la
programación escolar, y, por otra parte, de-
bemos desarrollar una planificación acorde
con las necesidades de nuestro alumnado.
Cabe mencionar que las salidas escolares
no deben ser una réplica de la teoría o con-
ceptos trabajados en el aula. Tienen que
complementar aquello que se ha trabajado
en el aula, ofreciendo situaciones de inves-
p~äáÇ~ë=ÉëÅçä~êÉë=
tigación y experimentación al alumnado
(DeWitt y Storksdieck, 2008, apud Achurra
y Morentin, 2018).
De acuerdo con lo anterior, a la hora de di-
señar una salida es importante tener ciertas
características en consideración (Estorch
el al., 1993). En primer lugar, el destino ele-
gido para la misma; por ejemplo, no todas
las salidas que ofrece el entorno natural son
aceptables. Visitar una cueva puede resultar
enriquecedor, pero no podremos llevarlo a
cabo si entraña situaciones de riesgo o si
provoca reacciones negativas en el alum-
nado. A su vez, debemos valorar la distancia
a la que se encuentra el lugar al que quere-
mos ir, para así, poder organizar el medio
de transporte e informar a los familiares de
los alumnos y alumnas. Asimismo, tenemos
que valorar la asistencia de diferentes agen-
tes educativos (Estorch el al., 1993).
A continuación, vamos a analizar la impor-
tancia de realizar salidas escolares. A lo
largo de los años, los contenidos curriculares
se han trabajado exclusivamente en el aula.
En cambio, las salidas nos permiten trabajar
los mismos contenidos en contextos próxi-
mos al alumnado desde un punto de vista
interdisciplinar (Sanz y Zuzuarregui, 2017,
apud Pedrinanci, 2012). Al mismo tiempo,
las visitas a diferentes espacios mejoran la
experimentación, la participación y la rela-
ción del día a día entre el alumnado (Sanz
y Zuzuarregui, 2017). Las salidas son inci-
dentes nuevos que crean situaciones en las
que los sentimientos afloran de forma más
espontánea y expresiva. Por ello, las rela-
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
ciones entre alumnos y alumnas se generan
con mayor facilidad (Estorch et al., 2993).
En conclusión, las salidas escolares son una
parte fundamental de la etapa de Educación
Básica. No solo nos permiten trabajar la in-
terdisciplinariedad relacionando varias dis-
ciplinas entre sí, sino que nos ofrecen dife-
rentes contextos enriquecedores en los cuales
los alumnos y alumnas pueden experimentar
e indagar sobre materias del currículo.
REFERENCIAS
ACHURRA, A. Y MORENTIN, M. (2018). APROXIMACIÓN DEL
MODELO MENTAL AL MODELO CONCEPTUAL SOBRE LAS SA-
LIDAS ESCOLARES EN EL PROFESORADO EN FORMACIÓN DE
EDUCACIÓN INFANTIL. EN C. MARTÍNEZ Y S. GARCÍA. (ED.),
ENCUENTROS DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMEN-
TALES (PP. 541-547). UNIVERSIDAD DA CORUÑA.
DEWITT, J. Y STORKSDIECK, M. (2008). A SHORT REVIEW OF
SCHOOL FIELD TRIPS: KEY FINDINGS FROM THE PAST AND IM-
PLICATIONS FOR THE FUTURE. VISITOR STUDIES, 11(2), 181-197.
ESTORCH MARTIN, P., GÓMEZ BELTRÁN, M.D., GONZÁLEZ
PÉREZ, E., QUESADA GARCÍA, M.D. Y QUISAJO MEZQUITA,
R. (1993). SALIMOS Y APRENDEMOS. JUNTA DE ANDALUCÍA:
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA.
GARCÍA CARRANCO, E. (2008). EL VALOR DE LAS SALIDAS
ESCOLARES. PAPELES DE EDUCACIÓN. 2, 80.
ORTIZ, H. (2015). IRTEERAK IKASKUNTZA BALIABIDE BEZALA:
ARMAÑON INTERPRETAZIO ZENTROA. EUSKAL HERRIKO UNI-
BERTSITATEA. BILBOKO IRAKASLEEN UNIBERTSITATE ESKOLA.
PEDRINACI, E. (2012). TRABAJO DE CAMPO Y APRENDIZAJE
DE LAS CIENCIAS. ALAMBIQUE, (71), 81–90.
SANZ, J. Y ZUZUARREGUI, A. (2017). LAS SALIDAS EN EL GRA-
DO DE EDUCACIÓN INFANTIL: FOMENTANDO EL SENTIDO
CRÍTICO DE LAS FUTURAS MAESTRAS. ENSEÑANZA DE LAS
CIENCIAS, 2225-2230.
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022 DIDÁCTICA155

[UXUE ARIÑO ZALDUA]

1. Plasticidad y función cerebral Desarrollo neuroevolutivo
La plasticidad cerebral es la capacidad que
tienen las células del sistema nervioso para durante los primeros años de vida
regenerarse de forma anatómica y funcio-
nalmente debido a las estimulaciones am-
bientales y así lograr una mejor adaptación
funcional al medio ambiente. Las respuestas
que produce el cerebro se vuelven más com-
plejas; el cerebro debe modular la entrada
de la información y la complejidad de las
respuestas. Se desarrolla una compleja red
de circuitos neuronales que precisan grandes
concentraciones de neuronas para configu-
rar la nueva información entrante, para re-
ajustar las conexiones neuronales y alma-
cenar recuerdos e interpretar las respuestas
necesarias ante cualquier estímulo y generar
nuevos aprendizajes.
La plasticidad cerebral o neuroplasticidad
es la encargada de realizar las conexiones
entre las neuronas, permitiendo una mayor
capacidad de adaptación a los cambios y lo-
grando que las conexiones sean cada vez
más numerosas y estables como consecuen-
cia del aprendizaje, la experiencia y la esti-
mulación sensoria y cognitiva.
En la edad temprana, el cerebro está en
constante maduración mediante el estable-
cimiento de nuevas conexiones neuronales
y el consecutivo crecimiento de sus estruc-
turas neuronales. Mediante el entrenamien-
to repetitivo, se produce una reiteración
constante de un estímulo, la generación de
conexiones neuronales y mayor aprendizaje
y capacidad de recuperación de funciones.
La plasticidad cerebral es la capacidad de
reorganizar y modificar funciones para lo-
grar la adaptación a los cambios que se pro-
ducen tanto internos como externos. La ca-
pacidad que tiene el cerebro para adaptarse
a estos cambios tiene importantes implica-
ciones en el aprendizaje.
Desde el campo de la neurología, el Dr. Ka-
tona, fundamenta la rehabilitación tempra- La atención temprana logra que sus meca- • Lenguaje: Capacidad para comunicarnos.
na en niños con algún tipo de trastorno o nismos sean efectivos gracias a la aplicación • Funciones visoperceptivas y visoespaciales:
deficiencia cognitiva en la plasticidad del de la neurología evolutiva, la cual es la en- discriminación y análisis del espacio
cerebro durante los primeros meses de vida cargada de conocer la anatomía funcional El cerebro de los niños
del niño, mediante la activación de todas del cerebro, su organización, la relación que Es importante la estimulación durante los
las estructuras del sistema nervioso central establece entre diversas áreas y la naturaleza primeros años para incrementar y potenciar
que funcionan con normalidad e incluso las de las respuestas generadas y la manera en sus funciones mediante:
que tienen funciones incompletas debido que estas respuestas generan cambios. -Movimiento y desarrollo de los sentidos.
al daño cerebral. La función cerebral es la regulación de las -La estimulación temprana.
La eficacia de los programas de atención funciones del cuerpo y la mente. Las fun-
temprana depende de la intervención precoz ciones cognitivas principales son: 2. Principales factores de riesgo bio-
y el diagnóstico precoz, que permite trabajar • Atención: permite diferencias los estímulos lógico y social
de forma temprana y eficaz con el niño, dado que llegan de forma simultánea al cerebro. Factores de riesgo biológico
que, la capacidad de integrar nuevas expe- • Memoria: permite la codificación, almace- Dentro de este grupo se encuentran los ni-
riencias es mucho mayor en etapas tempra- namiento y recuperación de la información. ños que –durante los períodos prenatal, pe-
nas del desarrollo gracias al aumento de in- • Funciones ejecutivas: habilidades com- rinatal, posnatal o durante el desarrollo en
terconexiones neuronales como respuesta plejas para el control de la cognición y los la primera infancia– tienen el riesgo de ver
a nuevos estímulos. pensamientos. afectado su desarrollo biológico y su proceso

156DIDÁCTICA
madurativo debido a consecuencias orgá-
nicas perjudiciales para él y, en muchos ca-
sos, a consecuencias orgánicas que han afec-
tado a los padres y, en consecuencia, a ellos.
Los más comunes son los siguientes:
-Riesgo en su desarrollo biológico y su pro-
ceso madurativo.
-Periodos prenatal, perinatal, posnatal o
durante la primera infancia.
-Consecuencias orgánicas perjudiciales pro-
pias del niño.
-Consecuencias orgánicas perjudiciales que
han afectado a los padres.
Riesgo neurológico:
-Recién nacido con peso inferior a 1500 gra-
mos.
-Nacidos en edad gestacional inferior a 32
semanas.
-Recién nacido con ventilación mecánica
más de durante 24 horas.
-Convulsiones neonatales.
-Daño cerebral evidenciado por ECO o TAC.
-Recién nacido con hermano con patología
neurológica.
-Malformaciones del sistema nervioso cen-
tral.
-Cromosopatías y otros síndromes dismór-
ficos.
-Siempre que el pediatra lo considere opor-
tuno.
Riesgo sensorial visual:
-Ventilación mecánica prolongada.
-Gran prematuridad.
-Recién nacido con peso inferior a 1500 gra-
mos.
-Hidrocefalia.
-Infecciones congénitas del sistema nervioso
central.
-Patologías craneales detectadas por ECO
o TAC.
-Síndrome malformativo con compromiso
visual.
-Infecciones postnatales del sistema ner-
vioso central.
-Asfixia severa.
Riesgo sensorial auditivo
-Gran prematuridad.
-Recién nacido con peso inferior a 1500 gra-
mos.
-Infecciones congénitas del sistema nervioso
central.
-Síndromes malformativos con compromiso
de la audición.
-Antecedentes familiares de hipoacusia.
-Infecciones postnatales del sistema ner-
vioso central.
-Asfixia severa Ingesta de aminoglucósidos
durante un periodo prolongado o con niveles
plasmáticos elevados durante el embarazo.
Factores de riesgo social
-Condiciones sociales y en contexto familiar
y social poco favorecedor.
-Antes del parto, el factor de riesgo social
es el que mayor incidencia tiene sobre la
mortalidad del niño.
-El factor de riesgo social se presenta como
una variable con una fuerte incidencia en la
aparición de enfermedades antes del parto.
Riesgo social:
-Acusa privación económica.
-Embarazo accidental traumatizante.
-Convivencia conflictiva en el núcleo familiar.
-Separación traumatizante en el núcleo fa-
miliar.
-Entorno poco estimulante.
-Alcoholismo o drogadicción.
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NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
-Prostitución.
-Delincuencia/encarcelamiento.
-Madres adolescentes.
-Sospecha de malos tratos.
- Niños acogidos en hogares infantiles.
3. El juego, la comunicación y el len-
guaje, herramientas de compensación
El juego es un mecanismo ideal para trabajar
con niños con algún tipo de necesidad es-
pecífica debido a que mediante éste se parte
de la propia experiencia del menor, facili-
tando el aprendizaje, la mejora del autocon-
cepto y la integración social. Gracias a la
aplicación del juego, se logra potenciar los
procesos psicológicos (básicos y superiores),
fomentar la intención comunicativa y la ad-
quisición del lenguaje, construir el apren-
dizaje, la manipulación y la exploración del
entorno, además de enriquecer el aprendi-
zaje de unas normas de carácter social.
Es imprescindible que el niño sea capaz de
comunicarse, de expresar sus sentimientos,
emociones y requerimientos, de decir lo que
piensa y de comunicar aquello que desea
para sentirse bien. Solo de esta forma podrá
desarrollarse como persona y logrará com-
prender el entorno que le rodea. Tan im-
portante es desarrollar la comunicación con
el niño como con su familia para lograr la
aceptación de la deficiencia, corroborar una
autoestima favorable en el menor y conse-
guir un adecuado desarrollo afectivo-social.
Para realizar la comunicación con el niño,
hay que adaptar la comunicación a las ne-
cesidades del niño, mediante:
-Lenguaje de signos.
-Lenguaje de braille.

158DIDÁCTICA
La importancia del periodo de
adaptación en el aula de 2 años
[AMAIA ABRISKETA BILBAO]
Se denomina periodo de adaptación a un
periodo de días, semanas o meses que los
niños y niñas tardan en estar de manera
emocional, social y escolar adecuada en el
centro infantil. Digamos que es el espacio
de tiempo que transcurre desde que el niño
se incorpora hasta que se integra plenamen-
te en la escuela. Es una etapa inevitable y
muy importante por lo que se debe hacer
con mucha delicadeza y tacto emocional.
Cuando hablamos del periodo de adaptación
y su importancia, hablamos de niños y niñas
que abren camino a un mundo nuevo, a un
escenario desconocido para ellos y ellas, y
a unas personas ajenas a su entorno familiar.
La escena se repite en todas las escuelas:
llantos, gritos, pataletas, rabietas… Los pri-
meros días de escolarización resultan en
general traumáticos para los miles de niños
que inician el ciclo de Educación Infantil.
Una de las maneras de evitar el rechazo y
disminuir los conflictos es la planificación,
por parte de los centros educativos, de un
periodo de adaptación en el que los alumnos
y alumnas se incorporan a las aulas de forma
gradual en las primeras semanas.
Un lugar nuevo, un tutor desconocido y un
montón de compañeros. El comienzo de la
etapa escolar para los niños de dos años su-
pone un importante cambio del contexto al
que están habituados. Muchos de ellos lo
tienen más fácil, ya que han asistido en años
anteriores a la guardería y han pasado por
la experiencia previa de separarse de sus
familias; otros, sin embargo, experimentan
la separación familiar por primera vez y les
cuesta más asumir esta nueva experiencia.
El periodo de adaptación es importante por
lo siguiente:
-El niño o la niña adquiere confianza en un
nuevo entorno y en los docentes.
-Los padres y madres adquieren confianza
en los docentes y en la escuela, además de
la capacidad de separación.
-A los docentes les facilita el conocimiento
de cada uno de los niños y niñas.
Para programar el periodo de adaptación es
necesario que las familias colaboren en el
proceso, el centro deberá establecer previa-
mente un contacto con los padres mediante
reuniones, entrevistas personales, etcétera.
Pasado un tiempo, se debe realizar una reu-
nión con las familias con el propósito de va-
lorar el proceso del periodo de adaptación.
Hay que crear un canal recíproco y continuo
de comunicación con los padres y madres,
que deben aportar a los docentes toda la in-
formación que crean significativa para que
sus hijos se adapten con normalidad al en-
torno escolar. Es vital que las familias creen
con sus hijos en esas semanas un clima de
naturalidad y aceptación. Poder cumplir con
una adaptación flexible y a medida de cada
niño permite que el vínculo entre este y el
docente se establezca de forma adecuada.
Las fases de adaptación
El proceso de adaptación escolar por el que
pasan todos los niños es variable y particular
de cada uno. En unos puede durar tan sólo
unos días. En otros, sin embargo, tarda un
mes o, incluso, un trimestre completo.
Se dan diferentes fases de adaptación:
• Fase de protesta: puede durar una semana
o más, en función de cada niño. En esta eta-
pa, el niño toma conciencia de que está “so-
lo”. La protesta se manifiesta en lloros, in-
tentos de huida, ansiedad, conductas regre-
sivas, rechazo de los profesores o negación
a participar en las actividades del aula.
• Fase de ambivalencia: pasados los prime-
ros días, la protesta pierde fuerza y comienza
un periodo en el que el alumno alterna si-
tuaciones de rechazo y bienestar en clase y
con el docente. Puede mostrar aún síntomas
de ansiedad y angustia, con llantos y pata-
letas, pero ya empieza a aceptar el entorno.
• Fase de adaptación: a lo largo del primer
mes de estancia en el colegio, la mayoría de
los niños y niñas termina por adaptarse a
la nueva situación. Supera la ansiedad, acep-
ta al docente y comienza a relacionarse con
otros compañeros y compañeras.
La función del docente
La función docente será acompañar a los ni-
ños, consolándoles si hace falta. Conforme
se vayan sintiendo más seguros, ellos mismos
se irán apartando para explorar el espacio.
Planificará diversas actividades que vendrán
determinadas por el estado afectivo de los
niños, ya que lo prioritario es su bienestar.
Para realizar la planificación se dividirá al
grupo en cuatro subgrupos de unos pocos
alumnos cada uno (dependerá de la edad y
ratio de cada aula). Se realizará un horario
para la entrada de cada subgrupo que se le
entregará a los padres para que estos estén
informados.
Los primeros días cada subgrupo tendrá
una hora repartida a lo largo de la mañana
para no coincidir entre ellos y hacerles más
llevadera la incorporación. Posteriormente
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
se irán mezclando los subgrupos de dos en
dos para que se vayan conociendo e inter-
actuando entre ellos. Finalmente se juntarán
los cuatro subgrupos y se quedará confor-
mada la clase. El periodo se dará por fina-
lizado cuando el niño o la niña se sienta lo
suficientemente seguro o segura.
Planificación: ambiente y primeras
actividades
El espacio del aula se debe organizar ade-
cuadamente, junto con los materiales que
se dispongan (muy pocos en un principio),
para evitar imprevistos negativos o aspectos
que puedan impedir la libre actividad de
los niños y niñas.
Se crearán espacios individuales en el aula
que darán seguridad al niño/a: cajón, casi-
llero, percha, etcétera, así como espacios
socializados para las actividades en grupo,
y distintos rincones de actividad y de juego
que se irán implementando sobre la marcha
con la colaboración del grupo de niños (rin-
cones de plástica, construcciones, juegos
simbólicos, biblioteca, etcétera). Así mismo,
se realizará una selección del material a uti-
lizar,y una adecuada ordenación de éstos.
Un aspecto importante consiste en atender
el significado de aquello que se seleccionará
para decorar las paredes de la sala. Las re-
producciones de obras de artistas plásticos
pueden ser una buena opción, ofreciendo
la oportunidad a los niños de tomar contacto
con diversas manifestaciones del arte. Tam-
bién es oportuno destinar espacios para que
los propios niños sean los constructores de
la ambientación. No se deben llenar de ador-
nos y de colores estridentes antes de cono-
cer qué les agrada y qué los representa.
Otros materiales pueden ir incorporándose
a medida que respondan a propuestas di-
dácticas: panel con nombres y fechas de
cumpleaños de los niños/as, el calendario
del mes, agendas de actividades, etcétera.
Evaluación
Es fundamental que los docentes realicen
una evaluación global, continua, formativa,
individualizada, cualitativa y contextualizada
durante esta etapa:
• Evaluación respecto a los niños: a través
de la observación continua y sistemática,
iremos constatando los logros y dificultades
que los niños puedan tener en este período
de adaptación. Para ello, elaboraremos un
registro individual de la evolución del niño,
y recogeremos todo dato interesante en el
diario de clase. En el registro individual,
observaremos las siguientes variables:
-Llegada a la escuela: actitud que presenta,
actitud del adulto que le acompaña, actitud
ante nosotras, etcétera.
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022 DIDÁCTICA159

-En su permanencia en el aula: su compor-

tamiento, su actitud con los compañeros y
compañeras, ante el espacio, con los objetos,
conductas verbales, hábitos de higiene y de
alimentación, si cumple las normas, la ac-
titud ante el juego y la actividad.
-A la salida: qué actitud muestra el niño o
niña, si tiene alguna reacción en especial...
• Evaluación respecto al docente:
-Si se han favorecido las relaciones con otros
niños y niñas y con el adulto.
-Si nos hemos implicado como uno más…
• Evaluación respecto al planteamiento:
-Si se han podido conseguir los objetivos
propuestos.
-Si hemos logrado implicar a las familias.

Consejos para los padres

• Estar convencidos de vuestra decisión. No
generar dudas, inseguridad ni culpabilidad
por el hecho de dejar a vuestro hijo o hija
en la escuela. Es un lugar seguro, positivo
y especialmente pensado para ellos y ellas.
• Crear desde el principio una buena comu-
nicación con el docente de su hijo o hijas.
• Participar en la escuela a través de las ac-
tividades que se os propongan o mediante
sus propias iniciativas.
• Ser constantes en la asistencia y de los ho-
rarios.
• Demostrar interés por lo que vuestro hijo
ha hecho y ha aprendido cada día.

Unas palabras para esas familias en

proceso de transición y adaptación
escolar
Es muy difícil administrar la gradualidad
del despegue de nuestros hijos, tener la ma-
durez y seguridad de tomar distancia para
dejarlos crecer, cuando lo único que que-
remos en la vida es tenerlo a nuestro lado.
Crecer, aprender, madurar, es asumir el
desafío de “saltar a lo desconocido”, “des-
pegarnos de lo conocido” perdiendo la ca-
lidez y seguridad de lo familiar.
Aprendemos porque arriesgamos, porque
asumimos los costes de lo nuevo y porque
existen unos adultos que nos dan la garan-
tía de que nos ayudarán si hay dificultades.
Es la gran paradoja… porque los amamos
queremos que estén toda la vida con nos-
otros, pero también porque los amamos
queremos que crezcan. La madurez es en-
tender que crecer es lo mejor para ellos…
más allá de nosotros.
El período de adaptación es el comienzo de
una fuerte propuesta educativa. Está en
nuestras manos como docentes y familias
realizarla con calma, seguridad y cariño.
Tenemos que estar a la altura emocional-
mente de esas necesidades que afloraran
en dicho proceso.

160DIDÁCTICA
i~=áãéçêí~åÅá~=ÇÉä=àìÉÖç==
Éå=ä~=bÇìÅ~Åáμå=fåÑ~åíáä=
[MONTSERRAT BENAVENT MARTÍNEZ]
Empezaremos este artículo dedicado al jue-
go en Educación Infantil con la definición
de juego y haciendo referencia a algunas de
sus teorías más reconocidas. La definición
que voy a utilizar es la que aparece en la De-
claración de los Derechos del Niño, que dice
lo siguiente: “El niño deberá disfrutar ple-
namente de juego y recreaciones, la socie-
dad y las autoridades públicas se esforzarán
por promover el goce de este derecho”.
Algunas de las teorías más conocidas son:
1. El juego es la ocupación más importante
que realiza el niño en su proceso de desa-
rrollo. Es su principal medio de expresión,
comunicación y elaboración de conflictos.
2. El juego es el medio de aprendizaje a tra-
vés del cual el niño o la niña investiga, ex-
plora y conoce el mundo que le rodea. Co-
nociendo el mundo se conoce a sí mismo.
3. Darle al niño o la niña la posibilidad de
jugar, en la medida de su necesidad y deseo,
es proponer su escolaridad en condiciones
más adecuadas.
4. El niño o la niña elabora sus conflictos
“jugando”. Repite simbólicamente situacio-
nes placenteras y elabora aquellas que le
resultan penosas, traumáticas; exteriori-
zándolas, poniéndolas fuera y dominándo-
las a través de su actividad y su lenguaje.
5. Manejar, manipular y hacer con los ob-
jetos es una base fundamental para el desa-
rrollo de su capacidad lógica y simbólica.
6. Jugando, el menor se inicia en los roles
que podrá ir desempeñando en su futuro.
7. Valorar y respetar la actividad más im-
portante del niño, que es el juego, es abrirle
la posibilidad de una actividad adulta más
satisfactoria y gratificante. El niño al que
se ha desvalorizado el juego correrá el riesgo
de ser un adulto que no valorará su traba-
jo y le costará obtener satisfacción en ello.
8. A quien de niño no se le permite expre-
sarse en su dimensión de juego, de adulto
verá mermada su capacidad creativa, ima-
ginativa y de fantasía, que son tan impor-
tantes para sobrevivir en el complejo mundo
al cual pertenecemos.
9. El juego se puede cumplir en cualquier
momento y de cualquier manera. Pero se
cumple con más posibilidades y amplitud
generando un área lúdica, lugares especí-
ficos y adecuados para jugar.
¿Qué beneficios aporta el juego a
nuestro alumnado?
-Favorece la satisfacción y expresión de im-
pulsos profundos.
-Favorece el desarrollo cognitivo.
-Favorece el autocontrol y la autonomía.
-Facilita que el niño o la niña evolucione
hacia el principio de realidad. El orden es
indispensable para poder jugar.
-Revela la personalidad del alumno o alum-
na, sus estructuras mentales, su carácter,
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
sus sentimientos.
-Potencia la acción comunicativa.
-Facilita la relación con los demás.
-A través del juego podemos integrar al niño
en el medio y en el entorno natural y social.
-Libertad de participación.
¿Cómo podemos favorecer los docen-
tes el juego dentro de nuestras aulas?
-Creando un ambiente positivo.
-Ser activo.
-Ser empático y hacerse entender fácilmente.
-Ayudar a los alumnos y alumnas a ser in-
dependientes.
-No perder la respectiva.
-Favorecer la autonomía del alumnado.
-Proponer diferentes juegos tanto dirigidos
como espontáneos.
Los docentes debemos actuar como orien-
tadores, motivar e invitar al niño o a la niña
que juegue. También es importante una co-
rrecta organización del aula, puesto que de-
masiado material expuesto a los alumnos y
alumnas podría llevarles a la confusión. El
ambiente debe ser rico en experiencias (un
ambiente empobrecido no lleva al niño a la
adquisición de nuevas experiencias, ni a la
creatividad, etcétera) a partir de aquí el niño
puede desarrollar su fantasía e interactuar
con los demás compañeros/as para jugar.
Como bien decía Jean Piaget, los niños y
niñas no juegan para aprender, pero apren-
den porque juegan.
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022 DIDÁCTICA161

^åáã~Åáμå=Åìäíìê~ä=ó=ÖÉëíáμå=Åìäíìê~ä
[ISABEL M. DE LA TORRE CONTRERAS]
En una democracia cultural, la actuación
tiene dos líneas principales: la animación
cultural y la gestión cultural. Es difícil de-
finir la animación sociocultural distinguién-
dola de la animación cultural porque hay
una implicación social en toda la interven-
ción cultural y así se ve a través de las múl-
tiples definiciones de animación sociocul-
tural. Por consiguiente, puede decirse que
en cierto sentido son conceptos equivalentes.
Como funciones de la animación sociocul-
tural hay que destacar las siguientes:
-Función de socialización, integración de
la persona y los grupos sociales.
-Función lúdica y recreativa.
-Función educativa y cultural para el auto-
desarrollo.
-Función de regulación social, promoviendo
la igualdad social y compensando las desi-
gualdades socioculturales.
-Función innovadora y crítica, luchando
contra el conformismo, pasividad y evitando
la manipulación.
La gestión cultural propiamente dicha se de-
fine como una práctica administrativa pla-
nificada dirigida a responder las demandas
de ocio cultural de la sociedad a través de la
mediación equilibrada entre esa demanda
y la oferta desarrollada por la industria cul-
tural y los creadores profesionales grupos
profesionales de teatro, música, distribui-
doras de cine, agentes de espectáculos, etc.
Respecto a las funciones de la gestión cul-
tural, esta consiste en una línea de inter-
vención que promueve la mediación entre
la demanda cultural y la oferta desde una
política de mercado buscando un desarrollo
sociocultural que esté por encima de ren-
dimientos económicos, pero sin desdeñarlos.
Tiene que buscar un equilibrio entre ambos
planteamientos logrando un desarrollo so-
ciocultural en el que la oferta de productos
culturales y el acceso participativo a los mis-
mos se complemente con una función de
promoción del desarrollo económico local,
de modo que la actividad y creación cultural
se conviertan en actividades económicas y
por tanto en herramientas de crecimiento
socioeconómico. Ambas acciones (anima-
ción cultural y gestión cultural) son com-
plementarias, y los profesionales de la Ani- REFERENCIAS
mación Sociocultural y Turística en su prác- FERNÁNDEZ PRADO, E. LA POLÍTICA CULTURAL. QUÉ ES Y PARA DE MIGUEL BADESA, S., “CONCEPTO Y FUNDAMENTOS DE
tica profesional tendrán que asumir y des- QUÉ SIRVE. GIJÓN, EDICIONES TREA, COL. “BIBLIOTECONO- LA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL” EN MARTÍN M.T. (COORD.)
arrollar tareas correspondientes tanto a la MÍA Y ADMINISTRACIÓN CULTURAL 1”, 1991, PÁGS. 151-152. GÉNESIS Y SENTIDO ACTUAL DE LA ANIMACIÓN SOCIOCUL-
gestión como a la animación cultural pro- BOIX, T.; VICHÉ, M. ANIMACIÓN Y GESTIÓN CULTURAL, VA- TURAL, MADRID, ED. SANZ Y TORRES, 1999, PÁGS. 1-4.
piamente dicha, según las exigencias de los LENCIA, ED. GRUP DISSABTE, COL. “ANIMACIÓN SOCIOCUL- ÚCAR, X. LA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL, BARCELONA, ED.
puestos de trabajo a los que se incorporen. TURAL”, 1990, PÁG. 99. CEAC, COL. “PEDAGOGÍA SOCIAL”, 1992, PÁG. 53.

162DIDÁCTICA
Características del mandala
dentro del ámbito educativo
[BORJA RUIZ PARRA]
Desde una perspectiva educativa, el mandala
es una técnica muy recomendable, pero para
saber cómo poder trabajar con ella, hay que
tener en cuenta ciertas características que
poseen. Es por ello que se hace necesario
un análisis completo de cuáles son las fun-
ciones que estos pueden tener dependiendo
del modo de empleo.
Características del mandala
Los mandalas empezaron a usarse desde el
punto de vista educativo porque se vio que
podían aportar beneficios diferentes a los
alumnos y las alumnas. Entre ellos, Martínez
(2009) menciona los siguientes:
-Ayuda a la concentración y atención.
-Buen hábito para la memoria.
-Incrementa la capacidad de producir un
mayor número de ideas y más creativas.
-Mejora el conocimiento interno.
-Ayuda a abstenerse de situaciones conflic-
tivas.
-Crea una mayor socialización y mejora la
comunicación.
Por otra parte, según Martínez (2009), de-
pendiendo del color que se utilice puede te-
ner un significado diferente:
• Blanco: Nada, limpieza, luz, perfección.
• Negro: Muerte, ignorancia, renacimiento.
• Gris: Igualdad, sabiduría, nivelación.
• Rojo: Vitalidad, sensualidad, amor, pasión.
• Azul: Tranquilidad, paz, felicidad, satis-
facción, alegría.
• Amarillo: Sol, luz, simpatía, buena acogida.
• Naranja: Energía, ambición, ternura, valo-
res.
• Rosa: Mujer y/o infancia, dulzura, altruismo.
• Morado: Amor a los demás, idealismo, sa-
biduría.
• Verde: Naturaleza, igualdad, educación, es-
peranza.
• Violeta: Música, magia, espiritualidad, cam-
bio, inspiración.
• Oro: Sabiduría, claridad, vitalidad.
• Plata: Capacidades extrasensoriales, fluc-
tuaciones emocionales, bienestar (pág.3).
Pero los mandalas no son sólo una combi-
nación de colores diferentes, sino que están
formados por elementos de formas diferen-
tes. Los elementos que se pueden encontrar
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
en los mandalas tienen un significado en sí
mismos. Los que a continuación se indican
son, para Martínez (2009), algunos de los
significados más utilizados:
• Redondas: Indica que puede haber movi-
miento, una obra absoluta, el yo interno.
• Corazón: Todo lo que tiene que ver con el
amor o la felicidad.
• Cruz: En este caso, relaciona la vida y la
muerte, lo que es el cielo y la tierra.
• Cuadrado: Mantener el equilibrio, con es-
tabilidad.
• Laberinto: La necesidad de encontrar algo,
en este caso el centro.
• Mariposa: La transformación, y con ello
la muerte
Conclusiones
Teniendo en cuenta los aspectos mencio-
nados a lo largo de este artículo, observamos
cómo, dependiendo de la figura, el color o
el estilo, el mandala puede ser utilizado de
una manera muy amplia. Además, teniendo
en cuenta el contexto escolar, su utilización
mejora el rendimiento en diferentes áreas,
lo cual ejemplifica que su intervención den-
tro del aula es necesaria.
REFERENCIAS
MARTÍNEZ, M.C. (2009). LOS MANDALAS: ESOS GRANDES
DESCONOCIDOS. REVISTA DIGITAL PARA PROFESIONALES DE
LA ENSEÑANZA, 3.
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022 DIDÁCTICA163

[MIREN BAKARNE ODRIOZOLA AMIGORENA]

En la década de 1980, cuando se instituyó
la reforma de la pedagogía, fue necesario
Gestión del conocimiento
comenzar a exigir un enfoque crítico de la
escuela hacia la sociedad. La teoría de la ad-
ministración, que primero denominó a esta
en el ámbito de la
labor como administración escolar, se cen-
tró en un enfoque tecnocrático y funciona- educación y las escuelas
lista, mientras que el concepto de Gestión
Escolar tiene en su esencia una preocupa-
ción política y pedagógica.
Con los cambios en la terminología y en la
definición, quedo claro que la escuela es un
espacio que promueve el aprender a apren-
der, que reposiciona el valor de la educación
y capacita al profesional para el mercado
laboral. En este contexto, es posible observar
dos concepciones de organización y gestión
de las escuelas; una con un enfoque cientí-
fico-racional y otra con carácter sociopolí-
tico. Estas concepciones, en el enfoque cien-
tífico-racional, perciben una escuela dentro
de una realidad neutra, que a través de ac-
tividades planificadas y organizadas puede
alcanzar altos niveles de eficacia y eficiencia.
Estas escuelas valoran las estructuras ba-
sadas en organigramas, funciones jerárqui-
cas y un bajo grado de participación de las
personas que trabajan en la organización.
En este sentido, la gestión escolar es el con- y la política de la organización. Por lo tanto, siempre igual y no hay razón para seguir
junto de normas, directrices y estructura la aplicación de la gestión del conocimiento haciendo las mismas cosas como si nada
organizativa que garantiza la base del uso puede ayudar a una organización escolar a hubiera cambiado. Es necesario que las es-
de las fuentes materiales, financieras e in- desarrollarse mejor. cuelas desarrollen habilidades, estructuras
telectuales. Su objetivo es coordinar y su- Para los profesionales de la educación de y sistemas para que sean más adaptables y
pervisar el trabajo de las personas, para ase- los centros educativos, la Gestión del Co- capaces de responderá las múltiples deman-
gurar el funcionamiento óptimo de la es- nocimiento puede responder a la necesidad das que la sociedad les impone (Miranda
cuela y las actividades en el aula, garanti- de una formación que les proporcione una 2002). Para promover estos cambios el co-
zando mejores oportunidades de aprendi- competencia pedagógica capaz de reflexio- nocimiento es un factor muy importante ya
zaje para todos los alumnos y las alumnas. nar sobre el aprendizaje de los alumnos. que toda innovación debe estar sustentada
Aunque el termino Gestión del Conocimien- Los autores Riddle y Apple (2019), en su en el conocimiento. El conocimiento es el
to es poco conocido en las organizaciones trabajo “Re-Imagining for Democracy”, pre- motor evolutivo de una organización. Cuan-
escolares, está presente en las reuniones de sentan un modelo que facilita la organiza- do queremos que nuestros procesos funcio-
planificación, en las investigaciones con- ción estructural de las instituciones educa- nen de forma coherente, el trabajo en las
juntas y en muchas otras actividades que tivas, aplicar esa gestión del conocimiento actividades diarias debe volverse rutinario
permiten compartir el conocimiento. El es- referido. La gestión del conocimiento pre- y mecanizado. Sin embargo, para cambiar
pacio escolar como organización para educar senta una propuesta de intervención que e innovar, los seres humanos utilizamos to-
a los ciudadanos debe ser una organización refuerza la necesidad de una organización das nuestras capacidades intelectuales para
de aprendizaje en la que la capacidad inte- dinámica más adecuada entre personas, tomar decisiones sobre nuevas formas de
lectual, que está en el centro del desarrollo procesos y tecnologías. Denota una relación gestionar organizaciones. En definitiva, el
de las competencias, debe ser la razón y la entre sectores, áreas y también recursos y acceso al conocimiento facilita la traslación
justificación para valorar el intercambio de acciones cada vez más congruentes con las de las innovaciones (Díez, 2010).
conocimientos. Esto evidencia la concepción características de la organización. Para gestionar el conocimiento en una or-
de que el profesor tiene la función de socia- Para una sociedad compleja que se trans- ganización, necesitaremos tecnología de sis-
lizar y compartir su conocimiento para bus- forma constantemente, el cambio es un des- temas de información, que nos permiten
car el desarrollo de nuevas habilidades, para afío eterno. También se aplica al campo de crear modelos de conocimiento, reposito-
sí mismo y para la organización. la educación, podemos decir que los siste- rios, redes, equipos de trabajo, fuentes de
La gestión del conocimiento, permite a los mas y centros educativos continúan enfren- información, memorias organizacionales,
profesores de las escuelas desarrollar un tando desafíos para satisfacer las necesida- procesos formales, etcétera. Se entiende
conjunto de políticas y prácticas que mejo- des de los usuarios y la sociedad, al tiempo todo este montante como sistemas activos,
ran la enseñanza y el aprendizaje. También que predica la realidad que se les presenta. donde la información se debate y se trans-
refuerza la competencia profesional de las Los cambios educativos son inevitables y forma, creando así el conocimiento organi-
personas del entorno y mejora la estructura necesarios. La escuela no puede permanecer zacional deseado.

164DIDÁCTICA
bñéÉêáãÉåíáåÖ=ïáíÜ=gçääó=mÜçåáÅë=
[ESTITXU CABEZÓN LUMBRERAS]
Jolly Phonics is a systemic synthetic phonics
approach to teach young learners literacy
in English. It has been proved in many stu-
dies to be effective such as Stuart (1999-
2004) and Sumbler and Willows (1996), and
is being used in many parts of the world.
Throughout this article we will describe the
observation of this approach in a school in
Madrid. The observation took place in a pri-
vate bilingual school in the outskirts of
Madrid, with three groups of 3rd grade of
Pre-Primary Education (5-6 years old), three
groups of 1st grade of Primary Education
(6-7 years old) and three groups of 2nd gra-
de of Primary Education (7-8 years old).
They used English for half of the school-day
and taught other subjects in English, so the
input the students received was constant.
This helped much with acquiring the ade-
quate pronunciation and basic words and
sentence structures.
In this school, the Jolly Phonics method
starts to be taught in 2nd grade of Pre-Pri-
mary Education twice a week, so the 3rd
grade students already knew all the sounds,
actions, letters, etc. There were 6 new stu-
dents that had arrived to the school that
year, but they had quickly caught the rest
of the group by the second term of the year.
The students’ classrooms’ walls were dedi-
cated both to English and to other aspects,
such as Spanish and Mathematics. The di-
gital whiteboard, which was the only board
in the class, was surrounded by all the Jolly
Phonics cards and flashcards in the case of
the Pre-Primary groups. The tricky words
(words that do not follow the rules, e.g. she,
you, he, etc.) were also on the wall, as well
as many pictures and English posters. All
Jolly Phonics cards were absent in Primary
classrooms walls.
There were two main spaces in all the class-
rooms: the tables and the whiteboard, and
the free space. On the first one there were
colorful small tables set in groups of 5, and
each of their chairs had a student’s na-
me written. On the free space they did the
assemblies (routines and songs) and games.
The main focus of the Jolly Phonics lessons
conducted by the teacher was set on revie-
wing the sounds and letters and introdu-
cing new vocabulary, as the students already
knew all the sounds and letters from the
previous years.
Overall, the students were eager to partici-
pate, which demonstrates that it was indeed
a fun method. It was helpful to have different
resources, from cards to the digital white-
board, because this aided to do dynamic
and different activities. The students were
conscious of their improvement, and this
motivated them to learn more. Since they
already knew all the sounds and actions,
what they did was to get further into reading
and writing, improving their blending and
segmenting abilities.
In general, the students’ English level was
above average for their grade in comparison
with other schools: Pre-Primary students
were already able to write simple words, and
Primary students were able to write sentences
and short texts. They could read simple texts
aloud and their pronunciation was very good,
although the input the teacher gives plays a
major role in this aspect. The children were
asked to do many writings and dictations,
which helped to improve their writing skills.
Even though some children followed their
natural pace, others had a remarkable hand-
writing, similar to what could be found in
3rd grade of a school that does not apply this
method and does not dedicate as much time
to teaching in English. Following with 2nd
grade of Primary Education, the students
were able to write longer texts and read short
stories aloud without much help from the
teacher. In this grade they no longer wor-
ked with Jolly Phonics, but the effects of
using it for three years were remarkable.
Their pronunciation was generally good too.
The major difficulties children had to face
were related to the fact that some sounds
can be spelled in different ways in English.
The most common mistake was to misspell
a word by writing it with the same sound,
e.g.take > taik. In this case, the sound “ai”
(/eI/), which is learnt with the letters “ai”,
is written “a-e” instead. The process of learn-
ing all the different spellings for the sounds
is still incomplete. Apart from that, children
also had problems with pronouncing two
graphemes, such as “st-”, “br-”, “sp-”, etc.
However, they did not make major mistakes
with the sounds “sh” (/S/) and “ch” (/tS/),
which are supposed to be problematic.
A question that often arises when talking
about learning literacy is what would happen
if a student had not benefited from Jolly
Phonics from the early stages. In this obser-
vation I could see that they could still benefit
from Jolly Phonics, even if it meant that the
other students would be somewhat more ad-
vanced. Several new children arrived at the
school in 1st grade, and they were in disad-
vantage compared to the rest of the students
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
who had received Jolly Phonics instruction
since 2nd year of Pre-Primary Education.
Some of the new students did not know how
to write well yet, so the teachers spent extra
hours with them working on Jolly Phonics.
After 4 months under instruction, those chil-
dren were already able to write and read sim-
ple words. They still produced very little En-
glish and their pronunciation is not the most
proficient, but progression is clearly visible.
Further teaching needs to be done with them,
but seeing how the 2nd grade of Primary stu-
dents that arrived in 1st grade have impro-
ved, I would say that progression will occur.
I have not observed that the early learning
of English affected acquiring Spanish in any
way. Children knew that they are two sepa-
rate languages and they did not mix the di-
fferent codes. Furthermore, practicing wri-
ting in English helped them improve in
Spanish, so English was not an obstacle for
other languages. Furthermore, it has been
shown that teaching it from kindergarten
helps the students develop their language
skills faster (Cenoz 1997 & 2003).
To sum up, I would agree with Stuart (1999)
on stating that Jolly Phonics is an effective
method with students that are learning En-
glish as a second language. Additionally to
Jolly Phonics, a different method should be
taught in order to achieve comprehension
skills, because Jolly Phonics does not work
on that, so it must be acknowledged that it
is not a method to work by itself, but to com-
plement another English teaching method.
REFERENCIAS
CENOZ, J. (1997). L’ACQUISITION DE LA TROISIÈME LANGUE:
BILINGUISME ET PLURILINGUISME AU PAYS BASQUE. AILE 10,
159–180.
CENOZ, J. (2003). THE ADDITIVE EFFECT OF BILINGUALISM
ON THIRD LANGUAGE ACQUISITION: A REVIEW. THE INTER-
NATIONAL JOURNAL OF BILINGUALISM 7, 71-88.
STUART, M. (1999). GETTING READY FOR READING: EARLY
PHONEME AWARENESS AND PHONICS TEACHING IMPROVES
READING AND SPELLING IN INNER-CITY SECOND LANGUAGE
LEARNERS. BRITISH JOURNAL OF EDUCATIONAL PSYCHOLO-
GY, 69, 587-605.
STUART, M. (2004). GETTING READY FOR READING: A FOL-
LOW-UP STUDY OF INNER CITY SECOND LANGUAGE LEARNERS
AT THE END OF KEY STAGE 1. BRITISH JOURNAL OF EDUCA-
TIONAL PSYCHOLOGY, 74(1).
SUMBLER, K., & WILLOWS, D. (1996). PHONOLOGICAL AWARE-
NESS AND ALPHABETIC CODING INSTRUCTION WITHIN BA-
LANCED SENIOR KINDERGARTENS. PAPER PRESENTED AS PART
OF THE SYMPOSIUM SYSTEMATIC PHONICS WITHIN A BA-
LANCED LITERACY PROGRAM. NATIONAL READING CONFE-
RENCE, CHARLESTON, SC, DECEMBER.
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
`ìäíìê~=ó=ÉÅçåçã∞~
[ISABEL M. DE LA TORRE CONTRERAS]
Como profesionales de la gestión cultural,
los técnicos superiores en animación socio-
cultural y turística deben conocer la dimen-
sión económica de la cultura, puesto que
esta, al margen de ser expresión de los ras-
gos de una comunidad, es también otras
muchas cosas, como por ejemplo un yaci-
miento de empleo y de crecimiento socioe-
conómico. La creación cultural produce pro-
ductos de consumo con rendimiento eco-
nómico y esto conlleva el desarrollo de toda
una industria alrededor (la industria edi-
torial, la discográfica…). Aparece de esta
manera la industria cultural, en la que los
bienes y servicios culturales se producen,
reproducen y conservan según criterios in-
dustriales, es decir, en serie y aplicando una
estrategia de tipo económico, en vez de per-
seguir una finalidad de desarrollo cultural.
La cultura tiene una rentabilidad doble: por
un lado, tiene una rentabilidad económica;
y por otro, tiene una rentabilidad social, en-
tendida esta como consecución de logros de
interés general, promoción de la creación
cultural, recuperación de identidades cul-
turales a través del patrimonio histórico, etc.
Como actividad económica, la cultura fun-
ciona igual que cualquier otra actividad sien-
do sus elementos: el consumo, el público,
el puesto de trabajo, el comercio, etcétera
(es decir: como actividad económica, sus
elementos son los propios de cualquier ac-
tividad económica).
En este marco cobra especial relevancia el
marketing cultural. El marketing en la cul-
tura es una estrategia de comunicación de
intervenciones culturales para atraer la aten-
ción y participación de otros agentes, cuyas
actuaciones sean determinantes para la
puesta en marcha de cualquier interven-
ción, o del público potencial. Todo ello se
realizará por medio de propuestas de pro-
ductos culturales dotados de valor y que se
ajusten a sus necesidades y sus demandas.
En cuanto a algunas funciones concretas
que cumple el marketing en este ámbito,
hay que tener en cuenta que un producto
cultural (una visita guiada, la representación
de una obra de teatro, un libro, etc.) tiene
un valor. Ese valor se le da a través del mar-
keting. Por otro lado, el marketing también
DIDÁCTICA165
sirve para identificar necesidades e intereses,
lo cual a su vez retroalimenta el proceso,
puesto que, en función de las necesidades
detectadas, será posible crear productos
atractivos para los consumidores. Hay que
tener en cuenta que la gestión cultural pasa
por hacer corresponder la oferta con la de-
manda, y ofrecer propuestas que satisfagan
de la manera más eficiente posible las ne-
cesidades del público al que nos dirigimos,
lo cual hace necesario obtener información
de los intereses del público.
REFERENCIAS
FERNÁNDEZ PRADO, E. LA POLÍTICA CULTURAL. QUÉ ES Y PARA
QUÉ SIRVE. GIJÓN, EDICIONES TREA, COL. “BIBLIOTECONOMÍA
Y ADMINISTRACIÓN CULTURAL 1”, 1991, PÁGS. 151-152.
BOIX, T.; VICHÉ, M. ANIMACIÓN Y GESTIÓN CULTURAL, VA-
LENCIA, ED. GRUP DISSABTE, COL. “ANIMACIÓN SOCIOCUL-
TURAL”, 1990, PÁG. 99.
DE MIGUEL BADESA, S., “CONCEPTO Y FUNDAMENTOS DE
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166DIDÁCTICA
Timidez en la infancia: ¿realidad o imposición?
[LIDIA ANA PÉREZ SÁNCHEZ]
Resumen
La timidez se ha considerado siempre una
parte de la personalidad de las personas. Se
ha relacionado al sujeto inseguro y miedo-
so con este concepto. Se le ha tratado, sobre
todo en las escuelas, como una persona in-
capaz de enfrentarse a un contexto social,
por lo que se les ha privado de entablar re-
laciones de este tipo. Esta etiqueta que acom-
paña a muchos desde la niñez genera con-
flictos y miedos en la adultez, hasta el punto
de limitar la vida de esa persona. Aquí entra
el efecto Pigmalión, que no es más que oír
suposiciones sobre uno mismo, hasta el pun-
to de aceptar aquello que te han dicho que
eres. Por lo tanto, esa persona se limita a ser
tímida, a aislarse, a sentir miedo por expre-
sarse; todo porque se le ha repetido cons-
tantemente que no es capaz. Sin embargo,
la realidad es que se le ha impuesto una eti-
queta y se le ha imposibilitado su desarrollo
personal. Por ello, es crucial dejar de lado
estas ideas preconcebidas y dar paso a las
oportunidades para que la persona pueda
enfrentarse a sus miedos. La escuela debería
ser ese punto de partida donde las capaci-
dades faciliten la mejora de las dificultades,
con el fin de potenciar la personalidad del
sujeto. De este modo, conseguiremos per-
sonas con buena autoestima y capaces de
seguir evolucionado, sin estancarse en aque-
llo que supuestamente se es. Es el momento
de dar paso a una escuela libre de etiquetas.
Introducción
Cuando un niño inicia la escuela en las pri-
meras etapas educativas y se encuentra frente
a un gran grupo, puede reaccionar de diver-
sas formas ante una pregunta del profeso-
rado. Ese niño, que recibe una mirada alegre
de su docente mientras espera su respuesta,
reacciona con falta de confianza, mantiene
la cabeza baja, sus mejillas comienzan a ru-
borizarse y permanece en silencio para sor-
presa de la adulta. En ese momento, la pro-
fesora decide definirle como un chico tímido,
por simplemente no haber actuado de la for-
ma en la que se esperaba desde un principio.
Por lo tanto, durante el resto de los años de
su etapa educativa, solo oirá el concepto de
timidez alrededor de su persona. ¿Pero qué
es realmente la timidez?
Partiendo de la propia definición presente
en la RAE, la timidez es la “cualidad de tí-
mido” (2014), siendo “tímido” un adjetivo
que se relaciona con ser un individuo “te-
meroso, medroso, encogido y corto de áni-
mo” (2014). Si tenemos en cuenta la con-
cepción que tiene la sociedad acerca de este
término, podemos relacionarlo con aquella
persona que presenta dificultades para inter-
accionar con el resto y que muestra una
serie de rasgos, destacando el miedo. Gran
parte de las personas tímidas siente temor
a la hora de enfrentarse a las interacciones
sociales, ya sea por tener que relacionarse
con desconocidos o debido a la presión de
ser evaluados por el resto (Caballo y Simón,
2002). No obstante, ese sentimiento de mie-
do o de inseguridad puede tener un origen
desconocido y simplemente ser identificado
como un rasgo propio del niño de una forma
innata. De ahí surge la siguiente cuestión:
¿es la timidez un rasgo propio del individuo
o se aprende a ser tímido? Siguiendo el caso
específico del chico con el que se he comen-
zado el artículo: ¿esos rasgos aparentemente
relacionados con la timidez forman parte de
la personalidad final del sujeto o lo interio-
rizará el alumno tras recibir esa etiqueta?
Aquí surge el eje central de este estudio,
que consiste en investigar acerca de la ti-
midez como etiqueta, que comienza a formar
parte de un sujeto porque crece oyendo esa
definición acerca de él. De este modo, ave-
riguar el impacto de las palabras en la vida
de una persona, relacionado con el efecto
Pigmalión, un mito que describe a la per-
fección este tipo de casos. Finalmente, es
importante recalcar los efectos que causa
ser considerado tímida en una persona, por
el hecho de adquirir rutinas e inseguridades
que probablemente no se habrían desarro-
llado sin las concepciones del resto. Por con-
siguiente, el fin es resaltar el daño que pue-
de causar la sociedad, centrándonos en el
papel de la escuela, en una persona que aca-
ba de iniciar una serie de interacciones so-
ciales a las que no se había enfrentado hasta
acceder a la escuela.
¿Puede ser la timidez un constructo social
en determinados casos dados por la presión
social de no ser como se esperaba?, ¿cuánta
influencia tiene el profesorado en el alum-
nado, sobre todo, en las primeras etapas
educativas? Estas son varias de las preguntas
que se intentarán responder a lo largo de
la investigación recogida en este artículo.
Conceptos asociados a la timidez
A lo largo de la historia, el concepto de ti-
midez se ha relacionado con otros, como
son la introversión, la inhibición conductual
y la fobia social. Por este motivo, resulta
fundamental conocer las diferencias entre
unos y otros, e identificar las características
propias de cada término.
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Timidez e introversión
Principalmente, en este apartado, hay que
distinguir entre un rasgo y un tipo de per-
sonalidad. Comenzando por la timidez, po-
demos decir que esta pertenece al primer
grupo, es decir, conforma una característica
dentro de la personalidad completa de la
persona. En general, ese sentimiento de in-
comodidad parte de una situación externa
que consigue causar temor o rechazo a esa
persona, por lo que no surge del propio su-
jeto (Jones et al., 1986). Estos autores des-
tacan, a través de las diversas entrevistas
que han realizado a personas que se etique-
tan como tímidas, que una gran parte son
conscientes de que ese rasgo de su perso-
nalidad los acompañó en un periodo con-
creto de su vida. De hecho, también men-
cionan que, dentro de esa fase, no todas las
interacciones sociales afectaban de forma
negativa, sino que se daban en situaciones
específicas. Por ende, la timidez implica an-
gustia, es una reacción del cuerpo a una si-
tuación que nos produce temor por resultar
desconocido. Aquí se puede incluir la baja
autoestima y el miedo a las evaluaciones de
los demás, a sentir que el resto nos juzga.
Por otro lado, la introversión se aleja de este
concepto. Esta actitud mental siempre se
ha diferenciado de la extroversión, siendo
estos considerados lo antagónico. Es la for-
ma en la que una persona se enfrenta a su
realidad. La introversión se relaciona con
aquella que se centra en sí misma, que prio-
riza su mundo interno; mientras que la ex-
troversión abarca el mundo externo, la so-
cialización con el resto (Schultz y Schultz,
2010). Esta idea se sustenta en el principio
de los opuestos de Carl Jung, donde todo
sentimiento tiene un contrario. En este caso,
la introversión se asocia con el retiro del
mundo social y la extroversión, con la in-
corporación a este (Jung, 1928).
Para distinguir ambas ideas, introversión
y timidez, se procede a explicar un caso prác-
tico a modo de ejemplo. En este caso, dos
personas han sido invitadas a un evento so-
cial reconocido que se caracteriza por la
asistencia de un elevado número de perso-
nas, en su mayoría desconocidas para el in-
vitado. La persona tímida sentirá miedo por
tener que interaccionar con gente que no
conoce y probablemente sea ello lo que le
haga no asistir a la reunión. No obstante,
la persona introvertida se alejará de este
evento porque no le apetece, no se siente
cómodo en un gran lugar porque su prefe-
rencia es estar tranquila. Al final, ambas no
asistirán por motivos diversos, a pesar de
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NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
que el resto creerá que ha sido por lo mismo.
Ese es el gran problema, que no se suele
distinguir entre ambos conceptos, y por este
motivo, es común relacionar la timidez con
la introversión.
En conclusión, la timidez es un sentimiento
que puede experimentar cualquier tipo de
persona. Generalmente, se asocia a la in-
troversión porque son personas relajadas
que suelen ausentarse de acontecimientos
donde priman las interacciones sociales.
Pero esto no implica que haya una relación
en todos los casos. De hecho, la timidez la
puede vivir cualquier tipo de persona, in-
cluso aquel que se define como extrovertido
por el simple hecho de enfrentarse a una si-
tuación que le cause temor.
Timidez e inhibición conductual
La inhibición conductual es un rasgo en el
que la persona experimenta “una gran an-
siedad ante estímulos desconocidos, incier-
tos o cambiantes” (Ordóñez-Ortega et al.,
2013), hasta el punto de sufrir y cambiar su
comportamiento por haberse producido
una interacción. En el caso de los niños, los
signos de la inhibición conductual son ale-
jarse inmediatamente del individuo o del
objeto que le es desconocido, acercarse a
un familiar cercano e incluso dejar de hablar
(Kagan et al., 1987), lo que se puede aso-
ciar con el mutismo en periodos concretos.
Concretamente, es más común tener que
insistir al alumnado inhibido a que hable,
pues sus interacciones serán muy escasas
con el fin de evitar ese tipo de situaciones
donde tenga que ser el protagonista de una
conversación. Incluso mostrarán un lenguaje
menos complejo, con frases cortas y espe-
cificando en un tema poco ambiguo para
no alargar la conversación (Evans, 1987).
Como en el caso anterior, donde se hablaba
de introversión y extroversión, estos auto-
res hacen una distinción entre inhibición y
desinhibición. La primera de ellas, la inhi-
bición, de la que se ha hablado en el párrafo
anterior, evita lo desconocido y suelen per-
manecer más tiempo a solas; mientras que
la segunda de ellas, la desinhibición, no
muestra conductas de rechazo a estímulos
desconocidos y se observan más acompa-
ñados. Por consiguiente, puede darse la re-
lación de la inhibición con la introversión,
y la desinhibición con la extroversión. Es
cierto que tienen semejanzas entre sí, pero,
realmente, son conceptos distintos que se
abarcan de forma individual.
Esa gran diferencia a la hora de acercarse
o alejarse de lo extraño, estar más tiempo
en silencio o hacer más comentarios espon-
táneos en un corto periodo de tiempo, como
bien se demuestra en una de las pruebas de
los autores anteriores (1987), pueden de-
berse a una serie de distinciones fisiológicas.
En el caso del niño inhibido, las pulsaciones
suelen ser más altas y estables. Por el con-
trario, el niño desinhibido, las presenta más
bajas y menos variables. A su vez, existen
determinadas diferencias en el sistema lím-
bico, “especialmente en la amígdala y el hi-
potálamo” (Kagan et al., 1987). En conse-
cuencia, se ha demostrado que haya una
base biológica y que, de forma hereditaria,
pueda darse esa distinción entre uno u otro.
Centrándonos en la inhibición conductual,
se ha probado que existe relación con el de-
sarrollo de trastornos de ansiedad (Van Bra-
kel y Muris, 2006). Va acorde al miedo que
sienten a la hora de relacionarse y evitar
constantemente situaciones que les generen
este tipo de conflictos internos. Además del
claro componente hereditario mencionado
anteriormente, que consigue que la ansie-
dad pueda desarrollarse de padres a hijos.
En este caso, la gran diferencia es que la ti-
midez se da en momentos concretos, siendo
un rasgo de la personalidad que se produce
en situaciones específicas. Mientras tanto,
la inhibición conductual implica una serie
de características fisiológicas, con una base
hereditaria, que define a la persona de esta
forma. Aún así, en ambos aspectos se puede
conseguir la evolución del niño y no man-
tener estancado en una serie de definiciones
que se les atribuyen.
Timidez y fobia social
La fobia social, o también denominada tras-
torno de ansiedad social, consiste en “un
miedo intenso, persistente y excesivo en
respuesta a una o más situaciones sociales
o actuaciones delante de otros en las cuales
la persona se ve expuesta a gente descono-
cida o al posible escrutinio por parte de los
demás” (Bados, 2009). La persona tiene
miedo de experimentar una situación hu-
millante y ser vista por el resto, por lo que
decide evitar a toda costa las interacciones
sociales de forma anticipada. Es decir, esa
ansiedad se produce con anterioridad al
evento, produciendo un malestar días antes
o incluso semanas.
Para que realmente se hable de fobia social,
este miedo, muchas veces considerado irra-
cional por aquellos que lo padecen, tiene
que controlar la vida de la persona. Por con-
siguiente, sus decisiones se basarán en las
emociones negativas que les hace sentir el
tener que relacionarse con personas en con-
textos, sobre todo, fuera de lo habitual en
la vida del sujeto. Al mismo tiempo, ese pro-
blema a priori mental, puede llegar a derivar
en molestias físicas y ataques de pánico.
Ambos conceptos, fobia social y timidez, se
han relacionado hasta el punto de ser con-
siderados lo mismo. Sin embargo, existen
DIDÁCTICA167
una serie de diferencias que las separan. En
este caso, se pueden comparar en seis di-
mensiones (Turner et al., 1990):
• D.1. Respuesta somática. Se refiere a los
signos que se observan físicamente, como
son rubor, espasmos, aumento de las pal-
pitaciones del corazón o sudoración. En el
caso de las personas que sufren fobia social,
estos síntomas son más notorios. En cuan-
to a las características cognitivas, se cen-
tran en el miedo a la evaluación del resto.
• D. 2. Características cognitivas. Abarca
los pensamientos que controlan a la perso-
na que se enfrenta a la situación social. En
el caso de las personas con fobia social, estos
son menos positivos.
• D. 3. Respuesta conductual. Conforma las
destrezas sociales, como el control de la voz,
evitar los silencios largos y la comunicación
no verbal a través de los gestos. En el caso
de las personas con fobia social, existe un
déficit en este aspecto.
• D. 4. Impacto en el día a día. Existen di-
ficultades académicas, laborales y sociales
que se observarán con mayor grado en la
fobia social.
• D. 5. Evolución. En el caso de la timidez, se
habla de un proceso transitorio, es decir, no
acompaña a la persona durante toda su vi-
da. Sin embargo, la fobia social es crónica.
• D. 6. Características de su aparición. La
fobia social aparece comúnmente en la ado-
lescencia mientras que la timidez surge con
anterioridad.
Por tanto, la fobia social implica un mayor
grado de sus signos, como se observa al
comparar las respuestas somáticas o las res-
puestas conductuales de ambos casos. A su
vez, una de las grandes diferencias es evo-
lución, pues la timidez puede convertirse
pasajera y finalizar en cualquier etapa del
individuo. Sin embargo, aun siendo más
probable que la fobia social aparezca des-
pués, se convierte en un acompañante más
del sujeto durante su vida. Este tipo de as-
pectos provocan que existan dificultades en
varios ámbitos, desembocando en una per-
sona con un gran miedo a la socialización.
La timidez forzada
Una vez comprendidos los diversos concep-
tos que se relacionan con la timidez, nos
centraremos en la timidez como rasgo de
la personalidad que surge de forma espon-
tánea en la vida de un sujeto. Por consi-
guiente, hay que alejarse de todo aquel que
pueda sentirse identificado con la introver-
sión, la inhibición conductual y la fobia so-
cial. En este caso, ese niño del que se ha
hablado en la introducción no es más que
un chico que no sabía cómo enfrentarse a
una respuesta delante de tantas personas.

168DIDÁCTICA
Jamás había tenido que interaccionar frente
a un gran grupo y, por unos instantes, ha
sentido timidez. Sin embargo, el profesorado
comenzó a etiquetarlo como “tímido” y su
trato cambió considerablemente. Para in-
tentar que no se sintiera angustiado, dejaron
de hacerles preguntas y el niño comenzó a
darse cuenta de que él no podía interaccio-
nar al igual que otros de sus compañeros.
A veces, los adultos comienzan a alejar a
esos niños tímidos de los grandes grupos
porque consideran que así se sentirán có-
modos. El problema surge cuando la reali-
dad es que eso es lo que no necesitan. Re-
accionaron de esa forma por la escasa ex-
periencia que tenían y, ahora, en las prime-
ras etapas educativas, sigue sin saber porque
no las ha vivenciado. Al empezar la escuela,
tienen que enfrentarse a sus miedos para ir
logrando desarrollarse con el paso del tiem-
po. Entonces, la gran pregunta es: ¿esos ras-
gos de timidez que presentaba al principio
se han visto potenciados por el trato del
resto ante sus reacciones? De hecho, ¿qué
habría pasado si no se le hubiera etiquetado
desde el primer día? Para resolver estas
cuestiones, es importante partir del término
“efecto Pigmalión”.
El efecto Pigmalión
Tiene su origen en un antiguo mito griego
cuyo protagonista es Pigmalión. Se había
pasado su vida en busca de la mujer perfecta,
pero jamás había encontrado a alguna que
se adaptara a sus ideas. Por lo tanto, decidió
crear una escultura que se ajustara a sus
creencias, a la que llamó Galatea. Cuando
terminó de crearla, se enamoró perdida-
mente de ella y comenzó a tratarla como si
fuese una humana de verdad. Por lo tanto,
pidió ayuda a Afrodita y esta que había visto
el amor que le tenía, pudo convertir a Ga-
latea en un ser de carne y hueso. Finalmente,
vivieron juntos totalmente enamorados.
Este mito muestra que, tras pensarlo y de-
searlo constantemente, la expectativa se
cumple de verdad. Esta idea no solo se man-
tuvo en un mito, sino que traspasó las fron-
teras hasta llegar a la realidad, sobre todo
en países donde se practica Vudú. Cuando
llega a esa persona que ha recibido una mal-
dición, se ha demostrado que han aumen-
tado los casos de muerte. Esto se debe a que
esa persona comienza a creerse que se siente
mal. Su cuerpo, debido al miedo, presenta
síntomas negativos que afectan a su día a
día. Sufre dolores porque se cree que su des-
tino es la muerte al haber sido hechizado.
Es tal el miedo y la creencia en ello, que aca-
ba ocurriendo (Cannon, 2002).
En el ámbito de la psicología, este mito se
denomina profecía de autorrealización (Gar-
cía Vargas, 2015) y puede darse de dos for-
mas. La primera de ellas es que el adulto,
tanto docente como familiar, deposite cre-
encias sobre el niño, haciéndole pensar que
es de determinada forma hasta el punto de
que acabe interiorizándolo. La segunda de
ellas es que sea el propio niño, de manera
interna, sea el que crea esas expectativas.
Esto deriva en un impacto en diversos as-
pectos, como son en “la autoestima, el ren-
dimiento, las actitudes, la motivación y los
comportamientos del alumnado” (Solís Gar-
cía y Borja González, 2017).
En determinadas ocasiones, este impacto
resulta favorable para el alumnado, pues se
trabajan aspectos que favorecen esas áreas.
A fin de cuentas, lo que se consigue es po-
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
tenciar una serie de rasgos positivos que ca-
da individuo presenta, favoreciendo el de-
sarrollo personal del alumnado. Sin embar-
go, cuando esa expectativa es negativa, la
vida del discente puede verse gravemente
en peligro porque se le estará creando un
camino con un final desfavorable. El hecho
de oír constantemente conceptos alrede-
dor de una persona deriva en crear su pro-
pia personalidad acorde a ellas. Si esas pa-
labras que oyen diariamente resultan ser
destructivas, es muy probable que se des-
troce la vida del sujeto que se ve afectado.
En el caso de la persona que actúa con con-
ductas tímidas en las primeras etapas edu-
cativas, el efecto Pigmalión puede influir
negativamente en su vida. Cuando crecen,
mantienen esas conductas donde no saben
interaccionar o simplemente tienen miedo.
Han crecido con la idea de que no son ca-
paces de relacionarse con el resto y, de he-
cho, debido a ello, es probable que sus re-
laciones de amistad hayan sido escasas. Por
tanto, les resulta complicado pasar de ser
el “niño ignorado” a una persona sin temor
a enfrentarse a lo desconocido. Por ello, es
crucial que ese efecto Pigmalión que inició
siendo negativo se convierta en uno positivo.
Es normal que cuando se es pequeño, existan
algunos niños que no sepan cómo enfren-
tarse a un grupo porque quizás no han tenido
la oportunidad de socializar antes de iniciar
la escuela. Por tanto, la idea de no hacerles
partícipes en el día a día para evitarles ma-
lestar es ilógico. Todo el alumnado debe
tener la oportunidad de hablar, de expre-
sarse frente al resto e ir adquiriendo herra-
mientas que les permitan afrontar sus mie-
dos. Eso no significa que se conviertan en
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022 DIDÁCTICA169

personas extrovertidas, sino capaces de mos-
trar su yo sin miedo al rechazo del resto.
“Nuestra labor es vital para lograr alumnos
con autoconcepto positivo que puedan en-
frentarse a los diversos retos educativos, por
ello esforcémonos por ser pigmaliones po-
sitivos” (Solís García y Borja González, 2017).
Consecuencias de la timidez forzada
Una etiqueta genera presión, ya sea consi-
derada una característica positiva o negativa
aquella de la que se habla. En el caso de las
personas tímidas, viven sujetas al “no pue-
do”. Han oído durante gran parte de su eta-
pa educativa, y por consiguiente durante
sus primeros años de vida, que las interac-
ciones no son su punto fuerte. Esta idea ge-
nera aislamiento, miedo irracional a enfren-
tarse a aquello que ya saben que no podrán.
Desgraciadamente, esa etiqueta genera con-
flictos internos en la persona, pues limita
su propio día a día. Esa sensación de querer,
pero ser frenada por todo lo que ha estado
oyendo durante años. “No valgo para esto”,
“no se me va a dar bien”, “yo no tengo nada
que aportar”. Cuando tienes esas frases en
la mente, no puedes avanzar. Por ello, en
las aulas no se pueden priorizar las etiquetas.
Vivir por una concepción que te han gene-
rado te hace conducir tu vida por un camino
predestinado. Esa persona no tiene el control
de sus decisiones, sino que hará lo que siem-
pre ha oído que supuestamente llevará a ca-
bo. “Soy una persona tímida, ¿cómo me voy
a enfrentar a una situación social?”. Lo úni-
co que se consigue es limitar a ese sujeto.
Finalmente, podemos decir que sí afecta.
Estamos presionando a que ese niño o esa
niña sea una persona tímida. El efecto Pig-
malión potenciará esos rasgos y generará
una vida llena de miedos, de dificultades
para enfrentarse a su mundo social. Además,
con el paso de los tiempos, será aún más
complicado huir de esa etiqueta, pues la
idea se ha interiorizado y no se ha experi-
mentado de otro modo. Si lo que queremos
es desarrollar al máximo las capacidades
de un ser humano, sin generar miedos e in-
seguridades, es fundamental dejar fuera del
aula las etiquetas.
insegura. La sociedad tiene un papel crucial
en este aspecto, sobre todo la escuela y, con-
cretamente, el profesorado. Repetirle al
alumnado qué es no beneficia. Evitarles las
interacciones sociales no es un favor. Se está
encaminando la vida de un sujeto por un
comportamiento que ha tenido al enfrentarse
por primera vez a una situación social. Por
tanto, antes de nombrar y etiquetar, centré-
monos en aquello que podemos hacer para
mejorar. Si un alumno presenta dificultades
en las interacciones, trabajemos esa dificul-
tad. El mundo se basa en relaciones huma-
nas, por lo que privar al sujeto de ellas sería
complicarles su presente y su futuro. Cuando
se crece con esa etiqueta como niño, se man-
tiene como adulto, y cuando se ha interio-
rizado es mucho más complejo enfrentarse
a ello. Creemos personas capaces de luchar
contra sus miedos, de poder expresarse li-
bremente sin sentir temor por mostrarse al
mundo y trabajemos una buena autoestima
en cada uno de nuestros alumnos.
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S10862-006-7485-7

Conclusiones
Las etiquetas son peligrosas y en el caso de
la timidez, no es menos. Los miedos y las
inseguridades que se crean limitan a las per-
sonas hasta el punto de dudar de sí mismos.
La timidez se aprende con el paso del tiempo.
Un sujeto puede presentar rasgos tímidos
en sus primeras etapas educativas, puede
ser una persona introvertida, pero será la
repetición de lo que supuestamente es lo que
le generará una personalidad reservada e

170DIDÁCTICA
i~=áãéçêí~åÅá~=ÇÉä=ÇáÄìàç=
Éå=bÇìÅ~Åáμå=fåÑ~åíáä=
[MONTSERRAT BENAVENT MARTÍNEZ]
El dibujo infantil se considera un medio de
comunicación y expresión a través del cual
el niño o la niña empieza a ser capaz de re-
presentar la realidad de su alrededor. En
sus inicios, el dibujo aparece como parte
del desarrollo de la actividad psicomoto-
ra y los dibujos se limitan a reproducir los
movimientos principalmente de la mano.
El juego y el dibujo mantienen una estrecha
relación, puesto que los niños y niñas dis-
frutan expresándose a través de sus dibujos
o experimentando con los colores, materia-
les, formas… Durante la Educación Infantil,
los infantes dedican mucho tiempo a dibujar
formando parte de su juego, ya que resul-
ta una actividad muy placentera para ellos.
El dibujo desarrolla tres áreas fundamen-
tales para los niños y niñas que son estas:
1. El área cognitiva: el dibujo nos permite
observar cómo los educandos entienden la
realidad que les rodea y, de esta manera, se
refleja en sus creaciones.
2. El área motora: dibujando, los infantes
son capaces de adquirir la psicomotricidad
gruesa e ir evolucionando hasta desarrollar
la psicomotricidad fina.
3. El área emocional: es muy importante te-
ner en cuenta las representaciones que los
alumnos y alumnas realizan, ya que nos pue-
de dar información de aspectos o cosas que
les pueden preocupar, desear o interesar.
El dibujo infantil se desarrolla en varias fa-
ses que exponen a continuación:
1. Los primeros dibujos son los que aparecen
en la fase del garabato incontrolado y apa-
rece hacia los 18 meses aproximadamente.
Consisten en líneas rectas, curvas que se re-
piten y no podemos saber que representan.
En estas edades, tenemos que intentar que
los niños y niñas no copien, no les enseñe-
mos estereotipos… Debemos facilitarles di-
versidad de materiales, texturas, etc., para
que puedan expresarse de forma plástica.
2. Entre los dos y tres años, los infantes ya
empiezan a imitar líneas rectas, horizonta-
les, verticales y, poco a poco, aparecerán lí-
neas curvas como círculos. Su habilidad no
nos permite todavía reconocer un parecido
representativo.
3. Entre los tres y cinco años los niños y ni-
ñas han mejorado sus habilidades motoras
se puede observar por la precisión y el agarre
correcto del lápiz. Empieza a llamar por su
nombre las cosas que dibujan. Podemos ob-
servar casas, árboles y la figura humana.
4. Entre los 6 y los 8 años, los infantes in-
tentan que sus dibujos se parezcan a la rea-
lidad, comienzan a incluir detalles y también
a utilizar una mayor variedad de colores.
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
5. De los 9 hasta los 12 años, los alumnos y
alumnas han alcanzado una mayor madurez
motora que les permite que sus dibujos sean
cada vez más realistas. Comienzan a tener
en cuenta aspectos como la perspectiva, las
proporciones y la superposición.
Es muy importante que los infantiles dibu-
jen, puesto que el dibujo está considerado
una herramienta educativa fundamental,
por tanto, es muy recomendable facilitarles
materiales para que puedan crear de forma
constante. Podemos realizarlos a través de
diferentes formas de expresión como pueden
ser los murales en grupo, para trabajar cuen-
tos, dibujos individuales, etcétera. De esta
manera, podemos interpretar qué piensan,
cómo se sienten, qué les preocupa o cómo
interpretan el mundo que les rodea.
De esta forma, estaremos ayudando a desa-
rrollar la sensibilidad, la creatividad, la ima-
ginación y, a la vez, construyendo una vía
muy positiva para trabajar las emociones.
También tenemos que disfrutar exponiendo
sus trabajos y murales. Pueden ser un ele-
mento más de la decoración de la clase, de
la escuela e incluso del patio, ya que al alum-
nado les encanta ver que las cosas que hacen
son valiosas. Otras veces se pueden llevar
a casa el mural realizado de forma conjunta,
cada día un niño o niña diferente. Este pe-
queño detalle les ayudará a mejorar su au-
toestima y a sentirse valorado o valorada.
La creatividad y la imaginación son pilares
esenciales en la educación de los infantes.
Desde pequeños debemos estimular su ca-
pacidad creadora, sin poner límites y sin co-
rregir sus dibujos, valorando siempre lo que
hacen y animándoles a que sigan dibujando.
Algunas actividades pueden ser:
-Dibujo libre (rotuladores, ceras blandas,
ceras duras, carboncillo, etcétera).
-Técnicas de modelado (arcilla, plastilina,
pasta de papel, arena mágica…).
-Pintura al aire libre (en el patio, fuera de
la escuela, etcétera).
-Murales colectivos (con sus compañeros y
compañeras o de diferentes edades).
-Exposiciones en el aula o fuera de ella (mu-
rales, trabajos individuales).
-Recorte y pegado (collage, dibujos incom-
pletos, etcétera).
-Pinturas líquidas (de dedos, con pincel, es-
ponjas de estampación…).
-Congelar agua con colorantes y pintar con
ella.
-Estampar o pintar telas.
-Recortar lana, hilos, telas para posteriores
creaciones.
-Manualidades (cartulina, goma-eva, papel
de seda, etcétera).
-Esgrafiado.
-Construcciones.
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NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
[ANE TAMAYO]
Barandiaran (2011) dice que un maestro ne-
cesita condiciones de trabajo apropiadas. A
falta de estas condiciones puede que pierda
su esencia y que su calidad profesional pier-
da fuerza. Está claro que el maestro necesita
unas condiciones para ejercer como profesor
adecuadamente y obtener buenos resultados.
A la hora de analizar el estado del maestro,
hay que tener dos aspectos en cuenta: el as-
pecto físico y el emocional.
• El aspecto físico es el entorno. Esto es, el en-
torno influirá directamente en la forma de
actuar del maestro.
• El aspecto emocional es la historia que cada
persona ha vivido y cómo puede afectar en
todos los ámbitos de la vida, incluyendo la
vida profesional. Hay que tener en cuenta que
los alumnos reciben toda la información que
transmitimos de un modo directo o indirecto.
Por ello, nuestro estado emocional puede en-
viar señales positivas como la motivación, la
alegría, la energía, etcétera, pero también se-
ñales negativas, como pueden ser los miedos,
las inseguridades, los nervios, etc.
Siguiendo con lo anteriormente mencionado,
es comprensible que, para poder transmitir
mensajes positivos al alumno, previamente
el maestro tiene que generarlos en él y debe
saber valorarse y quererse a sí mismo. Hoy
en día se le da mucha más importancia al as-
pecto académico, al conocimiento y a crear
metodologías innovadoras y se deja a un lado
el aspecto relacionado con la seguridad y la
autoestima de cada uno, y muchas veces ocu-
rre que ante los nuevos retos la inseguridad
hace mella y eso se transmite a los alumnos.
En conclusión, es importante preparar a los
profesores para que puedan afrontar la rea-
lidad, enseñarles a tener autoestima, ense-
ñarles a quererse… Pero, ¿qué es la autoes-
tima?, ¿por qué nos condiciona profesional-
mente tener una baja autoestima?
¿Qué son el autoconcepto, la autoestima
y la seguridad?
El autoconcepto, en términos generales y co-
mo su nombre lo indica, es el concepto que
el individuo tiene de sí mismo como persona.
Consiste en un conjunto de juicios, tanto des-
criptivos como evaluativos, acerca de uno
mismo, es decir, en él se expresa el modo en
que la persona se representa, conoce y valora
a ella misma. Con él se alude al sentido de sí
mismo y la base de éste es el conocimiento
de lo que se ha sido y hecho. Su función es
ayudar al individuo a entenderse, a guiarlo
y también a controlar o regular su conducta
(Marín et. Al. (2011).
Gil (2007) diferencia el autoconcepto en tres
dimensiones: la dimensión cognitiva, la di-
mensión conductual y la dimensión afectiva.
El autoconcepto del maestro
• La dimensión cognitiva está constituida por
múltiples esquemas en los cuales la persona
organiza toda la información que se refiere
a sí misma.
• La dimensión conductual implica aquellas
conductas dirigidas a la autoafirmación o la
búsqueda de reconocimiento por uno mismo
o los demás.
• La dimensión afectiva es la evaluación del
autoconcepto, esto es, la dimensión que co-
rresponde a la autoestima.
En cuanto al concepto de la autoestima, ac-
tualmente no hay una definición universal-
mente aceptada de qué es “autoestima”. Al-
gunos describen la autoestima únicamente
en términos positivos (como si la autoestima
baja no fuera autoestima), otros autores pa-
recen no distinguir este término de “autocon-
cepto”, mientras que en otras definiciones se
describe cómo el aspecto cognitivo del mismo.
Del mismo modo, en algunas definiciones
atribuyen la autoestima a un carácter cogni-
tivo y en otras, a un carácter afectivo.
El aspecto en el que sí parecen coincidir toda
persona que trata de definir este peculiar con-
cepto es, en catalogar la autoestima cómo una
percepción que tenemos de nosotros mismos.
En otras palabras, le otorga un carácter sub-
jetivo. Se puede decir que la autoestima es
una construcción social y que con lo que pien-
san los otros de nosotros vamos formando
nuestra autoestima. En definitiva, la autoes-
tima es una dimensión evolutiva del autocon-
cepto (Santos, 2013). De manera que el tér-
mino “autoconcepto” remite a descripciones
abstractas. La diferencia entre autoestima y
autoconcepto es que el autoconcepto no im-
plica necesariamente juicios de valor y el tér-
mino de autoestima está regido por una ne-
cesidad de valoración y expresa el concepto
de sí mismo. Cuando trabajamos como maes-
tros es necesario tener en cuenta el autocon-
cepto y la autoestima. Gil (2007) decía que
cada profesor tiene que tener en cuenta có-
mo son la autoestima y el autoconcepto de
sus alumnos y alumnas. De esta manera, po-
drá intervenir y participar de forma directa.
Si mostramos una autoestima y autoconcepto
positivo, produciremos buenos resultados
que se verán reflejados en el proceso de apren-
dizaje del niño. Pero, si no tenemos en cuenta
estos dos factores obtendremos resultados
negativos, como por ejemplo la desmotivación.
Cuando el profesor trabaja con baja autoes-
tima y piensa que no logrará alcanzar su ob-
jetico, lo único que conseguirá es que los
alumnos trabajen sin motivación y sin ganas.
Al fin y al cabo, lo más importante es que
cada uno acepte su autoconcepto y que lo va-
DIDÁCTICA171
lore, para que así tenga confianza. Si logra
esa confianza, podrá ver las cosas desde otra
perspectiva y le resultará mucho más fácil
llegar a alcanzar sus objetivos.
En este trabajo se quiere analizar los proble-
mas que un profesor con poca seguridad en
sí mismo puede conllevar y por ello me parece
interesante mencionar las diferentes carac-
terísticas que Herrán (2004) describe que
tienen los profesionales de baja autoestima:
a) Inseguridad emotivo-cognoscitiva de base
o personal aplicada a lo profesional: si la per-
sona tiene una baja autoestima por situacio-
nes que ha vivido en su vida, y esto no se tra-
baja, tendrá importantes consecuencias en
su trabajo como maestro.
b) Mayor influibilidad o dependencia rela-
cional: esto se refiere a que cuando se relaciona
con otra persona, antepone siempre las ideas
y opiniones de los demás a las suyas, dejan-
do de lado sus pensamientos y sus opiniones.
c) Algunos procesos cognoscitivos asociados
a la formación de un autoconcepto erróneo:
se trata de minimizar los logros que ha tenido
con frases como “Ha habido suerte”. Por otro
lado, las inconsistencias lógicas también es-
tarán presentes en una persona de baja au-
toestima y utilizara frases como “nadie me
quiere”; “la culpa la tengo yo”, etcétera.
d) Baja autoestima intensa o agravada: En
los casos más agudos, la baja autoestima pue-
de desprender una autoimagen permanen-
temente valorada como escasa, peor, inferior
incompetente e imperfecta, que realimenta
un rol secundario afianzado o reactivo (con-
trario, omnipotente o paradójico).
Está claro que serán muchos los factores que
influyen en la forma de ser de la persona y
esas influencias serán las que determinen el
autoconcepto, de ahí se establecerá un tipo
de autoestima u otra (Herrán 2004).
REFERENCIAS
BARANDIARAN, A., LARREA, I. & LÓPEZ, E. (2001). HAURRA-
REN ONGIZATEA I: OINARRI PSIKOPEDAGOGIKOAK. ARRA-
SATE: MONDRAGON UNIBERTSITATEA.
MARIN ET. AL. (2011). RELEVANCIA DE LAS DIMENSIONES
DEL AUTOCONCEPTO EN ESTUDIANTES DE ESCUELAS SECUN-
DARIAS DE CIUDAD VICTORIA, TAMAULIPAS, MÉXICO. RE-
CUPERADO EL 20 DE OCTUBRE DEL 2015 DE HTTP://WWW.ME-
DIGRAPHIC.COM/PDFS/EPSICOLOGIA/EPI-2011/EPI112N.PDF
GIL, P. (2007). HEZKUNTZAREN PSIKOLOGIARI BURUZKO
HAINBAT GALDERA. EHU.
SANTOS, D. (2013). ¿QUÉ ES LA AUTOESTIMA? RECUPERADO
EL 29 DE OCTUBRE DEL 2015 DE HTTP://SUITE101.NET/ARTICLE/
QUE-ES-LA-AUTOESTIMA-A60572
HERRÁN, A. DE LA (2004). EL DOCENTE DE BAJA AUTOESTIMA:
IMPLICACIONES DIDÁCTICAS. INDIVISA, BOLETÍN DE ESTUDIOS
E INVESTIGACIÓN, NÚM. 5, PP. 51-65.
 Andalucíaeduca
172DIDÁCTICA NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022

i~ë=ÄáÄäáçíÉÅ~ë=Åçãç=êÉÅìêëç=Åìäíìê~ä
[ISABEL M. DE LA TORRE CONTRERAS]
En el contexto de la Animación Cultural,
una de las ramas en las que se especializan
durante su formación los Técnicos Supe-
riores en Animación Sociocultural y Turís-
tica, hay que estudiar detenidamente los re-
cursos culturales y las posibilidades que
ofrecen para la intervención. Uno de los re-
cursos más importantes y que más juego
dan para la dinamización son las bibliote-
cas, que serán descritas brevemente en el
presente artículo.
La biblioteca es un referente cultural para
la comunidad a la que sirve. Sus instalacio-
nes no son únicamente un espacio en el que
podemos estudiar o bien hojear libros, sino
que son un punto de encuentro cultural, pa-
ra el intercambio de experiencias comunes
y la creación de nuevas experiencias. Por
ello, entre las actividades desarrolladas por
la biblioteca, se pueden encontrar: exposi-
ciones, cineforum, encuentro de escritores,
concursos literarios, etcétera.

¿Qué es una biblioteca?

La biblioteca dispone de una serie de fon-
dos tanto de libros como de otros materiales,
entre ellos revistas, materiales audiovisua-
les, etcétera, organizados y catalogados, y
que están a disposición de los usuarios por
medio de préstamo.
La colección o fondo bibliográfico es el con-
junto de materiales que la biblioteca pone
a disposición de los usuarios. En la forma-
ción de una colección, entran en juego dos
tareas bibliotecarias que son las siguientes:
la selección y la adquisición.
• La selección consiste en tomar decisiones
sobre qué documentos formarán parte de
la colección. La lleva a cabo el personal de
la biblioteca con ayuda de herramientas co-
mo catálogos comerciales, Internet, etcétera.
• La adquisición es la tarea por la que se in-
corporan nuevos fondos a la colección de
la biblioteca. Existen varios métodos: com-
prar los fondos, recibirlos a través de una
donación, o canjearlos intercambiando con
otras bibliotecas.
La organización de una biblioteca
La organización se consigue mediante la ca-
talogación y la clasificación de los fondos.
• Catalogarlos consiste en crear unos regis-
tros según unas directrices oficiales que per-
mitan identificar cada documento de una
manera inequívoca gracias a procesos como
la descripción bibliográfica por medio de
elementos como el título, autor, etcétera.
• La clasificación consiste en ordenar los
documentos en clases. Como resultado de
la catalogación y clasificación se elabora el
catálogo. Puede ser un catálogo manual, or-
ganizado a modo de fichas, pero actualmen-
te es más frecuente que los catálogos estén
informatizados, facilitando las tareas del
trabajo bibliotecario.
Accesibilidad a la colección
Existen varias posibilidades, que son estas:
• En el acceso directo las personas usuarias
pueden hojear a su antojo los libros. Es el
sistema más recomendado porque posibilita
libertad de movimiento de los ususarios.
• El acceso indirecto consiste en que el usua-
rio tiene que solicitar el material deseado
al personal de la biblioteca mediante una
papeleta en el mostrador. Este sistema pro-
voca una barrera psicológica entre la colec-
ción y la persona usuaria de la biblioteca.
• También existe el acceso semidirecto en
el cual las carátulas de algunos materiales
están a disposición de los usuarios y ellos
simplemente las entregan en el mostrador
y se les entrega el documento.
Las personas usuarias
Las personas usuarias son el objetivo básico
de la animación y a ellas se dirigen las ac-
tividades que se realizan en una biblioteca.
Los usuarios no son un grupo homogéneo,
sino que en función del tipo de biblioteca,
esta se dirige a un tipo de público (un co-
lectivo más o menos grande que tiene unas
características comunes). De esta manera,
hay bibliotecas en centros escolares que se
dirigen fundamentalmente a sus alumnos,
(por tanto, cuenta con materiales para alum-
nos y profesores, así como recursos para fo-
mentar la lectura y apoyar la tarea educa-
tiva), bibliotecas universitarias que cumplen
otras características, bibliotecas especiali-
zadas, bibliotecas públicas…
También existen bibliotecas para los pa-
cientes de los hospitales, bibliotecas en cen-
tros penitenciarios, etcétera, puesto que se
pretende acercar estos recursos a la totalidad
de la población.
REFERENCIAS
MANIFIESTO DE LA UNESCO SOBRE LA BIBLIOTECA PÚBLICA
1994, SALAMANCA DIPUTACIÓN PROVINCIAL – FUNDACIÓN
GERMÁN SÁNCHEZ RUIPEREZ, 1995.
GARCÍA RODRÍGUEZ, A. “ACTIVIDADES CULTURALES EN LA
BIBLIOTECA”, EN ORERA, L., MANUAL DE BIBLIOTECONOMÍA,
MADRID, SÍNTESIS, 1995.
MATA, J.D., ATIENZA, S., VÁZQUEZ, I.: “ILUSIONARSE POR
LA LECTURA: UNA EXPERIENCIA DE ANIMACIÓN EN LAS BI-
BLIOTECAS DE MORÓN DE LA FRONTERA”, EN BOLETÍN DE
LA ASOCIACIÓN ANDALUZA DE BIBLIOTECARIOS, N. 71, JUNIO
DE 2003, PÁGS. 9-22.
FORMAR USUARIOS EN LA BIBLIOTECA, SALAMANCA, FUN-
DACIÓN GERMÁN SÁNCHEZ RUIPÉREZ, 2001.
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
[MAIDER FID VELASCO]
La muerte se ha considerado un tema tabú
durante muchos años por el dolor que esta
genera. La sociedad tiende a ocultar la muer-
te a las más pequeñas y pequeños, con la
intención de alejarles de dicho dolor, pero
¿es realmente correcto apartarles de un su-
ceso tan natural como es la muerte?
Según los autores Cunill, Serdà, Royo y Ay-
merich (2017), la decisión de alejarles de la
pérdida de un ser querido se realiza con la
intención de protegerles del dolor que este
suceso pudiera generarles. Sin embargo, al
aislar al pequeño o la pequeña de lo suce-
dido, se produce el efecto contrario, puesto
que se les destinará a vivir el dolor en silen-
cio y en soledad, sin contar con la ayuda de
una persona adulta, que les explique lo que
ha sucedido y los/as acompañe en el pro-
ceso del duelo. Por ello, tenemos que dejar
esa sobreprotección de lado, puesto que no
les estamos haciendo ningún favor.
Para dejar de excluir a las más pequeñas y
pequeños de la casa en las pérdidas, primero
debemos comprender y reflexionar sobre
cómo entienden la muerte, para poder co-
municarnos de la mejor manera posible y
así poder ayudarles en el proceso del duelo.
¿Cómo entienden la muerte?
Debemos tener en cuenta que los niños y
niñas de 3 a 6 años se encuentran en una
etapa del desarrollo egocéntrica, en la que
predominan la subjetividad y el pensamien-
to mágico; por ello, interpretan los sucesos
de una manera muy literal. Esta etapa del
desarrollo no les permite comprender que
la muerte es universal e irreversible, ha-
ciéndoles creer que tanto ellas y ellos, como
sus seres queridos, vivirán para siempre y
que el cuerpo de una persona fallecida sigue
funcionando de cierta manera. Además, el
pensamiento mágico, les puede llegar a crear
sentimiento de culpabilidad, al pensar que
una discusión ha podido ser la causante de
la muerte de una persona, o incluso que el
simple deseo de volver a ver a dicha persona
pudiera hacerla regresar. Es precisamente
por ello por lo que es muy importante rei-
terarles lo ocurrido (Hoyos, 2015).
¿Qué podemos hacer las personas
adultas?
Según Loreto Cid (2011), para que puedan
entender la situación, lo más importante es
usar un lenguaje claro, sencillo, preciso y
real, dejando de lado todas las metáforas
que se han ido utilizando tradicionalmente.
Expresiones como “se ha ido” y “ahora está
en el cielo” confundirán a los niños y niñas,
ya que, como hemos mencionado anterior-
mente, entienden todo de manera literal.
La muerte les generará mucha curiosidad,
y lo mejor que podemos hacer frente a esta
Cómo ayudar a los más pequeños
y pequeñas a transitar el duelo
situación es responder a las preguntas que
les puedan ir surgiendo, para despejar sus
dudas y preocupaciones al respecto. Como
personas adultas, debemos ofrecerles in-
formación práctica que les ayude a ir com-
prendiendo lo que ha sucedido, por qué ha
sucedido y cómo reaccionamos ante ello.
Para comprender qué es lo que realmente
están entendiendo de la información que
les estamos trasmitiendo, lo mejor es dia-
logar con ellos y ellas (Cid, 2011).
¿Cómo comunicarles la pérdida de
un ser querido?
Teniendo en cuenta que la pérdida de un
ser querido es un momento delicado para
todas y todos, la persona que les comunique
esta noticia debería ser la persona emocio-
nalmente más próxima al niño o la niña,
que, por lo general, suele ser uno de los pro-
genitores. Este mensaje debería comuni-
carse lo antes posible, en un entorno seguro
y tranquilo. Como ya hemos mencionado,
es esencial explicarlo de manera clara, sin
eufemismos ni metáforas; además de utili-
zar un tono de voz cálido y el contacto físi-
co apropiado y necesario para el momento.
Es de gran importancia interesarse por los
sentimientos de la pequeña o del pequeño,
compartir las emociones y responder las
dudas que puedan tener en el momento, al
igual que aquellas que vayan surgiendo pos-
teriormente (Artaraz et al., 2017).
¿Cómo ayudar en el duelo infantil?
Cuando un/a pequeño/a pierde a un ser
querido, la mejor manera de ofrecerles ayu-
da para transitar el duelo es realizando los
menores cambios posibles en su día a día.
En medida de lo posible, recuperar la nor-
malidad cuanto antes sería lo idóneo, ya
que volver a las rutinas diarias les ayudará
a superar la pérdida poco a poco. Mantener
los espacios, los hábitos, los horarios… de
su día a día, así como reducir los cambios
que puedan provocar inseguridad, les pro-
porcionarán estabilidad, la cual es de gran
ayuda durante el duelo (Arce y Pérez, 2019).
Asimismo, el apoyo emocional es impres-
cindible en este proceso. Según Arce y Pérez
(2019), que las personas adultas de su en-
torno expresen sus emociones ante lo su-
cedido, ayuda a las/os pequeñas/os a ex-
presar y a normalizar sus sentimientos. En
caso contrario, si observan que las personas
adultas reprimen sus emociones ante este
tipo de situaciones, aprenderán que esa es
la manera de enfrentarlas y lo imitarán.
Además, sería conveniente que dichas per-
DIDÁCTICA173
sonas ofreciesen su compañía en todo el
proceso, creando espacios seguros para ex-
presarse y comunicar las dudas que pudie-
ran tener. Pero estos espacios no deben ser
exclusivos del entorno familiar, en la escuela
también deben de existir. El entorno edu-
cativo es de gran importancia, teniendo en
cuenta que gran parte de su día lo transcu-
rren en el centro escolar. El profesorado de-
be estar al corriente de lo sucedido para po-
der apoyar al alumno o la alumna, y pro-
porcionarle más atención y afecto. De esta
manera, se sentirá comprendido o com-
prendida ante las reacciones emocionales
y comportamentales que pudiera tener.
Además del apoyo emocional, es de gran
importancia darle nombre a lo que sentimos,
porque al hablar de la muerte, desaparece
el tabú, haciendo así que sea más fácil y ma-
nejable el proceso del duelo. Pero no siem-
pre es fácil detectar nuestros sentimientos,
por eso debemos ayudar a las/os más pe-
queñas/os. Las emociones más frecuentes
en el duelo infantil suelen ser la tristeza, la
rabia y el sentimiento de culpa; debido al
pensamiento mágico anteriormente men-
cionado. Pero también es muy frecuente
que aparezcan la vulnerabilidad y el temor
a que vuelva a fallecer otro ser querido.
Cuando estas emociones aparezcan, nece-
sitan recibir atención, comprensión y acep-
tación. Además, estas podrían reaparecer
en fechas señaladas como el cumpleaños de
la persona fallecida, el aniversario del día
del fallecimiento, etcétera. Estos momentos
se podrían anticipar para hacerles partíci-
pes en ellos; por ejemplo, en el cumplea-
ños de la persona fallecida prepararle una
carta o un dibujo y visitar el lugar favorito
de la persona fallecida (Artaraz et al., 2017).
Los autores Arce y Pérez (2019) comentan
que también es importante que los pequeños
y las pequeñas participen en los ritos fune-
rarios. Como mencionábamos al comien-
zo del artículo, lo común es alejarles de este
tipo de eventos, pero en realidad, podría
ser beneficioso, ya que les puede ayudar a
entender mejor el concepto de la muerte,
además de despedirse de la persona fallecida
(lo cual es necesario en el proceso del duelo).
Los autores comentan que tendríamos que
explicarles en qué consiste el evento y darles
opción a acudir o no hacerlo, sin que se sin-
tiesen forzados. En caso de que decidieran
acudir, es importante que estén acompaña-
das y acompañados en todo momento, para
que se sientan seguras y seguro.

174DIDÁCTICA
Otra maneras de ayudarles en el proceso
del duelo sería la reacomodación emocional
de la persona fallecida. Para que puedan li-
diar con esta situación de una manera más
sencilla, existe la posibilidad de buscarle un
nuevo hueco en sus vidas a la persona fa-
llecida, ofreciéndoles un lugar u objeto sig-
nificativo (un árbol, un peluche…), que les
proporcione ese acercamiento a la persona
fallecida. Esto deberá ser algo accesible para
ellos y ellas, ya que deberían poder acceder
a ello todas las veces que lo necesiten durante
este proceso del duelo (Artaraz et al., 2017).
Por último, se expone otro caso común junto
con sus peculiaridades. En el supuesto de
que la pérdida haya sido por enfermedad
terminal larga, el proceso del duelo comien-
za antes del fallecimiento de la persona, se
trataría de un duelo anticipatorio. En estos
casos específicos, no tendríamos que alejar
a las/os niñas/os de la persona enferma, si-
no todo lo contrario. Las visitas y el hacerles
partícipes de los cuidados de la persona en-
ferma, les ayudará a entender mejor la si-
tuación y de esta manera, transitar el duelo.
Poder ver la evolución de la persona, junto
con las explicaciones que les ofrezcamos,
harán que la situación vaya calando poco a
poco e irán interiorizando el estado de la
persona terminal (Artaraz et al., 2017).
Conclusión
Tras analizar todos los datos expuestos con
anterioridad, podemos extraer las siguientes
conclusiones. El duelo infantil es una parte
fundamental del aprendizaje vital, al tratarse
de una experiencia que la mayoría de niños
y niñas experimentarán. Por ello, las per-
sonas adultas también tendremos que edu-
car para la muerte, teniendo en cuenta todos
los aspectos del duelo infantil que se han
comentado en el artículo.
El dolor del duelo es algo inevitable, por lo
tanto, dejemos de intentar alejar a las pe-
queñas y los pequeños y empecemos a ayu-
darles a transitar un mejor duelo, respon-
diendo sus dudas, expresándoles nuestros
sentimientos, entendiendo sus cambios
emocionales, etcétera; en definitiva, evitan-
do que se sientan excluidas y excluidos de
algo que formará parte de sus vidas.
Algunos cuentos para trabajar el duelo
infantil
Una forma eficaz de acercar a las niñas y
los niños al concepto de la muerte puede
ser a través de un medio con el que están
familiarizados, los cuentos infantiles. A con-
tinuación, se muestra una recopilación de
aquellos cuentos que tratan el duelo desde
la perspectiva infantil, de manera sencilla,
como opción de material complementario:
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
• Nana Vieja, de Margaret Wild y Ron Brooks,
Ediciones Ekaré.
• Para Siempre, de Camino García y Marco
Recuero, Editorial La Fábrica de Libros.
• El pato y la muerte, de Wolf Erlbruch,
Editorial Bárbara Fiore.
• Yo siempre te querré, de Hans Wilhelm,
Editorial Juventud.
• El Árbol de los recuerdos, de Britta Tec-
kentrup, NubeOcho Ediciones y Pepa Mon-
tano Editora.
REFERENCIAS
ARCE, I.G. & PÉREZ, A. B. (2019). EL PROCESO DE DUELO:
PARTICULARIDADES EN LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA. CUA-
DERNOS MONOGRÁFICOS DE PSICOBIOQUÍMICA, 1(1), 5-11.
ARTARAZ, B., SIERRA GARCÍA, E., GONZÁLEZ SERRANO, F.,
GARCÍA GARCÍA, J., BLANCO RUBIO, V. & LANDA, V. (2017).
GUÍA SOBRE EL DUELO EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-
CIA. FORMACIÓN PARA MADRES, PADRES Y PROFESORADO.
PAÍS VASCO: ED. COLEGIO DE MÉDICOS DE BIZKAIA.
CID, L. (2011). EXPLÍCAME QUÉ HA PASADO. GUÍA PARA
AYUDAR A LOS ADULTOS A HABLAR DE LA MUERTE Y EL DUE-
LO CON LOS NIÑOS. MADRID: FUNDACIÓN MARIO LOSANTOS
DEL CAMPO.
CUNILL, M., SERDÀ, B. C., ROYO, J. & AYMERICH, M. (2017).
MODELO IDA PARA LA INTERVENCIÓN EN DUELO INFANTIL.
PSICOSOMÁTICA Y PSIQUIATRÍA, (1) 6-24.
HOYOS, M.C. (2015). ¿ENTENDEMOS LOS ADULTOS EL DUELO
DE LOS NIÑOS? ACTA PEDIATR ESP, 73(2), 27-32.
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NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
Conflictos e interculturalidad en la escuela
[MARÍA DEL MAR RODRÍGUEZ VEGA]
Resumen
La mejora de la convivencia escolar es el
propósito de cualquier escuela. Por ello, se
tiene que prevenir y evitar cualquier tipo
de conflicto. El objetivo de este ensayo es
analizar las conexiones que se generan en-
torno a la interculturalidad y los conflictos
dentro del espacio escolar, examinando los
diferentes conceptos que atañen a esta ma-
teria, profundizando en la importancia de
prevenirlos más que en actuar ante ellos.
Se hace una serie de definiciones a cerca de
un ideal de convivencia escolar y los facto-
res que pueden intervenir, así como los tipos
de conflictos que pueden surgir a raíz de una
convivencia, cómo prevenirlos, sus causas
y consecuencias y la labor docente que hay
tras ellos. Se concreta en aquellos conflic-
tos que son causados por índole cultural.
Cuerpo de proposiciones
En el tema que nos aborda, primeramente,
es necesario hacer hincapié en la definición
de una serie de conceptos básicos para en-
tender a qué nos enfrentamos en lo que res-
pecta a la esfera de los conflictos que se pue-
den desarrollar en el contexto escolar, ya
no sólo a nivel de choque y confluencias de
culturas, si no en general.
Carretero (2008, p.27) define la convivencia
escolar como “el proceso mediante el cual
todos los miembros de la comunidad edu-
cativa aprenden a vivir con los demás”.
Por su parte, Ortega (2007) afirma que dicha
convivencia, además de ser la ausencia de
violencia, también son todas aquellas rela-
ciones forjadas entre grupos y personas que
dan lugar a un ambiente de confianza, res-
peto y apoyo en la institución escolar. Para
dar lugar a dicha convivencia, y siguiendo a
Benites (2011), existen una serie de factores
que favorecen la misma, y otros que la en-
torpecen. Se trata de los siguientes:
• En pos de la convivencia encontramos la
participación e implicación del alumnado
para/con el centro educativo, valores y nor-
mas inculcadas por la comunidad educativa
y relaciones de respeto, cooperación y co-
laboración de los miembros de la comunidad
educativa.
• Los factores que perturban la convivencia
son la agresividad y la violencia, el síndrome
del burnout del docente y su estrés y com-
portamientos inadecuados en las aulas.
Adentrándonos en la definición de conflicto
podemos decir que son “situaciones o hechos
donde dos o más personas o grupos de per-
sonas se muestran en desacuerdo en un
determinado asunto” (Leiva, 2009, p. 94).
Pero el conflicto no es sinónimo de violencia,
pues este se puede resolver de manera cor-
dial, teniendo en cuenta todos los puntos
de vista de los agentes implicados a través
del diálogo y la negociación. Generalmente,
si un conflicto lleva a un episodio violento,
puede ser causa de otros factores que lo in-
tegran, por ejemplo, un ambiente familiar
o social contraproducente o un contexto es-
colar que lo propicie, la propia personalidad,
la institución escolar o unas malas relacio-
nes interpersonales debido a la cantidad de
horas que se pasa en él o bien porque el pro-
pio equipo docente o personal de la institu-
ción escolar no sepan o carezcan de las ha-
bilidades para solventarlo efectivamente.
Podemos hacer una clasificación de la tipo-
logía de conflictos, siguiendo a Álvarez-Gar-
cía et al. (2005). Según su estudio titulado
“Violencia en los centros educativos y fra-
caso escolar”, se diferencian cinco factores:
violencia verbal entre estudiantes y hacia
el profesorado, violencia del profesorado
hacia el alumnado, violencia física por parte
del alumnado (tanto directa como indirecta).
Si contrastamos esta misma información
con el estudio de Martín, Rodríguez y Mar-
chesi (2005), encontramos una subdivisión
en los tipos de violencia: la que se produce
entre compañeros y compañeras (agresiones
físicas y verbales, aislamiento social pre-
meditado, chantaje, extorsión y amenazas,
destrozo de materiales y robos), la que se
produce del docente hacia el alumno (ridi-
culizar, “tener manía”, insultar, agredir fí-
sicamente, intimidar y amenazar) y el que
se produce por parte del alumnado hacia el
centro educativo (faltar el respeto a los do-
centes y agredirlos, insultar y agredir físi-
camente al resto de compañeros y compa-
ñeras, robar o realizar destrozos en el mismo
e impedir dar clase).
Es Pantoja-Vallejo[1] (2008) quien propo-
ne una gestión del conflicto a través de la
mediación y la negociación. Esta última pue-
de ser colaborativa, en la que las partes bus-
can solucionar los distintos tipos de pers-
pectivas de manera empática y en la que
ambas “ganan”, o competitiva, en la que no
se posicionan en el lugar del otro, sino desde
una superioridad y en el que puede imperar
una sensación de injusticia.
En lo que respecta a la mediación, directa-
mente deriva del proceso negociador y es
un tercero el que actúa de gestor del conflicto.
El proceso mediador se lleva a cabo en cinco
etapas que son estas (Lederach, 1994, p.10):
1. Entrada: Se responden las preguntas
DIDÁCTICA175
¿quién? y ¿cómo? La respuesta a la primera
debe ser una persona neutral al conflicto.
La segunda se refiere a la forma en que lle-
gan los casos al equipo, que suele ser di-
versa al igual que la designación de la fi-
gura que hará de mediador.
2. Cuéntame: Cada una de las partes ex-
pone su punto de vista. El mediador deberá
crear el clima de confianza y respeto que
permita la fluidez de las ideas.
3. Situarnos: Consiste en identificar bien
cuál fue la causa del conflicto. Deberá hacerlo
preferentemente el mediador o contribuir
a que ocurra. Las dos personas en conflic-
to habrán de escucharse atentamente y en-
terarse con claridad de la versión que da
la otra. Se trata de compartir el problema.
4. Arreglar: No se trata tanto de que el me-
diador aporte soluciones, sino de que sean
los propios implicados los que lleguen a un
acuerdo. El mediador facilita la clarifica-
ción de las ideas que a veces aparecen en-
marañadas.
5. Acuerdo: Es la parte final, el consenso
al que se llega y que debe quedar escrito
para evitar que luego haya malas inter-
pretaciones.
Sin embargo, para evitar un conflicto, pri-
mero hay que prevenirlo. Dicha prevención
en el entorno educativo se organiza a través
de la creación de programas, teniendo una
concepción de la escuela como organización
de inevitable conflicto. Por tanto, se entiende
la prevención como el compendio de accio-
nes sociales preludiadas para evitar tesituras
indeseadas y promover la igualdad, tole-
rancia y convivencia pacíficas en este en-
torno. Según Morueta y Vélez (2016), la pre-
vención se puede clasificar en tres niveles:
• Prevención primaria: en la que se desarro-
llan estrategias antes de que se intercepte
cualquier síntoma de conflicto. En ella debe
participar todo el alumnado y todos los tra-
bajadores del centro.
• Prevención secundaria: diseñada para el
alumnado que empieza a mostrar señales
de posible conflicto. De este manera, se pre-
viene un problema realmente severo.
• Prevención terciaria: se centra y se diseña
para un estudiante en concreto, que previa-
mente ha generado problemas, y se preten-
de eliminar o disminuir las consecuencias.
Como aclaración, a la hora de prevenir o in-
cluso llegar a detener la violencia que se
haya podido producir en las aulas, se pueden
desarrollar una serie de estrategias que con-
duzcan a (Martínez, A.G. y Martínez, J.B.,
2002, p.180):
a) Adoptar un estilo no violento para ex-

176DIDÁCTICA
presar las tensiones y resolver los conflic-
tos que puedan surgir.
b) Desarrollar una cultura de la no violen-
cia, rechazando explícitamente cualquier
comportamiento que provoque la intimi-
dación y la victimización.
c) Romper la ‘conspiración del silencio’ que
suele establecerse en torno a la violencia.
En el supuesto de que el conflicto no haya
podido ser prevenido con anterioridad, ge-
nerará una serie de consecuencias, las cua-
les son clasificadas por Ruiz (2009) como:
• Positivas: impulso a la toma de decisiones
entre el alumnado, beneficios en la integra-
ción del mismo, desarrollo de la autoestima,
aprendizaje a la hora de llegar a un acuerdo
entre las partes, buenas relaciones entre el
alumnado, aumento de la motivación de to-
dos los agentes implicados.
• Negativas: dificultad en la comunicación,
rivalidades, inconvenientes en las decisio-
nes y en la toma de las mismas, responsa-
bilizar a los demás de los problemas propios.
Por otro lado y cambiando de tesitura, López
y Entonado (2018) alegan a los conceptos
multiculturalidad e interculturalidad (con-
ceptos cada vez más sonoros socialmente
hablando, debido a los asentamientos de
migrantes en países de acogida), partiendo
desde la cohesión social y la importancia
que atrae, en la que la convivencia no se ba-
se en la mera existencia de diversas culturas
en un mismo espacio (multiculturalidad)
sino en el desarrollo de una conjunción de
valores y el civismo, orden y control social
y la disolución o reducción de las desigual-
dades económicas.
Por su parte, la interculturalidad reconoce
la naturaleza intersujetos del conocimiento
y de las acciones y expresa un proceso de
aprendizaje y de enriquecimiento mutuo
de las culturas en contacto (López y Ento-
nado, 2018, p.72).
En resumen y siguiendo la figura de Torres
(2011), las diferencias entre multicultura-
lidad e interculturalidad son las siguientes:
• Multiculturalidad:
-Coexistencia de diferentes culturas.
-Acentuación de las diferencias.
-Aumento de las distancias entre los grupos.
• Interculturalidad:
-Convivencia entre diferentes culturas.
-Conocimiento y relación cultural.
-Búsqueda de lo común y enriquecimiento
con lo diferente.
Cada vez es mayor el número de alumnos
inmigrantes que acogen los centros educa-
tivos (sobre todo públicos), por lo que es
imperativa la necesidad de interculturalizar
el currículum y, según Olivencia (2017), se
hace constancia de una serie de diferencias
o factores negacionistas hacia este concepto
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y su importancia. Se trata de los siguientes:
• Minusvaloración de lo cultural como factor
pedagógico: se deja de considerar la multi-
plicidad de culturas dentro del entorno edu-
cativo, perjudicando a toda la comunidad
educativa, en general, y a los de origen mi-
grante, en particular.
• La interculturalidad contemplada como
una moda efímera pero habitual: en la que
los centros realizan celebraciones de tipo
folclórico a modo de celebración de dicha
diversidad, haciendo más profundos ciertos
estereotipos a cerca de esas “diferencias”.
• Actitudes de lástima, pena e incluso cari-
dad ante las familias pertenecientes a otras
culturas: tratando al alumno de manera es-
tigmatizada, equiparándolo a aquel con ne-
cesidades educativas especiales.
Existen una serie de modelos y programas
de educación intercultural, dentro del cu-
rrículum intercultural, que concretamente
Arroyo (1998) identifica como niveles dentro
de este y que son:
• Primer nivel: asimilación, adaptación y
compensación.
• Segundo nivel: reconocimiento de la di-
versidad, pero segregando a las minorías.
• Tercer nivel: integración a través de la
igualdad.
• Cuarto nivel: diversidad como componente
enriquecedor para la sociedad.
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• Quinto nivel: “propagar” la multicultura-
lidad a través de la interacción de los diver-
sos grupos de la sociedad y promulgación
de la igualdad social, económica y política.
• Sexto nivel: promoción de competencias
culturales que puedan ser extrapoladas a
otros contextos culturales.
Además, cabe señalar que el alumnado mi-
grante presenta una serie de necesidades
que se es necesario cubrir. García, Rubio y
Bouchra (2008) se encargan de recoger al-
gunas de las características en las que se de-
senvuelve este alumnado en un centro edu-
cativo y son las que se citan a continación:
-Alumnado inmigrante “masificado” en es-
cuelas públicas y generalmente viviendo en
lugares concretos (y generalmente alejados
del centro), rodeados de personas pertene-
cientes a su misma cultura.
-Baja preparación de los centros educativos
para atender sus necesidades, pasando de-
masiado tiempo en las aulas ATAL (aulas
temporales de adaptación lingüística).
-Existencia de programas específicos lla-
mados ELCO (enseñanza de la lengua y cul-
tura origen) para que ese alumnado no pier-
da su lengua materna.
-Centros educativos con recursos innova-
dores para la estimulación del alumnado y
centrando su atención en dar respuestas a
sus necesidades.
-Posible desfase curricular debido a elemen-
tos como la lengua, los recursos del centro
educativo y la implicación del mismo y las
familias en la educación del alumnado.
Pero tan necesario es una adaptación curri-
cular como la labor del docente en ella, y es
que este es la puerta hacia la misma. Mu-
chos de esos docentes no tienen formación
ante este tipo de problemática, o bien parten
desde unos prejuicios concebidos, se frus-
tran por no poder llegar a un entendimiento
con el alumno o su familia debido al dife-
rente idioma o les tiene que dedicar un tiem-
po extra que no puede repartirlo entre el
resto de alumnos y que también requieren
esa atención, surgiendo una nebulosa del
concepto de mala calidad de enseñanza.
Leiva (2014) hizo referencia a los tipos de
docentes que se pueden dar según la propia
visión de interculturalidad que desarrollan:
-Los hay que piensan que la población in-
migrante son un problema a la hora de in-
tegrarse y de ellos impartir clase con las es-
trategias que tenían preestablecidas.
-Los que no ven problema ante la diversidad
pero que no cambiarán sus estrategias pe-
dagógicas ante ellos.
-Los que se preocupan y muestran respeto
a la diversidad y se desenvuelven bien ante
cualquier problema que pueda surgir con
este asunto.
Por tanto, los conflictos que pueden surgir
a raíz de la convivencia con una cultura di-
ferente a la autóctona pueden ser racismo,
xenofobia, apreciar a los inmigrantes como
una amenaza social o económica, pensar
que han venido a delinquir y a “quitarles el
trabajo a los de aquí”, entre otros ejemplos.
Martínez-Otero (2001) ya defendía una serie
de fundamentos por los que se desarrolla
una conflictividad entre culturas, como son
los prejuicios y estereotipos entre grupos,
conflictos religiosos, la diferencia de pen-
samientos y la comunicación, desconfianza
y miedo hacia lo diferente, el aislamiento
en el que viven los unos de los otros y las
diferencias de poder tanto social como ad-
quisitivo. Todos los elementos anteriormen-
te mencionados hacen que se distorsione la
visión que se tiene del otro grupo. Por ende,
para actuar ante un problema de los ante-
riormente descrito o evitar a que se llegue a
“males mayores”, es necesario fomentar la
mediación intercultural como herramienta
exitosa tanto a nivel académico como social.
Según Ruiz (2012), la mediación intercul-
tural se efectúa en la intervención sociocul-
tural que se usa como táctica para intervenir
en conflictos y también en la prevención de
posibles tiranteces entre personas de dife-
rentes culturas. Se puede decir que la me-
diación intercultural cuenta con la más pro-
funda de las intenciones cuando se dice que
también mejora las relaciones personales
en la que se suma un aprendizaje en cada
uno de los sujetos, posibilitándoles actuar
en la sociedad como transformadores de la
misma para alcanzar así la anhelada con-
vivencia intercultural (Giménez, 1997, p.149)
Ortega-Gaite et. al (2019, p.156) menciona
como la creciente diversidad cultural en el
ámbito escolar plantea la necesidad de me-
diación intercultural en la atención a las
demandas y necesidades surgidas de un
contexto plurilingüe y pluricultural.
Estas mismas autoras puntualizan cómo la
mediación intercultural también involucra
las siguientes áreas de actuación (Ortega-
Gaite et, al 2019, p.156):
-Apoyo a la acogida y el aprendizaje de
lenguas vehiculares del alumnado extran-
jero recién llegado.
-Información y orientación al alumnado
extranjero en su incorporación al sistema
educativo español.
-Comunicación e interpretación entre el
alumnado migrante, su familia y el centro
escolar.
-Asesoramiento al profesorado para la aten-
ción del alumnado procedente extranjero.
-Prevención y estrategias de resolución de
los conflictos derivados de las divergencias
ocasionadas por diferencias culturales.
DIDÁCTICA177
-Colaboración en proyectos interculturales
desde la comprensión y valoración de la
diversidad cultural en la comunidad edu-
cativa.
Se debe tener en cuenta que el mediador no
es la persona que se dedica a traducir entre
las partes, ni la que impone unas medidas
para solucionar el conflicto. Es aquella que
facilita la comunicación, el llegar a un con-
senso y llegar a un acuerdo equitativo para
ambas partes. Debe ser objetivo, no decan-
tarse por ninguna de las partes, generar un
espacio comunicativo en el que se escuchen
todas las voces (siempre desde el respeto y
la educación), facilitar un clima de confianza,
encontrar el verdadero problema y buscar
alternativas que no perjudiquen de forma
excesiva a ninguna de las partes y encon-
trar soluciones a través de proposiciones.
La figura del mediador en un centro edu-
cativo se debe caracterizar por (Fernández-
Díaz 2013, p.50):
-Conocer a los alumnos inmigrantes del
centro y sus necesidades.
-Conocer los aspectos del centro educativo
y ver los recursos que tienen y los que ne-
cesitan para mejorar la diversidad cultural.
-Ayudar a acoger a los alumnos inmigran-
tes y a las familias de estos.
-Proporcionar información a las familias
de alumnos inmigrantes sobre nuestra cul-
tura y sobre el sistema educativo.
-Servir de ayuda para la integración de
las familias inmigrantes.
-Proporcionar los recursos necesarios para
mejorar la comunicación entre las diferentes
culturas que existan en el centro educativo.
-Prevenir y resolver los conflictos que se pro-
duzcan para que exista una buena convi-
vencia y todas las partes salgan beneficiadas.
-Estimular al resto de profesores a que se
formen en la diversidad cultural para la
realización de actividades que mejoren la
integración de este alumnado.
-Hacer que todos los inmigrantes participen
en las actividades del centro.
-Propiciar la igualdad de oportunidades.
-Fomentar el trabajo en grupo.
A modo de conclusión, se deben tener en
cuenta a la hora de evitar cualquier tipo de
conflicto, sea de la índole que fuere, la crea-
ción de una conjunción de normas, progra-
mas y proyectos inclusivos por parte de los
centros escolares; destinar recursos a esta
problemática y no sobrecargar y poner todo
el peso de este problema sobre el docente o
el propio centro escolar, ya que es un pro-
blema social, en el que se ven implicados,
tanto el centro escolar, como anteriormente
se ha mencionado, como las familias de am-
bos grupos sociales, el alumnado y la socie-
dad en la que se convive. Si dejamos de ver

178DIDÁCTICA
a las personas migrantes como meros ex-
tranjeros y comenzamos una inclusión efec-
tiva desde la raíz, haciendo que ellos sientan
que también “pertenecen a aquí”, se podrán
prevenir o al menos cambiar el modo de ver
de los conflictos que se producen.
Conclusiones
Para concluir, cabe destacar cómo un buen
clima escolar puede llegar a ser un medio
para fortalecer y generar escuelas inclusivas
y la gran importancia que atañe a estas hoy
en día. La migración es un fenómeno cada
vez mayor y más frecuente y como país aco-
gedor de esta población, se deben formular
e implantar una serie de medidas que nos
fortalezca como sociedad. La inclusión es
un buen camino para lograrlo y es necesaria
la implicación de todos los agentes sociales.
No basta con que se sea un país multicul-
tural, debe existir una convivencia plena en
la que las diferentes no se acentúen, por
tanto, es necesario generar una sociedad
intercultural en la que se dé cabida a esas
diferencias y se acepten y “abracen” ocasio-
nando un enriquecimiento común.
Pero para que sea efectivo y eficaz, se deben
implantar una serie de pensamientos, po-
líticas, recursos y programas en pro de la
interculturalidad y la convivencia, para así
evitar y prevenir conflictos que puedan llegar
a causar un malestar o un verdadero pro-
blema. Al fin y al cabo, un conflicto es algo
habitual, pero este puede ser beneficioso si
se afronta con herramientas adecuadas.
Los y las docentes, además, deben recibir
una formación acorde a las situaciones que
pueden llegar a encontrarse y asimismo
para acabar con los estereotipos y prejuicios
de los que parten ante personas de diferen-
tes culturas, pues ellos son un espejo en el
que sus alumnos y alumnas pueden llegar
a reflejarse e imitar, y para que sobrelleven
las posibles dificultades con naturalidad e
instrumentos para afrontarlos.
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`çåÑäáÅíçë=ëçÅá~äÉë=Éå=Éä=~ìä~=
[UXUE LLANO ABASOLO]
A pesar de que siempre han existido los con-
flictos sociales, no se han trabajado con fre-
cuencia en el aula por miedo al enfrenta-
miento o por la falta de recursos. Pero, ¿es
importante trabajar temas de actualidad
con el alumnado? En el siguiente artículo
hablaremos sobre ello.
En primer lugar, vamos a definir el término
tema o conflicto social. López y Santidrían
(2011) definen el término como cuestiones
sociales que generan diferentes opiniones
y, por ello, cierto enfrentamiento en la so-
ciedad. Cabe destacar que la escuela no está
aislada de la sociedad, por lo que, en oca-
siones, los conflictos que se producen en la
misma, afectan a la escuela. En consecuen-
cia, en la medida en que el alumnado es par-
te de la sociedad, es primordial ofrecer he-
rramientas y espacios para hablar de con-
flictos sociales en el aula. Además, como se-
ñalan López y Santidrían (2011), el objetivo
de la escuela no es resolver los problemas
sociales, sino informar al alumnado de los
mismos, cómo y por qué se han producido.
El objetivo de abordar conflictos sociales
en el aula es el siguiente: aprender a obte-
ner información de fuentes fiables, para así
poder verificar los datos y, a su vez, adquirir
argumentos para reforzar la opinión per-
En la medida en que
el alumnado es parte
de la sociedad, es
primordial ofrecer
herramientas para
hablar de conflictos
sociales en el aula
sonal. De esta manera, el alumnado parti-
cipará en debates, mostrando su punto de
vista, con argumentos válidos y, al mismo
tiempo, aprenderá a respetar la opinión del
resto de miembros (López y Souto 2016).
Por ello, tal y como señalan Merchán y Garc
(1997), abordar conflictos sociales en el au-
la no solo enriquece el conocimiento de los
alumnos y alumnas, sino que, como ciuda-
danos/as, adquieren habilidades para rea-
lizar diferentes intervenciones en el futu-
ro. A su vez, podrán participar en debates.
En cuanto a la actitud del docente, tiene que
trasladar su punto de vista a los alumnos,
es decir, no lo debe de ocultar. Su objetivo
no es imponer su opinión, sino impulsar el
análisis de las diferentes opiniones. Para
ello, tendrá que dar importancia a la habi-
DIDÁCTICA179
lidad argumentativa (López y Souto, 2016).
A su vez, desde mi punto de vista, el dina-
mizador debe intentar crear un ambiente
tranquilo en el aula. En la misma línea, el
alumnado tiene que estar motivado, es decir,
debe mostrar cierto interés o deseo por el
tema que se está trabajando. De no ser así,
estarán continuamente despistados. Por
este motivo, el debate, entre otros, debe ba-
sarse en vivencias, opiniones e intereses
propios de los alumnos y alumnas.
Para concluir, la actitud del docente es fun-
damental para trabajar conflictos sociales
en el aula. A su vez, debe mostrar y ofrecer
varios recursos al alumnado para abordar y
argumentar los temas que se van a traba-
jar, actuando desde el respeto y siempre des-
de una actitud imparcial comprometida.
REFERENCIAS
LÓPEZ, R. Y SANTIDRÍAN, V.M. (2011). LOS “CONFLICTOS SO-
CIALES CANDENTES” EN EL AULA. ÍBER, DIDÁCTICA DE LAS
CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA, (69), 8-20.
LÓPEZ R. Y SOUTO, X.M. (2016). ¿ES LA CRISIS UN CONTENIDO
EDUCATIVO DE GEOGRAFÍA E HISTORIA? ÍBER, DIDÁCTICA
DE LAS CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA, (84),
7-13.
MERCHÁN F.J. Y GARCÍA F.F. (1997). EL TRATAMIENTO DE
PROBLEMAS DE NUESTRO MUNDO EN LA ENSEÑANZA OBLI-
GATORIA. AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA, (61), 9-12.

180DIDÁCTICA
fååçî~Åáμå=Éå==
bÇìÅ~Åáμå=c∞ëáÅ~=
[JON LASUEN GARCÍA]
Teniendo en cuenta el bloque de contenidos
del decreto del País Vasco, se puede observar
que se recogen aspectos como el desarrollo
de las relaciones y la comunicación inter-
personal, la colaboración y la cooperación
en las tareas de aprendizaje, el respeto a los
derechos humanos y a las convenciones so-
ciales o la gestión de conflictos. Ardila et al.
(2019) argumentan la necesidad de mejora
en el bloque de contenidos relacionados con
la convivencia y colaboración entre alumnos
para hacer frente a las actitudes disruptivas.
Asimismo y siguiendo los resultados obte-
nidos por Martínez et al. (2014) muestran
que el profesor de Educación Física (EF) y
los bloques de contenidos de juegos y de-
portes deben tener un papel fundamental
en la educación de valores como son el com-
pañerismo, la deportividad o el respeto den-
tro de la escuela, como contenidos que tra-
bajan todas la áreas de la personalidad de
los alumnos y alumnas; para ello, es indis-
pensable la implementación de actividades
lúdicas, donde los estudiantes se sienten
partícipes de la tarea.
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
Sáez de Ocáriz et al. (2014) también defen-
dieron que a través de actividades motrices
cooperativas se activan las relaciones mo-
trices entre los participantes teniendo re-
percusión directa en la adquisición de com-
petencias sociales que contribuyen a la me-
jora de la convivencia escolar ya que me-
diante ejercicios cooperativos se trabajan
valores como la adaptación a las normas,
la cohesión, la generación de sentido de per-
tenencia o el respeto, según estos autores,
estos últimos años ha existido una carencia
de este tipo de actividades por lo que la im-
plementación de estas será fundamental
para lograr una cohesión entre el grupo.
Conclusiones
Siguiendo los artículos mencionados al inicio
del trabajo, queda visible que los programas
de actividades de trabajo en equipo y coo-
peración optimizan la necesidad de des-
arrollar este tipo de actividades para dis-
minuir los problemas convivenciales ya que
existe un clima de mayor respeto y com-
prensión de las normas. Por otro lado, tam-
bién es importante el desarrollo de deportes
alternativos que no sean conocidos por los
alumnos ya que de esta manera se genera
expectativa en ellos, mejorando el apren-
dizaje y la concentración, factores que son
fundamentales para mejorar la convivencia
escolar, es por eso que para el desarrollo de
la unidad didáctica se han llevado a cabo
actividades poco comunes para los alumnos.
Teniendo las necesidades de mejora en cuen-
ta se ha utilizado la gamificación ya que de
esta manera se consigue una mayor impli-
cación y compromiso de los alumnos, un au-
mento de la motivación y una mayor cohe-
sión de grupo, aspectos fundamentales pa-
ra hacer frente a las necesidades de mejora.
REFERENCIAS
ARDILA, J.A., JAIMES, G., NOY, M.O., REINA, B.O. Y MARTÍNEZ,
M.Y. (2019). LA CONVIVENCIA ESCOLAR A TRAVÉS DE LA
EDUCACIÓN FÍSICA. REVISTA DIGITAL: ACTIVIDAD FÍSICA Y
DEPORTE, 5(2), 16-39. HTTPS://DOI.ORG/10.31910/RDAFD.V5.
N2.2019.1251
DECRETO 236/2015, DE 22 DE DICIEMBRE, POR EL QUE SE
ESTABLECE EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA Y SE
IMPLANTA EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DEL PAÍS VASCO.
BOLETÍN OFICIAL DEL PAÍS VASCO Nº 9. 1-268 PÁG.
MARTÍNEZ, R., CEPERO, M., COLLADO, D., PADIAL, R., PÉREZ,
A. Y PALOMARES, J. (2014). ADQUISICIÓN DE VALORES Y AC-
TITUDES MEDIANTE EL JUEGO Y EL DEPORTE EN EDUCACIÓN
FÍSICA, EN EDUCACIÓN SECUNDARIA. JOURNAL OF SPORT
AND HEALTH RESEARCH, 6(3), 207-216.
SÁEZ DE OCÁRIZ, U., LAVEGA, P., MATEU, M. Y ROVIRA, G.
(2014). EMOCIONES POSITIVAS Y EDUCACIÓN DE LA CON-
VIVENCIA ESCOLAR. CONTRIBUCIÓN DE LA EXPRESIÓN MO-
TRIZ COOPERATIVA. REVISTA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA,
32(2), 309-326. HTTPS://DOI.ORG/10.6018/RIE.32.2.183911
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
[ISABEL M. DE LA TORRE CONTRERAS]
Uno de los recursos más importantes y que
más juego dan para la dinamización en el
contexto de la Animación Cultural, una de
las ramas en las que se especializan durante
su formación los Técnicos Superiores en Ani-
mación Sociocultural y Turística, son las bi-
bliotecas, que, lejos de constituir únicamente
un espacio en el que hojear libros o usar co-
mo sala de estudio, funcionan como un au-
téntico centro cultural donde compartir y
crear experiencias, entre las que se cuentan
exposiciones, cineforum, encuentro de es-
critores, concursos literarios y un largo et-
cétera. En este artículo se describirán de ma-
nera general los principales frentes de acción
de la animación sociocultural en este recurso.
El animador en la biblioteca. Frentes
de acción
En cuanto a las tareas que los profesionales
de la animación cultural realizaremos en
una biblioteca, hay que tener en cuenta los
siguientes frentes:
1. Extensión cultural o acción cultural: con-
siste en las actividades culturales que pro-
mueve la biblioteca en sus propias instala-
ciones a fin de satisfacer necesidades de sus
usuarios mediante servicios diferentes a los
tradicionales. Persigue como objetivos pre-
sentar la biblioteca a la comunidad como
un espacio dinámico con una oferta variada
de servicios culturales, aparte de un lugar
donde se le anima a la lectura. Del mismo
modo reduce las desigualdades culturales
y educativas de la sociedad al facilitar el ac-
ceso de todos los ciudadanos a los bienes y
expresiones culturales, facilitando, por ejem-
plo, que personas que nunca han acudido
a la presentación de un producto cultural
puedan hacerlo, libremente y sin barreras
psicológicas. Algunos ejemplos son de ex-
tensión o acción cultural son: la celebración
del Día del libro, una semana cultural, mesas
redondas y debates, representaciones tea-
trales, cineforum, ferias del libro, etcétera.
2. La animación a la lectura: una biblioteca
realiza también numerosas actividades de
animación a la lectura, las cuales se orien-
tarán de manera diferente en función del
tipo de usuario:
-De este modo, a las personas que son usua-
rias habituales de los servicios de una bi-
blioteca se les potenciará su vínculo con la
biblioteca mediante actividades como ciclos
monográficos centrados en un autor, en una
materia, etcétera.
-En cuanto a las personas habituales pasivas,
que son usuarios que suelen ir a la biblioteca,
pero no suelen utilizar a fondo sus recursos,
(por ejemplo, estudiantes que utilizan la bi-
blioteca como sala de estudio pero no sacan
Animación cultural en bibliotecas
libros prestados): para ellos las actividades
de animación se basarán en promoción de
los servicios y recursos de la biblioteca, pro-
gramas de formación, etc, a fin de conse-
guir que se conviertan en usuarias activas.
-En cuanto a los usuarios potenciales, que
son personas que directamente no visitan
la biblioteca, son un objetivo más compli-
cado, pero hay que atraerlas por medio de
actividades como jornadas, ferias del libro,
cuentacuentos, talleres de creatividad, clubs
de lectura, etcétera. Para ello habrá que con-
tar con la colaboración de otras entidades
y realizar actividades promocionales.
3. Estrategias mixtas: a medio camino entre
las propuestas desarrolladas por programas
de extensión o acción cultural y por progra-
mas de animación a la lectura se encuentran
las estrategias mixtas.
-La formación de las personas usuarias. Es
el conjunto de actividades que persiguen
enseñar a utilizar los recursos que la biblio-
teca pone a disposición de los usuarios. In-
cluye la búsqueda de información a través
de catálogos u otras herramientas, uso de
obras de referencia, bases de datos, etcétera.
De este modo, se conciencia a las personas
del valor de la biblioteca como recurso cul-
tural y se fomenta el uso de sus servicios.
En el caso de los niños es importante utilizar
una metodología lúdica, captar la atención
del usuario mediante una escenografía que
sea atractiva, utilizando carteles, dibujos y
recursos atractivos.
-Las visitas guiadas a la biblioteca. Previa-
mente tiene que estar preparada de manera
atractiva y bien organizada. En la visita de-
ben poderse conocer los distintos tipos de
lectura que pueden encontrarse en una bi-
blioteca y descubrirse recursos básicos de
búsqueda. Cuando se realiza, lo interesante
DIDÁCTICA181
no es solo presentar el espacio y los servicios,
sino sobre todo que haya una propuesta de
participación en la que los jóvenes puedan
descubrir de manera lúdica cada sección,
practicando la búsqueda de materiales y co-
nociendo servicios básicos de la biblioteca.
Del mismo modo es importante realizar una
puesta en común tras la visita para evaluar
la actividad.
4. La extensión bibliotecaria: la extensión
bibliotecaria es el servicio consistente en
posibilitar el acceso a las prestaciones co-
rrientes de la biblioteca a personas usuarias
que por algún motivo no pueden acceder a
sus instalaciones. Actualmente los progra-
mas de extensión bibliotecaria se van di-
versificando para llegar a nuevos espacios
de demanda de servicios, con iniciativas en
centros comerciales como parques, trans-
porte público, etcétera. Generalmente las
actividades están orientadas a un tipo de
persona usuaria: habitantes de zonas rura-
les, personas confinadas en casa por alguna
enfermedad, veraneantes, etcétera, a los
que se acerca la biblioteca por medio de re-
cursos como el Bibliobús.
REFERENCIAS
MANIFIESTO DE LA UNESCO SOBRE LA BIBLIOTECA PÚBLICA
1994, SALAMANCA DIPUTACIÓN PROVINCIAL – FUNDACIÓN
GERMÁN SÁNCHEZ RUIPEREZ, 1995.
GARCÍA RODRÍGUEZ, A. “ACTIVIDADES CULTURALES EN LA
BIBLIOTECA”, EN ORERA, L., MANUAL DE BIBLIOTECONOMÍA,
MADRID, SÍNTESIS, 1995.
MATA, J.D., ATIENZA, S., VÁZQUEZ, I.: “ILUSIONARSE POR
LA LECTURA: UNA EXPERIENCIA DE ANIMACIÓN EN LAS BI-
BLIOTECAS DE MORÓN DE LA FRONTERA”, EN BOLETÍN DE
LA ASOCIACIÓN ANDALUZA DE BIBLIOTECARIOS, N. 71, JUNIO
DE 2003, PÁGS. 9-22.
FORMAR USUARIOS EN LA BIBLIOTECA, SALAMANCA, FUN-
DACIÓN GERMÁN SÁNCHEZ RUIPÉREZ, 2001.

182DIDÁCTICA
[JOSÉ VÍCTOR SÁNCHEZ CUENCA]
Resumen
El inglés es la lengua franca del mundo hoy
día. Hay un total de 67 países del mundo
(estimación conservadora) donde el inglés
es lengua oficial o de facto y aproximada-
mente 1.500 millones lo hablan como lengua
vehicular diariamente. Dicho hecho hace
que en realidad haya muchos tipos de inglés
en todo el mundo y que las variedades entre
los distintos acentos presenten, muchas ve-
ces, un reto comunicativo para los alumnos
de inglés de las EEOOII españolas (institu-
ción española con mayor nivel de profun-
dización y perfeccionamiento en idiomas)
a la hora de comunicarse en inglés en situa-
ciones reales con hablantes monolingües.
La experiencia recurrente en algunos alum-
nos de inglés de nivel C, después de haber
estudiado inglés hasta un nivel avanzado y
una vez en el país de habla inglesa, es darse
cuenta de que no pueden comunicarse de
forma efectiva con la mayoría de los hablan-
tes nativos. Este hecho nos lleva a pensar
que la lengua que han aprendido no es la
misma que la que se habla en el país; y en
cierta manera es así.
De forma generalizada, la variedad de inglés
que tradicionalmente se enseña en los países
de la Unión Europea y en las EEOOII es el
inglés británico en su variedad RP (Received
Pronunciation), para nuestros alumnos este
sería el inglés normativo. Sin embargo, un
dato que puede ser de ayuda para compren-
der la situación es que tan sólo el 3% de la
población británica habla en este acento.
Las raíces de esta variedad están en los co-
legios privados británicos y en la enseñanza
en el siglo XIX. Sobre todo en los situados
en los ‘Home Counties’ de las cercanías de
Londres, como Harrow y Eton (ejemplos
clásicos). Tanto es así que inicialmente se
le llamó “Public School Pronunciation”. Las
clases privilegiadas llevaban a sus hijos a
estas escuelas privadas de más prestigio,
entre las cuales podemos destacar otros
ejemplos, como Winchester y Rugby, de las
cuales pasaban a las universidades de Ox-
ford y Cambridge. Este acento, que está ba-
sado en la variedad del sudeste de Inglaterra
fue, de esta forma, asociado con una buena
educación y proveniencia transformándo-
se en el estándar y la variedad de prestigio.
Otro dato que nos ayuda a comprender la
universalidad de este dialecto es que en 1922
la BBC eligió el RP como variedad lingüística
para todas sus emisiones, dado que gozaba
de un alto estatus y podía ser comprendido
por todos los hablantes sin favorecer dia-
lectos regionales.
Hoy en día, la situación ha cambiado y mu-
chos hablantes retienen su variedad regional
Retos del aprendizaje del
inglés normativo frente
a las variedades actuales.
Estándares de enseñanza del
inglés en la Escuela Oficial de
Idiomas: received pronunciation
no sólo en contextos privados (en casa, con
la familia, con los amigos) sino también en
situaciones formales, profesionales. Esto
hace que los alumnos de inglés que han
aprendido el idioma hasta un nivel avanzado
y que, por tanto, en teoría, deberían ser ca-
paces de establecer y mantener una comu-
nicación fluida y sin esfuerzo, tengan pro-
blemas para comprender y ser comprendi-
dos en el país de origen del idioma. Veamos
las distintas variedades a nivel diatópico.
Las variedades regionales en el Reino
Unido
Antes de nada, es necesario establecer la
definición de dialecto y acento para que po-
damos atender bien las diferencias:
• Se considera dialecto al modo en que un
grupo de personas pronuncia un idioma
además del vocabulario y estructuras gra-
maticales que usan.
• Se considera acento a cómo se pronuncia
un idioma ya sea por una persona o grupo
de personas.
En lo relativo a acentos y dialectos, el Reino
Unido presenta una amplia paleta de colo-
res. Los más conocidos (haciendo un resu-
men general) son los siguientes:
-El famoso London twang (Cockney, de
East London, MLE o Jafaikan con influen-
cias jamaicanas, y en London Estuary).
-El Geordie, de Newcastle.
-El Brummie, de Birmingham.
-West Country.
-Galés
-Escocés
El estudio de los dialectos británicos daría
para muchos libros, puesto que cada uno
de ellos retiene, explota y desarrolla distin-
tas características tendenciales del inglés.
Podemos ver, a modo de ejemplo, que el
dialecto conocido como “West Country” es
el que tiene más similitudes con el inglés
antiguo. Se habla en los condados de Glou-
cestershire, Dorset, Somerset, Devon y Cor-
nualles. Los hablantes más auténticos usan
palabras directamente del inglés antiguo,
como: I be en lugar de I am, y Thou bist en
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
lugar de You are. Estas inflexiones arcaicas
hacen las delicias de los paleo-lingüistas,
verdaderos “arqueólogos” de la lengua in-
glesa. Sin embargo, en este artículo nos va-
mos a centrar en las variedades de la zona
de Londres y entre ellas en, quizá, la más
conocida del inglés: el Cockney.
Variedades dialectales de la zona de
Londres
En Londres tenemos, grosso modo, tres dia-
lectos:
1. MLE.
2. Cockney Rhyming Slang. Coloquial.
3. Estuary. También conocido como Mock-
ney, es el más difundido por adoptar carac-
terísticas del Cockney y de los demás dia-
lectos de Londres.
Cuando nos referimos al Cockney debemos
hacer mención a otras hablas de la zona de
Londres como: Estuary English y Multicul-
tural London English (MLE). Dado que estos
tres acentos comparten características co-
munes y se retroalimentan mutuamente en
las distintas zonas geográficas y estratos so-
cioculturales. El Estuary es la variedad que
más ha amalgamado algunas de las carac-
terísticas de los demás acentos de Londres
(Cockney, MLE también conocido como ‘Ja-
faican’ por el origen de sus hablantes ma-
yoritarios) expandiéndose por las regiones
limítrofes a Londres y desplazando otros
acentos regionales. Es más “suave” que el
Cockney dado que no usa todos los recursos
del Rhyming Slang y su uso está cada vez
más normalizado. En cierta manera, es el
dialecto franco de Inglaterra.
Características del Cockney
Todas estas características son propias del
Cockney pero también son mayoritariamen-
te adoptadas por el Mockney o Estuary En-
glish y algunas por el MLE.
• Fonemas consonánticos:
1. Sonido ‘h’: el sonido /h/ nunca es aspi-
rado. Ejemplos: hope, have, healthy > ope,
ave, ealthy.
2. Glottal Stops: una de las características
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
más conocidas del Cockney. Después de una
vocal, el sonido /t/ desaparece usando un
glottal stop /?/ (bottle of water). Algunas
veces en pronunciaciones más fuertes los
sonidos /k/ y /p/ también desaparecen
(blackbird shopfront) > Bla?bird, sho?front.
3. La /l/ cambia a /w/ o /u/ después de vo-
cal y a final de palabra. Ejemplos: always,
soul, fall, throttle.
4. ‘th’ se transforma en /f/ o /v/. Ejemplos:
Think >fink, father > faver. Estas dos fri-
cativas dentales no se pronuncian en Cock-
ney, ‘z’ se pronuncia con /f/ y /th/ se pro-
nuncia con /v/ (fricativas labiodentales).
5. El sonido ng se hace /n/ al final de las
palabras. Ejemplo: waxing, tilting, taxing.
• Vocales:
-Vocales cortas:
1. El sonido /ae/ in ‘bat’ se pronuncia como
/e/ en ‘set’. Ejemplos: thanks, ham, shank,
ran.
2. El sonido /A/ como en ‘FUN’ se hace más
frontal llegando al sonido /ae/ como en
‘FAN’. Ejemplos: Nothing like London fun.
-Vocales largas:
1. El sonido /i:/ comienza con una schwa
[schwa+i:]. Ejemplos: She needs some green
leaves.
2. El sonido /u:/ comienza con una schwa
[schwa+u:]. Ejemplos: shoe, soon, few.
3. El sonido /o:/ se hace diptongo [ou] o
triptongo [ou+schwa] si es al final de la pa-
labra. Ejemplos: bought, talk, walk, force y
law, saw, raw.
• Diptongos:
1. El sonido /schwa+u/ se pronuncia más
hacia delante [aeu]. Ejemplos: Joe, don’t
show you are slow.
2. El sonido /au/ se transforma en una /ae:/
larga. Ejemplos: How’s the cow.
• Formas del negativo:
Como mencionado anteriormente, los ha-
blantes de Cockney así como Estuary y MLE
comparten características comunes como,
por ejemplo, el uso de la doble negación y
de los negativos: ain’t y innit.
- Ain’t significa: is not. Ejemplos: It ain’t
nothing for me mate. You ain’t my brother,
mate.
- Innit es la versión de la question tag ‘isn’t
it’ y, al contrario de ésta, ‘innit’, se utiliza
como question tag para todos los verbos.
Ejemplos: You go home, innit? I am hungry,
innit?, You’ll buy the chicken, innit?
Other features in Cockney are ‘me’ instead
of ‘my’. Por ejemplo: ‘I’m heading off to me
house’. They stole me dosh.
Cockney rhyming slang
El Cockney Rhyming Slang es quizá la ca-
racterística más conocida del dialecto de
Londres y la que lo hace único en el mundo.
El Rhyming slang es un juego de palabras
que está diseñado para que las personas
que no están familiarizadas con él no en-
tiendan qué se dice. Se originó a mediados
del s. XIX y es común en los hablantes de
clase social baja del ‘East End’ de Londres.
En un inicio fue una lengua secreta entre
los delincuentes usada para que nadie en-
tendiera sus conversaciones. Los cockneys
o hablantes del cockney son, según las fuen-
tes más ortodoxas, los nacidos cerca de la
iglesia de St. Mary-le-Bow (los que pueden
oír sus campanas).
• Formación de las parejas:
Los hablantes de Cockney establecen por
convención y uso las parejas de palabras
que van a ser usadas. Para que la rima fun-
cione, se forma un grupo de tres palabras,
la segunda palabra rima con una tercera pa-
labra que es la que se quiere dar a entender
sin mencionarla.
En el conocido caso de ‘Apples and pears’,
la última palabra rima con ‘stairs’ qué es la
palabra que queremos comunicar. Entonces
sólo decimos la primera palabra. Por ejem-
plo: ‘I am going up the apples’ > (I am going
upstairs).
Otro ejemplo es el binomio ‘butcher’s hook’,
la última palabra rima con ‘look’. Ejemplo:
‘Let’s have a butcher’s’ (let’s have a look).
Más ejemplos de parejas y significado:
1. Flowery Dell – cell
2. Frog and Toad – road
3. Gypsy’s kiss – piss
4. Half-inch – pinch (to steal)
5. Hampton Wick – prick
6. Hank Marvin – starving
7. Irish pig – wig
8. Isle of Wight – tights
9. Jam-jar – car
10. Jimmy Riddle – piddle
11. Joanna – piano (pronounced ‘pianna’ in
Cockney)
12. Khyber Pass – arse
13. Kick and Prance – dance
14. Lady Godiva – fiver
15. Laugh n a joke – smoke
16. Lionel Blairs – flares
17. Loaf of Bread – head
18. Loop the loop – soup
19. Mickey Bliss – piss
20. Mince Pies – eyes
21. Mork and Mindy – windy’
22. North and south – mouth
23. Orchestra stalls – balls
24. Pat and Mick – sick
25. Peckham Rye – tie
26. Plates of meat – feet
27. Pony and Trap – crap
28. Raspberry ripple – nipple
29. Raspberry tart – fart
30. Roast Pork – fork
DIDÁCTICA183
31. Rosy Lee – tea (drink)
32. Round the Houses – trousers
33. Rub-a-Dub – pub
34. Ruby Murray – curry
35. Sausage Roll – goal
36. Septic tank – Yank
37. Sherbert (short for sherbert dab) – cab
(taxi)
38. Skin and Blister – sister
39. Sky Rocket – pocket
40. Sweeney Todd – flying squad
41. Syrup of figs – wig (sic)
42. Tables and chairs – stairs
43. Tea leaf – thief
44. Tom and Dick – sick
45. Tom tit – shit
46. Tomfoolery – jewelry
47. Tommy Trinder – window
48. Trouble and strife – wife
49. Two and eight – state (of upset)
50. Vera Lynn – gin
51. Whistle and flute – suit
‘Dialect levelling’. Londres como
amalgamador de acentos. Estuary
La población de Londres es de aproxima-
damente nueve millones de habitantes. Este
hecho, junto con la presencia icónica de la
capital británica, hacen que la proyección
del dialecto londinense sea muy fuerte en
el mundo anglosajón. Los ‘Home Counties’,
que son las regiones que rodean Londres,
han pasado por un proceso de asimilación
lingüística en el cual los acentos locales y
regionales han sido suplantados por el siem-
pre presente y cada vez más mediático dia-
lecto de Londres o, al menos, una versión
de este más suave; el Estuary. Este proceso
se conoce como “Dialect Levelling” y se pro-
duce cuando un dialecto más prestigioso
desplaza a otros colindantes. Este prestigio,
en este ejemplo que nos ocupa, viene dado
por la cantidad de los hablantes, así como
por la percepción de privilegio socio-me-
diático que se asocia al Estuary. Esta in-
fluencia se produce de forma significativa
en las regiones de Buckinghamshire, Surrey,
Berkshire, Essex, Hertfordshire y Kent.
Otras regiones más alejadas de Londres pero
también bajo su influencia lingüística son:
Bedfordshire, Cambridgeshire, Hampshire,
Oxfordshire, East Sussex and West Sussex.
El Cockney en los medios de comuni-
cación: el cine
El Cockney londinense ha sido siempre un
dialecto de la clase más desfavorecida de la
parte este de la capital británica. Ejemplo
de esto son las palabras emitidas por el Con-
sejo del Condado de Londres en 1909, en
la Conferencia sobre la Enseñanza del Inglés
en las Escuelas Primarias de Londres afir-

184DIDÁCTICA
mando que “el modo de hablar Cockney,
con su sonido desagradable, es una corrup-
ción moderna [de la lengua inglesa] sin
credenciales legítimas, y es indigno de ser
el discurso de cualquier persona en la ca-
pital del Imperio”.
Más recientemente, en la segunda mitad
del s. XIX, el Cockney se llevó al cine y tuvo
mucha más difusión como lengua de la clase
trabajadora. El mensaje en este nuevo re-
nacimiento del Cockney ha sido desde en-
tonces la lucha de clases y el final de la su-
premacía del RP como única variedad acep-
table del inglés para los hablantes nativos.
Esta reivindicación del Cockney como una
variedad de lucha de clases y respetable se
ha visto respaldada por muchos directores,
escritores y actores de cine.
Algunos ejemplos notables:
• Algunos directores de cine que promueven
el uso del Cockney son: Ken Loach, Lewis
Gilbert, Joan Littlewood y, el más contem-
poráneo y conocido, Guy Ritchie (Lock, Stock
and two smoking barrels, Snatch, etcétera).
• Obras de teatro como Pigmalion de Geor-
ge Bernard Shaw o Mary Poppins de P.L.
Travers.
• Actores como Michael Caine, Danny Dyer,
Alan Ford y Charlie Hunnam, por nombrar
solo algunos.
• Series de televisión: Eastenters (desde
1985), ‘Orrible (2001), Only Fools and Hor-
ses (1981), etcétera.
Conclusión
El Cockney o mejor dicho el Estuary, se ha
convertido en el dialecto de las clases tra-
bajadores de facto en la mayor parte del
Reino Unido, por este motivo, los alumnos
de inglés de las EEOOII españolas tienen
problemas a la hora de comunicarse en si-
tuaciones reales con hablantes nativos. En
el sistema de enseñanza actual se da énfasis
al uso y comprensión a nivel alto de la va-
riedad RP y esto hace que, algunas veces,
pasen desapercibidas variedades regionales
que tienen mucha relevancia en el lenguaje
diario. En el aprendizaje de idiomas existe
una relación íntima entre lengua y sociedad
que la habla y en este caso nos enfrentamos
al aprendizaje de una variedad del idioma
anglosajón (RP) que no representa la rea-
lidad de los británicos. En vista de los datos
aportados, quizá la propuesta es, una vez
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
que la variedad RP ha sido elegida como la
más adecuada para enseñar a nuestros
alumnos, aumentar la exposición a los dia-
lectos que son descendientes diastrática-
mente hablando y coetáneos a esta. Solo de
esta manera podremos dar una formación
completa a los alumnos de nuestras EEOOII
dado que los hablantes nativos pueden ha-
blar solo en Estuary o cambiar continua-
mente de registro pasando del RP al Estuary.
En otros casos, los hablantes mezclan los
registros continuamente y usan el léxico de
la otra variedad de forma irónica. En todos
estos casos, los alumnos españoles pierden
información en la comunicación pasando
por alto detalles importantes para que el
acto comunicativo sea efectivo. Este “baile
de registros” continuo en el uso de vocabu-
lario y estructuras refleja, de forma crista-
lina, la realidad de los hablantes nativos del
Reino Unido, por lo que nuestros alumnos
tienen que aprender a resolver estas situa-
ciones comunicativas de forma satisfacto-
ria dentro o paralelamente al aprendizaje
del inglés RP normativo. Una profundiza-
ción formativa y estructurada en la fonética
y gramática de los diferentes dialectos men-
cionados anteriormente es quizá la clave
para que los alumnos que finalizan el nivel
C2 en la Escuela Oficial de Idiomas puedan
beneficiarse de una formación reglada en
inglés completa, actualizada, integral y ajus-
tada a la realidad de la lengua de Shakes-
peare, o mejor dicho, la lengua de Michael
Caine, Danny dyer y Jason Statham.
REFERENCIAS
PRACTICAL PHONETICS AND PHONOLOGY: A RESOURCE BOOK
FOR STUDENTS, THIRD EDITION (ROUTLEDGE ENGLISH LAN-
GUAGE INTRODUCTIONS) COLLINSBEVERLEY, MEESINGER M.
GIMSON, A. 1994. GIMSON’S PRONUNCIATION OF ENGLISH.
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THE ENGLISH LANGUAGE BY OXFORD UNIVERSITY PRESS.
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
Jolly Phonics: what do teachers think about it?
[ESTITXU CABEZÓN LUMBRERAS]
Jolly Phonics is a systematic synthetic Pho-
nics method used to teach children to read
and write. It was created by Lloyd and Wern-
ham (1992) and is a very popular approach
used to this day. Through this article we will
get to know the opinion of four teachers of
English that work in the Basque Autono-
mous Community (BAC) and use this me-
thod in their lessons.
The four schools are trilingual (Basque,
Spanish and English) but only one of them
offers the D model, with the other ones gi-
ving less importance to Basque throughout
their educational process. The amount of
time dedicated to English throughout the
school day is different, going from 66% of
the lessons to three hours a week. Jolly
Phonics is implemented either in Pre-Pri-
mary or/and Primary Education. The tea-
chers were asked to fill in a questionnaire
about Jolly Phonics.
The questionnaire is divided into four sec-
tions: the method, school’s procedure, stu-
dent’s results and interaction with other
languages. All the aspects that may be con-
cerning about the Jolly Phonics method
were covered, such as its relationship with
Basque and Spanish and the difficulties en-
countered to apply it in the BAC. The ques-
tions were open in order to enable the tea-
chers write however they feel. Therefore,
the most important points of view were ta-
ken from each questionnaire, and they will
be reflected on the following paragraphs.
All the teachers agree that it is more efficient
to do many short classes than a single long
Jolly Phonics class, so they usually do two
lessons of 5-20 minutes per week. However,
depending on what they want to teach, a
lesson may go up to 45 minutes. They pro-
gressively dedicate less time to the method
as they start on Primary Education, because
children are supposed to know the sounds,
and the method is then used mainly for re-
viewing and for reinforcing.
In these schools, children start to learn how
to read and write at 5-6 years old, in the 3rd
grade of Pre-Primary, and they continue
developing those skills during Primary. They
usually work on literacy both in Spanish
and Basque subjects, so Jolly Phonics is
simply one more tool to help develop literacy
in English. The schools start teaching the
Jolly Phonics method between the 1st and
2nd grades of Pre-Primary (3-4 years old),
but in one of them they do not start writing
and teaching the letters until 3rd grade of
Pre-Primary, in order to start writing all to-
gether with Basque and Spanish. Due to the
lack of class time the teachers have, they
mostly relay letter formation to the Basque
and Spanish teachers, giving less importance
to working on this particular skill during
the Jolly Phonics lessons.
Although at first the teachers were worried
about how using the method may conflict
with literacy of their mother tongues, they
have found that Jolly Phonics actually helps
develop literacy skills faster in the other
languages too. This happens because the
skills learnt when reading and writing are
transferable, so if children improve in En-
glish, they will also do in Basque and Spa-
nish. Additionally, they make clear that chil-
dren almost never mix their mother tongues
with English, since they are able to diffe-
rentiate the codes correctly. The fact that
the letter type, the pronunciation and the
teachers are different in each language also
helps. They think that it is important to ex-
plain that some letters sound the same and
that others do not, as well as making a clear
difference between “spelling” (letter names
or alphabet) and “saying” (letter sounds) a
word.
As for how many hours each language
should be dedicated, the teachers mention
that the school needs to decide if they want
bilingual or trilingual students, in which
case English should also be dedicated
enough hours. The teachers agree that the
more hours a child is exposed to a language,
the bigger their linguistic competence will
be on it, so the more hours they dedicate to
English the better the results will be. Howe-
ver, they do not think that Jolly Phonics is
successful only because of the amount of
hours the school dedicates to English or to
the method. In fact, the teachers acknow-
ledge that this method does not require
much time a week. Moreover, one of the
schools only dedicated one hour a week to
English in Pre-Primary at the beginning,
which is a short time, and they still got very
good results from Jolly Phonics.
Regarding how the method may affect
Basque, the teachers do not think that Jolly
Phonics is harmful, as it does not require
too much time. They think that being trilin-
gual is very good for the students, but, of
course, Basque requires its time too. That
is why in Pre-Primary time should be dis-
tributed in such a way that does not leave
any language unattended.
All the schools use the method complemen-
tarily, since the teachers consider that even
though Jolly Phonics works on vocabulary,
DIDÁCTICA185
pronunciation, literacy, etc., it is too based
on literacy. Therefore, another method that
works on comprehension and communica-
tive skills is seen as necessary. A teacher re-
marks that when learning a language the
students should assimilate it before they
start writing it, the same way that happens
with their mother tongue.
The results and improvement seen on the
students after applying the method satisfy
all the teachers. They say that the students’
pronunciation and vocabulary retention in-
creases, and that they are more conscious
of the sounds they make while reading or
speaking. Since children get so involved in
the method they are eager to learn and are
conscious of their progress. In the time of
two months since they begin to work with
the method they are already able to read
short words, and they progressively acqui-
re the ability to write. The teachers admit
that some students may show difficulties
with this method, especially with digraphs.
Some children do not have as good hearing,
blending ability or capacity to remember
the alternative spellings, but those children
usually have problems in their own language
too. The teachers say we should bear in mind
that each child will follow their own pace,
and that as teachers we should try to cover
the needs of all the children, from the most
to the least advanced, by creating corners,
having a helper in class, etc.
According to the teachers, the most positive
aspects of the method are how efficient it
is and how the children enjoy working with
it. Children improve on their pronunciation
and literacy skills very fast, and thanks to
its dynamism and variety of activities it is
very appealing and it engages them. In a
teacher’s words, “the children get excited
when they are going to learn a new sound”.
The teachers think that the fact that the
method is dynamic, active and participative
is very positive, because it goes along with
the necessities of Pre-Primary and the first
cycle of Primary Education.
Negative points have also been identified,
such as the training and preparation that
the method requires from the teachers and
the fact that it was originally created with
native English speakers in mind (difficult
vocabulary). Nevertheless, the teachers in-
dicate that the method can be adapted to
the students’ needs, so the stories can be
changed, the songs made slower, etc. Even
the material can be bought outside of the
official store, or even hand crafted, since
the method offers many possibilities.

186DIDÁCTICA
When the teachers were asked why they
thought the method is not very popular in
the country, most answer that it may be be-
cause of ignorance. Some say that they may
be using a different Synthetic Phonics
method, or that they may think the method
is more suitable for native English speakers.
They also emphasize that it requires to be
taught by teachers whose pronunciation is
good enough, and hiring a native English
teacher may be too expensive for a school.
After all, pronunciation is a very important
part of learning English. The teachers think
that if the input the teacher provides is not
done with a proper pronunciation, it is better
not to use the method at all, as it would only
confuse the children.
However, many teachers mentioned that
the method made them improve their own
pronunciation remarkably, so there should
not be any problems as long as the teacher
provides appropriate pronunciation on their
output. Furthermore, they think that hiring
a native English teacher may not help if this
teacher does not have a good knowledge of
Basque and Spanish pronunciation, since
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
they would not be able to indicate the simi-
larities and differences.
To summarize, the teachers are very happy
and positively surprised with the method,
and the schools intend to continue using
the method in the near future. Some have
even mentioned that they are planning to
extend its use to the second cycle of Primary
Education.
REFERENCIAS
LLOYD, S. & WERNHAM, S. (1992). THE PHONICS HANDBOOK.
ESSEX: JOLLY LEARNING LTD.
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022 DIDÁCTICA187

Contexto de la animación sociocultural:

características de la sociedad actual
[ISABEL M. DE LA TORRE CONTRERAS]
Desde hace unos treinta años, que la socie-
Desde hace unos abaratamiento de la mano de obra), escasa
acción real frente a los problemas medioam-
dad dejó de ser industrial, estamos en una treinta años, estamos bientales, y crecimiento del sector servicios.
nueva realidad que los expertos no terminan En cuanto a las tendencias en el ámbito po-
de ponerse de acuerdo en cómo denominar. en una nueva lítico, asistimos a fenómenos como el debi-
El tipo de sociedad que se ha creado es el realidad que los litamiento de las democracias, resurgimien-
contexto en que se realizarán las interven- to de los nacionalismos, estallido de con-
ciones socioculturales, por lo tanto, es im- expertos no terminan flictos en muchos países y tendencia al agru-
perativo que los técnicos superiores en Ani-
mación Sociocultural y Turística conozcan
de ponerse de acuerdo pamiento en bloques.
En términos generales estas tendencias ca-
las características de este entorno en el que en cómo denominar racterizan la realidad actual, la sociedad de
se mueven y sobre el que van a intervenir la información y el conocimiento, definiendo
en su práctica profesional. modelos de pensamiento único como resul- unas necesidades a nivel social y cultural,
Respecto a las distintas denominaciones tado de la globalización. En el ámbito so- que serán aquellas en torno a las que pro-
utilizadas para referirse a la nueva sociedad, cioeconómico, algunas de las tendencias gramar y ejecutar actuaciones de animación
algunos expertos ponen el énfasis en unos imperantes son el aumento de las desigual- sociocultural destinadas a mejorar las con-
factores, como la digitalización, otros al de- dades económicas (crecimiento del paro, diciones de vida de los ciudadanos/as.
sarrollo del sector servicios, etcétera, pero
en términos generales hay acuerdo en que
la información y el conocimiento tienen un
papel determinante en la definición de nues-
tra realidad.
Un concepto que es necesario conocer es el
de Estado de Bienestar, consistente en la
asunción por parte del estado de la respon-
sabilidad de garantizar a toda la ciudada-
nía unos servicios mínimos que aseguren
su supervivencia, lo cual realiza a través de
cuatro grandes líneas: la sanidad, la educa-
ción, el sistema de pensiones y la atención
a la dependencia. Por medio de estos me-
canismos de solidaridad, que se implemen-
tan según distintos modelos en cada país,
se persigue establecer unas coberturas que
promuevan situaciones más equitativas.
Es en este marco del Estado de Bienestar
donde encuentra su espacio la animación
sociocultural, puesto que crea unas condi-
ciones en las que se hace necesario un uso
creativo del tiempo de ocio, así como la edu-
cación permanente y nuevas necesidades
relacionadas con la integración social y cul-
tural. Sin embargo, es necesario tener pre-
sente que el desarrollo de las acciones de
animación sociocultural estará ligado a fac-
tores económicos, puesto que las situacio-
nes de crisis siempre ocasionan en primer
lugar recortes en este tipo de actuaciones.
La sociedad actual está caracterizada por
una serie de tendencias en el ámbito socio-
cultural, marcadas por los avances tecno-
lógicos y la difusión de la información, cam-
bios en los aspectos sociodemográficos (en-
vejecimiento de la población, descenso de
la natalidad, nuevos modelos de agrupación
familiar, etcétera) y la generalización de
 Andalucíaeduca
188DIDÁCTICA NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022

Las manos, nuestra carta de presentación

[MARÍA DEL CARMEN MORA ARCE]
Nuestras manos pueden delatarnos, puesto
que en ellas se puede reflejar la influencia
del medio ambiente, factores externos (el
contacto con el agua, los roces, los deter-
gentes, el sol, el tabaco, etcétera) y los in-
ternos (las enfermedades, la edad, etcétera).
Según Aristóteles, las manos son el instru-
mento de los instrumentos, instrumento
del cerebro, la parte más útil del cuerpo y
una estructura perfectamente adaptada a
sus funciones. En la cultura oriental, sim-
bolizan el alma de la persona y sus cuidados
son todo un rito. Para Occidente, son una
tarjeta de presentación y, por lo tanto, siem-
pre deberían estar en perfecto estado. Por
consiguiente, si no las cuidamos, se deshi-
dratan, se vuelven ásperas y envejecen.
Para un buen cuidado de manos es necesario
una buena higiene, mantenimiento y cui-
dado adecuado y una correcta alimentación.
Podemos encontrar ciertos alimentos que
nos ayudan a fortalecer las uñas como son:
-Tomate, pimiento rojo, zanahoria, albahaca
y espárragos (vitamina A).
-Levadura de cerveza, cereales integrales y -Exfoliación ligera de las manos y antebra- • Arrugas: además de por la edad, por tras-
verduras (vitamina B). zos hasta llegar al codo para eliminar células tornos hormonales, mala higiene, uso de
-Cítricos y pimientos (vitamina C). muertas. productos cosméticos inadecuados, mala
-Leche, yogures, quesos frescos, frutos secos -Podemos aplicar también una mascarilla nutrición, estrés. Se recomienda descanso,
(Calcio). hidratante. higiene adecuada, utilización de productos
-Hígado de ternera, habas, fresas, legum- -Aplicar crema nutritiva realizando un ma- nutritivos.
bres, vegetales de hoja verde (Hierro). saje. • Uñas blandas: ausencia de calcio.
-Limpiar la base de la uña para retirar los • Clanosis: coloración azul o rojo violáceo
La manicura residuos oleosos que puedan impedir que de la piel, debido a la mala circulación de
La palabra manicura proviene del latín ma- el esmalte se adhiera bien. la sangre. Se recomienda masajes suaves.
nus (mano) y cura (cuidado), es decir, es el -Aplicar la base protectora, que nos permi- • Onicofagia: hábito de morderse las uñas,
cuidado de las manos y las uñas. La mani- tirá fortalecer las uñas, dar mayor adheren- debido a factores como el estrés, la timidez
cura tiene como objetivo mejorar la apa- cia y vida al esmalte, evitará que el esmalte y la ansiedad. Puede dañar la matriz un-
riencia o el estado general de manos y uñas. coloree la uña por absorción del color, aísla gueal, ya que, al disminuir la uña, el extremo
Los pasos a seguir para realizar una correcta de agente externos como el agua o deter- del dedo se adelgaza y el hueso se acorta.
manicura son los siguientes: gentes, iguala las irregularidades de la su- Existen algunos productos con gusto amargo
-Preparar el espacio de trabajo con todo el perficie y nos impide que varíe el tono de (tintura de aloes) o picante (chile), que se
material necesario. los colores sin son especialmente fuertes. aplican sobre la uña, pero no son muy efec-
-Lavar las manos con jabón antiséptico y -Se aplica el esmalte, para pintar las uñas tivos. Se recomienda tratamiento un psico-
secar bien las uñas. se coloca el pincel en el centro de la uña y lógico para intentar solucionar el problema.
-Retirar los restos de esmalte con un qui- se extiende por la superficie, primero hacia • Onicólisis: desprendimiento de la uña de
taesmalte, evitando que éste contenga ace- fuera y luego en dirección a la cutícula. Una su base, que repercute en la nutrición san-
tona pura, ya que elimina la grasa natural vez seca, se aplica la siguiente capa. guínea. Causas: infecciones, procesos tóxicos
de las uñas, las deshidrata y se vuelven más -Aplicamos el esmalte brillo, que nos per- u hongos, sin olvidar el formaldehído (uno
quebradizas. mite fijar el color, proteger la uña, más du- de los ingredientes de algunos endurecedo-
-Cortar y limar las uñas dándole la forma ración del esmalte y brillo y luminosidad. res de uñas). Al separarse de la base, apa-
deseada. Es muy importante limar siempre recen manchas blancas en la superficie in-
en el mismo sentido para evitar que la uña Alteraciones más frecuentes de las terior de la uña, que se volverán verdosas
se divida en dos o más capas. manos y las uñas o negras en caso de infección. Es el momen-
-Para eliminar las pequeñas pieles que hay • Agrietamiento de las manos: por empleo to de acudir al dermatólogo para solucionar
alrededor de la uña aplicar ablandador de frecuente de agua fría y químicos, estas se el problema. A veces, aparecen manchas
cutícula, dejar actuar unos minutos y em- agrietan. Se aconseja utilizar productos gra- blancas en la uña que se deben a pequeños
pujar con cuidado con un palito de naranjo. sos, a base de aceites vegetales, manteca de traumas en su matriz. En ese caso no se pro-
Sólo cortar si es necesario. cacao, etcétera. ducirá desprendimiento de la uña, puesto
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022 DIDÁCTICA189

que el problema es simplemente estético y,

a medida que la uña crezca, las manchas se
desplazarán hacia el extremo. La solución
es el limado de las uñas.
• Onicomicosis: infección por hongos. La
uña presenta coloración amarilla, se en-
gruesa y se astilla. Para solucionarlo, hay
que acudir al dermatólogo.
• Onicosquisis: se trata del despegamiento
de capas de las uñas debido a la deshidra-
tación de las láminas ungueales. Esta enfer-
medad se debe al contacto continuado con
el agua, que paradójicamente, deshidrata
la uña y hace que sus capas se desprendan.
• Padrastros: pequeños desprendimientos
de la epidermis que se forman en las cutí-
culas por uso inadecuado de alicate o tijera.
• Uñas con manchas amarillas: se asocian
al hábito de fumar, pero también las encon-
tramos en personas enfermas del hígado.
• Uñas con bandas negras: las bandas negras,
a modo de código de barras, pueden deber-
se a problemas hormonales o embarazo.

Tips para cuidar las manos

-Lavar las manos con agua tibia, jabón neu-
tro y realizar un buen secado de manos.
-Mantener una buena hidratación.
-Usar guantes para protegerlas del frío.
-Protégelas del sol con protección solar.
-A la hora de realizar tareas domésticas y
utilizar productos de limpieza usar guantes.
-Exfolia tu piel una vez a la semana.
-Realizar una correcta manicura.

¿Qué productos podemos elegir para

cuidar nuestras manos?
Existen diferentes productos para el cuidado
de nuestras manos como son: cremas, mas-
carillas, parafina, etcétera. Éstos tienen que
hidratar, reparar y nutrir nuestras manos.
Algunos de los ingredientes más comunes
que deben llevar son los siguientes:
-Humectantes: glicerina y propilenglicol.
-Emolientes: lanolinas, vaselinas, siliconas,
aceite de karité.
-Nutritivos: vitaminas A y F, fosfolípidos,
pantenol, colesterol y aceite de karité.
-Hidratantes: ácido láctico, derivados de
ácido hialurónico y fructosa.
-Calmantes: manzanilla y hamamelis.
-Antioxidantes: vitamina E y aceite de karité.
-Cicatrizantes: aceite de rosa mosqueta, co-
lágeno y elastina.
-Filtros solares: protectores de las radiacio-
nes UVA y UVB.
¿Qué productos podemos elegir para
cuidar nuestras uñas?
Este tipo de productos nos ayuda a fortale-
cer las uñas y a aumentar la resistencia al
agrietamiento. Podemos encontrar: cremas
Acudir a un
profesional en caso
de que sea necesario
es la mejor opción
para mantener
unas manos y uñas
saludables y cuidadas
para cutículas, endurecedores, cuyo prin-
cipio activo son las ceramidas, proporciona
resistencia y protección extrema a la estruc-
tura ungueal y respeta la hidratación natural
de las uñas y los revitalizantes a base de vi-
tamina, calcio, etcétera. Aparte existen otros
productos para embellecer las uñas, como
son los esmaltes de colores, los esmaltes de
brillos y los productos de fantasía, como
purpurina, pegatinas, piedras, etcétera.
En resumen, es esencial prestar atención a
nuestras manos y uñas, ya que pueden ser
indicativos de ciertas patologías. Además,
no debemos olvidarnos de la importancia
de mantener una higiene adecuada y usar
los productos correctos para cubrir nuestras
necesidades. Acudir a un profesional en caso
de que sea necesario es la mejor opción para
mantener unas manos y uñas saludables y
cuidadas correctamente.
REFERENCIAS
HTTPS://ENCYCLOPAEDIA.HERDEREDITORIAL.COM/WIKI/RE-
CURSO:ARIST%C3%B3TELES:_EL_ALMA,_COMO_LA_MA-
NO_ES_TODAS_LAS_COSAS
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PALMA, N. (2005). ARTE DE EMBELLECER, MANOS, UÑAS Y
PIES. ACADEMIA SUDAMERICANA DE BELLEZA.
VILLASEVIL, E. Y CABADO, F. (2012). ESTÉTICA DE MANOS Y
PIES. EDITORIAL VIDEOCINCO.
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FUSTERO, I. (2005). LAS MANOS: ENFERMEDADES, ANOMA-
LÍAS Y CUIDADOS COSMÉTICOS. OFFARM, VOLUMEN 24, NÚ-
MERO 4, PÁGINAS 74-82.

190DIDÁCTICA
Intervención sociocultural
y educación no formal
[ISABEL M. DE LA TORRE CONTRERAS]
La actuación profesional de los técnicos su-
periores en animación sociocultural y tu-
rística está íntimamente ligada con la in-
tervención educativa; a estos efectos, los fu-
turos técnicos deberán conocer cuáles son
las modalidades en que se desarrolla esta
intervención, así como las bases pedagógicas
en las que se tendrá que fundamentar su
práctica profesional.
Para empezar, hay que hacer constar que
toda intervención sociocultural tiene, por
definición, una dimensión educativa, puesto
que se persigue un cambio real y esto nunca
podrá hacerse efectivo desde ópticas asis-
tenciales. En cuanto a las modalidades en
que se desarrolla la práctica educativa, son
las siguientes:
• Educación formal: se refiere a toda la for-
mación que el individuo recibe a través de
un sistema educativo reglado estructurado
en niveles educativos, tras el que se recibe
un título con validez oficial.
• Educación no formal: comprende todo lo
relacionado con acciones educadoras inten-
cionadas y planificadas, pero que se realizan
fuera de la escuela. Se incluyen en este apar-
tado toda clase de acciones formativas de
carácter extraescolar, talleres, acciones desa-
rrolladas en granjas escuela, aulas de la na-
turaleza, etcétera. Constituyen un impor-
tante nicho de opciones laborales para los
profesionales de la animación sociocultural
y turística.
• Educación informal: se refiere a todos los
estímulos que recibimos al cabo de nuestra
vida y que nos va dejando algún aprendizaje,
pero de manera no intencionada ni planifi-
cada, y en cualquiera de los contextos en los
que se desenvuelve nuestra cotidianeidad.
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
Es importante considerar que, en la sociedad
actual, de naturaleza tan cambiante, la edu-
cación formal se queda corta y se hace ne-
cesario una educación permanente que nos
permita adaptarnos a las nuevas situaciones
que se producen en todos los contextos, y
especialmente el laboral (aunque también
social, familiar, económico…) También en
este sentido la animación sociocultural juega
un papel fundamental. La educación no for-
mal complementa la educación formal en
los ámbitos a los que esta no puede llegar.
Los programas educativos no formales tie-
nen unas características propias, entre ellas:
-Atención a necesidades e intereses concretos
de los grupos o comunidades receptoras,
uso de metodologías activas y participativas...
-Pretende desarrollar el espíritu crítico y
constructivo, estimula la creatividad y busca
la participación en la búsqueda de soluciones.
-Los espacios que se usan son ludotecas, au-
las de extensión universitaria para mayores,
centros cívicos, colonias, campamentos, cen-
tros culturales, museos, salas de exposicio-
nes, talleres, granjas escuela, etcétera.
Las intervenciones socioculturales se dan
a través de la acción educativa, por ello, de-
ben sustentarse en bases pedagógicas, prin-
cipalmente cuatro:
-Pedagogías no directivas: esta pedagogía
pretende desarrollar la iniciativa, responsa-
bilización de sus acciones, automotivación,
espíritu crítico, cooperación, autonomía pa-
ra solución de problemas y autoevaluación.
-Métodos activos y dinámicos: se basan en
la acción, la interacción, la creatividad y la
flexibilidad para realizar proyectos comunes.
Parten de los intereses y necesidades del
grupo y ayudan a desarrollar competencias
que permitan desenvolverse en la sociedad.
-La educación popular: participación del
individuo en su comunidad como agente
activo de su desarrollo. La participación de
todos en el proceso constituye una finalidad
básica de la animación sociocultural. El ob-
jetivo es contribuir a una democracia real
y no solo formal donde todas las personas
tengan posibilidad de participar.
-La democracia cultural: la democracia cul-
tural busca la participación de todos en la
creación de las culturas. De esta manera, las
personas pasan de ser consumidoras a ser
creadoras.
Estas estrategias pedagógicas son utilizadas
por el animador sociocultural para conseguir
el empoderamiento de individuos y comu-
nidades, entendiendo como empoderamien-
to la capacidad de escoger e incrementar el
control sobre los recursos y las decisiones
que afectan a las propias condiciones de vi-
da, tomando las riendas de las decisiones
que les afectan en sus experiencias vitales.
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022 DIDÁCTICA191

[ROSA ANA MARTÍNEZ ONRUBIA]

Antes de comenzar con el contenido pro-
piamente dicho, cabe realizar un análisis i~=ã∫ëáÅ~=Éå=Éä=_~êêçÅç=
de la palabra “barroco”, así como abordar
algunas de las principales características
que propiciaron el desarrollo de este estilo.
El vocablo “barroco” ha sido utilizado con
diferentes acepciones, a veces con signifi-
cados diferentes y otras sin definirlo correc-
tamente. De esta manera, el significado irá
evolucionando al paso de los años, a saber:
• Algunos historiadores defienden un ori-
gen portugués derivado de la palabra “be-
rreuco”, cuyo significado es “piedra angular
e imperfecta”.
• A finales del siglo XVIII fue utilizada pa-
ra designar dichas artes como “exceso de
ridículo” o “producción de mal gusto”.
• Llegados al siglo XIX, la concepción ne-
gativa del término se fue diluyendo para,
por primera vez, designar al movimiento
artístico que precede al Clasicismo musical
o Neoclasicismo artístico.
Cronológicamente, el periodo artístico es-
tá enmarcado entre 1600 y 1750 (algunos
autores afirman que coincide con la apari-
ción de la ópera y la muerte de J.S. Bach).
Algunas de las principales características
que propiciaron el auge de la música barroca
podrían ser las que se citan a continuación:
• Auge del Bajo Continuo, pues la música
de este periodo prefiere una sola melodía
con acompañamiento armónico de base.
• Desarrollo de una gran ornamentación a
todos los ámbitos.
• Fuerte contraste artístico.
• Aparición del estilo concertante, donde la
oposición de timbres entre solista y acom-
pañamiento propiciará la aparición del Con-
certo Grosso.
Más importante es la parte social, pues la
práctica totalidad de las producciones mu-
sicales estaban reprimidas al gusto de la no-
bleza, clero y famosos, para los cuales com- bios con la aparición de la ópera, basada en
ponía el músico. Es decir, no componía a el ideal del teatro clásico griego.
Algunos autores
su gusto, sino que debía ceñirse a las exi- Pero, lo que más auge aportará al barroco en afirman que este
gencias de dichos sectores, pues eran los Italia será la aparición de la “Camerata Fio-
que daban sustento a músicos y artistas. rentina”. Se trataba de reuniones de músi- periodo artístico
cos, poetas, filósofos, inventores y artistas coincide con la
En Italia en casa de los condes Bardi y posteriormente
La causa del surgimiento del barroco en Italia Corsi y, entre sus objetivos, recuperar el es- aparición de la
se debe a un intento de dar realismo a la co- píritu del teatro trágico de la Grecia Clásica.
rriente agonizante del renacimiento que era Al no disponer de fuentes musicales de in-
ópera y la muerte
el “manierismo”. De esta forma, los claros- formación, se basaron en la literatura, la fi- de J.S. Bach
curos de Miguel Ángel y el colorismo de los losofía y los tratados teóricos, en general.
pintores de la escuela veneciana otorgarán Este hecho les llevaría, erróneamente, a con- Algunos de los componentes de la Camerata
al barroco sus principales características. cebir el teatro clásico griego como un melo- fueron:
Con la aparición del barroco, Italia adquirió drama cantado, es decir, que la música debía • Caccini: expuso sus teorías mediante un
primacía mundial en dos aspectos: sustentar el texto. tratado musical.
• Música instrumental con el estilo antes Dicha conclusión sobre el mero papel acom- • Cavalieri: Conocido por su gran exigencia,
mencionado, el concertante. pañante de la música a la palabra, determinó respecto a las representaciones afirmaba:
• Música vocal, la cual sufrirá grandes cam- la pobreza musical de las primeras obras. “la orquesta debe ser invisible, la instru-
 Andalucíaeduca
192DIDÁCTICA NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022

mentación debe variar según las escenas y

el cantante debe cantar con expresión, pero
respetando las notas”.
• Rinuccini: Se centró en la parte teórica de
la escena y la representación.
• Peri: Generalmente escribía la música pa-
ra la Camerata, en especial para Rinuccini.

En Alemania
El barroco llegó con retraso a este país, pero
fue acogido con gran entusiasmo, tanto en
la música como en las demás artes por prín-
cipes, nobles, clero y la gente en general. El
motivo de dicho retraso fue la situación po-
lítica dominante en el país, la Guerra de los
30 años. La Alemania posterior a la guerra
creó un arte musical propio fruto de la sin-
tetización de estilos, los cuales llegaron a
través de las diferentes escuelas, en especial
la italiana y la francesa, y en menor medida
de los virginalistas ingleses. La escuela ita-
liana tuvo su reflejo en las obras de Schültz,
pues estudió en Venecia con los Gabrieli,
mientras que las influencias virginalistas
se dejaron notar en las obras de Scheidt.
Así pues, encontramos tres factores que de-
terminaron la aparición y desarrollo del arte
barroco en Alemania que son los siguientes:
a) La aparición de dos corrientes diferentes
que se corresponden con los dominios re-
ligiosos imperantes: la Alemania del norte,
dominada por los protestantes que recibían
influencias de los países del norte de Europa,
mientras, en el Sur, será el catolicismo el
que determinará las influencias italianas.
b) El surgimiento de la Reforma. En Ale-
mania no se puede hablar de una verdadera
escuela polifónica, pero sí de un tipo de mú- 4. El único músico que triunfó en la corte del siglo anterior. De esta manera, la forma
sica sustitutivo de las complicadas melodías fue el italiano jean Baptiste Lully, quien musical de la que tomó dicha originalidad
gregorianas, el Coral. adoptó la nacionalidad francesa y sentó las la ópera inglesa fueron una serie de danzas
c) La aparición de las Tres Eses. Este título bases para el posterior desarrollo de la ópera llamadas “Masques” (mascaradas).
se otorgó a los tres grandes músicos alema- propia francesa. Respecto a los autores representativos de
nes que marcharon a la cabeza de barroco 5. Además de lo anteriormente expuesto, la la música inglesa, cabe destacar a Purcell y
durante la primera mitad del siglo XVII y ópera italiana fue rechazada porque sus ide- Haendel, aunque éste era de origen alemán,
principios de la segunda mitad, nos referi- as chocaban con las de los literatos y pen- trabajó para la corte y siempre fue conside-
mos a: Schültz, Schein y Scheidt. sadores franceses, los cuales mandaban so- rado ciudadano o súbdito inglés.
bre lo demás. El hombre del barroco vive una época de
En Francia crisis, tanto económica (recesión económica
El barroco francés se diferenció del resto En Inglaterra importante, malas cosechas, mala produc-
de Europa debido a varios motivos, a saber: Durante la primera mitad del siglo XVII, ción, etcétera) como espiritual. En plena lu-
1. Disfrutaron de un periodo que podría- Inglaterra se hallaba influenciada por un cha entre la Reforma luterana y la Contra-
mos considerar como pre-barroco bajo el espíritu puritano absolutista que mandaba rreforma católica, la música fue utilizada
reinado de Luis XIII. sobre todo tipo de manifestaciones musi- como medio de propaganda por las iglesias
2. El siglo XVII fue el siglo de oro de las le- cales y artísticas. Esta supremacía puritana en competencia y por la alta nobleza, únicas
tras francesas, con autores como Racine y fue muy incisiva debido a que la gente re- instituciones capaces de mantener una ca-
Moliere, ambos relacionados con la música chazaba todo aquello que fuese en contra de pilla de músicos profesionales. Producto de
mediante sus composiciones. sus costumbres morales, a raíz de lo cual, la estos fines es, como en otras artes de la épo-
3. El sucesor de Luis XIII fue su hijo Luis ópera italiana no tuvo cabida en este país. ca, una estética expresiva y teatral: profusión
XIV (Rey Sol), el cual se caracterizó por cen- Sería a partir de la segunda mitad de siglo en el uso de la ornamentación, dramatis-
tralizar en su corte todas las manifestacio- cuando surgirían nuevos estilos operísticos, mo, uso de recursos para la pompa y es-
nes culturales y musicales, no dejando pros- pero sin influencias, es decir, propios, que plendor en los espectáculos públicos, fuertes
perar la ópera italiana. derivarían de las formas escénicas inglesas contrastes sonoros.
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022 DIDÁCTICA193

[ISABEL M. DE LA TORRE CONTRERAS]

Los profesionales de la animación sociocul- La intervención sociocultural:
tural y turística deben conocer las caracte-
rísticas de la sociedad actual para poder in-
tervenir en ella de una manera eficaz y co-
definición y modelos
herente, adaptada a las necesidades actuales. teórico. Existen distintos modelos de inter- de actuación, de tipo compensatorio, no
Por tanto, se hace necesario conocer y ana- vención, vinculados a factores como las ca- cambia las cosas, sino que básicamente ase-
lizar las tendencias imperantes en distintos racterísticas de la sociedad y de los agentes gura la cohesión social. Por este motivo, el
ámbitos (social, cultural, económico, etc.). que toman parte en la intervención, entre modelo de inclusión social da un paso más,
La animación sociocultural, para poder pro- otros. Los modelos principales son el mo- buscando un verdadero cambio en las con-
mover que individuos y comunidades par- delo de la caridad, el de justicia social, y el diciones de vida de personas y grupos. En
ticipen de un cambio social que mejore sus modelo de la inclusión. A continuación, se este modelo las intervenciones contemplan
condiciones de vida, deben hacerlo partien- describirá brevemente en qué consisten. la participación de toda la población en su
do del contexto de la nueva realidad, defi- El modelo basado en la caridad no es un mo- conjunto, formando ciudadanos que parti-
nida como sociedad de la información y el delo vigente actualmente, y se limitaba a cipen en la vida social y en la cultural, a tra-
conocimiento. Si atendemos a la definición prestar ayuda de tipo asistencial, sin pro- vés de programas de ocio y tiempo libre o
de intervención sociocultural, podemos decir mover cambio alguno o desarrollo en los in- de desarrollo comunitario y participación.
que esta es una acción programada y justi- dividuos, cuyo papel era totalmente pasivo, Una de las características clave del modelo
ficada sobre un colectivo o individuo con el como meros receptores de la ayuda prestada. actual es que los agentes promotores de las
fin de mejorar su situación, generando a la El modelo de justicia social descarta la ca- actuaciones ya son profesionales, quedando
vez un cambio social. A partir de esta defi- ridad, porque entiende que si existen per- atrás el voluntarismo. Estos profesionales
nición, encontramos tres elementos funda- sonas inadaptadas o excluidas es porque realizan intervenciones mucho más técnicas,
mentales: por un lado, es una acción que existe de entrada una desventaja marcada estando acreditados para ejercer y habiendo
como se indica debe orientarse a unos ob- por la falta de igualdad de oportunidades, recibido una formación especializada, que
jetivos desde su misma concepción, progra- que es lo que es justo compensar por medio les habilita para integrarse en equipos tanto
mándose y justificándose; por otra parte, de distintas medidas, promovidas desde el desde el sector de la administración, como
está definida por sus beneficiarios, que pue- Estado de Bienestar. Sin embargo, este tipo en empresas o en el tercer sector.
den ser individuos o bien colectivos a los
que se dirigirá la intervención; finalmente,
su finalidad se enfoca a la mejora de las con-
diciones de vida, promoviendo un cambio.
Hay que tener en cuenta que la animación
sociocultural trabaja desde una metodología
participativa, en la que los sujetos de las in-
tervenciones tomen parte activa en la mejora
de sus condiciones. Esto implica que sea
necesaria la toma de conciencia de las pro-
pias necesidades, así como la disposición a
trabajar para poder avanzar en su resolu-
ción. Desde posturas pasivas de los indivi-
duos y grupos no será posible promover
ningún cambio, o al menos ninguno que sea
real y sostenible en el tiempo.
Respecto a la toma de conciencia de las ne-
cesidades, hay que partir del hecho de que
las necesidades se organizan jerárquica-
mente por categorías; esto lo describió Mas-
low gráficamente por medio de su famosa
pirámide, en la que mostró las prioridades
humanas en la resolución de nuestras ne-
cesidades (desde la base, en la que se en-
cuentran las necesidades ligadas a la super-
vivencia, hasta la cima, en la que hablamos
de necesidades de autorrealización perso-
nal). En este contexto, la animación socio-
cultural encuentra su lugar en los niveles
relacionados con los intereses y deseos, ya
en el campo de las libertades, puesto que
interviene de manera prioritaria en el tiem-
po de ocio de las personas y los colectivos.
En toda intervención sociocultural el ani-
mador actúa desde un determinado modelo

194DIDÁCTICA
La Identidad Digital en el aula
[MARÍA PERALES MARTÍNEZ]
La Identidad Digital es el conjunto de in-
formaciones publicadas en Internet sobre
nuestra información y, por tanto, compone
la imagen que la nube tiene de nosotros:
datos personales, imágenes, noticias, co-
mentarios, gustos, amistades, aficiones, etc.
Todos estos datos nos describen en Internet
ante los demás y determinan nuestra repu-
tación digital, es decir, la opinión que los
demás tienen de nosotros en la red. Esta
identidad, también conocida como huella,
se va conformando de acuerdo a nuestra
actividad en la red, tales como: redes socia-
les, geo-localizadores, foros, buscadores...
Borrar nuestra huella digital es algo bastante
difícil. Por mucho que intentemos eliminar
cualquier comentario o imagen, es bastante
posible que esa información que deseamos
suprimir no desaparezca por completo.
La Identidad Digital es algo que todos te-
nemos que concienciarnos en salvaguardar:
no ceder las claves, configurar la seguridad
de nuestras redes, conocer nuestros dere-
chos y leernos las condiciones al aceptar el
ingreso en una web; nuestra misión, como
docentes, es fomentar la competencia digital
y el pensamiento computacional desde la
perspectiva del uso seguro de los entornos
digitales, así como de la reflexión y visión
crítica de las redes sociales, tal y como se
establece en uno de los principios pedagó-
gicos del artículo 6 del actual Real Decreto
157/2022, de 1 de marzo, por el que se es-
tablecen la ordenación y las enseñanzas mí-
nimas de la Educación Primaria. Por esa
razón, desde este artículo, argumentaremos
la importancia de la educación en la cons-
trucción de una Identidad Digital segura.
Una adecuada formación para ello puede
mejorar tanto las experiencias de usuario
como el aprovechamiento de la multitud de
oportunidades que brinda la red en su con-
junto. La explotación y uso de la red de for-
ma segura es uno de los hitos derivados del
propio auge de los recursos tecnológicos.
Tal y como afirma Esparza (2012), los be-
neficios, tanto educativos como de amplia-
ción de conocimiento que ofrece internet,
no deben ser desdeñados, si bien es cierto,
es conveniente disponer de una considera-
ción ciertamente ética en los entornos digi-
tales. Mejorar los procesos de orientación
bajo un escenario de responsabilidad puede
convertirse en el mejor aliado tanto para la
prevención como para la mejora en los usos
de internet.
Es evidente que la escuela debe ayudar a
construir una Identidad Digital sana y puede
Es evidente que la
escuela debe ayudar
a construir una
Identidad Digital sana
y puede introducirse
como contenido en
el aula de Primaria
ser introducida como contenido en el aula
de primaria, formando parte de las progra-
maciones curriculares de forma transversal.
Ayudar a construir a nuestro alumnado es-
colar su Identidad Digital se podría des-
arrollar como parte del currículum oculto,
ya que son estos aspectos que contribuyen
al desarrollo de una educación de calidad
y, sobre todo, adaptada a las necesidades
sociales y personales del alumnado, guiando
el desarrollo de sus competencias digitales
incipientes y llevando de la mano para que
los escolares entren en la red haciendo un
buen uso y saludable empleo de la misma.
Una efeméride a destacar en nuestra pro-
gramación sería la del 7 de febrero, ya que
es el Día Internacional de Internet Seguro,
también conocido como Safer Internet Day.
Esta iniciativa, promovida por la Comisión
Europea, se centra en promover el uso se-
guro y responsable de las tecnologías de la
información y comunicación.
Contemplamos, a continuación, una peque-
ña secuencia didáctica para trabajar en re-
lación con la Identidad Digital con los prin-
cipales objetivos:
-Conocer y reflexionar sobre la Identidad
Digital y su importancia en el mundo actual.
-Tomar conciencia de la Identidad Digital
y sus posibles repercusiones.
-Conocer los principales impactos sobre la
ID y cómo se generan.
-Gestionar con responsabilidad nuestra
Identidad Digital.
-Crear un decálogo personal para una co-
rrecta gestión de la ID.
• Primera sesión. Introducción a la Identi-
dad Digital: con la finalidad de concienciar
sobre la existencia y la importancia de la
Identidad Digital. Empezamos con una bre-
ve encuesta preguntando al alumnado so-
bre el uso de los diferentes tipos de redes
sociales: WhatsApp, Twitter, Instagram,
Snapchat, Facebook, etcétera. Por parejas,
tratan de llegar a una definición de lo que
creen que es la Identidad Digital. Para ello,
hacemos una dinámica de pósits. Leemos
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
los pósits de los estudiantes y damos la de-
finición de lo que es la Identidad Digital.
• Segunda sesión. Investigación de la Iden-
tidad Digital: dividimos la sesión en tres
búsquedas sobre la Identidad Digital de di-
ferentes personas dadas. Cada pareja debe
anotar lo que más le ha sorprendido encon-
trar, aquellos datos que no sabían y ni se
imaginaban que podían estar. Tendrán que
hacer un resumen de la ID de las personas
que han buscado. Posteriormente, cada gru-
po o pareja contará sus investigaciones y
aquello que más les ha sorprendido. Las
búsquedas serán las siguientes:
1) Búsqueda de la información sobre ellos.
2) Búsqueda sobre la persona que ellos de-
seen y que no sea famosa.
3) Búsqueda sobre una o varias personas
famosas.
Material necesario: documento colabora-
tivo para volcar la información por grupos.
• Tercera, cuarta y quinta sesión. Conti-
nuación de la Identidad Digital: seguimos
con la sesión anterior. Cada pareja expone
al resto de la clase lo que más les ha sor-
prendido de las investigaciones. Realizamos
un pequeño debate y una puesta en común,
introduciendo conceptos como la huella di-
gital, la reputación digital y la falta de con-
texto de la información en la red. Pequeña
reflexión sobre las expectativas que prevén
en el futuro sobre los datos negativos o sor-
prendentes que han encontrado. ¿Qué su-
cederá? ¿A qué están destinados?
• Trabajo final. Finalizamos creando cada
pareja una infografía con las conclusiones
de lo trabajado.
Como se ha puesto de manifiesto a lo largo
del artículo, es necesario atender educati-
vamente a los nuevos retos planteados por
la propia sociedad de la información y por
extensión a aquellos derivados del uso de
internet. El reto que plantea en la actualidad
la digitalización global requiere de una bue-
na orientación desde nuestras aulas, pues
esta puede suponer la oportunidad de ofre-
cer un sinfín de herramientas rápidas, có-
modas y también, seguras para los más jó-
venes, para continuar su desarrollo y am-
pliar sus conocimientos y relaciones.
REFERENCIAS
ESPARZA, D. (2012). CRISIS DE IDENTIDAD Y REVOLUCIÓN
DIGITAL. CARACTERES: ESTUDIOS CULTURALES Y CRÍTICOS
DE LA ESFERA DIGITAL.
ESTEBAN, F. Y FUENTES, J.L. (2015). LA EDUCACIÓN UNIVER-
SITARIA VIRTUAL: UNA REFLEXIÓN EN TORNO AL CULTIVO
DE LAS VIRTUDES. TEORÍA DE LA EDUCACIÓN, 27.
LLORENS CERDÁ, F. (2011). IDENTIDAD DIGITAL E INNOVA-
CIÓN EN LOS CENTROS EDUCATIVOS. EN HERNÁNDEZ OR-
TEGA, ET AL., EXPERIENCIAS EDUCATIVAS EN LAS AULAS DEL
SIGLO XXI: INNOVACIÓN CON TIC. MADRID: ARIEL.
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
[MARINA RECHE ORENES]
Durante los últimos años, se han promovi-
do nuevas directrices y planes de digitali-
zación de la educación. Cabe destacar el
proyecto #CompDigEdu, con el que se fo-
menta la Competencia Digital Docente que
se extiende a todos los sectores de la comu-
nidad educativa y se engloba dentro de las
actuaciones que se enmarcan en el Plan de
Digitalización y Competencias Digitales del
Sistema Educativo (#DigEdu) del Ministe-
rio de Educación y Formación Profesional.
Las actuaciones desarrolladas desde la Ad-
ministración Educativa tienen como objetivo
mejorar en las competencias digitales en el
ámbito educativo, tanto en medios tecnoló-
gicos como en la integración efectiva y eficaz
de las tecnologías en los procesos de ense-
ñanza y aprendizaje. Dentro de esos medios
tecnológicos que han desarrollado las dife-
rentes Comunidades Autónomas nos encon-
tramos con E-Valum. Se trata de una plata-
forma digital de la Comunidad de Madrid
para crear, aplicar, gestionar, realizar y co-
rregir exámenes y pruebas de evaluación en
soporte digital y respetando los requisitos
de la Ley Orgánica de Protección de Datos,
así como formar parte de los REA (Recursos
Educativos en Abierto), ya que cada examen
creado en la plataforma será de consulta por
cualquier docente con acceso al programa
al acogerse a la licencia “Creative Commons
con reconocimiento” (CCBY). La plataforma
va a permitir realizar una evaluación espe-
cífica o simulacros de evaluación. También
va a posibilitar a los alumnos y a los docen-
tes integrarse en los sistemas de evaluación
promovidos por entidades internacionales
al utilizar un editor que sigue las directrices
de evaluación en el ámbito europeo.
En su desarrollo, también se ha tenido en
cuenta la seguridad en la realización de las
pruebas. El programa ha implementado un
seguimiento de eventos extraños mediante
inteligencia artificial que detecta el número
de teclas pulsadas durante la realización o
la cantidad de movimientos del ratón. Tam-
bién es posible configurar un orden fijo o
aleatorio de las preguntas para que sea más
difícil que las respuestas sean compartidas.
El presente artículo analiza las diferencias,
ventajas, inconvenientes, grado de acepta-
ción, resultados y aplicación de la realización
de una prueba escrita en un formato tradi-
cional y en un soporte digital.
Las dos pruebas se han realizado en una
misma clase de 1º de ESO y los contenidos
evaluados han sido los números naturales,
las potencias y las raíces. Primero se realiza
el examen en formato tradicional y, al día
siguiente, en soporte digital, sin ser avisados
previamente de que se iba a realizar otro
E-Valum. Las nuevas
herramientas para gestionar
exámenes en soporte electrónico
examen sobre los mismos contenidos, pero
en otro soporte, intentando asegurar que
la realización de uno y de otro se ajuste lo
máximo posible a los resultados reales si se
hubiera hecho solo uno de ellos.
Análisis obtenidos al realizar un exa-
men para un mismo nivel educativo
en un formato tradicional en papel y
a través de E-Valum
El primer apartado a valorar ha sido el grado
de aceptación por parte del alumnado. La
mayor parte de los estudiantes manifestó su
buena predisposición a realizar los exáme-
nes en un nuevo soporte. Poder lograr un
feedback más rápido entre docente y alum-
nos ha sido una de las principales razones
para esa aceptación; por el contrario, el sis-
tema de corrección y la valoración del pro-
ceso en la resolución de los ejercicios ha sido
el aspecto que más dudas ha generado en el
planteamiento del sistema de evaluación.
Una vez realizadas ambas pruebas, se han
observado las siguientes ventajas de la rea-
lización del examen por medio de platafor-
ma digital:
• Rapidez: los exámenes se pueden crear y
configurar rápidamente al tener un editar
de preguntas con gran multitud de opciones
(matriz, pregunta numérica, texto libre, pa-
labras ocultas, desplegables, etcétera). Tam-
bién optimiza el proceso de corrección de
los exámenes, puesto que las preguntas con
una respuesta fija (por ejemplo, el resultado
de una operación combinada) se hace de for-
ma automática, mientras que las preguntas
con respuestas abiertas se organizan para
corregirse por alumnos, grupos o preguntas,
optimizando el proceso.
• Eficacia: la herramienta permite priorizar
las tareas a realizar, estableciendo una je-
rarquía de preguntas para que se presenten
y se realicen ordenadamente aquellas que
permiten alcanzar más objetivos.
Las pruebas creadas por E-Valum han po-
tenciado las estrategias de fomento de la
motivación, participación y competitividad
de los alumnos, así como la adopción de
nuevos formatos de la evaluación del apren-
dizaje y la incorporación de las TIC.
• Accesibilidad: una vez que se abre el acceso
a la prueba de evaluación, cualquier persona
convocada puede acceder a ella con un dis-
positivo electrónico y acceso a la red. Dentro
del apartado de la accesibilidad, tenemos
DIDÁCTICA195
E-Valum es una
plataforma digital
de la Comunidad de
Madrid para crear,
gestionar, realizar y
corregir exámenes y
pruebas de evaluación
las posibilidades que permite el formato di-
gital para la realización de los exámenes por
parte de alumnos con Necesidades Educa-
tivas Espaciales, ya sean problemas de vi-
sión, dislexia o trastorno del espectro autista.
Los exámenes programados tendrán adap-
taciones para todo este tipo de alumnado.
Por otro lado, se han observado los siguien-
tes inconvenientes:
• Limitaciones técnicas: para poder realizar
el examen es necesario que cada uno de los
alumnos tenga acceso a un dispositivo elec-
trónico y conexión a la red. La Administra-
ción ha intentado garantizar en los últimos
cursos que todos los alumnos tengan esos
recursos, pero no siempre será posible que
esa condición se cumpla. Para poder evitar
esta limitación, en nuestra experiencia he-
mos realizado el examen con la dotación de
dispositivos educativos personales (tablets)
del centro y conectados a su red Wifi.
• Competencias digitales: las actuaciones
se enmarcan dentro del proceso de digita-
lización de un aula de 1º de ESO. Como parte
de ese proyecto, los alumnos realizaron un
selfie (https://education.ec.europa.eu/sel-
fie-for-teachers) para evaluar su nivel de
competencia digital, obteniendo niveles de
competencia digital relativamente bajos (ni-
vel A1 y A2 la mayoría). Ese nivel de com-
petencia digital de la mayor parte de los
alumnos del aula hace que sea relativamente
complicado la implementación de la reali-
zación de exámenes en formato digital, ya
que requiere que tengan capacidad para na-
vegar en distintas plataformas, establecer
comunicaciones por diferentes vías y usar
programas de edición de texto y escritura
en lenguaje matemático. Para poder utilizar
el sistema de evaluación digital durante todo
el curso escolar, será necesario la formación
en nuevas tecnologías de los estudiantes.
• Seguridad: la utilización de plataformas

196DIDÁCTICA
digitales hace necesario que prestemos es-
pecial cuidado en materia de seguridad. La
propia herramienta incorpora sistemas de
seguridad para evitar el robo de datos o la
utilización de forma fraudulenta de las cuen-
tas institucionales, tanto de los profesores
como de los alumnos.
A pesar de todos estos recursos implemen-
tados en E-Valum, serán las propias personas
que acceden a la plataforma las encargadas
de obtener y custodiar sus credenciales, y
en el caso de no realizarlo, se podrían ver
sometidos a problemas de seguridad. Tam-
bién se hace obligatorio el uso correcto de
esas credenciales y el correcto uso de los dis-
positivos electrónicos desde los que se accede
para cumplir la Ley de Protección de Datos.
Analizamos también las calificaciones ob-
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
así como en la organización de las mismas.
En la prueba en En la realización de la prueba en soporte elec-
soporte electrónico trónico se ha contestado a un mayor número
de preguntas y las repuestas se han presen-
se ha contestado a tado de forma mucha más ordenada y clara.
más preguntas y Estableceremos como conclusiones finales
la imparable digitalización de los procesos
las repuestas se han de enseñanza aprendizaje, para dar respues-
ta a los nuevos requerimientos de la Admi-
presentado de forma nistración, así como de los nuevos modelos
mucha más ordenada de trabajo en todos los ámbitos de la socie-
dad. Son numerosas las herramientas que
tenidas en cada prueba. Una vez corregidos se ponen a disposición de la comunidad
los exámenes, tanto en formato tradicional educativa que permiten la optimización del
como digital, podemos comprobar que el proceso de enseñanza aprendizaje, pero
número de aprobados se ha incrementado también es necesario la formación, tanto
en torno a un 5%, pero la principal diferencia de docentes como del alumnado, para que
está en el número de preguntas contestadas, sean realmente útiles y seguras.
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
[NATALIA LARA LUQUE]
Tener a alguien líder en el aula puede su-
poner un hándicap a la hora de poder con-
trolar la clase. Sin embargo, cuando se con-
trola a la persona líder, desde un aspecto
respetuoso, puede incluso suponer benefi-
cios en el trabajo de clase.
Si empezamos definiendo el término, la Real
Academia de la Lengua nos ofrece dos acep-
ciones que encajan con los ejemplos que,
de una forma natural, nos llegan a la mente
cuando pensamos en personas que poseen
esta cualidad o que hacen uso del liderazgo:
1. Persona que dirige o conduce un partido
político, un grupo social u otra colectividad.
2. Persona o entidad que va a la cabeza entre
los de su clase, especialmente en una com-
petición deportiva.
Líder es aquella persona que influye, guía,
encabeza o dirige un grupo del que es re-
ferente y con el que está relacionado.
Vamos a detenernos en estos personajes
públicos: Freddy Mercury y Madonna en
artes escénicas, Gandhi y Teresa de Calcuta
en ideologías o religión, Steve Jobs o Coco
Chanel como emprendedores, Stephen King
o J.K. Rowling en el mundo literario y en el
deporte Diego Pablo Simeone y Lydia Va-
lentín. En principio son personas muy di-
ferentes, ¿qué pueden tener en común para
ser considerados líderes? ¿sus cualidades
son innatas o aprendidas? ¿ejercen el lide-
razgo de la misma manera?... Respondere-
mos a todo estos interrogantes analizando
en primer lugar el concepto de liderazgo.
“El liderazgo es un proceso que busca el cum-
plimiento de ciertos objetivos que previa-
mente han sido discutidos y/o concertados,
dentro de un grupo especial o una organi-
zación en general; con la intención de obte-
ner resultados transformacionales, y man-
tener una posición relevante de referencia.
Este proceso se dinamiza con el comporta-
miento y las actitudes, del líder y del grupo
de seguidores que comparten esa misión”.
Podemos deducir que los perfiles de las per-
sonas que ejercen el liderazgo en cualquier
ámbito demuestran la existencia de una se-
rie de rasgos comunes en sus actitudes men-
tales. Estos tienen que ver con la ausencia
de dogmatismos, la apertura a los demás,
la flexibilidad intelectual y la asunción de
un conjunto de valores que son la base para
mantener unas relaciones interpersonales
adecuadas y eficientes. Estos rasgos pueden
entrenarse y se sustentan en cualidades que
conforman la estructura o pilar básico del
líder nato o también llamado “carismático”.
El carisma es una habilidad natural para
seducir y atraer a las personas que se sienten
fascinadas por el magnetismo personal del
líder. Esta cualidad hace que se le reconozca
bä=äáÇÉê~òÖç=ÇÉ=Åä~ëÉ=
de forma espontánea y que destaque entre
el público en general. No todo el mundo po-
see capacidad de liderazgo.
Las características de una persona líder pue-
den venir determinadas de esta manera:
-Actitud positiva ante las situaciones.
-Seguridad. Tiene confianza en sí mismo y
en que las cosas van a salir bien.
-Optimismo. Transmite energía positiva.
-Entusiasmo hacia las cosas que quieren
conseguir.
-Honestidad. Es muy importante la trans-
parencia y los objetivos a los que se quiere
llegar.
-Empatía. La capacidad de conectar con los
demás, la capacidad de ponerse en el lugar
del otro demuestra que entienden lo que
pasa a nuestro alrededor.
Como se puede observar son cualidades po-
sitivas o beneficiosas, entonces ¿por qué
desde el ámbito escolar se considera a un
alumno líder con cierta connotación nega-
tiva? Quizás sea porque se ha normalizado
el rol del líder escolar como el alumno/a
que tiene un carácter más abierto y “se gana”
al resto de la clase. Como docentes, debemos
estar preparados para resaltar en un líder
las cosas que queremos potenciar en el resto
de la clase. Por ejemplo, si un niño que es
líder tiene muy buena capacidad de trabajo
en clase debemos reforzar esa acción para
que el resto de compañeros y compañeras
quieran seguir el ejemplo. No resulta apro-
piado estar acentuando aquello que no que-
remos que el resto de alumnado “copie” pues
estaríamos dándole más importancia aún.
Por otro lado, no se le debe dar más impor-
tancia al líder que al resto de compañeros
de clase. Como maestros y maestras hemos
de dar a cada uno su lugar dentro de la clase
DIDÁCTICA197
y no dejar apartado a ningún alumno. No
debemos dejar a la sombra a nadie y hay
que saber cómo tratar la situación. No es el
centro del mundo y hay que hacérselo saber
porque, a veces, no se dan cuenta de ello.
Como profesionales hay que intentar dar
poder al resto de alumnos, aunque nunca
ridiculizando al supuesto abanderado, más
bien para que haya igualdad de condiciones
entre todos ellos.
Podemos, además, distinguir varios tipos
de liderazgo según sus características:
• Liderazgo transformacional: motiva y dirige
a sus seguidores en la dirección de los obje-
tivos fijados, aclarando los papeles y requi-
sitos de la tarea; los subordinados por su
parte gozan de cierta autonomía, pero no
participan ni en la toma de decisiones ni en
los procesos implicados. No contemplan en
su plenitud el factor relacional y humano,
relegándolo a un segundo plano. El peligro
de este tipo de liderazgo reside en el am-
biente dentro del propio grupo, que muchas
veces queda dañado por la competitividad.
• Liderazgo emocional: es la capacidad de
gestionar y orientar las emociones para la
consecución de un fin. Se inicia en la misma
persona.
• Liderazgo pedagógico: capacidad de ejercer
influencia sobre otras personas y movilizar
mediante ella a la organización hacia el ob-
jetivo común de la mejora de los aprendi-
zajes de los alumnos. La influencia ejercida
no se basa en el poder o autoridad formal.
Una clase sin líder no es mejor que otra que
lo tenga o viceversa. Lo importante es saber
gestionar el papel de estos niños o niñas y
“utilizar” esas características en el beneficio
personal y en el desarrollo y formación de
la clase en su totalidad.

198DIDÁCTICA
El debate como herramienta de aprendizaje
[MARÍA PERALES MARTÍNEZ]
La necesidad de enseñar a hablar en público
a nuestros alumnos y alumnas está basada
en incluir en nuestro sistema educativo los
principios y valores que nos aportan las ha-
bilidades de comunicación, no solo para ex-
presarse, sino también para escuchar a tra-
vés de la práctica en formato argumentativo
que ofrece el debate. En esta práctica basa-
remos el presente artículo, entendiendo el
debate como una herramienta eficaz para
el desarrollo de la competencia comunica-
tiva, para que nuestro alumnado pueda pro-
gresar con garantías de éxito en su itinerario
formativo y afrontar los principales retos y
desafíos requeridos en la vida social y labo-
ral adulta, es decir, que sea competencial.
¿Qué entendemos por debate? Es un acto
propio de la comunicación humana que con-
siste en la discusión acerca de un tema po-
lémico –llamado premisa o moción– entre
dos o más grupos de personas. Es de carác-
ter argumentativo, y es guiado por un mo-
derador. Los debates no los gana necesa-
riamente quien tiene la razón, sino quien
sabe sostener mejor sus ideas, trabajando
así el pensamiento crítico para defender
ideas propias y analizar las opiniones de sus
compañeros. Todo ello recuerda la impor-
tancia de la filosofía, la oratoria y la retórica.
Se trata de un gran recurso educativo en el
que el alumnado desarrollará el espíritu em-
prendedor y la confianza en sí mismo, la par-
ticipación, el sentido crítico, la iniciativa per-
sonal y la capacidad para aprender a apren-
der, así como la planificación, la toma de de-
cisiones y la asunción de responsabilidades.
La utilización del debate como herramienta
de aprendizaje resulta una estrategia útil e
interesante para la mejora de los aprendi-
zajes. Así, se considera que este contribuye
no solo a la adquisición de competencias y
contenidos, sino también a la formación in-
tegral del estudiante (Rodríguez, 2012).
El debate como herramienta de aprendizaje
resulta útil e interesante para el alumno o
la alumna, puesto que adquiere y desarrolla
dos competencias fundamentales de cara a
favorecer el aprendizaje:
1) Debatir implica estudiar técnicas de ar-
gumentación y de retórica. El alumnado de-
sarrolla de este modo su capacidad inves-
tigadora, puesto que necesitará ideas y ar-
gumentos que apoyen sus puntos de vista.
2) Debatir permite a los alumnos y alumnas
improvisar, imaginar y tomar la iniciativa.
Debatir en el aula como forma de aprender
significativamente implica que los alumnos
realicen reuniones previas preparatorias en
las que se pongan de manifiesto valores co-
mo la cooperación y el trabajo en equipo
para conseguir un fin común.
3) Debatir estimula en los niños la capacidad
de pensar y de organizar las ideas.
¿Cómo lo llevamos a la práctica? Tendremos
en cuenta las siguientes fases:
• Planificación y preparación: para que este
recurso comunicativo no se limite a un es-
pontáneo intercambio de ideas y pase ser
en una propuesta didáctica, necesitará una
fase previa de explicación de instrucciones
y preparación informativa dónde se escoja
el tema de debate.
• Ejecución: redactar los argumentos que
se van a utilizar en el debate.
• Evaluación: es importante realizar una va-
loración grupal sobre la actividad, a la vez
que comentarios individuales. Los criterios
de evaluación han de estar muy claros antes
del debate. Destacar lo positivo, aconsejar
y proponer mejoras ayudará a consolidar
el debate como recurso educativo.
La finalidad es que el alumnado sepa ex-
presarse correctamente en público, es decir,
tener una perfecta expresión oral y saber
defender las opiniones propias con aserti-
vidad, rebatir y estar preparados para cam-
biar de opinión, todo ello dentro de un mar-
co de respeto y de colaboración mutua.
Para la realización de la actividad, debemos
tener en cuenta el agrupamiento:
-El alumnado se dispone en corro.
-El profesor es animador y moderador y
procura ver la cara de todos para facilitar
la interacción espontánea.
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
-Los niños y niñas que menos hablan tendrán
que ser colocados cerca del docente para que
le resulte fácil dirigirse a ellos y ellas.
-La duración aproximada de la actividad es
15 o 20 minutos.
Para generar un buen debate en el aula, que
se motivador para los estudiantes y con con-
tenidos adecuados, se deben plantear pre-
guntas, reflexiones y controversias que des-
pierten el interés y desafíen las mentes de
los estudiantes, haciendo que se cuestionen
la propia información y creando dudas que
tengan que resolver.
Con todo esto, concluimos nuestro artículo,
reflexionando sobre la función del debate
como recurso educativo, tal como afirma
Poblete & Villa (2007), la idea no es sola-
mente preparar al alumnado para el ade-
cuado desempeño de un futuro puesto de
trabajo, sino que va más allá, tratando de
ofrecer una formación integral que les ayude
a saber, saber hacer, a convivir y a ser. Lue-
go, y con esta idea en mente, se requiere el
desarrollo de competencias que vayan más
allá del mero conocimiento teórico y que se
integren de forma duradera y significativa
en la estructura mental y procedimental de
cada estudiante.
REFERENCIAS
ESTEBAN GARCÍA, L., Y ORTEGA GUTIÉRREZ, J. (2017). EL DE-
BATE COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE. EN JORNADAS
DE INNOVACIÓN E INVESTIGACIÓN DOCENTE (PP. 48-56).
POBLETE, M. & VILLA, A. (2007). APRENDIZAJE BASADO EN
COMPETENCIAS. UNA PROPUESTA PARA LA EVALUACIÓN DE
COMPETENCIAS GENÉRICAS. BILBAO: MENSAJERO.
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NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
[MONTSERRAT BENAVENT MARTÍNEZ]
Definimos los espacios de aprendizaje como
escenarios donde se desarrolla el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Estos espacios
son construidos con la finalidad de crear
un ambiente adecuado para que el alum-
nado pueda establecer una relación positiva
entre ellos/as y el docente, elaborando in-
tencionalmente situaciones de aprendizaje
con diversos materiales didácticos, una tem-
poralización y un espacio preparado con
anterioridad. En los últimos años, el cuidado
y planeamiento de los ambientes de apren-
dizaje ha ido cobrando importancia desde
las nuevas miradas pedagógicas, motivadas
por la creencia de que es necesario promover
la participación activa del educando y el
compromiso del maestro y de la maestra.
Consiguiendo un buen ambiente de apren-
dizaje se garantizará que los contenidos que
se programen sean adquiridos de forma efi-
ciente, cómoda y promoviendo el aprendi-
zaje significativo.
A continuación, enumeraremos diversos
elementos a tener en cuenta:
1. Interacción y socialización: un buen am-
biente de aprendizaje debe establecer una
relación de confianza entre los compañeros,
compañeras y docentes. Debe crear la ne-
cesidad de que el alumnado que participe
bëé~Åáçë=ÇÉ==
~éêÉåÇáò~àÉ=
se socialice y sea capaz de compartir, jugar
e incluso resolver ellos mismos los conflictos
que puedan surgir.
2. Objetivos: hacen referencia a las compe-
tencias básicas que se esperan que el alum-
nado adquiera. También abarca las indica-
ciones que los maestros y las maestras dan
a sus infantes para que puedan aprender
de forma más eficiente y, en la medida de
lo que sea posible, de forma autónoma. Ya
que uno de nuestro objetivo más importante
es crear seres independientes y autónomos.
3. Final o producto: el término producción
hace referencia al producto que cada alumno
o alumna elabora tras haber adquirido co-
nocimientos y experiencias. Se trata de com-
probar si el ambiente de aprendizaje ha
cumplido su finalidad y los niños y niñas
han adquirido los conocimientos que se pre-
tendían, es decir, si el proceso de enseñan-
za-aprendizaje se ha dado correctamente.
Pasaremos a nombrar los aspectos a tener
en cuenta para su correcta planificación:
• Conocimiento del alumnado: como me-
diadores que somos los maestros/as, debe-
mos conocer a nuestro alumnado para orien-
tarles, ya que cada niño y niña tiene sus pro-
pias características, capacidades, expecta-
tivas, deseos e intereses. Los y las docentes
deben tener conocimiento sobre el alum-
DIDÁCTICA199
nado para trabajar con ellos y adaptarles los
espacios de aprendizaje a sus posibilidades.
• Organización espacial: el espacio es un as-
pecto muy importante a tener en cuenta si
se quiere conseguir crear un adecuado en-
torno de aprendizaje. En caso de darse en
un aula, ésta deberá ser lo suficientemente
amplia, estar bien iluminada con luz natural,
acogedora y tener buena ventilación. Debe
ser un lugar que invite al aprendizaje, juego
y a la calma. Un lugar acogedor es un lugar
que invita a aprender.
• Materiales educativos: en un entorno for-
mal es fundamental planificar qué conte-
nidos se van a impartir a lo largo del curso.
También es necesario prever qué materiales
van a requerirse, como pueden ser mate-
riales naturales, didácticos, psicomotrices,
pinturas, folios, instrumentos musicales, li-
bros, materiales de juego simbólico, etc.
Para concluir, sin el entorno educativo del
alumnado se siente respetado, siendo tra-
tados como personas cuyo punto de vista
merece ser respetado y escuchado y se le
permite hacer preguntas sin temor a sentirse
juzgado, la implicación en el proceso edu-
cativo es todavía mayor. En los entornos
donde los niños y niñas tienen libertad para
preguntar y dar rienda suelta a sus dudas
hace que aprendan más y mejor.

200DIDÁCTICA
Paisaje de Aprendizajes,
una herramienta pedagógica.
¿Lo llevamos a la práctica?
[SARA CARO VELÁZQUEZ]
Trabajar a través de Paisaje de Aprendizajes
implica combinar las Inteligencias Múltiples
(desarrollada por Howard Gadner y en la
que se establecen ocho tipos de inteligencias
asociadas a diversas capacidades cognitivas)
y la Taxonomía de Bloom (teoría que esta-
blece una estructura de aprendizaje jerár-
quica en función de los elementos cognitivos
que favorece la transferencia de contenidos).
El objeto de dicha herramienta es crear un
itinerario digital con actividades y enigmas
por resolver. Esta herramienta permite per-
sonalizar el aprendizaje del alumnado fa-
voreciendo autonomía y adaptándose a sus
diferentes ritmos de aprendizaje. Algunas
de las plataformas que nos brinda la posi-
bilidad de crear dichos escenarios de apren-
dizajes personalizados son las siguientes:
Deck-toys
Deck-Toys es una herramienta web con la
que podemos crear itinerarios gamificados
para nuestros discentes. Con ella podemos
presentar los diversos contenidos a través
de un juego, donde poder incluir vídeos, ac-
tividades de repaso e incluso enigmas con
llaves ocultas de una forma muy visual, sen-
cilla y divertida.
Para diseñar Paisajes de Aprendizaje, la
propia web nos ofrece diversas plantillas o
tableros, para crear escenarios o mapas per-
sonalizados. En estos mapas iremos inclu-
yendo las diferentes actividades a lo largo
del recorrido que diseñemos, con el objeto
de relacionar a través de los contenidos las
Inteligencias Múltiples siguiendo el proceso
de la Taxonomía de Bloom.
Lo interesante de esta plataforma es que
permite bloquear acceso a las actividades
diseñadas, es decir, no pueden pasar de un
reto al otro hasta que no hayan resuelto la
tarea anterior. Lo cual obliga al alumno a
seguir el recorrido creado por el docente,
para desbloquear actividad tras actividad.
Genially
Es un software que permite crear contenidos
interactivos de forma sencilla, clara y con-
cisa. Ofrece numerosas plantillas de pre-
sentaciones, infografías, quiz, juegos, bre-
akout, videos, mapas mentales, diseños
interactivos; que pueden ser utilizadas como
base para generar contenidos propios, per-
sonalizados. Esta herramienta nos brinda
un amplio abanico de posibilidades para
trabajar en el aula, ya que es perfecta para
producir contenidos visuales y juegos con
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NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
el objeto de captar la atención del alumnado
y motivarles en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Aplicación muy intuitiva y fácil de usar, para
iniciarse en el mundo de Paisajes de Apren-
dizajes. Pone a disposición del usuario una
plantilla/ejemplo de matriz de programa-
ción, la base para poder que favorece una
primera toma de contacto en alumnos y
alumnas de primaria.
Canva
Es una web de diseño que ofrece una colec-
ción de más de 8.000 plantillas para su mo-
dificación. Incluye presentaciones, vídeo
presentaciones, infografías, posters, flyers,
portadas, salvapantallas, invitaciones, tar-
jetas, logos, calendarios, folletos, encabe-
zados para diversas redes sociales, etcétera.
Pero, sobre todo, te da las herramientas bá-
sicas para que puedas crear diseños propios
y dar rienda suelta a la imaginación, puesto
que permite añadir imágenes, ilustracio-
nes, textos, generar códigos QR, etcétera.
En su última actualización, ha incluido una
nueva plantilla denominada “pizarra online”
donde poder dar rienda suelta a este tipo
de aprendizaje y poder compartir el trabajo
con otros compañeros docentes o, incluso,
con los propios alumnos y alumnas para la
creación de este tipo de recursos educativos.
Al igual que Genially, es una aplicación que
en el ámbito educativo puede ser utilizada
tanto por los docentes, donde poder crear
los contenidos de clase, como por el alum-
nado, puesto que permite generar todo tipo
de diseños de forma sencilla.
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NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
[ISABEL M. DE LA TORRE CONTRERAS]
Los profesionales de la animación sociocul-
tural (y de toda intervención de corte social
en general) tienen la misión de procurar que
las actividades que organicen en los espacios
en que se desarrollen cumplan las condicio-
nes necesarias para garantizar la accesibili-
dad de forma universal, contribuyendo a
crear una sociedad para todos. La inclusión
tiene que ser inherente al concepto mismo
de animación sociocultural, promoviendo
una participación que no deje fuera a nadie.
La accesibilidad es el conjunto de caracte-
rísticas de que debe disponer un entorno,
producto o servicio para poder ser utilizable
en condiciones de confort, seguridad e igual-
dad por todas las personas, con indepen-
dencia de su condición física, psíquica o
sensorial. Todas las personas, con indepen-
dencia de sus características físicas, inte-
lectuales o sensoriales, deben poder acceder
a los espacios y utilizar productos y servicios
en condiciones de igualdad. Si las condicio-
nes de los espacios, servicios o recursos no
lo permiten, resultan discriminatorios desde
su concepción misma, y esto genera una
desventaja social para las personas con al-
gún tipo de diversidad funcional.
Hay que recalcar que el concepto de acce-
sibilidad hay que aplicarlo en un sentido
amplio. Cuando se habla de accesibilidad,
se piensa únicamente en acceso a espacios,
pero las barreras no son únicamente ele-
mentos de tipo arquitectónico, y la inclusión
social no se corresponde en exclusiva con
la idea de desplazamiento, sino que abarca
muchos más aspectos de la participación
en la vida. Por este motivo, el concepto de
accesibilidad debe aplicarse a otros muchos
contextos, contemplando incluso la accesi-
bilidad web, que, a través de distintos re-
Espacios para la intervención
sociocultural y accesibilidad
cursos, permite que personas con distintos
tipos de diversidad funcional puedan acce-
der a los contenidos disponibles en la red.
De este modo, entendemos por barreras a
la accesibilidad todas aquellas circunstancias
que limitan acceso al medio físico, pero tam-
bién el acceso a la cultura, la educación, la
vida social o el trabajo. Se incluyen así en
este concepto tanto las barreras urbanísticas
(las que hay en la vía pública, como escalo-
nes, semáforos sin señal acústica, etcétera)
o las barreras en la edificación (puertas es-
trechas o pasillos que no permiten manio-
brar a las personas que se desplazan en sillas
de ruedas, etcétera) como las barras que
afectan a la comunicación sensorial (letras
demasiado pequeñas en carteles, ausencia
de textos en braille, ausencia de intérpretes
de lengua de signos en actos públicos, au-
sencia de subtítulos en cines y teatros, etc.)
o la falta de adaptación para poder recibir
correctamente los mensajes a través de las
telecomunicaciones.
Todas estas barreras suponen un obstáculo
para la inclusión y la participación social.
Pero es importante tener en cuenta que no
se trata de un problema exclusivo de las per-
sonas con discapacidad, sino que los pro-
blemas que generan es fácil que afecten a
cualquier persona en algún momento de
sus vidas, puesto que limitarán igualmente
la vida a personas mayores, embarazadas,
accidentadas, obesas y un largo etcétera.
Si bien la supresión de barreras ha sido y
continúa siendo una estrategia acertada, cada
vez va tomando cuerpo la idea de que la me-
DIDÁCTICA201
jor intervención para eliminar las barreras
a la accesibilidad pasa por la estrategia de
diseño para todos y accesibilidad universal.
El planteamiento de diseño para todos, que
perseguiría una accesibilidad universal des-
de la misma concepción de entornos, pro-
ductos y servicios, permite que todas las
personas, ahora y en un futuro (esto es, con-
siderando los posibles cambios en sus con-
diciones y capacidades) puedan disfrutar
de una inclusión real en las distintas esferas
de la vida social, en igualdad de oportuni-
dades para participar de los distintos en-
tornos con independencia.
Concebir espacios, productos y servicios
desde el concepto de diseño para todos im-
plica partir desde el primer momento de las
necesidades que se busca que satisfagan y
desarrollar todas las políticas necesarias
para implementarlos. Hay que recordar que
estas políticas no estarían concebidas para
beneficiar a las personas con discapacidad,
sino para beneficiar a la sociedad en su con-
junto, puesto que todas las personas en al-
gún momento de su vida necesitarían este
tipo de productos o servicios para poder
funcionar autónomamente, y puesto que,
en cualquiera de los casos, a nadie perjudica
la inclusión social. Por tanto, lo más eficiente
en este sentido sería apostar a nivel social
por este planteamiento, sin menoscabo del
papel también importante de los productos
de apoyo como herramientas para facilitar
la autonomía personal en la realización de
tareas concretas a personas con algún tipo
de diversidad funcional.

202DIDÁCTICA
Gamificación en Educación Física
[JON LASUEN GARCÍA]
Búsqueda realizada
Los descriptores o palabras clave que se han
empleado en la búsqueda han sido las si-
guientes palabras en castellano en la base
de datos de Dialnet Unirioja: “gamificación”,
“Educación Física”, “proyecto”, “programa”,
“adolescentes” y “Educación Secundaria”.
Esas palabras fueron combinadas con los
operadores booleanos “AND” y “OR” con el
fin de tener como resultados ecuaciones de
búsqueda como “gamificación AND Edu-
cación Física AND adolescentes OR Edu-
cación Secundaria”.
Descripción
La unidad didáctica gamificada planteada
por Hernando et al. (2015) tenía el nombre
de “Play The Game” (PTG) y se implementó
en el segundo curso de Educación Secun-
daria Obligatoria en tres centros de Barce-
lona. El objetivo principal de esta unidad
era aplicar la frecuencia cardiaca (FC) sa-
ludable en la actividad física a través del lo-
gro de diferentes retos gamificados mediante
un método de clasificación, niveles y puntos.
Asimismo, la unidad introdujo elementos
innovadores como la tecnología, la perso-
nalización o la cooperación con el objetivo
de responder a las demandas educativas.
Respecto al rol de los estudiantes, tuvieron
un rol protagonista donde reflexionaban
sobre las situaciones propuestas y partici-
paban de manera activa, enriqueciendo su
experiencia. Por otro lado, respecto al rol
del profesor, promovió el aprendizaje uti-
lizando varias vías partiendo de la libertad
de los estudiantes, teniendo un rol de guía
(Hernando et al., 2015).
La unidad partió de una situación de apren-
dizaje real y transferible a la vida del alum-
nado que sirvió como guía de todo el proceso
de enseñanza y aprendizaje. En cada sesión
se planteaba una pregunta guía y unas sub-
preguntas a resolver, poniendo a prueba al
alumnado ante situaciones de problema para
aumentar su aprendizaje. Para ello, existie-
ron diferentes retos gamificados, individuales
y cooperativos, y cada reto se relacionó con
una insignia en forma de goma de color que
se entregaba físicamente para hacer visible
el reto conseguido. Cada reto superado su-
ponía una recompensa y, según la goma de
color, la forma de logro de los retos era di-
ferente. Finalmente, la personalización del
aprendizaje del alumnado se potenció dando
libertad temporal para la consecución de los
retos para atender así a los diferentes ritmos
de aprendizaje (Hernando et al., 2015).
Reflexión
Teniendo en cuenta las ventajas de la gami-
ficación en el aula, queda visible que el tra-
bajo en grupo es más divertido y motivante
para los estudiantes, es por eso que esta me-
todología activa favorece a la cohesión del
grupo y a la estimulación de las relaciones
sociales. Gracias a la gamificación, el alum-
nado puede lograr, por un lado, una moti-
vación intrínseca, donde participa y disfruta
de la actividad y, por otro lado, una motiva-
ción extrínseca, donde recibe recompensas
como insignias o puntos. Asimismo, también
permite una amplia base de información y
facilita la autoevaluación por lo que hace
que los alumnos se esfuercen más y mejoren
su rendimiento, aumentando la concentra-
ción y la atención, de esta manera hace que
Andalucíaeduca
NÚMERO 289 · NOVIEMBRE 2022
los alumnos mejoren el uso de la lógica y la
estrategia para la resolución de problemas.
Además, con esta metodología se puede in-
troducir el uso de las TIC, haciendo la materia
de Educación Física ser más divertida y fa-
voreciendo la adquisición de conocimientos.
Está claro que no van a ser todo ventajas a
la hora de analizar esta metodología, por lo
que podemos encontrar como inconvenien-
tes estos aspectos: si no está bien aplicada
y tutorizada pueden surgir competitividades
excesivas, es muy difícil lograr un equilibrio
entre el aspecto lúdico y el formativo y en
muchas ocasiones se pierde ese carácter for-
mativo que es fundamental, al existir tantos
alumnos es difícil poder lograr la motivación
de todos ellos y una vez deja de ser algo no-
vedoso puede que se vaya perdiendo la mo-
tivación, al tener su carácter lúdico los alum-
nos pueden llegar a distraerse por el juego.
Por otro lado, también existen inconvenien-
tes a la hora de ponerla en práctica, ya que
se necesita bastante tiempo para planificarla
y también pueden surgir imprevistos du-
rante la puesta en práctica. Para poder hacer
frente a los inconvenientes que puedan sur-
gir, es importante conocer los gustos y las
necesidades de los alumnos, sin descuidar
los objetivos que se pretenden lograr con el
proceso de enseñanza aprendizaje, por otro
lado, también hay que crear alternativas o
diferentes actividades teniendo en cuenta
los problemas que pueden surgir durante
su ejecución y las normas y las reglas del
juego deberán ser claras.
REFERENCIAS
HERNANDO, M.M., ARÉVALO, C.G., MON, C.Z., BATET, L.A.
Y CATASÚS, M.G. (2015). PLAY THE GAME: GAMIFICACIÓN
Y HÁBITOS SALUDABLES EN EDUCACIÓN FÍSICA. APUNTS:
EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES, (119), 71-79.

204DIDÁCTICA
El entorno de Mariano Azuela
[SUSANA DÍAZ MORCILLO]
Nada es tan necesario y fundamental para
consolidar las ideas que pueden llegar a ex-
presarse en el acto de la comunicación, ya
sea hablada o escrita, como el entorno, que
juega un papel fundamental en el discurso,
puesto que supone todas aquellas circuns-
tancias en las que tiene lugar, vive, se des-
envuelve o se desarrolla el mismo. El entor-
no es el marco del discurso y su significado
se conforma a través de signos lingüísticos.
Ch. Bally considera que hay dos clases de en-
torno: la situación y el contexto. La situación
son todas aquellas circunstancias extraver-
bales implícitas en el discurso; y el contexto
está conformado por las palabras previas a
la formulación del discurso.
Para E. Coseriu (1973), existen cuatro tipos
de entorno que son estos: la situación, la re-
gión, el contexto y el universo del discurso.
Lo que realmente nos interesa es identificar
el cómo, cuándo, dónde y por qué de la Re-
volución Mexicana. Para ello, nos basaremos
en el contexto, que E. Coseriu nos explica
de la siguiente manera: “Toda realidad que
rodea un signo, un acto verbal o un discur-
so, como presencia, como saber de los in-
terlocutores y como actividad”. Sobre los
distintos tipos de contexto (idiomático, ver-
bal y extraverbal: físico, empírico, natural,
ocasional, histórico y cultural) (Estébanez
C. 2004:329).
El contexto idiomático está constituido por
la lengua, considerada contexto básico; el
contexto verbal viene a ser el discurso, con-
formado por elementos lingüísticos; y, fi-
nalmente, E. Coseriu nos participa que el
contexto extraverbal se ajusta a las reali-
dades y circunstancias no lingüísticas como:
el espacio, el tiempo, condición y situación
de los hablantes, que inciden en la trans-
misión del mensaje. Por otra parte E. Co-
seriu considera diversos tipos de contexto
extraverbal como: el físico, natural, ocasio-
nal, histórico y cultural, entre otros.
El contexto histórico concentra las circuns-
tancias políticas, económicas, religiosas, y
otras más, que justifican su aparición en un
determinado texto. Por lo tanto, será fun-
damental para el análisis que nos ocupa lle-
gar a una explicación del contexto, concre-
tamente, histórico y cultural, debido a que
éste forma parte del análisis de los textos
literarios. Por ello, partiremos de las cir-
cunstancias por las que México atravesaba
en aquellos momentos.
Desde 1876 a 1911, México fue gobernado
por el general Porfirio Díaz, excepto el pe-
riodo (1880-1884) que ocupa Manuel Gon-
zález; 30 años de gobierno en siete reelec-
ciones. Porfirio Díaz triunfa sobre Sebastián
Lerdo de Tejada que trataba de reelegirse
para 1876-1880; el siguiente periodo de
1880 a 1884 asume el poder Manuel Gon-
zález y antes de finalizar su gobierno, Por-
firio Díaz traiciona los principios que le ha-
bían permitido llegar al poder y se reelige
de 1884 a 1888. En 1887 se reforma la Cons-
titución para permitir que en México se es-
tablezca la reelección, circunstancia favo-
rable para el general Díaz.
Con la figura de Porfirio Díaz en el poder, se
perpetúa en México un gobierno oligárqui-
co y por ende antidemocrático, que se ocupa
de pacificar a la República y de fomentar su
desarrollo material a costa del considerable
grupo de mexicanos marginados.
Aparentemente atrás había quedado el Mé-
xico del virreinato español, aunque conti-
núan los vicios de la colonia y, ante tal cir-
cunstancia, en la última década del siglo
XIX comienzan a manifestarse los grupos
marginados: la naciente clase obrera, la
clase media urbana, los campesinos y una
parte de la oligarquía (familias pudientes
relegadas), quienes se hastían de padecer
un gobierno favorecedor de terratenientes,
clero e industriales; gobierno que no repara
en sus necesidades; elite que acrecienta su
fortuna y conforma un país que ostenta ante
el mundo, capacidad organizativa y solven-
cia económica, merced a la condición de los
subordinados.
En la última década del siglo XIX surge una
ola de protesta desde los clubes políticos,
los liberales, los estudiantes de la Escuela
Nacional Preparatoria y los de Jurispruden-
cia. A principios del siglo XX, es manifiesta
su voz a través de los periódicos El Hijo del
Ahuizote, en la ciudad de México; el sema-
nario Onoffrof, en Toluca; La Regeneración,
de Sinaloa; El Eco del Comercio, de Yucatán,
así como El Demócrata y El Sol, de Sonora
y Juan Panadero de Jalisco, entre otros más,
cuyos directores son encarcelados.
En 1908 Madero publica un libro en contra
de la reelección de Porfirio Díaz y en 1910
viaja por distintos lugares de la República
lanzando discursos contra el gobierno, lan-
zándose a la cruzada anti reeleccionista. A
pesar del triunfo de Madero, a éste le resulta
imposible destruir los vicios de la oligarquía,
circunstancia que lo incapacita para realizar
los cambios que requiere la administración
para que se propicie la reforma social, an-
helo de la revolución.
Las demandas de los revolucionarios no en-
cuentran eco en Madero y se levantan en su
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contra: por el Sur, Zapata con el Plan de Ayala
del 28 de noviembre de 1911, pugna por el
reparto de las tierras a los desposeídos; Pas-
cual Orozco, en el Norte, con el Plan de Chi-
huahua del 25 de marzo de 1912, triunfa so-
bre el general José Gómez y posteriormente
es vencido por el general Victoriano Huerta;
la prensa reaccionaria (apoyo del grupo de
los científicos y hacendados), a través de los
periódicos El Imparcial y El País, ataca de
manera despiadada a Madero y lo declaran
incompetente; el general Bernardo Reyes in-
tenta una sublevación que, desafortunada-
mente, fracasa y termina entregándose pri-
sionero; Félix Díaz sobrino del dictador, sor-
presivamente toma la plaza de Veracruz en
octubre de 1912 y lanza un manifiesto donde
desconoce el gobierno de Madero.
El 22 de febrero de 1913 se cierra la primera
etapa de la Revolución, puesto que el general
Huerta, uno de los generales de Madero, lo
traiciona, lo destituye y lo manda asesinar
mediante un grupo de soldados, bajo las ór-
denes del mayor Francisco Cárdenas.
El 15 de julio de 1914 Victoriano Huerta es
presionado por los diversos grupos revolu-
cionarios conformados por indios del cam-
po, obreros, estudiantes, maestros de es-
cuela, funcionarios, periodistas, escritores,
médicos, ingenieros y abogados, y se ve pre-
cisado a renunciar e incluso a salir del país.
Se inicia la segunda etapa de la Revolución
con la caída de Madero. Los grupos revo-
lucionarios han crecido, se reconocen en el
país tres jefes revolucionarios: Venustiano
Carranza, Jefe del Ejército Constituciona-
lista; Francisco Villa, audaz y temerario,
Jefe de la División del Norte; y Emiliano
Zapata, Jefe suriano de la revolución agra-
ria, concentrado en el Estado de Morelos.
Se suscita una lucha entre Carranza y Villa;
ambos persiguen la Presidencia de la
Repu ́ blica. Posteriormente Villa encuentra
un rival en A ́ lvaro Obregón que lo supera
en juicio y capacidad de coordinacio ́n y, en
abril de 1915, Villa es derrotado en Celaya.
En el mes de noviembre de ese mismo año,
los villistas atacan la población de Agua-
prieta defendida por el general Calles y pier-
den la contienda; finalmente tratan de tomar
la ciudad de Hermosillo, Sonora, y son ani-
quilados. Derrotado Villa, se establece el Ca-
rrancismo en el terreno militar y político.
Disminuida la violencia de las luchas, Ca-
rranza, que actuaba como presidente de fac-
to, con el título de Primer Jefe del Ejérci-
to Constitucional, convocó una Asamblea
Constituyente que se reunió en Querétaro
y promulgó la Constitucio ́n del 5 de febrero
de 1917. En las elecciones de mayo de ese
año, Carranza fue designado presidente
constitucional. La nueva Constitución es-
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tablecía que la propiedad había de estar pacificar el país; sin embargo, se divide el volución Mexicana, tanto en los momentos
subordinada al interés general y anunciaba sector oficial porque los generales Arnulfo previos, durante la misma, y hasta la pri-
una vasta reforma agraria, en cuyas cláu- Gómez y Francisco Serrano aspiran a la pre- mera mitad del siglo XX.
sulas la propiedad de tierra y minas corres- sidencia; jefes militares, políticos y diputa- Con el objeto de informar sobre la produc-
pondía a la nación, única que podía conceder dos también manifiestan su inconformidad ción artística relativa al terreno literario, y
títulos de propiedad particular. Los bienes contra Calles rebelándose en octubre de 1927. considerando la extensa producción sobre
comunales que habían sido expropiados a El gobierno aprehende y fusila a Serrano y el tema en la narrativa, abordaremos exclu-
los pueblos debían serles devueltos, se re- a Gómez y, para el mes de julio de 1928, se sivamente la novela de la revolución a gran-
ducirían los latifundios y un código del tra- celebran las elecciones, resultando el gene- des rasgos, centrándonos en la obra que nos
bajo garantizaría la protección de los tra- ral Obregón un elegido desafortunado: es ocupa el presente trabajo.
bajadores. En el terreno económico se po- asesinado, cuando sus partidarios celebra-
nían de nuevo sobre el tapete las concesio- ban un banquete por el triunfo alcanzado. REFERENCIAS
nes mineras y petrolíferas hechas compa- Con la muerte del general Obregón termi- AZUELA, MARIANO (1998). LAS MOSCAS, EN OBRAS COM-
ñías extranjeras, tan generosamente trata- naba el caudillismo en México y se iniciaba PLETAS DE MARIANO AZUELA II. FONDO DE CULTURA ECO-
das bajo la presidencia de Díaz y en el reli- la era institucional. NÓMICA US.
gioso se mantenía el carácter anticlerical de Todos estos acontecimientos influyen en el AZUELA, ARTURO (2002). PRISMA DE MARIANO AZUELA. PLA-
la Constitución de 1857. espíritu de los mexicanos y constituyen una ZA Y VALADÉS, S.A.
En abril de 1919 Zapata es asesinado por fuerte motivación que genera una vasta pro- CASTRO LEAL, ANTONIO (1988). LA NOVELA DE LA REVOLU-
órdenes de Carranza. El general Felipe Án- ducción artística en torno al tema de la Re- CIÓN MEXICANA. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA.
geles es fusilado en Chihuahua. El 7 de ma-
yo, Carranza y sus ministros abandonan la
ciudad de México y el 21 es asesinado Ca-
rranza; por lo que, provisionalmente, toma
el mando del país Adolfo de la Huerta. El 5
de septiembre es electo Álvaro Obregón pa-
ra el periodo de 1920 a 1924.
Villa había pactado su retiro el 26 de julio
de 1920 al recibir una hacienda en Durango;
así que Obregón comienza a implantar las
reformas revolucionarias y con todo ello,
culmina la etapa militar de la Revolución.
Posteriormente Álvaro Obregón brinda su
apoyo a Plutarco Elías Calles con el fin de
que asuma la presidencia de México, motivo
para que se suscite un levantamiento ar-
mado por los estados de Veracruz, Jalisco,
Hidalgo y Oaxaca, movimiento que es so-
focado rápidamente, circunstancia que fa-
vorece a Calles y le permite el triunfo para
gobernar durante los años de 1924 a 1928.
Nada fácil sería para Calles el gobierno de
México, pues a él le compete la ejecución
de los preceptos de la Constitución de 1917,
donde se establecen reglamentos para su
aplicación en materia agraria, recursos na-
turales, limitaciones a la propiedad de ex-
tranjeros y la religión (educación, votos re-
ligiosos, culto externo, bienes eclesiásticos
e intervención del Estado en el culto). En
la aplicación de los preceptos de la Consti-
tución surgen dos conflictos para Calles: las
compañías petroleras y la Iglesia católica.
Así se conformó el levantamiento armado
denominado “Guerra cristera”, que principia
en el año 1926 y concluye en 1929 gracias a
la rapidez con la que procedio ́ el gobierno.
Por otra parte, en 1927 surge el problema
de la sucesión presidencial y se reforma la
Constitución permitiendo que un presidente
pueda gobernar dos veces el país. Muchas
personas, al igual que Calles, consideran
que el general Obrego ́n es el indicado para