AÑO XIV · NÚMERO 288 · OCTUBRE DE 2022

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CCOO cifra en 84.055 el número de nuevos profesionales que deberían incorporarse a
las aulas, lo que implicaría una inversión adicional de al menos 4.275 millones de euros
CSIF asegura que “la educación pública padece un déficit” de 50.618 profesores “desde
los recortes de 2010” y denuncia los “altos niveles de interinidad” que sitúa en el 27,46%

INFORME SOBRE “LA OPINIÓN DE LOS ESTUDIANTES”

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El acoso escolar ha repuntado tras la pandemia
 Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022

AÑO XIV · NÚMERO 288 · OCTUBRE DE 2022

8 ACOSO ESCOLAR

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CCOO cifra en 84.055 el número de nuevos profesionales que deberían incorporarse a
las aulas, lo que implicaría una inversión adicional de al menos 4.275 millones de euros
CSIF asegura que “la educación pública padece un déficit” de 50.618 profesores “desde
los recortes de 2010” y denuncia los “altos niveles de interinidad” que sitúa en el 27,46%

INFORME SOBRE “LA OPINIÓN DE LOS ESTUDIANTES”

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El acoso escolar ha repuntado tras la pandemia

ANDALUCÍAEDUCA • EDICIÓN NÚMERO 288

OCTUBRE DE 2022

Editor
Jesús Romano Negrete
andaluciaeduca@andaluciaeduca.com

Consejo de Redacción El acoso escolar ha repuntado en el último curso, con la vuelta completa a la presencialidad en las aulas,
Isabel Mª de la Torre Contreras aunque su impacto sigue siendo menor que antes de la pandemia. Así lo revela un informe de las fundaciones
Antonio Ruiz Montoro Mutua Madrileña y ANAR, que concluye que el 24,4% del alumnado percibe que existe bullying en su clase.
Juan Carlos Martínez Carmona
Nieves Ruiz Montoro
Micaela Contreras Moreno 06 Sindicatos piden incorporar 21 Programar con la LOMLOE 31 ¿Qué objetivos podemos
Jesús Romano Negrete de 50.618 a 84.055 docentes en Educación Secundaria lograr desde el área de
redaccion@andaluciaeduca.com al sistema público de educación [BEATRIZ FUENTES REGUERO] Lengua Castellana y Literatura?
[EDUARDO NAVAS SOLÍS] [MARÍA DE LA CRUZ MOLINA CASTILLO]
Redacción Actualidad 22-24 Madama Butterfly
Lucía Contreras Sánchez 08-09 Psicología social de Giacomo Puccini: un hito 32-33 Fomento de la lectura. La
Eduardo Navas Solís y educación en el repertorio operístico Biblioteca de la Bella y la Bestia
Esther García Robles [MARÍA DE LA CRUZ MOLINA CASTILLO] [FERNANDO ORFILA ABADÍA] [ELENA IZQUIERDO MARTÍNEZ]
redaccion@andaluciaeduca.com
10-11 El aprendizaje 25 Cerebro izquierdo versus 34-38 Políticas educativas y
Diseño y maquetación cooperativo en el aula: pensadores del cerebro derecho prácticas de alfabetización
Julia Hernández Oñate concepto, beneficios y [MONTSERRAT GARCÍA GIMÉNEZ] lectoras innovadoras en
edicion@andaluciaeduca.com puesta en funcionamiento Educación Secundaria
[PATRICIA VALERO TORRIJOS] 26 Extracción del principio [CRISTINA DE CECILIA RODRÍGUEZ]
Publicidad activo de las plantas. II parte.
Antonio Ruiz Montoro 12 Party & co…operamos Plantas medicinales 39-40 Itinerario
publicidad@andaluciaeduca.com [BEATRIZ FUENTES REGUERO] [MARÍA DEL MAR RODRÍGUEZ VEGA] lector femenino en
la biblioteca de Primaria
Edita 13-16 La ópera Rigoletto de 27 Tipología de las personas [ANA VIDAL LOZANO]
Verdi en el aula de música y su relación con el peinado
[FERNANDO ORFILA ABADÍA] [ALICIA LARA MORENO] 41-42 La mirada
femenina de la música
ISSN: 1989-2608 17 El violonchelo en 28-29 Las figuras en la corte de Luis XIV
Depósito Legal: J1395-2010 España en el siglo XX musicales y los patrones [VIVIANA GONZÁLEZ CAREAGA]
www.andaluciaeduca.com [JUAN MANUEL MÁRQUEZ VÁZQUEZ] de acompañamiento pianístico
en los Lieder de Franz Schubert. 43-44 Una aproximación al
Andalucíaeduca no se hace responsable de
las opiniones de sus colaboradores ni del
18-19 El método Montessori. Una propuesta didáctica Nocturno para piano nº 6,
contenido de los artículos firmados por Fundamentación, características, sobre el Lied nº 19 de Op. 63, de Gabriel Fauré
los autores ajenos al equipo de redacción.
Queda prohibida la reproducción (total o
principios y etapas Die schöne Müllerin D. 795 [FERNANDO ORFILA ABADÍA]
parcial) de los contenidos de la publicación [PATRICIA VALERO TORRIJOS] [FERNANDO ORFILA ABADÍA]
por cualquier medio o procedimiento sin
la autorización previa de los autores.
45 Content and Language
20 ¿Es importante programar 30 Proceso de adquisición Integrated Learning: What it
EJEMPLAR GRATUITO PARA LA COMUNIDAD
EDUCATIVA DE PUBLICACIÓN PERIÓDICA
nuestra labor docente? y desarrollo de lenguaje really is and its positive impact
LUGAR DE EDICIÓN: MÁLAGA [MARÍA DE LA CRUZ MOLINA CASTILLO] [PATRICIA VALERO TORRIJOS] [ESTITXU CABEZÓN LUMBRERAS]
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022

46-47 La Disciplina Positiva:

fundamentos, metas erróneas
y tipos de límites en el aula
[PATRICIA VALERO TORRIJOS]

48-49 ¿Es cierto que algunas

personas simplemente no
pueden hacer Matemáticas?
[MONTSERRAT GARCÍA GIMÉNEZ]

50-51 Henri Poincaré

y el orden del caos
[CARLOS PERELLÓ AMORÓS]

52-53 Educación STEM para

alcanzar la igualdad efectiva
[ANGUSTIAS MÁRQUEZ LEMA]

54 La representación del género,

el lenguaje y la ambigüedad en
Al Faro (1927), de Virginia Woolf
[PAULA RAMÍREZ LAURAL]
55 El lenguaje en la escuela
[MARÍA DE LA CRUZ MOLINA CASTILLO]
56 Desarrollo del lenguaje
en la primera infancia:
etapas para su adquisición
[PATRICIA VALERO TORRIJOS]
57 Razones para actualizar
los proyectos de dirección
[MARÍA DOLORES GUTIÉRREZ SOSA]
58 ¿Cómo vive el duelo
el alumnado del primer
ciclo de Educación Primaria?
[LORE BASTARRICA SÁNCHEZ]
60-61 Elaboraciones
básicas de las hortalizas
[CARMEN DOLORES LOZANO SALVADOR]
62 François Tourte, el relojero
que perfeccionó el arco
[JUAN MANUEL MÁRQUEZ VÁZQUEZ]
63-64 Analyse musicale et
littéraire de la chanson
«Mignonne» de Cécile Chaminade,
avec paroles de Pierre de Ronsard
[FERNANDO ORFILA ABADÍA]
65 La música renacentista
[ROSA ANA MARTÍNEZ ONRUBIA]
66 Trastorno por Déficit
de Atención con/sin
Hiperactividad: ¿Qué es?
[AITOR SANTIAGO CEBADERO]
67 Examen teórico sobre
el Trastorno por Déficit de
Atención e Hiperactividad
(TDAH) en el alumnado
[IVÁN UBIERNA GÓMEZ]
68 La escuela:
entorno respetuoso
[MONTSERRAT BENAVENT MARTÍNEZ]
69 Educación
financiera para niños
[PATRICIA GUERRERO BOLUDA]
70 Text adaptations at school
[MARÍA DE LA CRUZ MOLINA CASTILLO]
71 Bilingüismo:
la importancia del
andamiaje en el diseño
de actividades AICLE
[PEDRO PABLO LÓPEZ MARTÍNEZ]
72-74 La necesidad
de la enseñanza de
colocaciones en el inglés
para fines específicos en
la Formación Profesional
[EVA BASTIDAS GARCÍA]
75-76 M-Learning y motivación
en la enseñanza del inglés
en Educación Primaria
[MARINA GARCÍA CASTILLO]
77 El iAula Moodle
vs Google Classroom
[RAFAEL FRANCISCO BENEDICTO TOVAR]
78 La competencia digital
en relación a las Necesidades
Educativas Especiales:
Una asignatura pendiente
[IRENE GARCÍA ARROYO]
79 Aplicaciones para
digitalizar tus lecciones
[SARA CARO VELÁZQUEZ]
80-81 La Flipped Classroom y
su aplicación práctica en el aula
mediante la Taxonomía de Bloom
[DIEGO MARÍN ROIG]

82-83 Aplicación de metodologías
activas en alumnos de
Matemáticas de 1º de ESO
[MARINA RECHE ORENES]
84-85 Metodologías
activas en unidad didáctica
de trigonometría en 4º de ESO
[ÁNGEL BALLESTEROS BRAVO]
86 Las nuevas metodologías
para el aprendizaje del futuro
[PABLO INIESTA SEGRELLES]
87 Profundización teórica
sobre el origen del Trastorno
por Déficit de Atención
e Hiperactividad (TDAH)
de los y las jóvenes
[IVÁN UBIERNA GÓMEZ]
88-89 Preparando el
Mundial de Fútbol de
Qatar 2022 en mi aula
[ELENA IZQUIERDO MARTÍNEZ]
90-91 Hundir la flota
[BEATRIZ FUENTES REGUERO]
92-93 La importancia de
la educación psicomotriz
[JUDITH GARCÍA IGLESIAS]
94 El desarrollo de las
habilidades motrices a través
de las clases de psicomotricidad
[PATRICIA VALERO TORRIJOS]
95 Propuestas de
trabajo: los talleres
[MONTSERRAT BENAVENT MARTÍNEZ]
96-97 El currículum escolar:
concepto y cambios
a partir de la LOMLOE
[LUCÍA SERRANO MONTERO]
98-102 Los objetivos
en las programaciones
[MARÍA VICTORIA HERNÁNDEZ ROBLES]
103-104 Trastorno por
Déficit de Atención con/sin
Hiperactividad: Historia
[AITOR SANTIAGO CEBADERO]
105 Los criterios esenciales para
el diagnóstico del Trastorno
por Déficit de Atención e
Hiperactividad (TDAH)
[IVÁN UBIERNA GÓMEZ]
106 Las salsas básicas y derivadas
[CARMEN DOLORES LOZANO SALVADOR]
107-108 El huerto escolar
[MARÍA RODRÍGUEZ LORENZO]
109-111 Extracción del
principio activo de las plantas.
Parte III. Aromaterapia
[MARÍA DEL MAR RODRÍGUEZ VEGA]
112 Teatro de Luz Negra en EF
[BEATRIZ FUENTES REGUERO]
113-114 El flamenco
[ROSA ANA MARTÍNEZ ONRUBIA]
115-116 Trastorno por Déficit de
Atención con/sin Hiperactividad:
Tipología y Síntomas
[AITOR SANTIAGO CEBADERO]
117 Necesidades de Apoyo
y Necesidades Educativas
Especiales que genera el
Trastorno por Déficit de
Atención e Hiperactividad
[IVÁN UBIERNA GÓMEZ]
118-120 La inclusión en
los medios de comunicación
[URBAN ARRIBAS QUINTANILLA]
121 Método de trabajo: ambientes
[MONTSERRAT BENAVENT MARTÍNEZ]
122 Los ámbitos en los que
intervenir con alumnado
Trastorno por Déficit de
Atención e Hiperactividad (TDAH)
[IVÁN UBIERNA GÓMEZ]
123-124 Enseñar a pensar
en las aulas de Primaria
[MARÍA DE LOS DOLORES GARCÍA GARCÍA]
125-126 La evaluación
en Educación Infantil.
Fundamentación,
momentos y métodos
[PATRICIA VALERO TORRIJOS]
127 El invierno y
la Educación Infantil
[MONTSERRAT BENAVENT MARTÍNEZ]
128 Content and Language
Integrated Learning: Teacher
training and their views
[ESTITXU CABEZÓN LUMBRERAS]
129 Literatura y Halloween:
cuentos para trabajar
en el aula de inglés
[PEDRO PABLO LÓPEZ MARTÍNEZ]
130-134 Una lectura de miedo.
Libros terroríficos para Halloween
[ELENA IZQUIERDO MARTÍNEZ]
135 Pequeñas salsas básicas
[CARMEN DOLORES LOZANO SALVADOR]
136 Intervención psicopedagógica
en el alumnado con Trastorno
por Déficit de Atención
e Hiperactividad (TDAH)
[IVÁN UBIERNA GÓMEZ]
137-138 Trastorno por Déficit de
Atención con/sin Hiperactividad
(TDAH): ¿Se puede mejorar?
[AITOR SANTIAGO CEBADERO]
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
139 Intervención familiar
breve en los problemas de
conducta en la escuela
[MIRELLA PALACIOS VALERO]
140-141 Content and
Language Integrated Learning:
Planning an application
[ESTITXU CABEZÓN LUMBRERAS]
142-143 La ansiedad, el estrés y
la emoción en el trabajo educativo
[MARÍA DE LA CRUZ MOLINA CASTILLO]
144-145 La educación emocional
en Educación Primaria: el reto
de la formación del profesorado
[AMAIA CASTRILLO RUIZ]
146 Formación continua
para docentes, un gran
regalo del programa Erasmus+
[PATRICIA GUERRERO BOLUDA]
147 Intervención educativa
inclusiva del profesorado
con estudiantes con
Trastorno por Déficit de
Atención e Hiperactividad
[IVÁN UBIERNA GÓMEZ]
148 Sumérgete en la ciencia
[LUCÍA LUQUE ALONSO]
149-150 El mapa topográfico
de tu comarca, un proyecto
de aprendizaje científico
[PABLO INIESTA SEGRELLES]
151-152 Las guarniciones
[CARMEN DOLORES LOZANO SALVADOR]
154 El comportamiento de
la escuela ante la llegada al
aula de alumnado internacional
[IVÁN UBIERNA GÓMEZ]
155 Implementation of Content
and Language Integrated Learning
to achieve student motivation
[ESTITXU CABEZÓN LUMBRERAS]
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NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
Repunta el acoso escolar tras la pandemia
[E.G. ROBLES] El acoso escolar ha registrado
un repunte en el último curso, con la vuelta
completa a la presencialidad en las aulas,
aunque su impacto sigue siendo menor que
antes de la pandemia. Así se desprende de
un informe de la Fundación Mutua Madri-
leña y la Fundación ANAR, que revela que
el 24,4% del alumnado percibe que existe
bullying en su clase. Este porcentaje se situa-
ba en el 15,2% el pasado curso, mientras
que en el año 2019 ascendía hasta el 34,1%.
De las conclusiones de esta investigación,
en la que han participado 5.123 estudiantes
y 229 profesores, se extrae que el acoso esco-
lar está cambiando desde que tuvo lugar el
confinamiento. El tipo de agresión que en
los últimos años ha experimentado una “ten-
dencia creciente” hace referencia a los insul-
tos, los motes y las burlas (89,5%). En cam-
bio, “se observa que se han reducido el resto
de formas de meterse con la víctima: difusión
de rumores, aislamiento, golpes y patadas,
amenazas, robos o rotura de objetos, hacer
fotos y vídeos”, según indica el documento
titulado “La Opinión de los Estudiantes”.
Más de la mitad de los alumnos consultados
(51,3%) piensa que el bullying afecta a una
sola persona y casi tres de cada diez (29,9%)
creen que quien lo sufre se enfrenta a esta
situación desde hace más de un año. Entre
los motivos por los que se producen estos
comportamientos, destacan el aspecto físi-
co de la víctima (56,5%) y las cosas que hace
o dice (53,6%). Además, en el 72,6% de los
casos, el acoso suele llevarse a cabo entre
varias personas, dato que pone de relieve
que “se ha producido un incremento de las
agresiones en grupo en los últimos años”,
tal y como apunta el mentado documento.
En cuanto al ciberbullying, el 8,2% de los
estudiantes afirma que alguien en su clase
es víctima de este tipo de conductas, lo que
supone 16 puntos porcentuales menos que
en el curso anterior. La aplicación Whats-
App (66,9%) es el principal medio por el
que se produce el ciberacoso, aunque han
entrado en escena con fuerza redes sociales
no mencionadas en encuestas anteriores,
como Instagram (53,1%) y TikTok (48,6%).
Los escolares, sobre todo los de Educación
Primaria, también se refieren en este con-
texto a los juegos online, Twitch y Facebook.
En el 85,2% de los casos, los ciberacosado-
res son conocidos de la víctima del centro
escolar y, en su mayoría, son compañeros
de la misma clase, según señala el IV Infor-
me sobre acoso escolar de las fundaciones
Mutua Madrileña y ANAR, en el que se re-
cogen, asimismo, las medidas que, a juicio
Un estudio revela que uno de cada cuatro alumnos percibe que
existe bullying en su clase. Los insultos y las burlas constituyen
un tipo de agresión que experimenta una “tendencia creciente”
de los estudiantes, servirían para acabar con
el ciberbullying. Entre ellas, las principales
serían comunicárselo a un adulto, borrar o
bloquear cuentas y eliminar los mensajes
(de apps y de redes sociales) y denunciarlo.
Otro dato llamativo de esta investigación
es que el 24,4% de alumnado reconoce ha-
ber participado en una situación de acoso
escolar o de ciberacoso “sin darse cuenta”,
lo que representa 2,6 puntos porcentuales
más que en los años 2020 y 2021. Además,
el documento califica como “muy preocu-
pante” que el 45,4% de los chicos y chicas
“perciba la no intervención del profesorado
ante una situación de bullying”, a lo que se
suma que seis de cada diez estudiantes ma-
nifiestan que “el centro escolar no hace na-
da” cuando se producen tales episodios.
La opinión del profesorado
En lo que respecta a los profesionales de la
enseñanza, el 45,9% de los consultados ha
tenido conocimiento de algún caso de acoso.
De estos, algo más de la mitad son profe-
sores de Educación Secundaria y siete de
cada diez son mujeres, y admiten que suelen
enterarse de este tipo de situaciones a través
de compañeros testigos o de la familia o del
alumno afectado más que por ellos mismos.
Como aspectos “bastante” o “muy decisivos”
para que se produzca el bullying, el profe-
sorado resalta, sobre todo, el uso indebido
de las nuevas tecnologías y redes sociales,
la presión del grupo de amigos, la falta de
respeto a las diferencias, la inadecuada ges-
tión emocional en los niños, niñas y ado-
ACTUALIDAD05
Otro dato llamativo
de esta investigación
es que el 24,4% del
alumnado reconoce
haber participado en
una situación de acoso
sin darse cuenta
lescentes para resolver conflictos, así como
la normalización de la violencia.
Los agresores, por lo general, son percibi-
dos por los profesionales encuestados como
personas que tienen sentimientos de supe-
rioridad y falta de habilidades sociales, si
bien la característica a la que aluden mayo-
ritariamente los maestros de Educación Pri-
maria está más relacionada con problemas
psicológicos, como inseguridad, baja auto-
estima, frustración o el miedo al rechazo.
En cuanto a las principales acciones que
propone el profesorado para que las familias
contribuyan a prevenir el acoso escolar están
el prestar más atención a sus hijos e hijas,
hacer buen uso de las nuevas tecnologías y
de las redes sociales, y educar en valores.
Y sobre las intervenciones que este colectivo
considera más efectivas para poder abordar
la problemática del bullying, destacan las
actividades de sensibilización y prevención
con especialistas (talleres, charlas, etc.), la
aplicación de protocolos de actuación y la
formación del profesorado en esta materia.
 Andalucíaeduca
06ACTUALIDAD NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022

Sindicatos piden incorporar entre 50.618

y 84.055 docentes a la educación pública
[E.NAVAS] Comisiones Obreras ha cifrado CCOO cuantifica en 4.275 millones de euros la inversión adicional
en 84.055 el número de nuevos docentes
necesaria para poder aumentar las plantillas según su propuesta,
que deberían incorporarse a las aulas ante
los retos a los que se enfrenta la enseñanza mientras que CSIF denuncia “los altos niveles de interinidad”
pública, lo que implicaría una inversión adi-
cional de al menos 4.275 millones de euros,
un 0,3% del PIB. Este incremento de la plan-
tilla permitiría apostar de forma decidida
por la equidad, la inclusión, la calidad edu-
cativa y el profesorado. Por su parte, la Cen-
tral Sindical Independiente y de Funciona-
rios ha denunciado que “la educación pública
padece un déficit” de 50.618 profesionales.
La reducción de ratios en las aulas, la aten-
ción a la diversidad, el bienestar de la comu-
nidad educativa, la mejora de las condicio-
nes laborales del profesorado y la estabilidad
en el empleo son, según el informe de inicio
del curso escolar de CCOO, los principales
desafíos que tiene que afrontar la educación
pública, junto al desarrollo de la LOMLOE.
Para poder asumirlos, el sindicato considera
necesario “no solo mantener toda la plantilla
extra añadida en pandemia, de la cual se ha
retirado la mitad, sino incrementarla sus-
tancialmente”. Y es que, según sus propios
datos, de los 33.323 docentes que se incor-
poraron en el curso 2020-2021, con la vuelta
a la presencialidad en las aulas, “se han eli-
minado 16.026 y se han mantenido 17.297”. 22.024 docentes a nivel estatal. “A estos in-
De entre las propuestas que realiza CCOO crementos de plantilla -agrega el sindicato-
La Central Sindical
para atender las necesidades del sistema, la hay que añadir los necesarios para la reduc- Independiente y de
primera es la bajada de las ratios de alum- ción del horario lectivo máximo semanal del
nado, que deben estar asociadas a la diver- profesorado a 18 periodos en Secundaria, Funcionarios valorará
sidad. Para ello, además de un descenso del FP y Régimen Especial, y a 23 en Infantil y iniciar movilizaciones
número de estudiantes por grupo, propone Primaria”, es decir, 28.111 efectivos más.
que todos aquellos con necesidades especí- Por todo ello, esta organización sindical ha si el ministerio no abre
ficas de apoyo educativo, desventaja social cuantificado en 84.055 el número de docen-
o compensación educativa cuenten doble a tes que tendrían que incorporarse a las aulas.
con los sindicatos un
efectos de ratio. En este concepto, sería pre- No obstante, el secretario general de la Fe- proceso negociador
ciso aumentar la plantilla prepandemia en deración de Enseñanza de CCOO, Francisco
23.040 docentes. Además, pide incorporar García, ha matizado que este crecimiento ción permanente con recursos dentro del
a 18.151 especialistas en Pedagogía Tera- de las plantillas no tiene que ser “en un solo horario laboral y la disminución de la carga
péutica y en Audición y Lenguaje, para brin- curso”, sino que podría definirse “un plan lectiva, la reducción del horario de perma-
dar apoyo al alumnado con dificultades espe- estratégico de inversión educativa” con el nencia y la mejora de las ratios, entre otras
cíficas del aprendizaje, y a 10.026 profesio- fin de hacerlo “en un plazo razonable”. tantas medidas para mejorar las condiciones
nales de la red de orientación, para asegurar En cuanto a las ofertas de empleo público, laborales y retributivas del profesorado.
su adecuada identificación y seguimiento. Comisiones Obreras asegura que, pese a que
En opinión de Comisiones Obreras, también se van a “generar convocatorias sin prece- La interinidad, por encima del 27,4%
es una prioridad “atender la salud mental dentes, que en su conjunto suman 116.158 La Central Sindical Independiente y de Fun-
de la comunidad educativa en coordinación plazas, las administraciones educativas no cionarios, por su parte, sostiene que “la edu-
con los servicios clínicos” y apostar por la están cumpliendo con el 100% y faltarían cación pública padece un déficit” de 50.618
figura de coordinación del bienestar y la pro- 18.360 para llegar al objetivo de reducir la docentes “desde los recortes de 2010” y “al-
tección de la infancia y la adolescencia, con temporalidad al 8% en 2024”. Además, vuel- tos niveles de interinidad”, que se sitúan en
personas dedicadas a tiempo completo a es- ve a reclamar la implantación de la jubilación el 27,46% de media. Estos datos están reco-
ta cuestión, lo que exigiría contar con otros anticipada, voluntaria e incentivada, forma- gidos en un informe que ha sido dado a cono-
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
cer con motivo del inicio del curso por CSIF,
que exige al Ministerio de Educación y For-
mación Profesional abrir un proceso de ne-
gociación con las organizaciones sindicales.
El déficit de plantilla, que conlleva “ratios
elevadas que reducen la calidad que precisa
el alumnado, clases sin refuerzos para apo-
yos y desdobles”, es uno de los “problemas
estructurales” de la escuela pública, a juicio
de este sindicato, que asegura que las comu-
nidades autónomas “han ‘despedido’ al 75%
de los refuerzos contratados por el COVID”.
A esto se suma “un caos organizativo deri-
vado de la aplicación precipitada de la LOM-
LOE”, con “improvisación de currículos,
aumento de la burocracia, etcétera”.
En cuanto a la tasa de interinidad que, según
la Ley de medidas urgentes para la reducción
de la temporalidad en el empleo público, no
podrá superar el 8% a partir de 2025, CSIF
reclama la convocatoria de 101.123 plazas
para alcanzar este objetivo, 27.823 para la
tasa de reposición (cobertura de las jubila-
ciones previstas) y más 50.000 adicionales
para paliar el déficit acumulado desde 2010.
O lo que es lo mismo: habría que ofertar un
total de 179.564 plazas en los próximos dos
años para reforzar las plantillas y disminuir
la temporalidad “tal y como exige Europa”.
“A esta situación -apunta la central sindi-
cal- se añade la entrada en vigor de la nueva
Ley Educativa que ha provocado aún más
caos” en las comunidades autónomas y en-
tre el profesorado, ya que implica “una buro-
cracia extraordinaria sin que se solucionen
algunos de los problemas estructurales del
sistema educativo”. Esto “tiene como con-
secuencia que entre el personal docente haya
una sensación de escepticismo, desilusión
y cansancio porque no confían en la nueva
norma y no piensan que la calidad de la edu-
cación vaya a mejorar, al no abordar los pro-
blemas estructurales”, según CSIF, que con-
sidera esencial que la puesta en marcha de
la LOMLOE se haga de una manera “homo-
génea” en todas las autonomías españolas.
Asimismo, pide abordar el incremento de
la financiación en educación y solventar el
déficit de 6.930 millones de euros en inver-
sión educativa que, atendiendo a sus datos,
existe en la actualidad en comparación con
la cifra que se destinaba en 2010 y teniendo
en cuenta la inflación. También exige abrir
un proceso de negociación en torno a la
mejora de las condiciones laborales del pro-
fesorado, así como de sus retribuciones. En
este sentido, la Central Sindical Indepen-
diente y de Funcionarios adviverte de que
está pulsando la opinión de los docentes y
si el Ministerio de Educación y Formación
Profesional “no abre este proceso negocia-
dor, valorará el inicio de movilizaciones”.
Alegría afirma que la aceptación
de la LOMLOE por parte del
profesorado está siendo positiva
[REDACCIÓN] La ministra de Educación
y Formación Profesional ha asegurado
que la nueva Ley de Educación tiene la
aceptación de la mayoría del profesora-
do, al tiempo que ha recordado que es
una norma aprobada con mayoría abso-
luta. En una entrevista en TVE, Pilar Ale-
gría también se ha referido a las críticas
de algunos sindicatos por la falta de pro-
fesores, señalando que esos datos “hay
que hay que mirarlos por comunidades”.
Sobre la aplicación de la LOMLOE, que
este año ha comenzado a implantarse en
los cursos impares de Educación Primaria,
ESO, Bachillerato y Ciclos Formativos de
Grado Básico, “hay que decir que la acep-
tación por parte del profesorado en gene-
ral está siendo positiva y, desde luego,
vista con muy buenos ojos”. En esos tér-
minos se pronunció la ministra, quien ha
explicado que esta ley educativa “recoge
los mejores aspectos de otras leyes que
se están adoptando en países europeos a
los que siempre hemos mirado para inten-
tar copiar los sanos modelos que utilizan”.
En cuanto al déficit de docentes en el sis-
tema público que han denunciado sindi-
catos como CCOO y CSIF, coincidiendo
con el inicio del curso escolar, Alegría ha
precisado que “hay comunidades autó-
nomas que han mantenido un número
muy importante de recursos y profesores
que se contrataron durante estos años de
pandemia”, mientras que otras “han de-
cidido implementar mayores recortes”.
Por otra parte, la titular del MEFP mos-
tró su satisfacción por que “este otoño re-
cuperamos prácticamente esa normali-
dad que hemos deseado durante estos dos
últimos años escolares que hemos tenido
que convivir de cerca con la pandemia”.
“Es verdad -añadió- que el virus sigue
existiendo, pero es un hecho que por fin
podemos recuperar esos comportamien-
tos y sobre todo esas relaciones sociales
con mucha más normalidad”. A este res-
pecto, la ministra quiso agradecer a los
maestros y a los profesores, así como al
alumnado y las familias, “su buena actitud
y su buen comportamiento” durante la
crisis sanitaria, lo que “nos ha permitido,
a pesar de la dureza de la pandemia, po-
der asistir presencialmente a las clases”.
ACTUALIDAD07
Días antes de su intervención en la tele-
visión pública, Alegría acompañaba a la
Reina Letizia en los actos de apertura del
nuevo curso escolar, con el regreso a las
aulas de 8.247.313 alumnos y alumnas.
La inauguración oficial se realizó este año
en el Centro Princesa Acerina de La Pal-
ma, que acoge a niños y niñas de los CEIP
Los Campitos, Todoque y María Milagros
Acosta García, afectados por el volcán.
Según la estadística ‘Datos y cifras. Curso
escolar 2022/2023’, publicada por el Mi-
nisterio de Educación y Formación Pro-
fesional, con previsiones basadas en datos
facilitados por las comunidades autóno-
mas, el número de matriculados se man-
tiene estable, aunque con diferencias en
función de las etapas educativas.
Crecimiento exponencial en la FP
Las enseñanzas con mayor crecimiento
son las de Formación Profesional, que es-
te año reúnen a 1.092.317 estudiantes, un
5,6% más. También aumentan en Edu-
cación Secundaria Obligatoria (+0,4%),
hasta los 2.058.896 alumnos y alumnas;
Bachillerato (+0,8%), donde hay 697.265;
y el primer ciclo de Infantil (+2%), al que
ya asisten 443.376 niños y niñas de 0 a 3
años. Por el contrario, estas cifras se han
reducidas en un 1,3% en Primaria, hasta
las 2.759.602 matriculaciones, y en el
segundo ciclo de Infantil, con una bajada
del 4%, de modo que el número de es-
colares de 3 a 6 años se sitúa en 1.140.718.
A estos se suman los 40.618 alumnos/as
de Educación Especial y los 14.522 es-
tudiantes que cursan otros programas.
Según fuentes del MEFP, este curso está
marcado por la vuelta a la normalidad en
las aulas, tras dos años de medidas sani-
tarias para hacer frente a la pandemia de
COVID-19. Además, entran en vigor los
nuevos currículos que desarrollan la LOM-
LOE en los cursos impares, enfocados
hacia un aprendizaje más competencial.
Entre otras novedades, los alumnos/as
de Infantil de segundo ciclo y de Primaria
empezarán a cursar programación infor-
mática gracias al Plan Código Escuela 4.0
que cuenta con una inversión de 356 mi-
llones de euros en dos años, para reforzar
la competencia digital de los escolares.

08DIDÁCTICA
Psicología social y educación
[MARÍA DE LA CRUZ MOLINA CASTILLO]
La psicología educativa, junto a la psicología
clínica, la organizacional y la social, es una
de las cuatro grandes ramas de la psicología.
Se trata de una ciencia interdisciplinar, en
la que se engloban las ciencias psicológicas
y las ciencias de la educación, aunque ambas
son independientes entre sí. Dicha ciencia
se dedica a estudiar la enseñanza o relación
entre los docentes y el alumnado dentro de
los centros educativos y analizar las formas
de aprender que tienen los estudiantes, las
cuales dependen de las aptitudes, las dife-
rencias individuales y el desarrollo mental.
En algunas ocasiones, la psicología educativa
se centra en analizar subgrupos, como niños
superdotados o con discapacidad. Además,
cabe mencionar que existe un conjunto de
profesionales, como son los psicólogos de
la educación, cuyo trabajo consiste en la re-
flexión y la intervención sobre el compor-
tamiento humano en situaciones educativas
mediante el desarrollo de las capacidades
de las personas e influyen en los procesos
psicológicos que afectan al aprendizaje.
Evolución histórica
En un principio, se podría decir que Aris-
tóteles y Platón se preocupaban por los fines
de la educación, la naturaleza del aprendi-
zaje y la relación del maestro con el alumno.
A pesar de ello, fue a principios del siglo XX
cuando Thorndike utilizó, por primera vez,
el término psicología de la educación y, a
partir de ahí, surgió una corriente psicoló-
gica que buscaba el estudio, conocimiento
y explicación de los fenómenos y procesos
que se producen en el contexto educativo.
En dicha psicología influyó la psicología del
desarrollo y la del aprendizaje, puesto que
ambas están relacionadas con el desarrollo
del alumnado y su relación con el entorno.
Woofolk consideró que la psicología edu-
cativa podía ser aplicada no sólo en la edu-
cación formal, sino también en el ámbito
laboral, familiar, educación informal, entre
otros, dado que en todos ellos se produce
la transmisión de conocimientos, valores,
etcétera, y las personas deben aprenderlos.
Ámbitos de estudio
La psicología educativa se centra en estudiar
los siguientes aspectos:
-El proceso de aprendizaje y los fenómenos
que lo forman, como la memoria, las estra-
tegias y las dificultades de aprendizaje.
-Las características del sujeto, en concreto
su disposición cognitiva, afectiva y de per-
sonalidad, que pueden influir en los resul-
Esta ciencia estudia la
enseñanza o relación
entre los docentes y
el alumnado dentro de
los centros educativos
y además analiza las
formas de aprender
tados del proceso de enseñanza-aprendizaje,
y las implicaciones educativas del alumno.
-La interacción entre el maestro y los alum-
nos, la de los alumnos entre sí y las del maes-
tro con el contexto educativo y los alumnos;
además, la psicología educativa estudia la
disciplina y el control de la clase.
-Los objetivos de la enseñanza, así como los
procesos psicológicos implicados en ella.
También se centra en estudiar la enseñanza
individualizada.
En concreto, en este tipo de psicología, se
han tenido en cuenta los comportamientos
cognoscitivos y el comportamiento humano
para poder apreciar cómo se emplea el co-
nocimiento en cada una de las diferentes
formas del aprendizaje. A pesar de ello, ésta
se encarga de analizar la ejecución, pero no
produce propuestas para mejorarla.
La psicología educativa y los métodos
de enseñanza
En la educación, hasta los años setenta, el
paradigma básico exponía: “yo enseño, tú
aprendes”, lo cual suponía que no se pro-
dujera la realización y el desarrollo perso-
nal por parte del alumnado. A pesar de ello,
posteriormente han surgido otros paradig-
mas, en los que los alumnos y alumnas son
protagonistas del proceso de enseñanza-
aprendizaje, puesto que algunos de los do-
centes actúan como personas autoritarias,
que sólo se dedican a memorizar los conte-
nidos de los libros. En cambio, lo que se in-
tenta promover es un aprendizaje signifi-
cativo por parte de los alumnos y que sean
ellos los partícipes y creadores de su apren-
dizaje. Por tanto, la psicología social, como
puede ser aplicada en el ámbito educativo,
ha aportado una clasificación de los méto-
dos de enseñanza, siendo éstos: el inducti-
vo, el deductivo, el analítico y el sintético.
Pero esto no significa que los docentes ten-
gan que emplear uno exclusivamente, sino
que pueden combinarlos para emplearlos
en el aula, atendiendo a la situación en la
que se encuentren y conseguir por parte del
Andalucíaeduca
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alumnado un aprendizaje significativo, y
añadir que les servirá para preparar, desa-
rrollar y evaluar las experiencias de ense-
ñanza-aprendizaje. Esto es debido a que los
métodos de enseñanza constituyen un me-
dio que se utiliza para dirigir el proceso de
enseñanza-aprendizaje, y su característica
esencial es que está orientado a un objetivo
y en él se incluyen las acciones para lograrlo.
En cuanto a los cuatro métodos (inductivo,
deductivo, analítico y sintético), cabe añadir
que Pienkevick y Diego González los clasi-
fican como métodos lógicos, debido a que
permiten obtener o producir conocimiento.
• El método inductivo. El estudio se centra
en lo particular, para finalmente llegar al
principio general. Con este método, el alum-
nado se involucra en el proceso de apren-
dizaje, ya que se basa en la experiencia y en
la observación. En un principio, se le pro-
pone que observe los objetos, los hechos o
los fenómenos que están presentes a su al-
rededor y, posteriormente, se representará
(experimentar) ese fenómeno para poder
apreciar las características que posee y los
comparará con otros que haya observado
en otras ocasiones y extraerá los aspectos
comunes entre ambos, para después gene-
ralizarlo a otros fenómenos de la misma cla-
se. Según exponen diversos autores, este es
el mejor procedimiento para enseñar las
Ciencias Naturales, dado que se les presen-
tan a los alumnos diversos elementos para
que lleguen finalmente a una conclusión.
• El método deductivo. Este método se basa
en establecer premisas universales a través
de las cuales el alumnado extrae conclusio-
nes y consecuencias. En este caso, se aplica
el conocimiento general a casos particulares,
después se comprueban los resultados ex-
traídos mediante leyes y, por último, se es-
tablecen relaciones lógicas para evitar cau-
sar dudas de las conclusiones obtenidas.
• El método analítico. Los alumnos y alum-
nas estudian los hechos y los fenómenos se-
parando los elementos que los constituyen
para establecer la importancia de cada uno
de ellos, la relación que poseen y cómo fun-
cionan. En un primer momento, se dividen
en partes con el fin de analizar cada una de
ellas por separado y, con posterioridad, se
realizan clasificaciones para unir objetos o
personas que posean semejanzas entre sí.
• El método sintético. Consiste en unir las
partes que se separaron en el análisis para
llegar al todo, en este caso, implica combi-
nar diversos elementos para conseguir una
estructura completa.
Por otro lado, los métodos que emplean los
estudiantes para conseguir aprender son la
observación y la clasificación, entre otros,
es decir, usan estrategias de aprendizaje.
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También, podemos encontrar en otras es-
cuelas un método tradicional dogmático,
que se empleaba ya en la escuela medieval.
En él, el maestro posee la autoridad y los
alumnos y alumnas reciben el dogma que
el docente o el libro de texto les transmite.
Este método implica la presencia de maes-
tros con una gran habilidad para exponer,
ya que, mediante narraciones y discursos,
van explicando los contenidos y el alumno
simplemente tiene que emplear la memoria
para realizar las tareas que se le proponen,
lo cual implica el desarrollo de una actitud
pasiva por parte del alumnado y se impide
el desarrollo de su capacidad crítica.
Funciones de los docentes
Para poner en práctica los métodos expues-
tos anteriormente, es necesaria la presencia
de un docente, el cual debe adaptar la pro-
gramación a las características del alumna-
do, decidir los métodos de enseñanza-apren-
dizaje que va a emplear, la disposición del
aula, etc., ya que se deben utilizar procedi-
mientos que atiendan a la diversidad. Ade-
más, tiene, otras funciones, las siguientes:
-La intervención ante las necesidades edu-
cativas de los alumnos. Para ello, determina
las necesidades individuales o grupales, y
los recursos de los cuales se dispone en el
entorno para satisfacer estas necesidades.
-La orientación y el asesoramiento profe-
sional a los alumnos sobre las distintas po-
sibilidades educativas de las que disponen.
-La prevención, mediante la cual, el psicó-
logo educativo propone la modificación en
el ámbito educativo y social, con el fin de
evitar alteraciones en el desarrollo madu-
rativo, educativo y social de las personas.
-El asesoramiento familiar, puesto que fa-
cilita información y formación a los padres
y madres del alumnado para poder mejorar
las relaciones sociales entre ellos y pretende
promover su colaboración en los centros.
Actividades de la psicología educativa
La psicología educativa, al proceder de la
psicología, emplea los procedimientos de
ésta. En cuanto a las tareas, decir que pue-
den considerarse de dos tipos y éstas son:
las relacionadas con la evaluación y las que
se refieren a la intervención. De las primeras
de ellas, se puede mencionar que la evalua-
ción se lleva a cabo en las diversas áreas,
teniendo en cuenta la influencia de éstas en
el contexto educativo. Dicha evaluación se
lleva a cabo mediante la observación y los
test psicológicos, optando por aquellos que
se adecuen más a las características de los
sujetos y al tipo de evaluación. Por otro lado,
las que se refieren a la intervención se cen-
tran en las diferentes variables psicológicas
que influyen en el ámbito educativo.
Conclusión
En general, el campo en el que se centra la
psicología educativa es bastante interesante,
puesto que es preciso que se lleve un control
en el ámbito educativo primordialmente de
las relaciones que se establecen entre los
docentes y alumnos, así como las que se lle-
van a cabo entre los alumnos. Esto es útil
para que los psicólogos educativos puedan
asesorar a profesores y alumnos para que
DIDÁCTICA09
Los docentes deben
combinar los métodos
de enseñanza para
adecuarlos a las
necesidades y a las
características de los
alumnos y alumnas
se produzcan mejorías en el proceso de en-
señanza-aprendizaje y, gracias a ello, los
alumnos sean capaces de adquirir diversos
contenidos de forma comprensiva y signi-
ficativa, para que, posteriormente, puedan
aplicarlos a su futura práctica profesional.
La psicología educativa ha realizado diversas
aportaciones al ámbito educativo y de hecho
una de ellas ha sido la incorporación de di-
versos métodos de enseñanza. Por ello, hay
que tener en cuenta que un solo método no
es satisfactorio para la totalidad del alum-
nado; por tanto, los docentes deben combi-
narlos para adecuarlos a las necesidades y
características individuales del alumnado.
REFERENCIAS
HTTP://WWW.COP.ES/COLEGIADOS/M-02744/#DEFINICIÓN
(CONSULTADO EL 24-05-2022)
HTTP://WWW.COPMADRID.ORG/WEBCOPM/RESOURCE.DO?RE
CURSO=6000 (CONSULTADO EL 25-05-2022)
HTTP://WWW.SLIDESHARE.NET/ANTONIO8713/INTRODUCCIN-
A-LA-PSICOLOGA-EDUCATIVA (CONSULTADO EL 26-05-2022)
HTTP://WWW.YOUTUBE.COM/WATCH?V=ZOQJQRJUUZM
(CONSULTADO EL 7-06-2022)

10DIDÁCTICA
El aprendizaje cooperativo en
el aula: concepto, beneficios
y puesta en funcionamiento
[PATRICIA VALERO TORRIJOS]
Marco teórico
En la actualidad, es común escuchar hablar
del aprendizaje cooperativo en multitud de
ámbitos educativos. Cuando pensamos en
ello, nos suele venir a la cabeza una clase
organizada por grupos donde el alumnado
interactúa entre sí y expone aquello que ha
aprendido. Pero, ¿a qué nos referimos con
este término?, ¿cómo se lleva a la práctica?
El aprendizaje cooperativo es una metodo-
logía que forma parte de las denominadas
‘metodologías activas’ y que se fundamenta
sobre el trabajo en equipo. Su objetivo es
lograr el aprendizaje cada vez más autóno-
mo del alumnado, desarrollar la responsa-
bilidad individual, así como desarrollar ha-
bilidades sociales. En esta metodología, el
docente pasa a un segundo plano y se con-
vierte en guía de los procesos de aprendizaje
que se desarrollan en los grupos.
Beneficios
Numerosas investigaciones constatan los
beneficios del aprendizaje cooperativo. Si
lo comparamos con los métodos competi-
tivos de enseñanza o individualista, encon-
tramos los que a continuación se indican:
-Todos los alumnos mejoran su rendimien-
to dejando a un lado las diferencias indivi-
duales. Este modelo favorece la inclusión.
-Mejora las relaciones entre el alumnado.
Se percibe un incremento del espíritu de
equipo, responsabilidad personal y social...
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
-Mejora la salud mental, ya que los alumnos
desarrollan su identidad sintiéndose respal-
dados como parte de un grupo.
La formación de grupos
Uno de los aspectos clave del aprendizaje
cooperativo es la formación de los grupos.
Su elaboración es la base para que esta me-
todología funcione y, para ello, el docente
debe conocer previamente cómo trabaja de
forma individual cada estudiante. También
se pueden formar los grupos al azar con di-
ferentes procedimientos, pero es recomen-
dable la intervención del docente o equipo
docente para asegurar que en cada grupo
haya alumnado con características especí-
ficas y teniendo en cuenta a los estudiantes
más aislados por el grupo para que partici-
pen y se puedan integrar en las actividades
de aprendizaje y establezcan así relaciones
positivas con sus compañeros.
Disposición y ambiente del aula
A la hora de poner en práctica el aprendizaje
cooperativo, es necesario crear una dispo-
sición del espacio que facilite esta metodo-
logía. La estructura tradicional de pupitres
orientados a la pizarra no es la más adecua-
da, ya que no posibilita la interacción entre
los alumnos. Por tanto, algunas de las pautas
que tenemos que seguir son las siguientes:
1. Los integrantes del grupo deben sentarse
juntos y de forma que puedan interactuar.
2. Los grupos deben tener la separación su-
ficiente con el fin de no molestarse entre sí
y que se pueda circular entre ellos.
3. El mobiliario debe permitir a los alumnos
cambiar la disposición de los grupos dado
el momento. Es decir, los alumnos moverán
las mesas formando parejas o grupos de tres
o cuatro alumnos según las necesidades.
Por otra parte, el ambiente del aula también
será un factor determinante del éxito del
aprendizaje cooperativo. Por consiguiente,
los docentes deben cuidar las relaciones in-
terpersonales entre los miembros de la clase
y trabajar aspectos de motivación y de sen-
timiento de grupo. Para conseguirlo, es con-
veniente realizar dinámicas de grupo que
contribuyan a la cohesión del mismo.
Asignación de roles
Cuando se ha logrado que el ambiente del
grupo sea el adecuado y el docente ha for-
mado los equipos, es el momento de adju-
dicar los roles que desempeñarán cada uno
de los miembros del grupo. Los roles debe-
rán ser complementarios, es decir, las ca-
racterísticas de cada rol facilitarán la inter-
dependencia entre los miembros del grupo.
La asignación de roles presenta varias ven-
tajas, como las siguientes:
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022 DIDÁCTICA11

-Garantiza que todos los miembros del gru-
po tengan un papel y, por lo tanto, una res-
ponsabilidad.
-Disminuye la posibilidad de que algunos
miembros adquieran una actitud pasiva o
demasiado dominante.
-Facilita la interrelación y el intercambio
de aprendizajes entre unos y otros.
Los roles que se suelen dar en el aprendizaje
cooperativo se clasifican según su función:
• Roles que favorecen la conformación del
grupo. En este rol, el docente puede nom-
brar a encargados del tono de voz o del ruido
que produce el grupo, así como del respeto
de los turnos de palabra.
• Roles que favorecen el funcionamiento del
grupo. Se refiere a los que ayudan a lograr
trabajos eficaces. Por ejemplo, un encarga-
do de explicar ideas o de orientar el trabajo.
• Roles que reformulan lo que se está apren-
diendo. Encontramos a aquel que recoge las
ideas planteadas y sintetiza aquello que se
ha planteado.
• Roles que fomentan el razonamiento. En-
contramos en este rol a aquellos encargados
de repasar las ideas recogidas y ampliarlas,
aquellos que comprueban la validez del pro-
ducto obtenido y reúne las opiniones de to-
dos los miembros del grupo.
Existen variaciones de esta técnica en las
que, en vez de pruebas individuales, se rea-
lizan torneos entre los diferentes grupos.
• Tutoría entre iguales: este planteamiento
se realiza por parejas con la intención de
mejorar el rendimiento de los alumnos im-
plicados. Se nombra un alumno tutor que
tiene que ayudar a su compañero mediante
explicaciones sin dar las soluciones hechas.
Conclusión
A lo largo del presente artículo se ha reali-
zado un análisis del aprendizaje cooperativo,
así como los principales pasos para llevarlo
a cabo. Debido a que se trata de una meto-
dología respaldada por diversos estudios,
es ineludible su puesta en conocimiento
desde un punto de vista práctico y conciso.
El propósito de la educación, más allá de
los aprendizajes teóricos, está relacionado
con formar personas autónomas y respon-
sables capaces de aprender los unos de los
otros. El aprendizaje cooperativo nos brin-
da una oportunidad única para lograr este
fin y por ello debe ser una metodología co-
nocida por los profesionales de la educación.
REFERENCIAS
JOHNSON, D.W., JOHNSON R.T. & HOLUBEC, E.J. (1999). EL
APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL AULA. PAIDÓS. HTTP://CO-
NEXIONES.DGIRE.UNAM.MX/WP-CONTENT/UPLOADS/2017/
09/EL-APRENDIZAJE-COOPERATIVO-EN-EL-AULA-JOHNSONS-
AND-JOHNSON.PDF Y HTTPS://WWW.UCM.ES/DATA/CONT/
DOCS/1626-2019-03-15-JOHNSON%20EL%20APRENDIZA-
JE%20COOPERATIVO%20EN%20EL%20AULA.PDF
MOLL, S. (S.F.). 4 RECOMENDACIONES PARA IMPLANTAR EL
APRENDIZAJE COOPERATIVE EN EL AULA. EDUCACIONTRES-
PUNTOCERO. HTTPS://WWW.EDUCACIONTRESPUNTOCE-
RO.COM/RECURSOS/APRENDIZAJE-COOPERATIVO-EN-EL-AULA
PUJOLÀS MASET, P. (2002). EL APRENDIZAJE COOPERATIVO.
ALGUNAS PROPUESTAS PARA ORGANIZAR DE FORMA COO-
PERATIVA EL APRENDIZAJE EN EL AULA. UNIVERSIDAD DE VIC.
LABORATORIO DE PSICOPEDAGOGÍA. HTTPS://WWW.UGR.ES/
~FJJRIOS/PCE/MEDIA/7A-APRENDIZAJECOOPERATIVOAULA.PDF

Técnicas de aprendizaje cooperativo

Cuando los grupos están formados y los ro-
les adjudicados, el último paso será elegir
qué técnica o técnicas de aprendizaje coo-
perativo pondremos en marcha. Algunas de
las técnicas de aprendizaje cooperativo son:
• El rompecabezas: en esta técnica, el ma-
terial de estudio se divide en tantas partes
como miembros haya en cada equipo. Cada
miembro recibe una parte de información
y la analiza. Posteriormente, los alumnos
con las mismas partes elegidas se juntan y
ahondan en la información creando esque-
mas, mapas mentales, etcétera. Se convier-
ten en expertos. Finalmente, cada experto
vuelve a su grupo y explica al resto de sus
compañeros lo que ha preparado.
• Grupos de investigación: esta técnica es
parecida a la anterior, pero son los alumnos
los que eligen qué subtema de los planteados
por el docente quieren trabajar. Posterior-
mente, los alumnos, con ayuda del profesor,
planifican el estudio y los objetivos, y lo lle-
van a cabo con la supervisión del docente.
• STAD (Student Team Achievement Divi-
sions): en este caso, el profesor explica el
tema planteado y el alumnado, en equipos,
formula preguntas, amplía la información,
elabora esquemas, etcétera. Se evalúa a cada
alumno individualmente y el resultado ob-
tenido por cada miembro del grupo se con-
vierte en una puntuación para todo el equipo.

12DIDÁCTICA
m~êíó=C=ÅçÁçéÉê~ãçë=
[BEATRIZ FUENTES REGUERO]
El “Party” es un juego de mesa al que seguro
que alguna vez en nuestra vida hemos ju-
gado con amigos o familiares. Este juego
junta diferentes categorías o habilidades,
como la de dibujar, hacer mímicas, actuar…
todo en un mismo juego. Basándome en el
“Party”, he elaborado una propuesta para
trabajar la condición física de una forma lú-
dica para nuestros alumnos. En ella deben
jugar en grupos y cooperar entre los com-
ponentes de su equipo con el fin de obtener
mayor puntuación que los equipos rivales.
Participantes
Se formarán cuatro grupos de entre cuatro
y seis personas, aunque podrá variar en fun-
ción del número de alumnos en clase. Nor-
malmente es un juego que suele durar dos
o tres sesiones y que se puede introducir en
cualquier momento a lo largo del curso es-
colar. Los grupos se mantendrán igual a lo
largo de la duración de todas las sesiones.
Tablero
El tablero es similar al que se utiliza en el
“Party”. Tiene cinco casillas diferentes. Cada
una corresponderá a una capacidad física
básica: fuerza, resistencia, velocidad y fle-
xibilidad. Habrá también una casilla adi-
cional, en forma de dados, que servirá para
repetir turno. Además, hay casillas especia-
les, una de cada capacidad física que tendrán
una puntuación adicional al caer sobre ellas.
Tarjetas
Dispondremos de cuatro mazas de tarjetas,
diferenciadas por un color que se corres-
ponde con el color de las casillas del tablero:
amarillo para resistencia, azul para fuerza,
verde para velocidad y rojo para flexibilidad.
Dentro de cada categoría, además, las prue-
bas podrán ser de diferente naturaleza o ín-
dole, relacionadas con la expresión corporal
o con los ámbitos o contenidos conceptuales
que el alumnado tiene que saber para poder
realizarlas correctamente. A continuación,
se presentan algunas de las pruebas corres-
pondientes a cada categoría:
• Pruebas de velocidad:
-Todos juegan. Los equipos, colocados en
filas, deben tocar primero lo que diga el pro-
fesor y luego tocarle a él. Sale en primer lu-
gar un componente del grupo. El que gane
recibe un punto. Posteriormente, salen dos
agarrados de la mano o del brazo, el que ga-
ne tendría dos puntos; luego saldrían 3, 4…
hasta que participasen todos los miembros.
Basándome en el
“Party”, he elaborado
una propuesta
para trabajar la
condición física de
una forma lúdica para
nuestro alumnado
· Mímica: describe con gestos a tus compa-
ñeros la siguiente palabra, sin usar sonidos.
· Relevos del grupo: dos componentes de
cada equipo. Carrera de desplazamiento.
¿Quién tarda menos?
• Pruebas de fuerza:
-Todos juegan. ¿Quién aguanta más en la
plancha isométrica? Tienes que permanecer
como una tabla. Ante el tercer aviso, estarás
fuera de juego.
-Todos juegan. Elige un equipo contrario.
Sogatira humano. ¿Qué grupo se rompe an-
tes o sobrepasa la línea?
-Dos componentes de cada grupo. ¿Cuántos
saltos seguidos eres capaz de dar durante
45 segundos?
· Pregunta: ¿Qué músculo ejercito si realizo
sentadillas o salto horizontal hacia delante?
• Pruebas de resistencia:
-Todos juegan. El reloj. El grupo debe rea-
lizar una vuelta en el tiempo que marca el
profesor. Ganará el grupo que más se apro-
xime al tiempo establecido.
-Juegan dos equipos. Reta a otro equipo a
cazar y ser cazados. Cuando te tocan, hay
que sentarse. Gana el equipo que menos tar-
de en hacerlo cuando se cambien los roles.
-Todos juegan. Todo el grupo debe dar dos
vueltas a un recorrido al mismo ritmo. La
primera vuelta marcará el ritmo a la que se
debe llegar en la segunda. Gana el equipo
cuyo ritmo sea más preciso y que el grupo
no se rompa.
· Tabú: describe a tus compañeros la si-
guiente palabra sin nombrar las siguientes
ni derivadas de ellas: la palabra es “flato”.
No se puede decir: correr, dolor. Recuerda:
no puedes señalar ni hacer ningún gesto.
• Pruebas de flexibilidad:
· Pregunta: ¿Cómo se estiran los tríceps?
· Mímica: utilizando la expresión solamente
de tu cuerpo, define a tus compañeros.
-Gimnasia rítmica.
-Todos juegan. El metro. Ante un determi-
nado estiramiento propuesto por el profesor,
¿qué grupo consigue llegar más lejos?
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
-Todos juegan. Un componente de cada gru-
po corre hasta donde está el profesor. El
docente le da un estiramiento determinado.
El portavoz debe ir a su grupo y transmitír-
selo. El grupo que realice bien el estiramien-
to todos los componentes será el que gane.
Desarrollo del juego
Al inicio de la primera sesión, los alumnos
deberán juntarse en sus grupos y poner un
nombre a su equipo, que se escribirá en la
pizarra y que se mantendrá visible a lo largo
de todo el juego para contabilizar la pun-
tuación de cada equipo. Cada grupo deter-
minará también el objeto que quiere utilizar
como “peón” dentro del tablero y marcar la
posición de la casilla en la que permanecen.
Cada equipo tirará por orden el dado y caerá
en una casilla correspondiente a una capa-
cidad física básica. El grupo o uno de sus
componentes será el responsable de desa-
rrollar la prueba. En el caso de que sea una
o varias personas de un grupo las encarga-
das de realizarla, escogerán quién la realiza
antes de leer las consignas de ésta. En el
caso que se puedan dar, existen rebotes para
los equipos contrarios. Una vez realizada la
prueba, el turno pasa al equipo siguiente.
Puntuaciones
Las puntuaciones se irán anotando en la pi-
zarra a lo largo del juego. Por cada prueba
ganada, se otorgará 100 puntos al equipo
ganador, 75 al segundo, 50 al tercero y 25
al cuarto, en caso de que todos participen.
Esta puntuación se otorgará en cualquier
casilla de las relacionadas con las capaci-
dades físicas salvo en las casillas especiales.
Si el grupo cayera en una de las cuatro ca-
sillas especiales, la puntuación de la prueba
ganada pasaría a valer 150 puntos para el
primer equipo, 100 para el segundo, 50 para
el tercero y 0 para el cuarto. Cada equipo
sólo puede caer una vez en cada casilla es-
pecial de cada capacidad. En algunas prue-
bas, como las de mímica, pregunta, etcétera,
los equipos rivales tendrán la opción de “re-
bote” si el equipo principal no ha sabido
responder a la prueba. En ese caso, la pun-
tuación que se lleva el equipo ante el rebote
es de 50 puntos. Al finalizar las sesiones, se
contabilizaría el número de puntos de cada
equipo para determinar el grupo vencedor.
REFERENCIAS
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PARACIÓN FÍSICA. BARCELONA, ED. PAIDOTRIBO.
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CIUDAD DE LA HABANA, ED. DEPORTES.
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[FERNANDO ORFILA ABADÍA]
Ver y analizar en el aula de música la ópera
Rigoletto de Giuseppe Verdi (Busseto, 1813
– Milán, 1901) permite introducir al alum-
nado en una de las obras teatrales del poe-
ta, dramaturgo y novelista romántico Victor
Hugo (Besançon, 1802 – Paris, 1885), a la
que magistralmente puso música el com-
positor italiano. Debido a la importancia de
esta ópera desde el punto de vista musical,
y habida cuenta de la trascendencia que la
obra de teatro en la que se basa tuvo en el
siglo XIX por su planteamiento radical, las
sesiones que se dediquen a esta actividad
serán muy enriquecedoras para los alumnos,
puesto que no sólo repercutirán en su for-
mación musical, sino también en su forma-
ción literaria, contribuyendo a que tengan
una visión de conjunto de la revolución de
las artes que se produjo en el citado siglo
gracias al movimiento romántico.
La ópera Rigoletto, compuesta en 1851, per-
tenece a lo que en ocasiones se ha denomi-
nado “la trilogía verdiana”, en la que, ade-
más de esa obra, se incluyen Il trovatore y
La traviata. Esas tres óperas fueron com-
puestas en sólo tres años y a menudo se dice
que tal es su popularidad que una compañía
de ópera podría vivir programando tan sólo
esos títulos. En el caso concreto de Rigoletto,
contiene algunas de las arias más famosas
de Verdi, como son “Caro nome” de Gilda
y “La donna è mobile” del Duque de Man-
tua, y varios de los dúos más célebres de la
historia de la ópera, como el de Rigoletto y
Gilda, el de Gilda y el Duque, y el de Rigo-
letto y Sparafucile. Asimismo, es igualmente
célebre el cuarteto de la obra “Bella figlia
dell’amore”, del cual se han hecho nume-
rosas adaptaciones, entre ellas, la conocida
“Paráfrasis de concierto sobre Rigoletto”
para piano solo compuesta por Franz Liszt.
La génesis de la obra se remonta a principios
de 1851, cuando el teatro de La Fenice de
Venecia solicitó a Verdi que compusiera una
nueva ópera para ser estrenada en el citado
teatro, en un momento en que el compositor
ya era famoso y tenía gran libertad a la hora
de elegir los temas de sus futuras óperas.
Tras una búsqueda, el compositor de Bu-
setto decidió poner música al drama román-
tico Le Roi s’amuse (“El rey se divierte”),
del escritor francés Victor Hugo. Dicha obra
de teatro en cinco actos fue estrenada el 22
de noviembre de 1832 y prohibida al día si-
guiente por una orden ministerial que la
consideró inmoral, alegando que se trataba
de una pieza antimonárquica y que promo-
vía el tiranicidio que Luis Felipe de Orleáns
acababa de penalizar. La mencionada pro-
hibición enfureció a Victor Hugo, quien al
no poder ver su obra representada la publicó
La ópera Rigoletto de
Verdi en el aula de música
con un prólogo airado en el que arremetía
contra los censores. Lo cierto es que este
escándalo no hizo sino incrementar la po-
pularidad de la pieza, que fue ampliamente
difundida. Fue precisamente el carácter ico-
noclasta de la obra uno de los motivos que
llevaron a Verdi a interesarse por ella. De
este modo, veinte años después del estreno
de Le Roi s’amuse, Verdi pidió a Francesco
Maria Piave (Murano, 1810 – Milán, 1876),
su amigo y colaborador habitual, que adap-
tara el drama de Victor Hugo al italiano y
le pidió que sustituyera a los protagonistas
originales, el rey Francisco I y el bufón Tri-
boulet, por el Duque de Mantua y por el bu-
fón Rigoletto, para evitar problemas con la
censura de las autoridades austriacas, da-
do que en aquel momento el norte de Italia
(Reino lombardo-véneto) estaba controlado
por Austria. Dicho cambio fue insuficiente,
y tanto Verdi como su libretista tuvieron
que llevar a cabo unas largas negociaciones
con los censores austríacos. En el marco de
la Europa de la Restauración posterior a las
guerras napoleónicas, la citada obra de Vic-
tor Hugo se consideraba inmoral, pues pre-
sentaba a un rey como un seductor libertino
y depravado. Tras varios tira y afloja, Verdi
y Francesco Maria Piave acabaron aceptan-
do diversos cambios para lograr que la ópera
se pudiese estrenar en La Fenice de Venecia.
Uno de esos cambios afectó al título, que
pasó de ser La maledizione a Rigoletto. Lo
que la censura no consiguió cambiar fue la
complejidad del bufón Rigoletto, personaje
netamente verdiano que se mueve entre el
amor hacia su hija Gilda y el profundo odio
que siente por el Duque y los cortesanos, a
los que en el Acto II llega a calificar de “vil
razza dannata” (“vil raza degenerada”).
En su disposición final, la ópera Rigoletto
consta de tres actos y fue estrenada el 11 de
marzo de 1851 en el teatro La Fenice de Ve-
necia, con Gaetano Mares en el podio, ob-
teniendo un éxito relumbrante. Se cuenta
que, el día siguiente al estreno, la gente can-
taba por las calles el aria “La donna è mo-
bile”, verdadera declaración de intenciones
del cinismo del Duque de Mantua. Sin duda
la obra poseía todos los elementos necesa-
rios para gustar al público de la época, ya
que es un auténtico drama de pasiones, ven-
ganza, engaños y amor paterno-filial cuyo
protagonista indiscutible es Rigoletto, el
bufón jorobado de la corrompida corte del
ducado de Mantua que ha pasado a la his-
DIDÁCTICA13
Rigoletto pertenece
a lo que en ocasiones
se ha denominado
“la trilogía verdiana”,
en la que se incluyen
además Il trovatore
y La traviata
toria de la ópera como uno de los personajes
más famosos creados por Giuseppe Verdi.
El día del estreno, el barítono que tenía en-
comendado el papel de Rigoletto, Felice Va-
resi, estaba muy incómodo con la joroba
postiza que tenía que llevar, hasta el punto
de que le causaba inseguridad, razón por la
que sufrió un ataque de miedo escénico jus-
to antes de salir a escena. Verdi, que estaba
entre bambalinas, notó que estaba parali-
zado y lo empujó al escenario bruscamente,
por lo que el cantante apareció de repente,
cayéndose con torpeza. El público creyó que
se trataba de un efecto de escena delibera-
do y se divirtió muchísimo con este detalle.
Los personajes principales de la ópera son
los siguientes:
• Rigoletto, bufón jorobado, barítono.
• Gilda, hija de Rigoletto, soprano.
• El Duque de Mantua (Il Duca di Mantova),
noble depravado y libertino, tenor.
• El Conde Monterone, barítono.
• Sparafucile, sicario, bajo.
• Maddalena, hermana de Sparafucile, mez-
zosoprano.
• Marullo, un cortesano, barítono.
• Matteo Borsa, un cortesano, tenor.
• La Condesa Ceprano, mezzosoprano.
• El Conde Ceprano, bajo.
• Giovanna, sirvienta de Gilda, mezzosopra-
no.
• Un paje (papel travestido; una mujer apa-
rece con ropa masculina), mezzosoprano.
• Un ujier de la corte, barítono.
Además de los personajes indicados, en la
ópera aparece un coro de cortesanos, sir-
vientes y ciudadanos. La acción de la ópera
se sitúa en la ciudad de Mantova (Mantua)
y sus alrededores, durante el siglo XVI.
Como se ha indicado, Rigoletto fue estre-
nado el 11 de marzo de 1851 en el teatro de
La Fenice de Venecia con un éxito clamo-
roso, al cual contribuyó en buena medida
el excelente reparto con el que se contó para

14DIDÁCTICA
la ocasión. Como señala Pierre Petit, existe
cierta paradoja en este comienzo brillante:
“Esta obra, en efecto, señala en Verdi el ini-
cio –un inicio más acentuado todavía que
en Luisa Miller– de una serie de óperas en
las que la música se somete a una variedad
completa de sentimientos, tanto a la alegría
como al dolor, a las lágrimas como a la risa.
Es por esto por lo que Verdi es romántico,
en el sentido de que obedece al pie de la le-
tra los preceptos dictados por el mismo Vic-
tor Hugo más de veinte años antes, según
los cuales el teatro romántico debía aceptar
–e incluso buscar– la mezcla de géneros,
razón por la que estaba más cerca de la vida
que de la tragedia clásica. Los fragmentos
líricos, al igual que los recitativos, extraen
su esencia de la materia dramática al mismo
tiempo que de la obra. De ahí la unidad, el
movimiento que no disminuye jamás”[1].
A partir de esta obra, en todas las óperas de
Verdi dominarán la fuerza, la concisión y
la rapidez en el desarrollo de la trama. Po-
dría decirse que Rigoletto marcó un antes
y un después en la producción del músico
de Busseto y que, con esta ópera, el drama
teatral de Victor Hugo había encontrado su
equivalente musical.
El argumento de la obra describe la vida en
la corte decadente y llena de intrigas del las-
civo Duque de Mantua. El bufón jorobado
de la corte, Rigoletto, se bur-
la, en el primer acto, del
Conde Monterone al
conocer que su hija
ha sido deshonra-
da por el Duque,
pasando a engro-
sar la larga lista
de mujeres ul-
trajadas por
su lujuria.
Debido a
ello, el Con-
de Monte-
rone maldice
a Rigoletto. Esa
maldición se materia-
liza cuando el Duque se-
duce a Gilda, hija
secreta de Ri-
goletto,
quien es raptada y violada por el Duque. A
causa de su ingenuidad, ella está convencida
de que el Duque la ama de verdad y por este
motivo, posteriormente, no duda en entre-
gar su vida para salvarlo de la venganza que
Rigoletto le ha preparado contratando al te-
rrible sicario Sparafucile. De esta manera,
en Rigoletto se encuentra uno de los temas
predilectos de Verdi, la paternidad. En este
caso nos encontramos con un padre bueno
que ama profundamente a su hija y cuya úni-
ca ambición es vengar la tremenda afrenta
que ésta ha sufrido. Sin embargo, debido a
la fatalidad, sus planes salen mal, de modo
que en el trágico final de la ópera irónica-
mente su hija acaba muriendo, asesinada
por el sicario que él mismo ha contratado.
Como pone de relieve John Louis Digaetani:
“El jorobado Rigoletto fascina al público a
causa de su odio hacia el injusto sistema so-
cial del cual él mismo es parte y cómplice
efectivo. Al final de la ópera, se ha enterado
de todo el horror de esa maligna aristocra-
cia, cuando su hija muere después de ofrecer
su vida por la del Duque. El dúo final de Ri-
goletto y Gilda es uno de los más bellos que
Verdi haya escrito. Aunque el drama con-
tiene los reveses súbitos y los cambios en
el destino que resultaban excitantes en la
tradición melodramática del siglo diecinue-
ve, pero que con frecuencia son difíciles de
aceptar para el público moderno, la mú-
sica está compuesta de un modo su-
blime. Mientras las preocupacio-
nes de Wagner con frecuen-
cia eran orquestales, Ver-
di creó parte de la más
maravillosa y dramática
música vocal de todos
los tiempos, y en Rigo-
letto, la soprano, el
tenor, el barítono
y el bajo tienen pa-
peles soberbios”[2].
Por la fuerza dramáti-
ca de la trama, Rigoletto es
una ópera que conmueve las
pasiones morales. Según in-
dican Arthur Jacobs y Stanley
Sadie, “el protagonista de
la ópera es un bufón jo-
robado que constitu-
ye la cruel diver-
sión de
Andalucíaeduca
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una corte ociosa. Pero ocurre que la ven-
ganza del bufón ante esta situación perma-
nente se vuelve terriblemente contra él. En
la maldición que cae sobre Rigoletto se en-
cierra una enorme fuerza dramática (el tí-
tulo original de la ópera fue La maldición,
y resulta curioso señalar que, en óperas pos-
teriores, el ‘progresista’ Verdi siguiera con-
cediendo tanta validez dramática a una su-
perstición como ésta)”[3]. Por la crítica co-
rrosiva que de manera implícita se realiza
en la ópera a la vida cortesana, no es de ex-
trañar que Rigoletto levantara ampollas en
la época de su estreno. Así lo indican los
mismos analistas citados: “El ataque implí-
cito de la ópera a la vida cortesana, un tema
sin duda atrayente para el propio Verdi y
para su público, colocó al compositor y al
libretista en abierto conflicto con el censor
de Venecia (entonces bajo el dominio del
Imperio austriaco), quien retuvo el libreto
original, calificado de transmisor de ‘inmo-
ralidad revolucionaria y trivialidades obs-
cenas’, sin embargo, después de algunos
cambios, sobre todo en los nombres, el ar-
gumento fue finalmente aceptado”[4].
Una de las ideas fundamentales, al tiempo
que novedosas, de Rigoletto consiste en
adaptar la estructura de la obra a la creación
de un protagonista principal, alrededor del
cual gravitan los demás personajes. Poste-
riormente, Verdi retomará esta idea en La
traviata y, al menos parcialmente, en Il tro-
vatore. Como señala Claudio Casini: “Esta
tendencia debería estar muy clara en la men-
te de Verdi en el momento de componer Ri-
goletto, combinándose con la decisión de
asignar al protagonista el aspecto más evo-
lucionado de su técnica dramático-musical,
es decir, de dirigir el papel gracias a una
singular fusión de recitativo y aria, amplian-
do las experiencias realizadas al respecto
de la figura del barítono y, por añadidura,
ampliando su presencia en toda la partitura.
Una concentración de este tipo planteaba
el problema de resolver los otros roles, pero,
como sucede a menudo cuando la idea cen-
tral de una obra decide en nombre de los
problemas parciales, Verdi no tuvo grandes
problemas para trazar los perfiles del du-
que de Mantua y Gilda de forma tradicio-
nal, es decir, con episodios musicales cali-
brados con total exactitud, y para incluir en
esta metodología refinamientos como el de
destacar figuras poco habituales como Ma-
ddalena, Monterone o Sparafucile”[5].
De este modo, el protagonista absoluto de
la ópera es el bufón Rigoletto, que sirve de
título a la obra. Según pone de manifiesto
Casini, “con respecto al protagonista, Verdi
insistió en el sentimiento paterno para pre-
sentar sucesivamente todos los aspectos de
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un carácter tortuoso; en la escena con Spa-
rafucile, el tenebroso coloquio entre las vo-
ces del barítono y del bajo le sugirió renun-
ciar al fragmento completo, confiando alu-
sivamente su desarrollo a instrumentos de
sonido velado, mientras que en el episodio
sucesivo, ‘Pari siamo’, pasó del recitativo al
arioso liberándose de la simetría melódica
para concluir, con un enjambement de ex-
traordinario efecto, con el dúo Rigoletto-
Gilda en el que se descarga toda la tensión
acumulada en las dos escenas precedentes
gracias a la regularidad formal más emble-
mática, con el efecto secundario de atraer
al padre a la esfera de serenidad y afecto de
la hija”[6]. Así, en el personaje dibujado por
Verdi se produce una evolución que va desde
las zonas más negras de la conciencia hasta
la calidez del profundo sentimiento que un
padre puede sentir por su hija. Esta evolu-
ción se ve potenciada por la música y la or-
questación, repleta de alusiones simbólicas.
En cuanto a la figura de Gilda, cabe decir
que el rasgo principal que la caracteriza es
la inocencia, a veces rayana en la candidez
y en la ingenuidad, pues la joven parece ser
ajena a toda la maldad que le rodea, comen-
zando por la del Duque de Mantua, que la
secuestra y viola, y terminando por la de su
padre, que si bien se mueve movido por el
deseo de protegerla y vengar la afrenta que
se ha cometido contra ella, acaba convir-
tiéndose –aunque de forma involuntaria–
en su verdugo por el dramático giro de los
acontecimientos que se produce al final de
la ópera. El aria que describe perfectamente
la inocencia de Gilda es “Caro nome”, en la
que ésta expresa su enamoramiento del Du-
que (que ha utilizado un pseudónimo para
acercarse a ella), sin ver venir las terribles
consecuencias que esa pasión amorosa van
a acarrear. En dicha aria, el virtuosismo de
la soprano desempeña una función deco-
rativa que representa el candor del perso-
naje, y podría decirse que, con ella, Verdi
abrió un camino, atribuyendo al virtuosismo
vocal un significado totalmente diferente
al que había imperado hasta ese momento
en la primera mitad del siglo XIX. Así, como
indica Casini: “Gounod, que recordaba muy
bien este momento verdiano, asignó a Mar-
gherite un aria virtuosista por excelencia, el
aria de las joyas de Faust, consagrando en
la segunda mitad del siglo XIX el paso de
un virtuosismo de significado trágico, tal y
como había sido concebido desde el siglo
anterior e incluso por Rossini, a otro que era
expresión de ingenuidad”[7].
Bien distinto es el significado que cabe atri-
buir al virtuosismo vocal del abyecto y lu-
jurioso Duque de Mantua, el verdadero vi-
llano de la ópera. En palabras de Casini: “Si
el vocalismo estrófico virtuosista, teñido de
patetismo, pertenece a Gilda, el duque de
Mantua se caracteriza por una acepción di-
ferente del mismo material. En otras pala-
bras, ‘La donna è mobile’, que sirve de motivo
conductor en el tercer acto, es un puro y sim-
ple objeto, un hallazgo, que reduce el per-
sonaje a mero emblema y le arrebata la pro-
fundidad que es cualidad esencial de Rigo-
letto y que ya quedaba muy desdibujada en
Gilda. El Duque es un tenor y como tal le co-
rresponde el convencionalismo que es otro
polo, sencillo y elemental, del drama basado
en el comportamiento obsesivo de Rigoletto:
el aria ‘Parmi veder el lagrime’ y la cabaletta
‘Possente amor’ (que suele eliminarse en las
representaciones) siguen la línea de tenor
que repite el papel de primer galán al que la
omnipresente neurosis de Rigoletto concede
un significado devastador y maléfico, lo que
contrasta con la sinceridad de los tenores
de Donizetti y del propio joven Verdi”[8].
Podría decirse que las características de los
principales personajes de la obra quedan
perfectamente definidas y, en cierto modo,
resumidas, en el espléndido cuarteto del úl-
timo acto “Bella figlia dell’amore”, donde,
con extraordinaria maestría, Verdi contra-
pone y combina con gran habilidad carac-
teres tan diversos, haciendo que puedan con-
vivir en singular armonía. Por ese motivo,
se puede considerar que el citado cuarteto
constituye la síntesis de toda la ópera.
Igualmente, cabe destacar el hábil uso que
hace Verdi de la orquesta, de manera que
ésta arropa a los personajes y subraya los
afectos que entran en juego durante el dra-
ma. Así se refiere Gabriel Menéndez Torre-
llas a esta cuestión: “Un bello ejemplo de la
instrumentación verdiana y del uso de la
orquesta como acompañamiento afectivo
lo tenemos al final de la ópera, durante la
muerte de Gilda. El cambio en los timbres
y el carácter acompañan diversos estadios
de su agonía y de la reacción del padre. En
los primeros momentos (‘V’ho’ingannato’),
escuchamos una introducción que prolonga
la atmósfera sombría y opresiva de toda la
escena precedente, con un lento pizzicato
en las cuerdas, que emplean el registro me-
dio y bajo. La frase se hace cada vez más
lenta hasta casi detenerse; Gilda defiende
su amor por el Duca y su sacrificio al haberse
dejado matar por su propio padre. En su
segunda intervención (‘Lassu in cielo’) cam-
bia la atmósfera, pues Gilda habla ahora del
cielo y de la eternidad; la melodía de la voz
y la orquesta ocupan una tesitura más agu-
da. En la orquesta callan los contrabajos y
el tutti de las cuerdas se reduce a un pizzi-
cato, por encima del cual flotan ingrávidas
tríadas armónicas en cuatro violines y dos
DIDÁCTICA15
violas solistas, mientras una flauta asimismo
solista irisa el éxtasis místico con sus acordes
arpegiados en seisillos”[9]. A lo largo de la
escena, Verdi despliega toda su maestría de
instrumentador, que alcanza su culminación
en la cuarta sección del dúo, en la que el can-
to deshilvanado e interrumpido por silen-
cios de Gilda únicamente es acompañado
por notas largas en los violines y violas (de-
saparecen también los violonchelos), lo que
parece sugerir los momentos finales de la
vida de la hija de Rigoletto. Tras la muerte
de Gilda, la desgarradora exclamación del
bufón (“Ah, la maledizione”) cierra de forma
brillante y muy efectiva la ópera, subrayando
cuál ha sido la causa de la desdicha del pro-
tagonista. Dicha exclamación es potenciada
por un poderoso tutti orquestal que le otorga
un gran dramatismo al momento.
La ópera Rigoletto es muy importante por-
que en ella Verdi recrea la estética de lo feo
y lo grotesco típica del Romanticismo, si-
guiendo el camino que Victor Hugo había
iniciado. Esta característica es puesta de re-
lieve por Gabriel Menéndez Torrellas, que
señala lo siguiente: “Siguiendo buena parte
de los recursos empleados ya en Macbeth,
Verdi explotó como nunca en Rigoletto los
aspectos sombríos y grotescos del alma hu-
mana, en una ópera cuya dramaturgia, de
principio a fin, se desarrolla unitariamente
sobre la base de la conducta disoluta del Du-
ca. Ya en los escasos treinta y cuatro com-
pases del preludio inicial se manifiesta la
tragedia con una capacidad de concisa con-
moción desconocida hasta entonces, al pre-
sentarnos el motivo recurrente de la obra:
‘la maledizione’. Durante toda la ópera, el
personaje principal tiende a evitar el ‘canto
bello’, prefiriendo una sonoridad caracte-
rísticamente tosca, áspera, oscura, en algunas
ocasiones deliberadamente grotesca, como
en el escarnio de Monterone por parte de
Rigoletto en el acto I; en otras, trasluciendo
una lacerante ironía, como en la scena ed
aria con los cortesanos del Acto II (‘Povero
Rigoletto’), y en otros momentos creando
escenas llenas de humanidad, como en el
dúo con Gilda del Acto II (‘Mio padre!’)”[10].
Otro aspecto innovador de la partitura es
la integración del drama musical, caracte-
rística que Arthur Jacobs y Stanley Sadie
ponen de manifiesto: “En Rigoletto, el dra-
ma musical está mucho más integrado que
en el antiguo estilo (Donizetti, Bellini) de
la ópera italiana. En lugar de una obertura
meramente formal se sitúa una declaración
orquestal de la ‘maldición’, que aparece a
través de toda la ópera. Y del mismo modo
que la orquesta entonces se convierte en
voz, el coro se convierte en instrumento: en
la escena de la tormenta el coro canta a boca

16DIDÁCTICA
cerrada para producir un efecto que podría-
mos denominar puramente atmosférico.
El aspecto de lucimiento en las partes vo-
cales, si bien es suficiente para que se pro-
duzca una comunicación de los personajes
a través de la música, está siempre subor-
dinado al drama”[11]. En relación con lo ex-
puesto, hay que remarcar la simple pero há-
bil utilización que hace Verdi de los motivos
reminiscentes, que es puesta de relieve por
William Ashbrook, quien también destaca
la importancia del cuarteto del último acto
como elemento integrador y el interesante
efecto de la tormenta musical evocada por
el coro cantando fuera de escena a boca ce-
rrada: “Se puede observar un uso muy sim-
ple de los motivos reminiscentes: la frase
que pronuncia Rigoletto como respuesta a
la maldición de Monterone, y que ya se ha
podido oír en el preludio, y la canción que
interpreta el duque ‘La donna è mobile’, con
la que Rigoletto se entera de que aquel a
quien andaba buscando para darle muerte
ha escapado. No obstante, el factor más pro-
gresista de la obra es la integridad musical
del último acto, con el famoso cuarteto en
el que interviene el seductor duque, la co-
queta Maddalena, la apenada Gilda y el ven-
gativo Rigoletto. Más tarde, el clímax de la
tragedia se ve incrementado por la repre-
sentación de una tormenta musical, con el
efecto del viento simulado por un coro si-
tuado entre bastidores”[12].
Notas:
[1] PETIT, Pierre (1984): Verdi (trad. Anna
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Angel), Barcelona: Antoni Bosch, editor, p.
75.
[2] DIGAETANI, John Louis (1989): Invi-
tación a la ópera, Buenos Aires: Javier Ver-
gara Editor, pp. 261-262.
[3] JACOBS, Arthur, y SADIE, Stanley
(1990): El libro de la ópera, Madrid: Edi-
ciones Rialp, p. 181.
[4] Ibid.
[5] CASINI, Claudio (1978): Historia de la
Música, vol. 9: El siglo XIX, Segunda parte
(trad. Carlos Alonso), Madrid: Ediciones
Turner, 1987 (Colección Turner Música, 9),
pp. 119-120.
[6] Ibid., p. 120.
[7] Ibid., p. 121.
[8] Ibid.
[9] MENÉNDEZ TORRELLAS, Gabriel
(2013): Historia de la ópera, Madrid: Akal
(Música, 41), p. 278.
[10] Ibid., p. 275.
[11] JACOBS, Arthur, y SADIE, Stanley
(1990): op. cit., pp. 184-185.
[12] ASHBROOK, William: “El siglo XIX:
Italia”, en PARKER, Roger (compilador),
(1998): Historia ilustrada de la ópera, Bar-
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CIAL, MADRID: SIRUELA.
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NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
El violonchelo en España en el siglo XX
[JUAN MANUEL MÁRQUEZ VÁZQUEZ]
España, a diferencia de otros países como Ita-
lia, Francia, Alemania o Rusia, no ha contado
con una escuela de violonchelos nacional. No
obstante, algunos autores recalcan la impor-
tancia que tuvo el Conservatorio de Madrid
y la labor de V. Mirecki en formar a diversos
alumnos que alcanzaron una gran fama; por
ello, se habla de una escuela de violonchelos
de Madrid. Straeten (1976), a pesar de enu-
merar y analizar las escuelas de violonchelo
de otros países, dedica poco espacio a España
y además lo menciona junto a Portugal. Otros
investigadores, como Walden (1998), Camp-
bell (2006) y Ginsburg (1983), tampoco men-
cionan una escuela de violonchelo nacional.
Arizcuren (1992) enumera diversas razones
que dificultaron el nacimiento de una escuela
de violonchelos a nivel nacional semejante a
otros países como Alemania, Francia o Rusia.
Una de las primeras razones que cita Arizcu-
ren fue la falta de una vida musical semejante
a otras ciudades europeas como Londres, Pa-
rís o Viena. Por otro lado, los diferentes mo-
vimientos culturales y las nuevas corrientes
artísticas no tuvieron un gran efecto. El país
no tuvo un Romanticismo musical similar a
otros países europeos y únicamente empezó
a destacar a partir de 1860. El surgimiento
de los nacionalismos, las figuras de Albéniz
y Granados, consiguió equiparar el país a las
corrientes estéticas de otras naciones como
Francia, Rusia o República Checa, países que
destacaron por su nacionalismo. El siglo XIX
trajo consigo el nacimiento de las institucio-
nes musicales. Se crearon el Real Conserva-
torio de Música de Madrid (1830), el Liceu
de Barcelona (1837), el Conservatorio de Má-
laga (1880) y se constituyeron las Sociedades
Económicas de Amigos del País, entre otros.
Arizcuren (1992) considera que otro de los
factores que afectaron a la creación de una
escuela nacional de violonchelos fue que los
grandes representantes del violonchelo, co-
mo eran P. Casals y G. Cassadó, no enseñaron
de manera regular en el país. La Guerra Civil
supuso el exilio de una gran cantidad de ar-
tistas e intelectuales. P. Casals abandonó el
país y nunca pudo regresar; por otro lado, G.
Cassadó no se exilió, pero su actividad peda-
gógica y sus conciertos se desarrollaban fun-
damentalmente fuera del país. A continua-
ción, se analizan los violonchelistas más re-
levantes del siglo XX en España y el nacimien-
to de la escuela de violonchelo de Madrid.
Víctor Mirecki Larramat (1847–1921) fue
alumno de A. Franchomme en París. Tuvo
una importante carrera que le llevó por di-
versos países europeos. La amistad con el vio-
linista P. Sarasate (1844–1908) contribuyó a
trasladarse a España y a introducirlo en la
aristocracia. En 1874 se convirtió en catedrá-
tico de violonchelo en el Conservatorio de
Madrid. Este hecho es fundamental para es-
tablecer las bases de la creación de una escuela
de violonchelos en Madrid. Entre sus alumnos
van a destacar tres nombres: Pablo Casals,
Agustín Rubio y Juan Ruiz Casaux. Sorprende
el hecho de que en 1887 se le ofreció el puesto
de profesor en el Conservatorio de París, aun-
que lo rechaza. Esto demuestra la importancia
y fama que tenía Mirecki en aquella época.
Agustín Rubio (1856–1940), natural de Mur-
cia, se desplazó hasta Madrid para poder re-
cibir clases de Mirecki. Straeten (1976) resal-
ta el dominio técnico y su control del arco en
la interpretación. Fundó el Trío Ibérico y des-
tacan algunas composiciones escritas para
violonchelo. Juan Ruiz-Casaux (1889–1972)
nació en San Fernando y desde joven mostró
un gran talento con el violonchelo. Se trasladó
a Madrid para continuar su formación en la
clase de V. Mirecki y luego en París junto a
A. Hekking. Además del violonchelo también
se formó como compositor y desarrolló prin-
cipalmente su actividad entre España y Por-
tugal. Participó en la creación de la Asocia-
ción Española de Música de Cámara y fue
profesor de violonchelo en el Conservatorio
de Madrid desde el año 1920 hasta 1962.
Pau Casals (1876–1973) es considerado el
violonchelista más importante del siglo XX.
Proveniente de una familia musical, su padre
era organista en El Vendrell. Casals, desde
joven, puso en duda la manera tradicional
de interpretar el violonchelo. Los profesores
de la época obligaban a los alumnos a tocar
el instrumento manteniendo un libro bajo el
brazo derecho, sistema que no agradaba a
Casals y le alentaba a buscar su propio sistema
de interpretación. En Madrid estudió bajo la
dirección de V. Mirceki y composición con
los profesores Jesús del Monasterio y Tomás
Bretón. Más tarde continúa sus estudios en
Bruselas y París, aunque no obtuvo el apoyo
esperado. Tras su estreno con Lamoureux,
fue desarrollando una carrera y ganando fa-
ma. No obstante, tras la Guerra Civil (1936–
1939) tuvo que abandonar el país y se exilió
en Francia. Le Naour (2016) afirma que la
técnica de Casals se basaba en un nuevo en-
foque, cambió la manera de afrontar el es-
tudio y la interpretación de la música. Cambió
la digitación tradicional y el sistema de es-
calas, la interpretación debía realizarse con
el cuerpo relajado y consiguiendo movimien-
tos naturales. Markevitch (1984) declara que
el estilo interpretativo de Casals buscaba li-
DIDÁCTICA17
berar al violonchelista de los problemas téc-
nicos y concentrarse en la idea musical. Tam-
bién destaca su entonación expresiva, esto
obligaba al intérprete a ser flexible, desarro-
llar mayor sensibilidad y adaptarse a la en-
tonación del conjunto. Una articulación clara
y precisa era esencial en su interpretación.
Gaspar Cassadó (1897–1866) nació en Bar-
celona y de joven se trasladó a París para po-
der estudiar con P. Casals. En París estudió
también composición y pudo conocer a las
principales figuras del momento, M. Ravel
fue su profesor. Desarrolló una carrera in-
ternacional como solista y como compositor
sobresalen sus piezas de cámara, transcrip-
ciones y composiciones para violonchelo ca-
racterizadas por melodías populares. Como
profesor, desarrolló su labor en Hochschule
für Musik en Colonia y los cursos de verano
en Santiago de Compostela.
Un alumno destacado de Cassadó fue Marçal
Cervera (1928-2019), el cual destacó como
profesor en la Hochschule für Musik de Co-
lonia. A finales del siglo XX han destacado
otros violonchelistas, entre los que cabe citar
a Lluís Claret, Elías Arizcuren o Asier Polo.
En resumen, la figura de Víctor Mirecki es
fundamental para entender el desarrollo del
violonchelo en España. Su trabajo como pro-
fesor de violonchelo en el Conservatorio de
Madrid se observa en la importancia que tu-
vieron sus alumnos. Pau Casals fue el vio-
lonchelista más importante del siglo XX y
uno de sus alumnos más destacados fue Cas-
sadó. Por otro lado, Ruiz-Casaux fue profesor
de violonchelo en Madrid y destacó como
músico de cámara, y Agustín Rubio desarro-
lló una importante carrera internacional.
REFERENCIAS
ARIZCUREN, E. (1992). EL VIOLONCHELO: SUS ESCUELAS A TRA-
VÉS DE LOS SIGLOS. ESPAÑA, BARCELONA. EDITORIAL LABOR.
CAMPBELL, M. (2006). NINETEENTH-CENTURY VIRTUOSI. STO-
WELL, R. (ED.) THE CAMBRIDGE COMPANION TO THE CELLO
(PP. 73-91). CAMBRIDGE, UNITED KINGDON. CAMBRIDGE UNI-
VERSITY PRESS.
GINSBURG, L. (1983). HISTORY OF THE VIOLONCELLO. UNITED
STATES, NEW JERSEY. PAGANINIANA PUBLICATIONS.
LE NAOUR, A. (2016). “CASALS, PABLO.” GESCHICHTE. IN
LAURENZ LÜTTEKEN (ED.), MGG ONLINE (2016–). ARTICLE
FIRST PUBLISHED 2000. RETRIEVED FROM HTTPS://WWW.MGG-
ONLINE.COM/MGG/STABLE/29012
STRAETEN, E.S. V.D. (1976). HISTORY OF THE VIOLONCELLO,
THE VIOL DA GAMBA, THEIR PRECURSORS AND COLLATERAL
INSTRUMENTS. NEW YORK, UNITED STATES. AMS PRESS INC.
WALDEN, V. (1998). ONE HUNDRED YEARS OF VIOLONCELLO:
A HISTORY OF TECHNIQUE AND PERFORMANCE PRACTICE,
1740-1840. CAMBRIDGE, UNITED KINGDON. CAMBRIDGE UNI-
VERSITY PRESS.

18DIDÁCTICA
El método Montessori. Fundamentación,
características, principios y etapas
[PATRICIA VALERO TORRIJOS]
En la actualidad, el método Montessori es
muy popular, principalmente en la primera
infancia (de 0 a 6 años). Se sustenta sobre
la teoría de que los niños pueden desarro-
llarse y aprender por sí mismos siempre
que cuenten con un ambiente adecuado. Es
común encontrar multitud de referencias
en internet y otros entornos sobre el método,
pero ¿conocemos realmente la fundamen-
tación de esta pedagogía? A lo largo de las
siguientes líneas realizaremos una aproxi-
mación teórica para poder comprender con
claridad los fundamentos de este método.
Fundamentación y características
El método Montessori fue creado por la doc-
tora María Montessori hacia principios del
siglo XX. Se centra en la idea de que el niño
puede aprender y desarrollarse por sí mis-
mo con la guía de un adulto cualificado pa-
ra este fin al que se conoce como “guía”. El
juego es el eje vertebrador de este método,
dado que es la herramienta que se utilizará
para propiciar los aprendizajes y reforzar
los que ya se conocen. Por tanto, según esta
pedagogía, los niños aprenden gracias a la
práctica de actividades preparadas con un
fin concreto. En este sentido, el papel del
adulto es fundamental, puesto que este se
convierte en un observador permanente
que ofrecerá las orientaciones adecuadas.
Por otra parte, Montessori consideraba el
aula como el lugar donde los niños pueden
desarrollarse en diferentes aspectos: emo-
cional, intelectual, físico, psíquico y social.
Por ello, los valores y el respeto por los de-
más, así como la responsabilidad son parte
fundamental del método, así como el de-
sarrollo de la creatividad y la imaginación.
Veamos, a continuación, las principales ca-
racterísticas del método Montessori:
• El aprendizaje se desarrolla en un ambien-
te preparado y ordenado, en el cual se fo-
menta la libre circulación y la autonomía.
Los materiales y las propuestas se ofrecen
ordenados por diferentes áreas de conoci-
miento, con propuestas pensadas previa-
mente por el adulto para generar el apren-
dizaje deseado.
• Los materiales ofrecidos son en su mayoría
manipulativos y muchos de ellos son auto-
correctivos. De esta manera, los niños pue-
den explorar y utilizar el ensayo-error como
técnica de aprendizaje.
• El adulto acompañante se conoce como
“guía” y se encarga de orientar el proceso
de enseñanza-aprendizaje desde un punto
de vista de observador en el que su inter-
vención tiene que ser la mínima con el fin
de no obstaculizar el proceso de desarrollo.
• En las aulas Montessori es común encon-
trar niños de diferentes edades. Esto facilita
la interacción y el enriquecimiento al com-
partir experiencias entre los alumnos más
mayores y los más pequeños.
• El trabajo suele ser individual, pero tam-
bién se dan propuestas cooperativas y co-
laborativas con los compañeros del aula.
Principios del método Montessori
Este método se fundamenta en tres pilares
básicos o principios: la libertad y autono-
mía, la individualidad y la autodisciplina.
1. Libertad y autonomía
En las aulas Montessori, los niños son libres
a la hora de elegir aquellas actividades que
desean hacer, así como decidir cuándo re-
alizarlas y finalizarlas. Permite a los niños
explorar el entorno, así como compartir sus
experiencias con sus compañeros. Se corre
el riesgo de pensar que los niños tienen de-
masiada libertad y no siguen unas normas.
Al contrario de lo que se puede creer, la li-
bertad conlleva ser autónomo y seguir unas
directrices acordadas con el adulto-guía
dentro de un ambiente preparado con unos
límites marcados. De esta manera, se pone
en práctica la responsabilidad individual y
compartida por lo que el término “libertad”
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
engloba autonomía y responsabilidad pa-
ra poder realizar sus actividades junto a sus
compañeros. “Si proporcionamos libertad
al niño, este desarrollará su autonomía”
(Martín, Badia y Coll, 2013).
2. Individualidad
El respeto y la armonía son un valor fun-
damental del método Montessori que debe
ser aprendido en el hogar y traspasar sus
fronteras para llegar al aula. Aunque se con-
sidera que es imprescindible la relación con
otras personas, esta reciprocidad tiene que
darse al mismo tiempo que los niños desa-
rrollan el autocontrol, la autodisciplina y el
conocimiento de sí mismos como parte fun-
damental del desarrollo personal.
3. Autodisciplina
En el método Montessori, el niño es un ser
libre y autónomo. Sin embargo, para alcan-
zar estos hábitos, ha de ser capaz de regular
su propia conducta. Para ello, debe respetar
las instrucciones y acuerdos realizados por
el guía porque crea en ellos y no por miedo
a un castigo o reprimenda. “La disciplina
debe surgir de la libertad” (Trilla, 2007).
Etapas del método Montessori
A la hora de planificar el aprendizaje y rea-
lizar una observación adecuada de un aula,
los docentes-guía han de conocer muy bien
los distintos planos o etapas por los que
pasa cada niño desde la niñez a la madurez.
Según María Montessori, dichas etapas se
clasifican en cuatro grandes bloques que son:
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022 DIDÁCTICA19

• Mente absorbente: se da desde el naci-

miento hasta los 6 años. A su vez, se divide
en dos periodos: el primero desde los 0 a
los 3 años, denominado “mente inconscien-
te”, y el segundo desde los 3 a los 6 años, co-
nocido como “mente consciente”. En el pri-
mer momento, el niño aprende de manera
inconsciente a través de su entorno, mien-
tras que en el segundo momento, su apren-
dizaje es más consciente y empieza a desa-
rrollar habilidades como la concentración,
la memoria, etcétera, y es capaz de realizar
juegos, observaciones y diferentes tareas.
• El periodo de la niñez: en este periodo, los
niños empiezan a establecer sus primeras
relaciones sociales y se despierta el interés
por responder interrogantes, ya que utilizan
el conocimiento adquirido anteriormente
para ello.
• Adolescencia: esta etapa se divide en dos
fases. La primera se da desde los 12 a los 15
años con la pubertad, que también se con-
sidera un nuevo nacimiento. La segunda se
da desde los 15 a los 18 años, donde se dan
grandes cambios físicos, psíquicos e inte-
lectuales. Empiezan a comportarse como
adultos y se desarrolla la conciencia social.
• Madurez: en la última etapa del desarrollo,
el niño, ya convertido en adulto, define su
personalidad y contribución a la sociedad
gracias a todo lo aprendido a lo largo de su
desarrollo.

Conclusión
A lo largo de estas líneas se ha realizado un
acercamiento al método Montessori desde
un punto de vista académico con la intención
de dar a conocer esta pedagogía con rigor.
Debido a su popularidad, es común dejarse
llevar por los aspectos más estéticos de la
misma y dejar de lado otros aspectos que
tienen un gran valor como son: la respon-
sabilidad y libertad de los niños. Gracias a
las investigaciones llevadas a cabo por la
doctora Montessori, tenemos a nuestra dis-
posición un amplio conocimiento de los ni-
ños y de su forma de aprender que, si bien
fue escrita en el siglo XX, sigue muy vigente
hoy en día. Sin embargo, no debemos que-
darnos anclados en el pasado y dejar pasar
las nuevas investigaciones sobre aspectos
como la neurociencia, puesto que pueden
aportar mayor valor si cabe a este método.

REFERENCIAS
MARTÍN, G., BADIA, M. Y COLL, B. (2013). MONTESSORI Y EL
DESARROLLO DE LA AUTONOMÍA. AULA INFANTIL. NÚM. 73.
[PÁGINA WEB EN LÍNEA]. RECUPERADO DE: HTTPS://JORNA-
DASDEINFANTIL2016.FILES.WORDPRESS.COM/2016/03/AI0-
7304.PDF [20, OCTUBRE, 2019].
TRILLA, J. (2007): EL LEGADO PEDAGÓGICO DEL SIGLO XX PA-
RA LA ESCUELA DEL SIGLO XXI. BARCELONA: EDITORIAL GRAO.

20DIDÁCTICA
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åìÉëíê~=ä~Äçê=ÇçÅÉåíÉ\=
[MARÍA DE LA CRUZ MOLINA CASTILLO]
En el ámbito educativo, resulta esencial la
elaboración de la programación docente, la
cual se puede definir, según las aportaciones
de Francisco Imbernón (1992), como el ins-
trumento de planificación del proceso de
enseñanza-aprendizaje donde se recogen
propuestas didácticas concretas en un con-
texto y tiempo determinados, partiendo de
intenciones educativas generales y con el
fin de lograr los objetivos previstos al final
de la etapa de Educación Primaria. Para la
elaboración de la misma, contribuir al desa-
rrollo integral del alumnado y orientar nues-
tra labor educativa, es importante tener en
cuenta los documentos institucionales del
centro educativo.
Atendiendo a la disposición adicional quinta
del Decreto 198/2014, de 5 septiembre, es-
tos documentos son la Memoria Anual, con-
siderando propuestas o planes de mejora
detallados en la misma, y el Proyecto Edu-
cativo, con la finalidad de garantizar la co-
herencia entre la práctica docente y los ob-
jetivos y prioridades de actuación del centro.
Otro de los documentos es la Programación
General Anual, en la que se incluye la pro-
puesta curricular de etapa y dentro de la cual
está la programación docente, que presenta
las siguientes características:
Una de las funciones
que le compete
al docente es la
atención al desarrollo
intelectual, afectivo,
psicomotriz, social y
moral del alumnado
-Está adecuada al contexto sociocultural, a
la legislación educativa y a las características
y las necesidades educativas del alumnado.
-Concreta lo que se va a llevar a cabo durante
el proceso de enseñanza-aprendizaje, en ba-
se a lo establecido en el Decreto 198/2014,
de 5 de septiembre.
-Es flexible, ya que puede ser adecuada al
término de la primera y segunda evaluación,
en función de la consecución de los están-
dares de aprendizaje evaluables planificados
para cada una de ellas y el grado de cum-
plimiento de la programación, disponiendo
de dos semanas para ello.
-Es viable, pues se ajusta al tiempo, espacios
y recursos materiales, es decir, es realista.
Además, la programación docente se justi-
fica desde las cuatro fuentes curriculares:
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NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
• Fuente psicológica: es esencial conocer las
características del desarrollo psicoevolutivo
del alumnado descritas por Piaget (1989),
porque una de las funciones que me compete
como docente, según el artículo 91 de la LOE
modificada por la LOMLOE, es la atención
al desarrollo intelectual, afectivo, psicomo-
triz, social y moral de los alumnos y alum-
nas con la finalidad de ofrecer una respues-
ta educativa adecuada a sus necesidades.
• Fuente epistemológica: implica el conoci-
miento científico de las distintas áreas, para
contribuir al desarrollo de los contenidos de
forma secuenciada y temporalizada en las
unidades formativas.
• Fuente pedagógica: ayuda a orientar y ade-
cuar el proceso de enseñanza-aprendizaje,
en base a investigaciones educativas, psi-
copedagógicas y neurodidácticas relacio-
nadas con la mejora del mismo, de la prác-
tica docente y la atención a la diversidad.
• Fuente sociológica: implica conocer las ca-
racterísticas del contexto educativo y socio-
cultural, establecidas en el Proyecto Educa-
tivo, con la finalidad de dar una respuesta
educativa adecuada, favoreciendo la inte-
gración del alumnado, promoviendo el prin-
cipio de coeducación, de acuerdo al artícu-
lo 1 de la LOE modificada por la LOMLOE,
y compensando las desigualdades sociales.
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NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
[BEATRIZ FUENTES REGUERO]
Es año de oposiciones y de nuevo la incer-
tidumbre legislativa cubre con un manto os-
curo a miles de opositores que intentan ilu-
minar su camino con una plaza en este sis-
tema selectivo. A lo largo de los últimos trein-
ta años hemos tenido seis distintas leyes en
nuestro Sistema Educativo. Cada vez que
una norma se modifica, los docentes deben
entender, conocer y adaptar sus programa-
ciones a lo que el sistema solicita, siendo
muchas veces un caos de terminologías que
aparecen y desaparecen con la fugacidad y
relevo de unas leyes a otras: competencias
básicas, competencias clave, perfil de com-
petencias, perfil de salida, estándares de
aprendizaje, objetivos de logro… En diciem-
bre de 2020 entra en vigor la última ley edu-
cativa, la LOMLOE (Ley Orgánica 3/2020,
de 29 de diciembre, por la que se modifica
la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación) en un documento legislativo que
deroga la LOMCE, ley educativa de 2013,
y actualiza, modifica y complementa la LOE.
En el siguiente artículo intentaré clarificar
los nuevos conceptos que aparecen en esta
ley, lo que principalmente se modifica en ella
y lo que se espera que se introduzca en las
nuevas programaciones que deben realizar-
se ya con normativa de la LOMLOE en 1º de
ESO, 3º de ESO y 1º de Bachillerato en el
curso 2022-2023 y 2º de ESO, 4º de ESO y
2º de Bachillerato en el curso 2023-2024.
Principios básicos
La LOMLOE es una ley que responde a un
modelo de aprendizaje competencial, basado
en la experiencia práctica de los alumnos y
que busca responder a los retos y desafíos
que nuestro alumnado debe afrontar en el
siglo XXI. Debido a ello, sigue las recomen-
daciones y los objetivos que Europa propone
para formar a alumnos que sean buenos ciu-
dadanos, capaces y competentes, para en-
frentarse a los grandes problemas que se pre-
sentan en los próximos años a nivel mundial.
Con todo ello sigue las Recomendaciones del
Consejo Europeo de 22 mayo de 2018 rela-
tivas a las competencias clave para el apren-
dizaje permanente o la Resolución aprobada
en 2015 por la ONU con los objetivos marca-
dos por la agenda 2030 para transformar el
mundo mediante un desarrollo sostenible.
La LOMLOE, busca establecer puentes de
conexión con la LOE, recuperando disposi-
ciones y revisando las medidas actuales para
ajustarlas a los retos presentes. Por ello, se
plantean cinco pilares básicos y ejes trans-
versales que se tendrán presentes en todas
las programaciones para renovar el sistema
educativo. Se trata de los siguientes:
a. Derechos de la infancia.
Programar con la LOMLOE en
Educación Secundaria
b. Igualdad de género y coeducación.
c. Transversalidad.
d. Desarrollo digital.
e. Desarrollo sostenible.
Modificaciones curriculares
Competencias clave
Las competencias clave pasan a ser ocho res-
pecto a las siete que había en la LOMCE, in-
corporándose la Competencia Plurilingüe a
las otras que ya existían, con una pequeña
variación en las denominaciones, quedando
de esta forma: Competencia personal, social
y de aprender a aprender, Competencia ciu-
dadana, Competencia emprendedora, Com-
petencia conciencia y expresiones culturales,
Competencia matemática, ciencia y tecno-
logía, Competencia digital y Competencia en
Comunicación Lingüística.
Perfil de salida
Nos garantiza lo que el alumno debe aprender
al finalizar la etapa educativa. Cumplir con
el perfil de salida significa que los alumnos
han alcanzado unas competencias clave ade-
cuadas para enfrentarse al mundo exterior.
El perfil de salida está directamente relacio-
nado además con los objetivos de etapa. Asi-
mismo, el perfil de salida contará con unos
Descriptores Operativos, que tienen en cuen-
ta factores de progresión en la adquisición
de las competencias como es la complejidad,
el contexto de aplicación y la autonomía del
alumno. Se definen entre 3 y 5 descriptores
operativos para cada competencia clave y en-
señanza. Para obtener el perfil de salida, en
cada materia hay una vinculación de los des-
criptores operativos de cada competencia
clave con las competencias específicas a tra-
vés de los criterios de evaluación.
Competencias específicas
Desde cada área o materia se establecen las
competencias específicas, y que la LOMLOE
define como los “desempeños que el alum-
nado debe poder desplegar en actividades o
en situaciones cuyo abordaje requiere de los
saberes básicos de cada área”. Es decir, que
las competencias específicas constituyen un
elemento de conexión entre, por una parte,
el perfil de salida del alumnado, y por otra,
los saberes básicos de las materias, y los cri-
terios de evaluación. Por lo tanto, se definen
unas competencias específicas por materia,
área o ámbito que, a su vez, se concretan en
criterios de evaluación y saberes básicos.
Saberes básicos
Se definen como “conocimientos, destrezas
y actitudes que constituyen los contenidos
DIDÁCTICA21
propios de un área o ámbito cuyo aprendizaje
es necesario para la adquisición de las com-
petencias específicas”. Es decir, es lo que an-
tiguamente se llamaban contenidos. Los sa-
beres básicos van agrupados en bloques y
son imprescindibles al ponerse de manifies-
to en los contextos o situaciones de apren-
dizaje que el docente crea. Por último, los sa-
beres básicos se asocian a los criterios de eva-
luación y a las competencias específicas.
Criterios de evaluación
Con la implantación de la LOMLOE desapa-
recen los estándares de aprendizaje y se man-
tienen los criterios de evaluación, siendo los
únicos referentes que indican los niveles de
desempeño esperados en el alumnado en las
situaciones o en las actividades a las que se
refieren las competencias específicas.
Situaciones de aprendizaje
Son aquellas que el docente prepara, con el
objetivo de que los alumnos desplieguen ac-
tuaciones asociadas a competencias clave y
competencias específicas y que contribuyen
a la adquisición y desarrollo de las mismas.
Permiten que el alumno cree un aprendizaje
significativo y duradero para toda la vida, re-
solviendo los diferentes problemas que se le
plantean de una forma experimental, creativa
y cooperativa.
Metodología empleada y evaluación
En consonancia con lo que la LOMLOE pro-
pone, sus fines de la educación y los objetivos
que pretende alcanzar, es evidente que las
metodologías más acortes con esta ley son
las metodologías activas, alineado con los
principios del Diseño Universal de Aprendi-
zaje (DUA). Los métodos pedagógicos y las
orientaciones metodológicas que se estable-
cen en esta nueva ley abogan por una parti-
cipación consciente del alumno, donde él es
el principal protagonista de su aprendizaje.
En relación con este tipo de metodologías es
evidente que la evaluación debe ser continua
y formativa, donde el alumno es una parte
activa y esencial de este proceso.
REFERENCIAS
PIQUERES GRANERO, M. EVALUAR COMPETENCIAS CLAVE Y
SUS DESCRIPTORES OPERATIVOS. LOMLOE: METODOLOGÍAS
ACTIVAS. AGENDA 2030. ODS.
LEY ORGÁNICA 3/2020, DE 29 DE DICIEMBRE, POR LA QUE SE
MODIFICA LA LEY ORGÁNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDU-
CACIÓN.
REAL DECRETO 217/2022, DE 29 DE MARZO, POR EL QUE SE
ESTABLECE LA ORDENACIÓN Y LAS ENSEÑANZAS MÍNIMAS
DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA.

22DIDÁCTICA
Madama Butterfly de
Giacomo Puccini: un hito
en el repertorio operístico
[FERNANDO ORFILA ABADÍA]
Madama Butterfly es una ópera en tres ac-
tos con música compuesta por Giacomo Pu-
ccini (Luca, 1858 – Bruselas, 1924) y libre-
to en italiano de Giuseppe Giacosa (Turín,
1847 – Turín, 1906) y Luigi Illica (Castell’
Arquato, Emilia-Romagna, 1857 – Colom-
barone, Emilia-Romagna, 1919). La trama
de esta obra se basa en un cuento de John
Luther Long titulado “Madame Butterfly”
(1898), que fue dramatizado por David Be-
lasco, y también en la novela que lleva por
título “Madame Chrysanthème” (1887), del
escritor francés Pierre Loti. De acuerdo con
Arthur Groos, la ópera también está basada
en unos hechos reales que tuvieron lugar a
comienzos de los años 1890 en Nagasaki[1].
La génesis de la ópera no fue un proceso
fácil ni rápido, habida cuenta de que Puccini
comenzó a concebir la obra en 1901 y llegó
a escribir hasta cinco versiones de la misma.
La primera de ellas, en dos actos, se estrenó
el 17 de febrero de 1904 en La Scala de Mi-
lán, y constituyó un notable fracaso, ya que
obtuvo bastante mala recepción tanto por
parte del público como de la crítica. En vista
del sonado fiasco, Puccini retiró la ópera y
reescribió algunas de sus partes, introdu-
ciendo diversos cambios y dividiendo el se-
gundo acto en dos. Esta segunda versión
revisada fue estrenada en Brescia el 28 de
mayo de 1904, bajo la dirección orquestal
de Arturo Toscanini, con notable éxito. Sin
embargo, Puccini no quedó satisfecho con
el resultado y por ello en 1906 escribió una
tercera versión, que se interpretó en The
Metropolitan Opera House de Nueva York
el 11 de febrero de 1907, con un reparto es-
telar en el que cantaron Geraldine Farrar y
Enrico Caruso. Nuevamente, en 1907, Pu-
ccini introdujo varias modificaciones en la
partitura orquestal y vocal, creando así la
cuarta versión, que se representó ese mismo
año en París. Por último, a finales de 1907,
Puccini realizó la que sería su revisión de-
finitiva de la ópera, dando lugar a la quinta
versión, a la que a menudo se denomina la
“versión estándar”. El enorme éxito que ha
cosechado Madama Butterfly desde enton-
ces la ha convertido en una de las óperas
más populares de Puccini y de todo el re-
pertorio, siendo una de las que más se re-
presentan internacionalmente.
Los personajes de Madama Butterfly son
los siguientes:
• Cio-Cio San (Madama Butterfly), joven
geisha japonesa, soprano.
• Benjamin Franklin Pinkerton, teniente de
la marina de los Estados Unidos, tenor.
• Suzuki, sirvienta de Cio-Cio San, mezzo-
soprano.
• Sharpless, cónsul estadounidense en Na-
gasaki, barítono.
• Goro, casamentero, tenor buffo.
• Príncipe Yamadori, pretendiente adine-
rado de Cio-Cio San, tenor.
• Bonzo, tío de Cio-Cio San, bajo.
• Kate Pinkerton, esposa de Pinkerton, me-
zzosoprano.
• Dolore, hijo de Cio-Cio San, papel mudo
(figurante).
• Yakusidé, tío de Cio-Cio San, bajo.
• Comisionado, delegado imperial, bajo.
• El registrador oficial, bajo.
• Madre de Cio-Cio San, mezzosoprano.
• Tía de Cio-Cio San, soprano.
• Prima de Cio-Cio San, soprano.
Además de esos personajes, en escena tam-
bién aparecen parientes, amigos y servidores
de Cio-Cio San.
La orquestación de la partitura es suntuosa
y brillante, y, al mismo tiempo, extremada-
mente refinada. La plantilla instrumental
de la obra comprende las cuerdas tradicio-
nales, viola de amor, tres flautas (la tercera
muta en piccolo), dos oboes, corno inglés,
dos clarinetes, clarinete bajo, dos fagotes,
cuatro trompas, tres trompetas, tres trom-
bones, trombón bajo y un variado elenco de
instrumentos de percusión: timbales, bombo,
tambor, tam tam, caja, platillos, glockens-
piel (juego de timbres), campanas, campanas
japonesas, tam tam japonés, campanas tu-
bulares. Además, durante algunos momen-
tos de gran delicadeza, el compositor pide
que se recreen los silbidos de los pájaros[2].
Durante la composición de la obra, Puccini
se documentó profusamente sobre la música
tradicional del Japón. Por tal motivo, pidió
ayuda a la esposa del embajador nipón en
Roma y compró diversas partituras y discos
de música tradicional para, de ese modo im-
buirse de ese lenguaje hasta penetrarse bien
de él y luego poder recrear esa sutil atmós-
fera vagamente oriental y exótica mediante
el uso de escalas pentatónicas, tritonos, cuar-
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tas y quintas paralelas, así como a través del
empleo de instrumentos netamente asiáticos
como el gong, las campanas tubulares, las
campanas japonesas o el tam tam japonés.
Cabe señalar que a la gran popularidad que
alcanzó esta ópera contribuyó sobremanera
la moda y el gusto por lo oriental que impe-
raba en aquellos años. Desde las Exposicio-
nes Universales de París en 1889 y 1900, lo
exótico estaba en muy en boga, sobre todo
en el momento en que las potencias europeas
finalmente habían logrado establecerse en
los dominios de China y de Japón, propi-
ciando, de esta forma, una verdadera obse-
sión cultural por el arte y por las costumbres
de aquellas remotas regiones orientales.
Como ocurre en la mayor parte de las óperas
de Giacomo Puccini, la trama de la obra gira
en torno al sufrimiento de los inocentes. Se-
gún indica John Louis Digaetani: “En Ma-
dame Butterfly, como en La Bohème, tene-
mos una heroína esencialmente inocente,
Cio Cio San, y las horribles consecuencias
de su ingenuidad. En general, resulta peli-
groso ser ingenuo en una ópera de Puccini,
porque los ingenuos y los inocentes apren-
den rápidamente que el mundo utiliza esa
misma inocencia para destruirlos. La visión
de la vida que tiene Puccini sugiere que el
poder y la fuerza controlan los aconteci-
mientos, y que como respuesta hay que ser
astuto; pero lamentablemente Cio Cio San
cree a Benjamin Franklin Pinkerton cuando
éste le promete serle fiel”[3].
Igualmente, como el citado autor pone de
relieve: “La ópera ataca también el impe-
rialismo norteamericano, personificado en
el tenor Pinkerton. ‘Yankee vagabondo’, co-
mo se llama a sí mismo en su primera aria,
representa la mentalidad imperialista de
superioridad sobre los nativos de los países
más pobres, y trata de moverse del modo
más ventajoso para lograr toda la riqueza
y el placer que pueda. Pero no se trata de
un clisé de propaganda, porque también es
un joven guapo que no se da cuenta de las
terribles consecuencias de sus acciones,
aunque al final de la ópera toma conciencia
de sus actos a través del dolor”[4]. Obvia-
mente, se produce una colisión trágica entre
la inocencia de la protagonista y la arrogan-
cia e inconsciencia del marino imperialis-
ta, con resultado fatal. En palabras de Di-
gaetani: “La ingenua nativa y el imperialis-
ta taimado y amoral entran en conflicto en
esta ópera, con resultados predecibles. Bu-
tterfly ha rechazado su propia cultura y su
religión para aceptar lo que cree es un ser
superior perteneciente a una civilización
superior. También piensa que el imperia-
lismo representa progreso y bienestar. Fi-
nalmente, se destruye a sí misma al rechazar
Andalucíaeduca
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los lazos religiosos y culturales de Japón
que habrían podido ayudarla. Su ingenuidad
está dolorosamente reflejada en ‘Un bel di’,
su aria del acto segundo, cuando proclama
su fe en que su marido norteamericano vol-
verá con ella y con su hijo. Pero cuando Pin-
kerton vuelve es para presentar a su esposa
norteamericana y pedir a su hijo, a quien
quiere llevar a su país. El papel de Butter-
fly, muy difícil a causa de sus exigencias vo-
cales y dramáticas, comienza como una niña
de quince años y termina como una mujer
madura, dispuesta a defender su honor por
medio del suicidio puesto que no puede de-
fender y conservar a su hijo”[5].
El personaje del teniente estadounidense
Pinkerton no sale bien parado en la ópera.
Entre sus muchos defectos, es irresponsa-
ble, supremacista, imperialista, pederasta
(no hay que olvidar que seduce a una niña
de 15 años) y ejerce una gran violencia psi-
cológica contra su pobre víctima, sin im-
portarle lo más mínimo las consecuencias
que puedan derivarse de ello. A causa de
las múltiples connotaciones negativas de
ese personaje (y, por extensión, del país al
que en cierto modo representa), esta ópera
dejó de representarse en Estados Unidos
durante los años de la Segunda Guerra Mun-
dial, mientras se desarrolló el enfrentamien-
to armado entre Japón y Estados Unidos.
Guido Salvetti subraya la evolución psico-
lógica que se produce en el personaje prin-
cipal a lo largo de la obra: “Cio-Cio-San es
el único personaje femenino de Puccini que
sufre una profunda maduración psicológi-
ca; la niña geisha, feliz por haberse casado
con el elegante americano Pinkerton, conoce
progresivamente, tras el abandono de su
marido y la inútil esperanza en su vuelta,
toda una serie de matices sentimentales que
van desde el enfrentamiento con la hostili-
dad de sus familiares hasta ardientes con-
fesiones a su fiel doncella Suzuki y a su hijo.
El punto culminante de este proceso se plan-
tea cuando Pinkerton vuelve y Butterfly se
entera de que se ha casado con una ameri-
cana y que quiere llevarse al pequeño. Pu-
ccini presenta el suicidio de Butterfly con
un canto que ya no tiene nada del infanti-
lismo del comienzo, sino que deriva en mu-
chos aspectos del de Tosca”[6].
Cabe destacar el dramatismo que Puccini
crea en esta ópera por medio de la orques-
tación, el lenguaje musical empleado y la
propia ambientación. Según señala Salvetti:
“Pero la búsqueda de una forma dramática
más rica, que en esta ópera no actúa desde
el punto de vista de la grandiosidad o del
efecto fácil, se halla igualmente presente en
la propia ambientación, que ha hecho que
esta obra haya sido definida como liberty:
La génesis de la ópera
no fue un proceso fácil
ni rápido. Puccini
comenzó a concebir
la obra en 1901 y llegó
a escribir hasta cinco
versiones de ésta
los decorados coinciden con la ambienta-
ción exótica de un Japón de dignatarios,
geishas y servidores, reflejándose en la or-
questa –por un esfuerzo consciente del mú-
sico–, en la que abundan los efectos delicados
(gong, campanas, gran utilización de las ar-
pas y el grupo de maderas), y con citas con-
tinuas de cantos japoneses auténticos, ar-
monizados con ligereza ‘modal’ y con la adop-
ción frecuente de la escala pentatónica”[7].
Desde el punto de vista musical, Madama
Butterfly tiene momentos memorables en
los que Puccini exhibe su maestría de or-
questador y su vena lírica. Asimismo, se han
de resaltar la profundidad psicológica con
la que el compositor retrata a los personajes
mediante la música y la abundancia de ha-
llazgos escénicos y golpes de efecto que man-
tienen la atención del espectador durante
toda la obra.
Entre los pasajes más célebres de la ópera,
cabe remarcar los siguientes:
• El dúo entre Pinkerton y Sharpless en el
Acto I «Dovunque al mondo». En este mo-
mento se nos presenta la repugnante figura
de Pinkerton, que expone su filosofía hedo-
nista. Pese a la antipatía que siente por el
personaje, Puccini le asigna una música cá-
lida y apasionada. La pieza está escrita en
una sugerente tonalidad de Sol b mayor y
es precedida por las primeras notas del Star-
Spangled Banner para evocar al yankee,
que son citadas a través de una orquestación
militar a cargo de las maderas y los meta-
les. El dúo es de gran lirismo y en el mismo
las frases a cargo del tenor son respondidas
por las observaciones que realiza el cónsul.
• El concertante «Ecco ! Son giunte», a cargo
de Goro y los amigos de Butterfly en el Acto
I. En este momento, Puccini vuelve a crear
una música exótica, usando ampliamente
la escala pentáfona y buscando sonoridades
coloristas en la orquesta, debiendo desta-
carse el bello efecto creado por los violines
en divisi, con trémolos y sul ponticello.
• El dúo entre Butterfly y Pinkerton «Viene
la sera» con el que termina el Acto I es uno
de los dúos de amor más bellos de toda la
historia de la ópera. En él destacan la suti-
leza y la flexibilidad con la que Puccini trata
DIDÁCTICA23
la línea vocal, y la gran sabiduría con la que
evoca las emociones fluctuantes de los per-
sonajes. Este dúo presenta algunas reminis-
cencias del dúo de amor de Otello de Verdi,
una de las cuales se debe al hecho de que
Puccini reparte la melodía inicial “Viene la
sera” (escrita en la efusiva tonalidad de La
mayor) entre las dos voces protagonistas,
de modo que convierte en dueto lo que por
su unidad melódica debería haber sido un
aria. El dúo es largo y Puccini construye un
crescendo continuado que culmina en el mo-
mento en que las almas de los dos enamo-
rados se fusionan cantando al unísono el te-
ma de amor en Fa mayor, acompañados por
un poderoso tutti orquestal, sin duda uno
de los más poderosos compuestos nunca por
el compositor. A lo largo del fragmento se
pronuncia de manera irónicamente premo-
nitoria la frase “Storta paura, l’amore non
uccide”, que hace presagiar el final de la obra.
Lo mismo cabe decir a propósito de la refe-
rencia que Butterfly hace a la desafortuna-
da mariposa que cae en manos del hombre
y que es atravesada con una aguja, lo que
constituye una nueva premonición de su ho-
rrible final. En el momento culminante del
dúo, la soprano tiene que alcanzar un Do so-
breagudo, dominante de la tonalidad de Fa
mayor con la que concluirá el primer acto.
• El coro a boca cerrada del Acto II es otro
momento memorable, lleno de lirismo y po-
esía. Está concebido a la manera de un noc-
turno y recuerda igualmente a una canción
de cuna, que se escucha al coro cantando
fuera de escena, en un efecto misterioso y a
la vez conmovedor.
• El aria de Butterfly «Un bel dì, vedremo»
del Acto II es uno de los fragmentos más
conocidos de toda la ópera. En ella Butterfly
expresa con gran candidez su esperanza en
que algún día llegará al puerto la nave en
la que vendrá su amado a buscarla. Esta di-
fícil aria es de gran belleza y expresividad,
destacando también por su gran patetismo.
• El aria que canta Butterfly al final del Acto
II «Che tua madre dovrà» en la que se la-
menta de la precariedad en la que ha de vi-
vir, ya que el marido no le ayuda económi-
camente y en la que le dice a su hijo que se
verá obligada a pedir caridad en la ciudad,
bajo la lluvia y el viento.
• El dúo entre Pinkerton y Sharpless en el
Acto III «Addio, fiorito asil», cuando el ma-
rino estadounidense se da cuenta del daño
que ha causado a Butterfly con su conducta
irresponsable y pronuncia las palabras “Tu
apacible rostro siempre veré con remordi-
mientos atroces” (pese a ello sigue adelante
con su inicuo propósito). En sus interven-
ciones, el cónsul le recuerda que él le había
advertido de las terribles consecuencias que

24DIDÁCTICA
sus actos tendrían para la joven japonesa.
• El aria de Butterfly «Con onor muore» al
final del Acto II es sin lugar a dudas uno de
los momentos culminantes de la ópera. En
ella la protagonista, antes de inmolarse ha-
ciéndose el harakiri (ritual de suicidio ja-
ponés por razones de honor) expresa los
motivos que le llevan a realizar tal sacrificio.
Madama Butterfly tiene
momentos memorables en los
que Puccini exhibe su maestría
de orquestador y su vena lírica
Por todos los aspectos comentados, Mada-
ma Butterfly es una ópera que siempre con-
quista al público. Resulta imposible no con-
moverse ante la tragedia de un personaje
tan tierno, inocente y entrañable como el
de la joven japonesa que acaba pereciendo
víctima del amor que siente por un hombre
tan vil como Pinkerton, que la engaña, la
seduce y se divierte con ella para después
abandonarla y humillarla sin piedad, arre-
batándole a su hijo, que es lo único que le
quedaba. En lugar de representar los valores
de una supuesta clase su-
perior, ese marino norte-
americano es la viva en-
carnación de la crueldad,
del egoísmo, del hedonis-
mo y del materialismo.
De ahí que, en esta ópera,
además del sufrimiento
de los inocentes, el choque entre culturas
(occidente y oriente) pasa a un primer tér-
mino. Para recrear el drama de esa cándida
joven, Puccini compuso una de sus obras
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NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
más inspiradas, que emocionan al especta-
dor y le hacen reflexionar sobre los valores
éticos. Como si de una verdadera mariposa
se tratara, Madama Butterfly acaba siendo
la víctima de su belleza e inocencia, y ter-
mina pagando un precio muy alto por haber
cometido el error de enamorarse de quien
no debía y renunciar a su propia cultura.
Notas:
[1] GROOS, Arthur (1994): “Lieutenant F.
B. Pinkerton: Problems in the Genesis and
Performance of Madama Butterfly”, in The
Puccini Companion, edited by William Wea-
ver and Simonetta Puccini, New York: W.W.
Norton, p. 180.
[2] Véase la partitura en: https://s9.imslp.
org/files/imglnks/usimg/1/19/IMSLP-
517740-PMLP7734-Puccini_-_Madama_
Butterfly_-_Act_I_(full_score) _(etc).pdf
[3] DIGAETANI, John Louis (1989): Invi-
tación a la ópera, Buenos Aires: Javier Ver-
gara Editor, p. 280.
[4] Ibid.
[5] Ibid., p. 280-281.
[6] SALVETTI, Guido (1977): Historia de la
Música, vol. 10: El siglo XX, Primera parte
(trad. Carlos Alonso), Madrid: Ediciones
Turner, 1986 (Colección Turner Música, 10),
p. 156.
[7] Ibid., pp. 155-156.
REFERENCIAS
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LONA: MA NON TROPPO, EDICIONES ROBINBOOK.
CARNER, MOSCO (1999): PUCCINI: CRITICAL BIOGRAPHY, LON-
DON: GERALD DUCKWORTH & CO LTD.
CLAUSSE, ELEONORE (1980): PUCCINI, MADRID: ESPASA CALPE.
DIGAETANI, JOHN LOUIS (1989): INVITACIÓN A LA ÓPERA, BUE-
NOS AIRES: JAVIER VERGARA EDITOR.
GAUTHIER, ANDRÉ (1961): PUCCINI, PARIS: SOLFÈGES, ÉDITIONS
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GROOS, ARTHUR (1994): “LIEUTENANT F. B. PINKERTON: PROB-
LEMS IN THE GENESIS AND PERFORMANCE OF MADAMA BUT-
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MARTÍN TRIANA, JOSÉ MARÍA (1992): EL LIBRO DE LA ÓPERA
(2ª EDICIÓN), ALIANZA EDITORIAL, S.A.
MAY, ROBIN (1987): A GUIDE TO THE OPERA, LONDON: THE
HAMLYER PUBLISHING GROUP LIMITED.
RÉMY, PIERRE-JEAN (2006): DICCIONARIO DEL AMANTE DE LA
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SALVETTI, GUIDO (1977): HISTORIA DE LA MÚSICA, VOL. 10: EL
SIGLO XX, PRIMERA PARTE (TRAD. CARLOS ALONSO), MADRID:
EDICIONES TURNER, 1986 (COLECCIÓN TURNER MÚSICA, 10).
SNOWMAN, DANIEL (2012): LA ÓPERA: UNA HISTORIA SOCIAL,
MADRID: SIRUELA.
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NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
[MONTSERRAT GARCÍA GIMÉNEZ]
Esta es una idea de dos caras; se dice que
el cerebro está dividido por dos hemisferios
y que hay una diferencia en la forma de pen-
sar entre el cerebro izquierdo y el derecho,
por lo que el grado de preferencia por el ce-
rebro izquierdo o el cerebro derecho varía
de un individuo a otro. Desde este punto de
vista, el hemisferio izquierdo es el hemisferio
analítico, lógico y lingüístico, y el derecho
es el hemisferio espacial creativo, emocional
y visual. Más activo que otros estilos cog-
nitivos y personalidades correspondientes.
Respeto al punto de vista de su anatomía
macroscópica del cerebro, una de las carac-
terísticas más llamativas es que hay dos he-
misferios muy distintos, que están unidos
por un tracto de tejido conectivo llamado
cuerpo calloso. También existe una espe-
cialización regional sustancial y, en muchos
casos, el procesamiento es parcial o total-
mente alojado en un hemisferio. Esta late-
ralización (o especialización hemisférica)
se vio por primera vez a mediados del siglo
XIX a través de la observación del compor-
tamiento de pacientes con daño cerebral
que luego fueron autopsiados. A partir de
la década de 1970, esta idea se exploró me-
diante la experimentación conductual en
pacientes con el cuerpo calloso amputado.
Evidencia de lateralización del cerebro
Un metanálisis que combina los resultados
de múltiples estudios muestra que el len-
guaje generalmente se localiza en el hemis-
ferio izquierdo y el procesamiento visioes-
pacial se localiza en el derecho. La creati-
vidad también parece ser dominante en la
derecha, probablemente debido a la depen-
dencia del pensamiento creativo en el pro-
cesamiento global y las consideraciones con-
textuales. Sin embargo, el lenguaje no se li-
mita al cerebro izquierdo. Solo el procesa-
miento de la redacción (procesamiento fo-
nológico) parece depender únicamente del
hemisferio izquierdo, y el hemisferio dere-
cho es especialmente importante para com-
prender el significado y el contexto del idio-
ma y aspectos del idioma como la entona-
ción. En realidad, los dos hemisferios tra-
bajan juntos para la mayoría de las tareas.
También es cierto que la lateralización varía
entre las persona. Los individuos difieren
en la lateralización estructural (el grado en
que el tejido cerebral difiere en cada hemis-
ferio) y en la lateralización funcional (el gra-
do en que la actividad varía entre los hemis-
ferios). La lateralidad es un claro ejemplo.
Sin preferencia general de lateraliza-
ción
Sin embargo, los humanos no muestran la
superioridad general de ninguno de los dos
hemisferios. En 2013, se llevó a cabo un gran
Cerebro izquierdo versus
pensadores del cerebro derecho
estudio en la Universidad de Utah, anali-
zando escáneres cerebrales en reposo en más
de 1.000 personas. El equipo encontró cier-
ta lateralización en áreas relacionadas con
varias tareas relacionadas con el lenguaje
en el hemisferio izquierdo y el control de la
atención en el hemisferio derecho. Sin em-
bargo, no encontraron evidencia de que los
humanos sugieran que sus cerebros están
esencialmente en el lado izquierdo o derecho
en la forma en que están conectados.
Impacto de este mito en la enseñanza
Los mitos del cerebro izquierdo y derecho
significan que algunas personas se adaptan
mejor o son más adecuadas a ciertas tareas
que otras debido a la estructura del cerebro.
Esto no es verdad. El grado de lateralización
únicamente está relacionado con el compor-
tamiento en áreas muy específicas. Por ejem-
plo, el grado de destreza del comportamiento
está relacionado con el grado de lateraliza-
ción de las regiones del cerebro que controlan
las manos.
En el aula, los mitos del cerebro izquierdo
y derecho llevaron al desarrollo de un enfo-
que de aprendizaje del cerebro, donde se
busca equilibrar el procesamiento en los dos
hemisferios al incorporar los aspectos ana-
líticos y creativos de la tarea.
Los educadores a menudo nos entusiasma-
mos con el uso de los hallazgos de la neuro-
ciencia en la educación. Pero la traducción
de la investigación del cerebro a la práctica
docente debe ser precisa y basada en prin-
cipios. Lamentablemente, la traducción de
la investigación del cerebro dividido en edu-
cación no ha sido ninguna de las dos. Esta
investigación premiada se ha distorsionado
para convertirse en la creencia errónea de
que tenemos estudiantes con cerebro dere-
cho y cerebro izquierdo a quienes se les debe
enseñar de manera diferente. Por ejemplo:
más del 70% de los docentes encuestados
en el Reino Unido, los Países Bajos, Turquía,
Grecia y China creían en el mito de los es-
tudiantes con cerebro derecho e izquierdo.
Al esperar que algunos alumnos sean apren-
dices del lado izquierdo del cerebro y pien-
sen principalmente de manera lógica y otros
sean aprendices del lado derecho del cerebro
y piensen principalmente de manera crea-
tiva, estamos limitando las oportunidades
de todos los estudiantes para aprender y cre-
cer. De esta forma, al creer falsamente que
hay estudiantes con cerebro izquierdo o de-
recho, colocamos a los alumnos en casillas
que pueden reducir artificialmente sus in-
DIDÁCTICA25
Nuestras creencias
y expectativas deben
ser congruentes con
el hecho de que todos
los estudiantes usan
todo su cerebro en
nuestras materias
tereses o evitar que prueben cosas nuevas,
hecho que podría dar forma y limitar las tra-
yectorias profesionales y las opciones de vida
de los estudiantes desde una edad temprana.
Afortunadamente, las intervenciones que
hacen que los profesores sean conscientes
de los efectos de las expectativas, las creen-
cias y comportamientos subyacentes pueden
aumentar tanto las expectativas de los pro-
fesores como el rendimiento de los estudian-
tes. Por tanto, como educadores, tanto nues-
tras creencias como nuestras expectativas
tienen que ser congruentes con el hecho de
que todos nuestros estudiantes usan todo
su cerebro en nuestras materias.
Conclusiones
En cierto modo, todo esto está muy bien.
Varios métodos de enseñanza pueden au-
mentar la asistencia de los estudiantes y las
oportunidades de aprendizaje, pero este en-
foque no se basa en un estudio científico
adecuado. Su origen es claro, pero definiti-
vamente es un neuromito.
Los estudios con pacientes con cerebro di-
vidido mostraron que los dos hemisferios
del cerebro procesan la información de ma-
nera diferente. Esta investigación básica so-
bre los diferentes hemisferios de nuestro ce-
rebro ha sido mal traducida a la educación.
A pesar de la creencia común, no hay apren-
dices del cerebro izquierdo o del cerebro de-
recho. Es por ello que esperar que los alum-
nos sean estudiantes del cerebro izquierdo
o del cerebro derecho tiene consecuencias
potencialmente peligrosas y las falsas ex-
pectativas de los maestros pueden afectar a
los resultados de los estudiantes.
REFERENCIAS
WOLMAN, D. UNA HISTORIA DE DOS MITADES. NATURALE-
ZA483, 260-263, DOI:10.1038/483260A
BAYNES, K. CUERPO CALLOSO. EN ENCICLOPEDIA DEL CEREBRO
HUMANO. VOL. 2. ED VS RAMACHANDRAN.
HOWARD-JONES, PA. NEUROCIENCIA Y EDUCACIÓN: MITOS
Y MENSAJES. RESEÑAS DE LA NATURALEZA.
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26DIDÁCTICA NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022

Extracción del principio activo de

las plantas. II parte. Plantas medicinales
[MARÍA DEL MAR RODRÍGUEZ VEGA]
1. Introducción
Desde la antigüedad, las plantas, o las pre-
paraciones medicamentosas obtenidas a
partir de ellas, han servido como remedios
curativos para el hombre y para los anima-
les. Nuestros antepasados ya las utilizaban
por mera intuición y su repetición le daban
buenos resultados. Gracias a los constantes
estudios científicos de los productos, son
perfectamente conocidos en todos sus as-
pectos. Estas investigaciones demuestran la
gran eficacia de los principios activos vege-
tales, pero también evidencian que depen-
de, en gran parte, de su uso y preparación.
Los diferentes preparados alquímicos faci-
litan la toma y dosificación de la planta, y se
utilizan vegetales que posean baja actividad
farmacológica. Los extractos, infusiones y
tinturas son algunos de los preparados al-
químicos más empleados en fitoterapia.
También contamos con formas farmacéuti-
cas como cápsulas, comprimidos, jarabes,
etcétera, que consiguen mejorar la presen-
tación de la planta, facilitando su adminis-
tración e, incluso, hacerla más agradable.
A continuación, detallaremos las caracterís-
ticas más importantes de algunos de los pre- • Tinturas: son soluciones alcohólicas que emulsión de extractos de plantas medicinales
parados que más se utilizan en naturopatía, logran una concentración muy alta de ciertos con aceite y/o alcohol.
clasificadas según su vía de administración principios activos de la planta. Se deja ma- • Lociones: lociones antipruriginosas, as-
y estado físico. cerar la planta desecada y triturada en alcohol tringentes, contra la caída del cabello, etc.
a temperatura ambiente durante 2 o 3 días. • Pomadas: se trata de emulsiones de fase
2. Formas de uso interno (adminis- • Vinos medicinales: maceración de la plan- externa oleosa o soluciones lipófilas, que se
tración líquida) ta, seca o fresca, en vino durante un período usan directamente sobre la piel o mucosas.
• Tisanas: infusión, decocción y maceración. de tiempo bastante largo. • Geles: pueden ser antiseborreicos, hidra-
-Infusión: obtenemos tisanas de las partes • Extractos secos: maceración o percolación tantes y revitalizantes.
delicadas de las plantas (hojas, flores, su- de la planta en un disolvente (agua, alcohol,
midades y tallos tiernos). Para su prepara- etc.) y posterior concentración de la solución REFERENCIAS
ción, se vierte la planta en agua caliente has- por evaporación total del disolvente hasta ARTECHE, A., VANACLOCHA, B. Y GÜENECHEA, J.I. FITOTE-
ta el punto de ebullición, tapando y dejando obtener un producto con textura de polvo. RAPIA. VADEMECUM DE PRESCRIPCIÓN. PLANTAS MEDICI-
en maceración durante unos 3-5 minutos. • Cápsulas: cápsulas de polvo de la planta o NALES. BARCELONA: MASSON, 1998.
-Decocción: la preparación consiste en dejar de extracto seco, para la administración oral. BRUNETON, J. ELEMENTOS DE FITOQUÍMICA Y DE FARMA-
hervir durante un tiempo que oscila entre • Comprimidos: se obtienen por compresión COGNOSIA. ZARAGOZA: ACRIBIA.
5 y 2 minutos. Después se apaga el fuego y cuando la planta está triturada. CAÑIGUERAL, S., VILA, R. Y WICHTL, M. PLANTAS MEDICI-
se deja en maceración durante 15 minutos. • Aceites esenciales: se extraen de las plantas NALES Y DROGAS VEGETALES PARA INFUSIÓN Y TISANAS.
-Maceración: para su preparación, hay que aromáticas mediante diversos procedimien- MILÁN: OEMF INTERNATIONAL, 1998.
colocar la planta en un recipiente opaco con tos; el método más usual es el alambique. EVANS, W.C. FARMACOGNOSIA. MADRID: INTERAMERICA-
la cantidad de agua necesaria a temperatura • Colutorios: formas líquidas que actúan so- NA-MCGRAW-HILL, 1986; 519-40.
ambiente y dejar reposar en un lugar fresco bre la mucosa bucal, las encías o la lengua, FONT, P. PLANTAS MEDICINALES. EL DIOSCÓRIDES RENOVA-
y oscuro. En el caso de las partes blandas sin que alcance la garganta. DO. BARCELONA: LABOR, 1992.
(como flores y hojas), el tiempo de macera- • Soluciones nasales: formas líquidas desti- KUKLINSI, C. FARMACOGNOSIA. BARCELONA: OMEGA, 2000.
ción será de unas 12 horas, y si son partes nadas a ser aplicadas sobre la mucosa nasal. PERIS, J.B., STÜBING, G. Y VANACLOCHA, B. FITOTERAPIA
duras (raíces o cortezas), será de 24 horas. • Colirios: están destinados a ser aplicados APLICADA. VALENCIA: COF DE VALENCIA, 1995.
• Zumos: se preparan con la planta fresca por instilación sobre los ojos. LÓPEZ LUENGO, M. TRÁNSITO. FORMAS DE ADMINISTRACIÓN
recién recolectada, triturándola o prensán- • Linimentos: se aplican sobre la piel acom- MÁS HABITUALES DE PLANTAS MEDICINALES. FARMACÉU-
dola, y filtrando el líquido resultante. pañados de un suave masaje. Se trata de una TICA. VOL. 21. NÚMERO 2. ED. ELSEVIER, 2002.
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NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022 DIDÁCTICA27

[ALICIA LARA MORENO]

Introducción
Los cánones de belleza actuales se rigen por
Tipología de las personas y
los cánones griegos para describir las pro-
porciones fisionómicas ideales (rostro, cuer- su relación con el peinado
po, etc.). No hay que olvidar que éstos fueron
creados para la representación de dioses y
héroes que nada tienen que ver con las per-
sonas que actualmente habitamos la tierra.
El profesional será capaz de observar las
asimetrías, los rasgos más estéticos que ha-
brá que potenciar y aquellos que convendrá
disimular para conseguir que el conjunto
sea más armónico. La formación integral
del profesional de la peluquería va mucho
más allá de la adquisición de destrezas y co-
nocimiento de las técnicas. Un buen trabajo
es aquel que, además de estar bien realizado,
está adaptado a la fisonomía y características
del cliente. Por ello, lo primero es aprender
a ‘mirar’, observar detenidamente la fisono-
mía para adaptar las líneas y volúmenes del
peinado y realzar así el atractivo y disimu-
lar las posibles desarmonías de cada rostro.

Tipología de las personas y su morfo-

logía
• La tipología es la ciencia que estudia los di-
ferentes tipos de la morfología del hombre.
• La morfología trata de las características
de la forma corporal y de su modo de desa-
rrollarse.
Así, nos encontramos con diferentes tipolo-
gías de caracteres morfológicos concretos:
Pícnico o endomórfico/endomorfa
-Predominio de las estructuras horizontales.
-Formas corporales redondeadas y blandas.
-Desarrollo visceral (estomago, etcétera).
-Escaso desarrollo óseo y muscular.
-Aspecto de relajamiento.
-Tendencia a acumular grasa.
-Cuello y extremidades cortas.
-Cara gruesa y blanda.
-Frente ancha y tendencia a la calvicie.
Atlético, mesomórfico/mesomorfa
-Predominio de las estructuras verticales.
-Desarrollo muscular y óseo. Robustez.
-Vasos sanguíneos grandes.
-Piel gruesa.
-Hombros, tórax, manos y pies grandes.
-Cara ovalada y cráneo estrecho.
Leptosomático, ectomórfico/ectomorfa
-Predominio de las estructuras verticales.
-Cuerpo estrecho y silueta alargada.
-Débil desarrollo visceral, muscular y óseo.
-Cuello y extremidades largas y estrechas.
Hombros estrechos.
-Cabeza pequeña.
-Barba y vello escasos.
-Carecen de curvas y redondeces.
Muy pocas personas se reconocen al 100%
en uno de tres tipos mencionados. Normal-
mente somos una mezcla de líneas rectas y
angulosas, y líneas suaves y redondeadas.
Existen muchas más clasificaciones de las
formas corporales. Por ejemplo:
-Triangulo invertido.
-Rectángulo.
-Manzana/círculo.
-Triangular/pera.
-Reloj de arena.
La silueta y su relación con el peinado
La silueta y la estatura influyen en la imagen
personal. Es aconsejable que silueta y cabeza
estén proporcionados, y es aquí donde po-
demos intervenir para estilizar o redondear
la figura, aportando efectos visuales en la
cabeza (principalmente con volúmenes) de
la siguiente manera:
-Los peinados altos estilizan la silueta.
-Los que tienen poco volumen en la zona
alta de la cabeza, lo acortan.
-Los volúmenes en los laterales ensanchan
la cabeza. Puede ser recomendable en el ca-
so de cabezas pequeñas y cuerpos grandes.
-Los grandes volúmenes hacen la silueta
más pequeña, por lo que no son recomen-
dables en personas muy menudas.
-Los volúmenes redondos no estilizan.
Vamos a ver casos más concretos:
• Baja y delgada: se ha de dar volúmenes en
la parte alta de la cabeza, pero no en los la-
terales, para estilizar la figura sin ensanchar
en exceso la cabeza.
• Baja y gruesa: se han de dar pequeños vo-
lúmenes, sobre todo en la zona alta, con re-
cogidos discretos y líneas verticales.
• Alta y gruesa: se deben crear líneas verti-
cales, peinados sin volumen, recogidos bajos
y medias melenas.
• Alta y delgada: medias melenas, volúmenes
sin exagerar por los laterales, rizos, ondas
y recogidos bajos.
REFERENCIAS
FERNÁNDEZ CANALES, Y., TALAVERANO FUENTES, A.B., CA-
RRILLO TROYA, C. (2008). “EL CABELLO; CAMBIOS DE FORMA”.
MADRID: ED. PARANINFO.
TALAVERANO FUENTES, A.B. Y FERNÁNDEZ CANALES, Y. “TÉC-
NICO EN PELUQUERÍA; DIRECCIÓN TÉCNICO-ARTÍSTICA”. MA-
DRID: ED. PARANINFO.

28DIDÁCTICA
[FERNANDO ORFILA ABADÍA]
Los Lieder de Franz Schubert (Viena, 1797
– Viena, 1828) son, por su riqueza, un cau-
dal inagotable que puede ser empleado de
múltiples formas en las clases de Piano, Im-
provisación y Acompañamiento. Siguiendo
con el trabajo iniciado en los artículos an-
teriores, en el presente se propone una apli-
cación práctica de la manera en que, tras
un análisis detallado de la partitura, se pue-
den improvisar patrones de acompañamien-
to pianístico basados en la fórmula emplea-
da por Schubert en un Lied concreto, que
pueden ser aplicados a un bajo cifrado cual-
quiera, fomentando la imaginación sonora
del alumnado y ayudando igualmente a po-
tenciar las destrezas técnicas necesarias en
un futuro pianista. En esta ocasión, el Lied
escogido es el nº XIX del ciclo Die schöne
Müllerin D. 795 (“La bella molinera”). El
poema al que este Lied pone música es, al
igual que todos los del ciclo, obra de Wilhelm
Müller (Dessau, 1794 – Dessau, 1827).
XIX. Der Müller und der Bach
(“El molinero y el arroyo”)
• Tonalidad: Sol menor
• Compás: 3/8
• Tempo: Mässig (Moderato)
Este Lied presenta un planteamiento muy
original, ya que en él se establece un diálogo
entre dos personajes del ciclo: el molinero,
atribulado por sus desdichas amorosas, y
el arroyo, que le ofrece una salida a sus pe-
nas por medio del suicidio, como claramente
apuntan los versos “¡Ay, abajo, ahí abajo
está el fresco reposo!”. Schubert caracteriza
a estos personajes por diversos medios mu-
sicales, uno de los cuales es la modalidad.
De este modo, el molinero canta en Sol me-
nor, mientras que el arroyo lo hace en Sol
mayor. Al igual que en los Lieder anteriores,
la oposición y el contraste entre los dos mo-
dos es aprovechada con fines dramáticos.
Además, cada personaje tiene una melodía
bien definida, que en las dos primeras in-
tervenciones presenta un acompañamiento
pianístico muy diferenciado. En primer lu-
gar, canta el molinero, que confía su pesar
al arroyo en Sol menor, con un acompaña-
miento sumamente austero en acordes, an-
clado en varios compases sobre una pedal
de tónica. Posteriormente, cuando intervie-
ne el arroyo para consolar al molinero, lo
hace en Sol mayor y con un acompañamien-
to repleto de arpegios, que presenta un in-
equívoco carácter acuático. La genialidad
de Schubert hace que cuando vuelva a cantar
el molinero, si bien expone nuevamente su
melodía inicial en Sol menor, lo hace acom-
pañado del incesante fluir de arpegios en
semicorcheas asociado al río. De esta forma,
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
Las figuras musicales y los
patrones de acompañamiento
pianístico en los Lieder de
Franz Schubert. Una propuesta
didáctica sobre el Lied nº 19
de Die schöne Müllerin D. 795
ambos elementos se combinan, tal vez su-
brayando que el río está llevando al molinero
Este Lied presenta
a su terreno, lo que se verá confirmado en un planteamiento
el Lied siguiente. Desde el compás 75 y hasta
el final de la pieza se impone el modo mayor, muy original, ya que
lo que quizás contribuya a expresar la an- en él se establece
siada paz que el arroyo concede al molinero.
En este sentido, el texto de los versos en un diálogo entre dos
que se produce el citado cambio de modo
es muy significativo. La muerte se convierte
personajes del ciclo: el
así en una verdadera liberación para el des- molinero y el arroyo
dichado enamorado. En los últimos com-
pases de Der Müller und der Bach, la coda Da halten die Englein
pianística en la que se siguen escuchando Die Augen sich zu,
arpegios en semicorcheas parece sugerir Und schluchzen und singen
que es el arroyo quien finalmente ha ganado Die Seele [zu] Ruh’.
la partida, convenciendo al molinero. Por Der Bach.
su temática, cabe emparentar este Lied con Und wenn sich die Liebe
Der Lindenbaum (“El tilo”), el Lied número Dem Schmerz entringt,
cinco de Winterreise D. 911 (“Viaje de in- Ein Sternlein, ein neues,
vierno”), en el que un hermoso árbol invita Am Himmel erblinkt.
al fatigado caminante desesperado por su Da springen drei Rosen,
fracaso amoroso a descansar y hallar el re- Halb [roth,] halb weiß,
poso bajo sus ramas, lo que para muchos Die welken nicht wieder,
constituye una nueva incitación al suicidio, Aus Dornenreis.
en dicha ocasión mediante ahorcamiento. Und die Engelein schneiden
Asimismo, cabe remarcar la gran impor- Die Flügel sich ab,
tancia que en Der Müller und der Bach pre- Und gehn alle Morgen
senta el acorde de sexta napolitana, que es Zur Erde [hinab].
empleado por Schubert con una finalidad Der Müller.
expresiva. Ach, Bächlein, liebes Bächlein,
A nivel formal, cabe dividir el Lied en tres Du meinst es so gut:
partes, que abarcan, respectivamente, los Ach, Bächlein, aber weißt du,
compases 1-28, 29-60 y 61-89. Wie Liebe thut?
A continuación, se reproduce el texto ori- Ach, unten, da unten,
ginal en alemán del Lied, acompañado de Die kühle Ruh’!
una traducción del mismo al castellano. Ach, Bächlein, liebes Bächlein,
So singe nur zu.
XIX. Der Müller und der Bach
Der Müller. XIX. El molinero y el arroyo[1]
Wo ein treues Herze El molinero
In Liebe vergeht, Cuando un fiel corazón
Da welken die Lilien de amor desfallece,
Auf jedem Beet. se marchitan los lirios
Da muß in die Wolken en los jardines,
Der Vollmond gehn, y tras las nubes
Damit seine Thränen la Luna se oculta,
Die Menschen nicht sehn. para que los humanos
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NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
sus lágrimas no vean; de la primera fórmula del Lied. A la hora
y los angelitos de interpretarla es importante prestar aten-
sus ojos cierran, ción al equilibrio y sonoridad de los acordes
y sollozan y cantan en un matiz piano, de manera que puedan
para que el alma repose. sugerir la atmósfera antes comentada.
El arroyo La segunda fórmula de acompañamiento
Mas si el amor empleada se halla en los compases 29-32 y
se libera del dolor, 49-52 del Lied. Está escrita en Sol mayor,
una nueva estrella y se asocia al arroyo. En ella son caracterís-
en el cielo parpadea; ticos los arpegios de la mano derecha, que
y se abren tres rosas evocan el fluir del río y deben ser interpre-
rojas y blancas, tados con una sonoridad transparente y un
que no se marchitan adecuado uso del pedal pianístico, que ayu-
sobre las espinas. de a recrear su carácter acuático. Además,
Y los angelitos en la voz inferior de la mano izquierda apa-
cierran sus alas rece el característico ritmo sincopado de la
y cada mañana fórmula anterior. Es importante que en di-
bajan a la tierra. cho patrón se mantenga la diferente ubica-
El molinero ción de la nota del bajo, que en los compases
Ay, arroyuelo, querido arroyuelo, 29 y 31 del modelo schubertiano aparece
bien lo dices. en el segundo tiempo, mientras que en los
Ay, arroyuelo, ¿pero sabes compases 30 y 32 lo hace en el primer tiem-
lo que hace el amor? po (y lo mismo puede decirse respecto a sus
¡Ay, abajo, ahí abajo compases equivalentes, cuando la fórmula
está el fresco reposo! es repetida en los compases 49-52). Dicha
Ay, arroyuelo, querido arroyuelo, alternancia rítmica genera un efecto de ba-
sigue cantando. lanceo muy interesante, que hay que tratar
En Der Müller und der Bach Schubert em- de recrear al aplicar la citada fórmula de
plea cuatro fórmulas de acompañamiento. acompañamiento al bajo cifrado propuesto,
La primera de ellas aparece en los compases convenientemente transportado al modo
1-28, coincidiendo con la primera interven- mayor.
ción del molinero, en Sol menor. Se trata La tercera fórmula del Lied es la utilizada
de una fórmula sumamente sencilla, a la en los compases 33 a 59. Es muy similar a
vez que efectiva, basada en la utilización de la anterior, dado que en ella la mano derecha
acordes en ambas manos. Dado que en el continúa con el incesante fluir de arpegios
patrón queda sin articular el tercer tiempo en semicorcheas, que se mantendrá hasta
de cada compás de 3/8, su ritmo parece evo- el final de la pieza. Su diferencia estriba en
car un vals sincopado, de carácter lúgubre la mano izquierda, que elimina el balanceo
por la modalidad y el tempo escogidos. Si producto de la diferente ubicación rítmica
bien el modelo original schubertiano emplea de la nota del bajo de la fórmula anterior
frecuentes pedales de tónica (casi a modo (que alternaba entre el primer tiempo y el
de tañido de campanas portadoras de no- segundo). Si bien la nueva fórmula mantiene
ticias luctuosas) y apela en varias ocasiones el ritmo sincopado de las dos anteriores,
a la sonoridad mórbida del acorde de sexta añade una semicorchea al término de cada
napolitana (compases 8, 16 y 25), puede compás, introduciendo, de esta forma, un
ritmo punteado que constituye una novedad
(corchea, corchea con puntillo y semicor-
Por su temática, cabe chea). Además, en numerosos compases de
emparentar este Lied esta fórmula, la nota del bajo en cada se-
gundo tiempo es una nota pedal, a diferen-
con Der Lindenbaum cia de lo que ocurría en la fórmula anterior.
(“El tilo”), el Lied En los compases 33-37 y 53-57 dicha nota
es un Re, y en los compases 41-47 un La.
número cinco de De este modo, la voz móvil en la citada ma-
no izquierda se escucha en la caída de cada
Winterreise D. 911 compás, y se repite en la semicorchea si-
(“Viaje de invierno”) tuada al final del mismo. Al adaptar dicha
fórmula al bajo propuesto se puede tratar
ocurrir que dichos efectos no se hallen pre- de introducir una pedal de dominante (Re)
sentes en el bajo cifrado propuesto [2], pese en los compases 1-5, para así evocar el efec-
a lo cual, al desplegar los primeros acordes to creado por Schubert en el Lied. A partir
del mismo, se ha tratar de recrear el espíritu del compás 6, si la dominante ya no forma
DIDÁCTICA29
A nivel formal,
cabe dividir el
Lied en tres
partes, que abarcan,
respectivamente, los
compases 1-28,
29-60 y 61-89
parte de la armonía de los acordes emplea-
dos, se deberá emplear el diseño presenta-
do en los compases 38-39 y 58-59 de la pie-
za, para, de esta manera, recrear al máximo
posible el modelo original.
Junto a las tres fórmulas comentadas, Schu-
bert utiliza en la tercera sección del Lied
(compases 60-82) una cuarta fórmula que
aúna elementos procedentes de las fórmulas
anteriores. Dicho patrón coincide con la se-
gunda intervención del molinero, y acom-
paña su reexposición de la bellísima melodía
cantada en la primera sección de la pieza.
Así, ésta es acompañada por los arpegios
en semicorchea de la mano derecha, figura
empleada durante la intervención del río,
y al mismo tiempo por el característico ritmo
de corchea seguida de negra utilizado en la
mano izquierda de la primera sección. Mien-
tras que en los compases 60-66 el bajo hace
escuchar una nueva pedal de tónica (como
en la primera fórmula del Lied), en los com-
pases 67-81 la mano izquierda se limita a
redoblar el bajo utilizado en cada compás
a la octava. Como se indicó anteriormente,
el hecho de que Schubert condense los ele-
mentos anteriormente aparecidos en una
misma fórmula, reuniendo en ésta los mo-
tivos asociados al molinero y los diseños
evocadores del agua, parece sugerir una ma-
yor proximidad entre los dos protagonistas
del Lied. En la coda del mismo (compases
83-89), el piano expone un motivo nuevo
que se combina con los arpegios en semi-
corcheas antes empleados, lo que tal vez de-
nota que el arroyo ha logrado su propósito,
convenciendo al molinero para que descanse
eternamente en sus límpidas aguas.
Notas:
[1] Traducción del texto alemán de Saúl Bo-
tero-Restrepo. Véase https://sites.goo-
gle.com/site/elliedaleman/home/franz-
schubert—-la-bella-molinera.
[2] Puede ser interesante emplear el mismo
bajo cifrado que el utilizado en los Lieder
anteriores, lógicamente transportándolo a
Sol menor o Sol mayor, de acuerdo con la
tonalidad que cabe observar en las diferen-
tes secciones de la pieza.

30DIDÁCTICA
mêçÅÉëç=ÇÉ=~ÇèìáëáÅáμå==
ó=ÇÉë~êêçääç=ÇÉ=äÉåÖì~àÉ=
[PATRICIA VALERO TORRIJOS]
El presente artículo tiene como objetivo prin-
cipal exponer los procesos de adquisición y
desarrollo del lenguaje en los niños y las teo-
rías sobre la adquisición del mismo de au-
tores como Vigotsky, Piaget o Chomsky.
Marco teórico
Entendemos por lenguaje el conjunto de
signos que nos permiten expresarnos y com-
prender a los que nos rodean. “La adquisi-
ción del lenguaje no es posible sin las bases
madurativas adecuadas, pero su adquisición
va a depender de la existencia de un entor-
no que utilice el lenguaje y que estimule su
adquisición” (Paniagua y Palacios, 2008).
El lenguaje se da desde el nacimiento del
niño, ya que no es necesario que haya apren-
dido a hablar para poder comunicarse con
su entorno. Durante el primer año de vida,
los pequeños van adquiriendo habilidades
(innatas y aprendidas) que permitirán el
desarrollo de su lenguaje oral. A lo largo del
primer año, los gestos y expresiones forman
sus herramientas de comunicación princi-
pales. Hacia el inicio del segundo año, ad-
quieren el dominio fonológico y aparecen
las primeras palabras, que va aumentando
progresivamente. Y, a partir de los 24 me-
ses, amplían rápidamente su vocabulario.
Como hemos explicado anteriormente, el
lenguaje sirve para comunicarnos, pero tie-
ne unas funciones concretas, que son éstas:
• Emotiva o expresiva: mostrar la intención
del hablante.
• Conativa o apelativa: el emisor pretende
que el receptor adquiera una actitud o haga
una acción.
• Fática: sirve para abrir el canal de comu-
nicación o restablecerlo.
• Poética o estética: importancia del mensaje
y del tono de voz.
• Referencial: consiste en la transmisión de
conocimiento o de información sobre algo
en concreto.
• Metalingüística: se centra en el lenguaje,
definiendo o aclarando el propio código.
Desde el punto de vista educativo, la fina-
lidad última de la enseñanza de la lengua
debe consistir en el enriquecimiento del len-
guaje oral que el alumno o la alumna ya usa
cuando comienza su escolarización. Lograr
este fin implica:
-Crear situaciones de comunicación entre
la lengua del alumnado y la de los docentes.
-Conocer el léxico habitual de los alumnos
y alumnas, así como significados elaborados
socioculturalmente.
-Adaptar nuestro lenguaje con el fin de que
sea comprensible para los demás.
-Conocer y utilizar las reglas gramaticales
que estructuran el lenguaje.
Factores que condicionan la adquisición
y desarrollo del lenguaje
Si bien es cierto que el lenguaje se adquiere
de manera natural mediante la interacción
con el ambiente, la madurez para esta ad-
quisición es fundamental y depende de fac-
tores biológicos, psicológicos y ambientales.
a. Factores biológicos:
-Cognitivos: el desarrollo cognitivo del su-
jeto condiciona la adquisición del lenguaje
y viceversa.
-Físicos: es necesario haber logrado la ma-
duración neurológica necesaria y el perfecto
funcionamiento de los órganos implicados
(auditivos, aparato fonador).
b. Factores psicológicos: debe existir un co-
rrecto funcionamiento de las capacidades
mentales superiores (memoria, atención...).
c. Factores ambientales-contextuales o so-
ciales: la influencia del entorno socio-cul-
tural de los alumnos y alumnas determina
el aprendizaje de la lengua y crea un estilo
de comunicación. Dentro del contexto, po-
demos encontrar los siguientes factores:
-El modelo con el que interactúe el niño o
la niña influirá en su lenguaje.
-El refuerzo positivo y la motivación ayu-
darán a lograr un desarrollo más saludable.
-Expectativas de los padres y de otros adul-
tos del entorno condicionarán su lenguaje.
-Las muestras afectivas son fundamentales
para que los niños y niñas se sientan segu-
ros/as y encuentren la necesidad de hablar.
Bernstein elaboró la llamada “Teoría de có-
digos”, que relaciona la clase social y la uti-
lización del lenguaje. Ésta consta de un có-
digo elaborado y de un código restringido.
• Código elaborado: se desarrolla en contextos
favorecidos culturalmente. El lenguaje es de
mayor calidad y complejidad sintáctica. Se
caracteriza por existir mayor cantidad de diá-
logo, explicaciones, menos órdenes y mayor
expresión de pensamientos y sentimientos.
• Código restringido: se desarrolla en con-
textos desfavorecidos culturalmente. El len-
guaje es menos correcto, hay un menor nivel
de vocabulario y se apoya de otras formas
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
comunicativas, como la mímica o el tono de
voz. Prevalece el uso práctico del lenguaje,
hay más órdenes y menos explicaciones, y
la sintaxis es más sencilla.
Las teorías sobre la adquisición del
lenguaje
A lo largo del tiempo se han propuesto dife-
rentes teorías para explicar la adquisición
del lenguaje. A continuación, se analizarán
tres de las más representativas: la teoría in-
natista, la constructivista y la comunicativa.
1. Teoría innatista de Chomsky: parte de la
idea de que todos los niños y niñas aprenden
su lengua nativa. Es decir, el lenguaje es in-
nato y los seres humanos estamos biológi-
camente preparados para adquirirlo. Esta
teoría defiende que la imitación no es el
principal medio para conseguir el lenguaje.
2. Teoría constructivista de Piaget: por otra
parte, Piaget defiende la importancia de los
factores cognitivos. Considera que el lenguaje
y el pensamiento se desarrollan por sepa-
rado y es este último el que permite adquirir
el lenguaje. Esta teoría sostiene que el ser
humano no posee un lenguaje innato, sino
que lo va adquiriendo de manera progresi-
va a la vez que desarrolla su pensamiento.
3. Teoría comunicativa de Vigotsky: basa
su teoría en la importancia de los factores
ambientales. Considera que el desarrollo
del lenguaje se adquiere a través de la rela-
ción entre el individuo y su entorno. Con-
sidera que la comunicación lingüística no
depende necesariamente del desarrollo cog-
nitivo sino de la interacción con el medio.
Conocer los procesos de adquisición del len-
guaje, así como las diferentes teorías, nos
permite tener un amplio conocimiento de
las fases por las que pasan los alumnos y
las alumnas, y estar mejor preparados para
ofrecer modelos comunicativos de calidad.
Tradicionalmente, el lenguaje escrito ha te-
nido un gran protagonismo en la escuela,
pero es importante fomentar el uso adecua-
do del lenguaje oral para poder conseguir
un desarrollo completo de la lengua.
REFERENCIAS
ARCONADA MARTÍNEZ, C. (2012). LA ADQUISICIÓN DEL LEN-
GUAJE EN LA ETAPA DE 0 A 3 AÑOS. TRABAJO DE FIN DE GRA-
DO EN EDUCACIÓN INFANTIL. UNIVERSIDAD DE VALLADOLID.
HTTPS://UVADOC.UVA.ES/BITSTREAM/HANDLE/10324/1813/
TFG-L49.PDF?SEQUENCE=1
PANIAGUA, G. Y PALACIOS, J. (2008). EDUCACIÓN INFANTIL.
RESPUESTA EDUCATIVA A LA DIVERSIDAD. MADRID: ALIANZA
EDITORIAL.
CASLA, M., SÁNCHEZ, A.M. Y GALEOTE, M. (2004). EL DESA-
RROLLO FÍSICO, COGNITIVO Y LINGÜÍSTICO EN LA INFANCIA
TEMPRANA, PP. 142–167, EN TRIANES, M.V. Y GALLARDO,
J.A., PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y DEL DESARROLLO EN
CONTEXTOS ESCOLARES. MADRID: PIRÁMIDE.
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
[MARÍA DE LA CRUZ MOLINA CASTILLO]
Atendiendo a Medina, A. y Salvador, F. (2009),
los objetivos hacen referencia a “la represen-
tación de las intenciones educativas que la
administración dispone para los alumnos
de una etapa al establecer el currículo escolar.
Por tanto, constituyen un referente obligado
para los docentes al planificar la interven-
ción educativa en el aula y hacen referencia
a las capacidades globales que se desarro-
llan desde todas las áreas curriculares”.
De acuerdo al artículo 2 del Real Decreto 126/
2014, de 28 de febrero, y en el artículo 4 del
Decreto 198/2014, de 5 de septiembre, se de-
finen como los “referentes relativos a los lo-
gros que debe alcanzar el alumno al finali-
zar esta etapa educativa, como resultado de
las experiencias de enseñanza-aprendizaje
intencionalmente planificadas para ello”.
Por ello, en el proceso educativo y el diseño
de actividades y tareas, se han utilizado como
referentes, ya que la intervención educativa
está orientada al logro de los mismos. Además,
en el artículo 17 de la LOE modificada por la
LOMLOE, en el artículo 7 del Real Decreto
126/2014, de 28 de febrero, y en el artículo 6
del Decreto 198/2014, de 5 de septiembre, se
detallan y en el Proyecto Educativo.
Objetivos de Educación Primaria
a) Conocer y apreciar los valores y las nor-
mas de convivencia, aprender a obrar de
acuerdo con ellas, prepararse para el ejer-
cicio activo de la ciudadanía y respetar los
derechos humanos, así como el pluralismo
propio de una sociedad democrática. A tra-
vés de debates, dramatizaciones, buzón de
convivencia, dinámicas grupales, técnicas
cooperativas y actividades complementa-
rias, como el Día Internacional de la Mujer.
b) Desarrollar hábitos de trabajo individual
y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad
en el estudio, así como actitudes de confianza
en sí mismo, sentido crítico, iniciativa per-
sonal, curiosidad, interés y creatividad en
el aprendizaje, y espíritu emprendedor. Me-
diante estrategias metacognitivas, como ru-
tinas de pensamiento visible, uso de técni-
cas de escritura creativa, la autoevaluación
y la coevaluación, análisis de las normas en
grupos y realización de tareas.
c) Adquirir habilidades para la prevención
y para la resolución pacífica de conflictos,
que les permitan desenvolverse con autono-
mía en el ámbito familiar y doméstico, así
como en los grupos sociales con los que se re-
lacionan. Se favorece el logro de valores so-
ciales y cívicos mejorando habilidades sociales
y lingüísticas con lecturas, actividades com-
plementarias como el Día Internacional de la
Paz y la no violencia y de educación emocio-
nal, y desarrollando el Plan de Convivencia.
¿Qué objetivos podemos
lograr desde el área de Lengua
Castellana y Literatura?
d) Conocer, comprender y respetar las di-
ferentes culturas y las diferencias entre las
personas, la igualdad de derechos y opor-
tunidades de hombres y mujeres y la no dis-
criminación de las personas con discapaci-
dad. Se lleva a cabo la lectura de cuentos y
fábulas, el visionado de cortometrajes edu-
cativos y la realización de tareas competen-
ciales, que contribuyan al desarrollo del Plan
de Atención a la Diversidad.
e) Conocer y utilizar de manera apropiada
la lengua castellana y, si la hubiere, la lengua
cooficial de la Comunidad Autónoma y de-
sarrollar hábitos de lectura. Se utiliza el rin-
cón de comprensión lectora y la biblioteca
de aula y de centro, trabajando la expresión
y comprensión oral y escrita con juegos lin-
güísticos, memorización y recitado de poe-
mas y cuentos, lecturas digitales, dictados,
talleres lúdicos de ortografía, gramática y vo-
cabulario, así como actividades celebradas
el Día Internacional del Libro, entre otras de
animación lectora incluidas en el Plan Lector.
f) Adquirir en, al menos, una lengua extran-
jera la competencia comunicativa básica
que les permita expresar y comprender men-
sajes sencillos y desenvolverse en situaciones
cotidianas. Se favorece la adquisición de vo-
cabulario propio de la lengua extranjera, me-
diante la incorporación de extranjerismos y
se les dota de habilidades comunicativas que
pueden ser aplicadas en otras lenguas.
g) Desarrollar las competencias matemáticas
básicas e iniciarse en la resolución de pro-
blemas que requieran la realización de ope-
raciones elementales de cálculo, conocimien-
tos geométricos y estimaciones, así como ser
capaces de aplicarlos a las situaciones de su
vida cotidiana. A través de la interpretación
de recursos gráficos en la comunicación escrita
y la elaboración de los mismos a partir de la
lectura de textos, el trabajo de técnicas de es-
tudio, que pueden ser aplicadas a la compren-
sión de problemas matemáticos (ideas clave,
descripción de los procesos realizados, etc.).
h) Conocer los aspectos fundamentales de
las Ciencias de la Naturaleza, las Ciencias
Sociales, la Geografía, la Historia y la Cul-
tura. Algunos contenidos propios de las Cien-
cias se trabajarán desde el área de Lengua
Castellana y Literatura por medio de lecturas,
debates, murales y tareas competenciales.
i) Iniciarse en la utilización, para el apren-
dizaje, de las Tecnologías de la Información
DIDÁCTICA31
y la Comunicación, desarrollando un espíritu
crítico ante los mensajes que reciben y ela-
boran. Se lleva a cabo la búsqueda guiada de
información, la lectura digital, el uso de bi-
bliotecas interactivas y de blogs educativos,
la visualización de vídeos, la escucha de au-
dios y el uso de aplicaciones y herramientas
informáticas para el repaso de contenidos o
la realización de tareas.
j) Utilizar diferentes representaciones y ex-
presiones artísticas e iniciarse en la cons-
trucción de propuestas visuales y audiovi-
suales. Se hace uso de técnicas de escritura
creativa y de sistemas de comunicación ver-
bal y no verbal, para la realización de mura-
les y tebeos, y la ilustración de historias, así
como la redacción de historias a partir de
imágenes, potenciando el sentido estético.
k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el
propio cuerpo y el de los otros, respetar las
diferencias y utilizar la educación física y el
deporte como medios para favorecer el desa-
rrollo personal y social. Mediante lecturas,
dramatizaciones, debates y tareas, charlas in-
formativas, elaboración de un calendario se-
manal con los alimentos que deben traer para
los almuerzos, recetas saludables, entre otras.
l) Conocer y valorar los animales más pró-
ximos al ser humano y adoptar modos de
comportamiento que favorezcan su cuidado.
Con debates, fábulas y cuentos, visionado de
documentales y con tareas competenciales.
m) Desarrollar sus capacidades afectivas
en todos los ámbitos de la personalidad y en
sus relaciones con los demás, así como una
actitud contraria a la violencia, a los pre-
juicios de cualquier tipo y a los estereotipos
sexistas. A través de tareas el Día Internacio-
nal de la Paz y la no violencia y el Día Inter-
nacional de la Mujer, como charlas, entre-
vistas, lectura de cuentos, búsqueda de in-
formación, grabación de noticias, entre otras.
n) Fomentar la educación vial y actitudes
de respeto que incidan en la prevención de
los accidentes de tráfico. Adquiriendo con-
ceptos del lenguaje no verbal y la realización
de dramatizaciones.
Teniendo en cuenta todo ello, la expresión y
comprensión oral y escrita debe estar presente
en nuestra vida cotidiana y tiene que desarro-
llarse también desde el ámbito educativo, con
la finalidad de dotar al alumnado de estrate-
gias, habilidades y conocimientos que le per-
mitan desenvolverse en su vida cotidiana.

32DIDÁCTICA
[ELENA IZQUIERDO MARTÍNEZ]
La finalidad del Plan Lector en los centros
educativos es fomentar el hábito y el gusto
por la lectura y contribuir a la mejora de la
práctica de la lectoescritura. Además, es pri-
mordial resaltar la relevancia que tienen las
bibliotecas escolares y municipales en lo que
respecta al fomento de la lectura.
Objetivos
Los objetivos generales del Plan Lector que
nos planteamos con el alumnado son, entre
otros, los que a continuación se mencionan:
-Mejorar el hábito lector, así como el gusto
por la lectura.
-Desarrollar una adecuada velocidad lectora
y expresión oral, acorde a su edad.
-Aumentar el nivel de comprensión lectora.
-Leer con rapidez y comprender lo que se lee.
-Promover la comprensión lectora desde
todas las áreas del currículo.
-Motivar a los alumnos/as para que puedan
ser lectores activos capaces de desenvolver-
se con éxito en el ámbito escolar y familiar.
-Despertar la curiosidad y aumentar el in-
terés de alumnos y alumnas por la lectura.
-Conseguir que el alumnado descubra la lec-
tura como un elemento de disfrute personal.
-Fomentar en el alumnado, a través de la
lectura, una actitud reflexiva y crítica ante
las manifestaciones del entorno.
-Usar la lectura como fuente de información
y entretenimiento.
-Potenciar entre los alumnos y alumnas el
uso diario de la biblioteca, para alcanzar las
herramientas necesarias para manejarse en
este entorno, asimilar su importancia para
el aprendizaje y el placer lector y apreciar la
importancia de cuidar y conservar los libros.
-Introducir las tecnologías de la información
y la comunicación a diario en el centro es-
colar, de manera que los alumnos/as apren-
dan a utilizarlas y a analizar la información
que se desprende de ellas de forma crítica.
Los objetivos a conseguir en relación al cen-
tro escolar y al equipo docente son éstos:
-Favorecer, mediante la formación, una me-
jora en el conocimiento de las habilidades
lectoras y de las estrategias de enseñanza
más adecuadas para llevarla a la práctica.
-Presentar herramientas alternativas al libro
de texto, ampliando las vías de acceso a la
información y el conocimiento.
-Promover la integración de la lectura en la
dinámica de la clase.
-Fomentar el hábito de lectura diaria.
-Impulsar la afición a la lectura como un
bien cultural en sí mismo y en el tiempo de
ocio.
-Programar actividades de animación a la
lectura según la edad y nivel del alumnado.
-Fomentar el funcionamiento de la biblio-
Fomento de la lectura. La
Biblioteca de la Bella y la Bestia
teca de centro como espacio de aprendizaje
y entretenimiento.
-Organizar la biblioteca como centro de do-
cumentación y recursos.
Importancia de la lectura
-Amplía la curiosidad, el conocimiento y la
información.
-Despierta la creatividad, la imaginación,
la inspiración y brotan ideas.
-Empatiza con otras personas/personajes
y libera emociones.
-Ejercita el cerebro: activa la memoria y per-
mite recordar, conocer y aprender.
-Impulsa el conocimiento, el descubrimien-
to y la exploración del mundo y de nosotros
mismos.
-Podemos compartir y recomendar lecturas:
noticias, libros, artículos, etcétera.
-Favorece la comprensión de textos, mejora
la gramática, el vocabulario y la escritura.
-Facilita la comunicación, la concentración,
la investigación, crecer como personas, etc.
-Relaja, reduce el estrés, desconecta, evade
del mundo, divierte, entretiene y distrae.
El papel de la biblioteca como media-
dor e impulsor de la lectura en la era
digital
Es necesario comunicar, orientar y favorecer
el acceso a la diversidad de recursos de lec-
tura y desarrollar capacidades de lectoescri-
tura en relación con los diferentes contextos
en los que el niño o la niña se desenvuelve.
Desde esta perspectiva, las bibliotecas deben
continuar creando y consolidando hábitos
de lectura, utilizando las dos vías existentes
en la actualidad, como son los soportes tra-
dicionales y los nuevos entornos digitales.
Debe modernizarse y adaptarse al nuevo
contexto de conectividad, que requiere una
serie de cambios en los planteamientos y es-
trategias de acción, con el fin de que la bi-
blioteca continúe siendo un espacio impul-
sor, orientador y de refuerzo de la lectura.
Las bibliotecas se rigen por unos principios
para favorecer el progreso de los lectores:
• El deseo de ofrecer espacios de expresión
en torno al libro hace que las bibliotecas
abran vías de comunicación dirigidas al pú-
blico infantil, encaminadas a despertar el
placer de la lectura. Destacan la variedad ac-
tividades de animación a la lectura realizada
en las bibliotecas, vigentes en la actualidad
y que se han adaptado al entorno digital.
• El juego y la gamificación no deben faltar
en las bibliotecas. Suponen utilizar un con-
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
junto de técnicas y dinámicas de juego apli-
cadas en las actividades de lectura, para au-
mentar la motivación, el compromiso, el es-
fuerzo y la autonomía en la ejecución de ta-
reas siendo recompensado mediante pun-
tos, niveles, logros, premios y/o insignias.
• La socialización contribuye a establecer
vínculos entre los lectores y favorece la ad-
quisición de actitudes positivas y el desarro-
llo de hábitos y de competencias en relación
con la lectura. Por este motivo, resulta fun-
damental diseñar espacios y programar ac-
tividades para formar a los lectores, sostener
la curiosidad y el deseo de aprender en cual-
quier circunstancia y en cualquier soporte.
• En relación a las prácticas de promoción
de la lectura, la biblioteca brinda una serie
de posibilidades para progresar en las prác-
ticas tradicionales y poder ofrecer a los lec-
tores recursos que les ayuden a reflexionar
en sus lecturas.
• Introducir nuevos elementos del entorno
digital a las actividades proporciona otras
facetas que mejoran la oferta de la biblioteca
y conceden un mayor grado de identidad,
actitud y visibilidad en los diferentes con-
textos físico y virtual.
Día Internacional de las Bibliotecas
El 24 de octubre se conmemora el Día In-
ternacional de la Bibliotecas. Desde el año
1997 se celebra este día, en recuerdo de la
destrucción de la Biblioteca Nacional de Sa-
rajevo, incendiada el 1992 durante la guerra
de los Balcanes. Para celebrarlo, propongo
realizar un pequeño proyecto de investiga-
ción sobre una de las bibliotecas más es-
pectaculares y que los más pequeños pronto
identificarán, ya que se trata de la biblioteca
de uno de los cuentos de hadas más popu-
lares e influyentes: “La Bella y la Bestia”.
El cuento de “La Bella y la Bestia”
“La Bella y la Bestia” es una obra maestra
que se publicó por primera vez como un
cuento de hadas titulado “La Belle et la Bê-
te”. Su autora fue Gabrielle-Suzanne Barbot
de Villeneuve y transmite un importante
mensaje: que la belleza está en el interior.
Se trata de un cuento inolvidable sobre el
amor y la amistad que transporta a los lec-
tores a un mundo de cuentos mágicos donde
el bien triunfa sobre el mal.
La Biblioteca de “La Bella y la Bestia”
Vamos a descubrir y profundizar en el hábito
lector a través de uno de los cuentos tradi-
cionales conocido en todo el mundo: “La Be-
lla y la Bestia”. Nos centraremos en su fan-
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
tástica biblioteca, que se encuentra ubicada
en la última estancia del castillo de la Bestia.
Para crear este castillo, en su última película,
el departamento de arte investigó durante
meses la arquitectura y el diseño de interio-
res de la época. Se utilizaron diferentes es-
tilos arquitectónicos, especialmente el estilo
francés rococó, de 1740, como el del Palacio
de Versalles. El ala oeste, donde la Bestia se
retiraba, es el epicentro del hechizo y se di-
señó con un estilo barroco italiano que, en
apariencia, es más siniestro y más oscuro.
Centrándonos en nuestro tema, pasamos a
la sublime biblioteca del castillo. La biblio-
teca constituye el escenario esencial donde
se desarrolla uno de los temas fundamen-
tales de la historia: el ansia de aprender y
ampliar conocimientos, así como el papel
primordial que desempeñan los libros para
hacer volar la imaginación. Su admirable
diseño está basado en una de las bibliotecas
más importantes del mundo, localizada en
Portugal, en concreto, la Biblioteca Joanina
de la Universidad de Coimbra. Construida
en el siglo XVIII por orden de D. João V el
Magnánimo para sustituir la antigua Casa
da Livraria Universitária, constituye una
obra maestra de la arquitectura barroca. En
ella se encuentran 60.000 libros; algunos
de ellos datan del siglo XII, que se mantie-
nen en buen estado debido a la construcción
de dicha biblioteca.
Los creadores de la película “La Bella y la
Bestia” eligieron esta biblioteca para hacer
una reproducción exacta para que fuera la
biblioteca que tiene Bestia en su magnífico
castillo. La enorme biblioteca de la Bestia
presenta unas espectaculares escaleras de
caracol y múltiples pisos, digna de admirar
por cualquier amante de los libros. Para la
creación de la estancia de esta sorprendente
biblioteca, necesitaron 185 metros cuadra-
dos de mármol falso y multitud de libros
para completar las estanterías.
“La Bella y la Bestia” y el deseo por la
lectura
Tras la lectura de este cuento tradicional y
posterior visionado de la película, analiza-
mos distintos elementos que favorecen el
fomento de la lectura en los niños y niñas:
• En primer lugar, descubrimos a la prota-
gonista de esta historia, Bella, una hermosa
muchacha cuya gran pasión es la lectura,
enamorada de la literatura y las historias
de amor, y a la que, además, le encanta ir a
la biblioteca. Una tenebrosa noche es obli-
gada a intercambiarse por su padre, preso
en el interior de un fantasmagórico castillo.
Bella tendrá que aprender a convivir con la
Bestia, una criatura sobre la que pesa una
maldición. Un buen día, la joven descubrirá
la magnífica biblioteca que está guardando
polvo en una de las alas de la casa. La Bestia
descubre que Bella ama los libros más que
a nada y, por esa misma razón, intenta sor-
prenderla con un gesto romántico y le en-
seña la espectacular biblioteca que posee
en su castillo. Después se la regala y, de este
modo, le ofrece la enorme cantidad de libros
que en ella hay, para que haga uso de ella
cuando lo desee. Bella y Bestia comienzan
a entenderse gracias al poder de los libros.
Podemos contemplar como las emociones
se desprenden en esta escena. En el deseo
de Bella, siempre están los libros y lo que es-
tos representan. Con ellos puede soñar, des-
cubrir, imaginar, aprender… Bella conoce
la importancia de los libros en su vida y lo
comparte con otros personajes y dedica gran
parte del tiempo a leer. Este afán por la lec-
tura de la protagonista se mantiene vivo en
todas las versiones de la Bella y la Bestia.
• El cuento comienza con una escena donde
Bella se dirige a la pequeña biblioteca de la
aldea, a devolver un libro que ha terminado
de leer; se trata de un clásico de la literatura
universal: “Romeo y Julieta”. Por el camino,
un caminante le pregunta qué libro había
leído y ella contesta “Dos amantes en Ve-
rona”, una clara alusión a “Romeo y Julieta”
de William Shakespeare. En ese mismo ca-
mino, otro aldeano señala a Bella como “el
único ratón de biblioteca en la ciudad”.
• Bella entra en la pequeña biblioteca y el
bibliotecario le pregunta dónde ha viajado
(refiriéndose a dónde le había transporta-
do la lectura del libro que había leído). Ella
responde a Mantua y Verona, dos ciudades
del norte de Italia; es una nueva referencia
a “Romeo y Julieta”. El bibliotecario es un
hombre de avanzada edad, que siempre dia-
loga con Bella y que no duda en regalarle el
libro que acaba de leer, por las palabras que
Bella dedica al libro.
• Gaston desea casarse con Bella y para con-
quistarla comienza una conversación sobre
el libro que Bella lleva consigo. Ella ensegui-
da se percata de que Gaston no lo ha leído.
• Una niña ve a Bella leyendo en el río y se
acerca a ella. Bella le enseña cómo leer, pero
el dueño del lugar le advierte que con una
chica que puede leer es más que suficiente
para cualquier pueblo. Bella es rechazada
por todos por saber leer.
• Otra escena se centra en cuando Bestia
salva a Bella y es atacado por lobos. Mientras
él se recupera en la cama, Bella recita a Sha-
kespeare y le confiesa que “Romeo y Julieta”
es su obra favorita. Bestia sonríe y la lleva
a la biblioteca porque “hay cosas mejores
que leer”. Encontramos varias versiones de
esta misma escena que varían el argumento
respecto a la lectura. En la versión animada,
Bestia no sabe leer, aunque disfruta cuando
DIDÁCTICA33
Bella le lee en voz alta. En la nueva versión,
los dos protagonistas son versados en lite-
ratura, lo que hace que se acerquen.
• La biblioteca es el alma del castillo (en-
cantado) de la Bestia, el lugar donde surge
su primer momento de complicidad. Se trata
de una estancia gótica enorme, con las pa-
redes completamente llenas de libros y con
una espectacular escalera. Sin duda, Bella
se emociona al verla y todavía más cuando
Bestia le dice que es para ella.
• Dentro de la gran biblioteca del castillo,
plagada de extraordinarios libros, Bella co-
noce al librero, Lumière. Después de que la
hechicera hiciera de las suyas con los habi-
tantes del castillo, éste se convirtió en un
simpático candelabro. Bella y Lumière com-
parten diálogos sobre los libros en esta es-
tancia tan especial.
• Los libros pasan a ser un puente que une
diversas situaciones como:
-Bella le pregunta Bestia si leyó todos los
libros y él sonríe: “Bueno, no todos, algunos
están en griego”.
-En el momento de la comida, los dos leen a
la vez como si fuesen un matrimonio de años.
-Paseando por los jardines del castillo Bella
le recita uno de los poemas de “Un Bosque
de Cristal” de William Sharp.
• Además, tratan de ocultar lecturas como
cuando Bella descubre a Bestia leyendo, a
escondidas en el jardín, el libro del Rey Ar-
turo y los Caballeros de la Mesa Redonda.
• La emocionante escena final, cuando Bes-
tia conduce a Bella de vuelta a la biblioteca
para mostrarle otro de los regalos de la he-
chicera (además de la rosa y el espejo en-
cantados). Es un libro mágico con un mapa
en su interior. Le dice a Bella que si piensa
en un lugar, puede verlo en su mente y sen-
tirlo en su corazón, el libro la llevará allí.
Conclusión
Finalizo el artículo con esta frase de Bella
relacionada con los libros, que refleja la im-
portancia de éstos para crecer y soñar: “Este
libro es mi favorito. Lugares lejanos, luchas
audaces de espadas, hechizos mágicos, un
príncipe disfrazado” (Bella).
REFERENCIAS
HTTPS://WWW.CULTURAYDEPORTE.GOB.ES/PFL-2021-2024/
PRESENTACION/QUE-ES-EL-PLAN.HTML
HTTPS://WWW.BIBLOGTECARIOS.ES
HTTPS://WWW.COMUNIDADBARATZ.COM/BLOG/20-RAZO-
NES-POR-LAS-QUE-LA-LECTURA-ES-IMPORTANTE-PARA-NUES-
TRAS-VIDAS/
HTTPS://ELREGIDORDECINE.COM/LOCALIZACIONES-REALES-
DE-LA-BELLA-Y-LA-BESTIA/
HTTPS://WWW.SOMOSOHLALA.COM/REVISTA/HISTORICO/
BELLA-LA-QUE-LEE-LOS-MEJORES-MOMENTOS-CON-LIBROS-
DE-LA-BELLA-Y-LA-BESTIA-NID30032017

34DIDÁCTICA
[CRISTINA DE CECILIA RODRÍGUEZ]
La Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006)
prestó mayor atención a la lectura que las
dos leyes anteriores: la Ley Orgánica Regu-
ladora del Derecho a la Educación (LODE,
1985) y la Ley Orgánica de Calidad de la Edu-
cación (LOCE, 2002). En la LOE (2006), en
su Capítulo I, Artículo 2, ya se incluía […] el
fomento de la lectura y el uso de bibliotecas
(p. 17165). Por lo que respecta a la Educación
Secundaria Obligatoria (ESO), se recogió en
el Capítulo III, Artículo 23, que el estudiante
debe iniciarse en el conocimiento, la lectura
y el estudio de la literatura (p. 17169). A di-
ferencia del planteamiento de la Educación
Primaria en el que se debía dedicar un tiem-
po diario de 30 minutos a la lectura, en la
ESO se establecía en el Capítulo III, Artículo
26, que […] a fin de promover el hábito de
la lectura, se dedicará un tiempo a la misma
en la práctica docente de todas las materias
(p. 17170). Esta Ley destacó que en todas las
etapas educativas se debían crear medidas
necesarias para que en todas las asignaturas
se desarrollaran actividades para fomentar
la comprensión lectora, el interés y el hábito
de la lectura, así como la capacidad de ex-
presarse correctamente en público, además
de poner en valor las bibliotecas y planes
para fomentar la lectura. El principio de que
todo docente debía ser profesor de lengua
estuvo muy afianzado en esta Ley, pero de-
safortunadamente no se aplicó en las aulas.
En el artículo 157 se planteó que correspon-
día a las Administraciones educativas pro-
veer los recursos necesarios para garantizar
planes de fomento de la lectura. Estas deci-
siones educativas quedaron en manos de las
Consejerías de Educación y Departamentos
de Educación que eran los encargados de
ponerlas en práctica por lo que había un ries-
go de no implantarse en todas las Comuni-
dades Autónomas, como así sucedió.
En el Real Decreto 1631/2006 por el que se
establecen las enseñanzas mínimas corres-
pondientes a la Educación Secundaria Obli-
gatoria se identificaron ocho competencias
básicas, en el marco de la propuesta reali-
zada por la Unión Europea, entre las que
destaca la competencia en comunicación
lingüística. Al explicar esta competencia se
aclaraba que la lectura facilita la interpre-
tación y comprensión del código que per-
mite hacer uso de la lengua escrita y es,
además, fuente de placer, de descubrimien-
to de otros entornos, idiomas y culturas,
de fantasía y de saber, todo lo cual contri-
buye a su vez a conservar y mejorar la com-
petencia comunicativa (p. 20).
La novedad con respecto a los currículos an-
teriores reside en el hecho de situar la lectura
como uno de los pilares básicos de la com-
Políticas educativas y
prácticas de alfabetización
lectoras innovadoras en
Educación Secundaria
petencia de comunicación lingüística. En las
enseñanzas mínimas de la LOE (2006) se
prestó más atención a la lectura y la escritura
como herramientas de construcción del co-
nocimiento de lo que se venía haciendo en
las leyes anteriores (Martín y Moreno, 2007).
En Andalucía, con la Ley de Educación An-
daluza (LEA, 2007), tan solo se plantea la
iniciación a la lectura de los niños y niñas
en segundo ciclo de infantil y en el Capítulo
II, Artículo 23, se establece que la Adminis-
tración educativa regulará la posibilidad
de incorporar a los centros docentes públi-
cos al profesorado jubilado que lo desee pa-
ra el desarrollo de tareas relacionadas con
los planes de utilización de las bibliotecas
y de animación a la lectura y para la cola-
boración con los equipos directivos en la
organización de los centros (p. 12).
En 2013 se aprueba la Ley para la Mejora
de la Calidad Educativa (LOMCE). Esta nor-
ma, como argumenta Trujillo-Saéz (2016),
pretendía dar respuesta a las exigencias de
la OCDE, pero no marca ningún cambio tras-
cendental respecto a la LOE. Se aprecian va-
gamente algunos cambios en los decretos y
órdenes. En el Real Decreto 1105/2014, de
26 de diciembre, por el que se establece el
currículo básico de la Educación Secundaria
Obligatoria y del Bachillerato en el Artículo
7, apartado 4, se indicó: la lectura constituye
un factor primordial para el desarrollo de
las competencias básicas. Los centros de-
berán garantizar en la práctica docente de
todas las materias un tiempo dedicado a la
misma en todos los cursos de la etapa (p. 9).
El Decreto 111/2016 por el que se establecía
la ordenación y el currículo de la Educación
Secundaria Obligatoria en la Comunidad
Autónoma de Andalucía, en su Artículo 7,
sobre recomendaciones de metodología di-
dáctica, indicó que “las programaciones di-
dácticas de las distintas materias de la Edu-
cación Secundaria Obligatoria incluirán ac-
tividades que estimulen el interés y el hábito
de la lectura, la práctica de la expresión es-
crita y la capacidad de expresarse correcta-
mente en público” (p. 32). El Artículo 13 re-
lativo al horario recogía que durante el pri-
mer ciclo de la etapa se incluirá en el hora-
rio semanal del alumnado tiempo de libre
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
Una de las mayores
preocupaciones de
los profesionales
de la enseñanza es
desarrollar el hábito
lector en el alumnado
de Secundaria
disposición para los centros docentes, con
objeto de facilitar el desarrollo de los pro-
gramas de refuerzo de materias generales
del bloque de asignaturas troncales o para
la recuperación de los aprendizajes no ad-
quiridos, de promoción de la lectura, labo-
ratorio, documentación y cualquier otra
actividad que se establezca en el proyecto
educativo del centro, todo ello en los térmi-
nos que determine por Orden la Consejería
competente en materia de educación (p. 36).
Por último, en la Ley Orgánica 3/2020, de
29 de diciembre, por la que se modifica la
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Edu-
cación (LOMLOE, 2020) se proponen cam-
bios significativos respecto a las anteriores.
La principal novedad es la obligación de un
tiempo diario de lectura en el aula para se-
cundaria. En el Artículo 19, apartado 3, se
esboza que […] a fin de fomentar el hábito
y el dominio de la lectura todos los centros
educativos dedicarán un tiempo diario a
la misma, en los términos recogidos en su
proyecto educativo (p. 122888). Tanto la
LOE como la LOMCE lo contemplaban pa-
ra primaria, pero no para secundaria. Esta
Ley apuesta por el fomento de la lectura en
los centros educativos y la mejora de los há-
bitos lectores para un desarrollo en el plano
académico, personal y profesional del alum-
nado. En este mismo Artículo 19, apartado
3, se indica que con objeto de facilitar dicha
práctica, las Administraciones educativas
promoverán planes de fomento de la lec-
tura y de alfabetización en diversos medios,
tecnologías y lenguajes. Para ello se con-
tará, en su caso, con la colaboración de las
familias y del voluntariado, así como el in-
tercambio de buenas prácticas (p. 122888).
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022 DIDÁCTICA35

En el Artículo 62, en referencia al proyecto

educativo de centro, queda plasmado que
el proyecto recogerá, al menos, la forma
de atención a la diversidad del alumnado,
medidas relativas a la acción tutorial, los
planes de convivencia y de lectura y deberá
respetar los principios de no discrimina-
ción y de inclusión educativa (p. 122922).
Esta Ley considera que para que un plan
lector funcione tiene que contar con tiem-
po, confianza y el compromiso del equipo
directivo y de todas las áreas.
Desde el Ministerio de Cultura y Deporte,
a través de la Dirección General del Libro
y Fomento de la Lectura, se ha creado el
Plan de Fomento de la Lectura 2021-2024
para aprovechar los entornos digitales y cul-
turales, como las redes sociales, para que
la lectura se convierta en un hábito. Este
Plan va dirigido a familias, centros educa-
tivos, universidades, bibliotecas, escrito-
res, traductores, lectores... para aumentar
el número de lectores en nuestro país. Dicho
Plan se concreta en 12 desafíos para abordar
un cambio de paradigma para el fomento
de la lectura introducido por los cambios
sociales, culturales y tecnológicos que están
influyendo en los procesos lectores.

Prácticas de alfabetización lectoras

innovadoras en Educación Secundaria
Obligatoria en Andalucía
Una de las mayores preocupaciones de los
profesionales de la enseñanza es desarro-
llar el hábito lector en el alumnado de Edu-
cación Secundaria (Álvarez y Vejo, 2017;
Serna et al., 2017). Para ello, se necesita co-
nocer e implementar diferentes prácticas
innovadoras para el fomento de la lectura.
Clubes de lectura virtuales
Para Santamarta y Agustí (2021), un Club
de lectura virtual es, un grupo de personas
que escoge leer una misma obra en un pe-
riodo de tiempo determinado para ser co-
mentada de forma no presencial a través
de Internet. El hecho de utilizar este me-
dio permite que la comunicación entre los
participantes pueda ser sincrónica o asin-
crónica. Dicha actividad de fomento de la
lectura puede contar con el apoyo de un
conductor y repetirse con una periodici-
dad pactada (pp. 109-110). Moreno Mulas
(2007) establece las pautas para crear un
Club de lectura, entre las que destaca, hacerlo
a través de un Blog, Twitter, Facebook con
post y con vídeos con la aplicación Facebook
Live16, Instagram o plataformas digitales.
En relación a la formación es necesario rea-
lizar sesiones de formación, especialmente
de alfabetización digital, que les permita
manejarse en la red social, la plataforma o
la aplicación elegida. La selección y acceso
de las obras serán elegidas por los centros
educativos en distintos soportes digitales y
deberá tener una selección especial de títulos
generalistas o temáticos. Para la dinamiza-
ción del Club, todos los miembros pueden
leer el mismo libro y discutirlo juntos, tur-
narse para elegir un libro o votar a través
de una encuesta de Doodle o de Classroom
para clubes en línea. Se pueden hacer de-
safíos como leer un libro a la semana, o un
clásico moderno, leer algo de un nuevo gé-
nero o llevar algún libro que se esté leyendo
y hablar sobre él. Una vez realizada la lectura
y para poder analizar las obras, los lectores
y lectoras deben realizar de 2 a 3 comenta-
rios preparados sobre el mismo. El docente
pedirá a los estudiantes que preparen pre-
guntas y puntos de discusión, asegurándose
que todos tengan la oportunidad de hablar.
El rol que tiene que desempeñar el docente
del grupo es comenzar la discusión presen-
tando y discutiendo el libro, animar a cada
miembro a participar, mantener un am-
biente agradable y asegurarse que las opi-
niones de todos sean tratadas con respeto.
Al terminar la reunión, el docente del grupo
puede pedir un voluntario para ser el pró-
ximo líder del grupo, dar la oportunidad de
elegir entre todos un nuevo libro y estable-
cer la hora y el lugar de la próxima reunión.
Para dinamizar las actividades que realiza
el Club de lectura se puede crear una sección
de días y eventos literarios clave (Lectura
de Todos los Santos, Día Internacional de
la Alfabetización, Día Mundial del Libro,
Día Mundial de la Lectura en Voz Alta o Día
de la Lectura en Andalucía, entre otros).
Muchos centros educativos tienen un Plan
Lector que incluye una práctica que es la
constitución de un Club de lectura escolar.
Diversos estudios han demostrado los be-
neficios de esta iniciativa, dado que fomenta
el hábito lector y la lectura por placer. Igual-
mente ayuda a desarrollar un espíritu crítico,
mejorar la comprensión literaria a través
del diálogo y puede contribuir a fomentar
la educación en valores.
Tertulias Literarias Dialógicas (TLD)
virtuales
Las Tertulias Literarias Dialógicas, en ade-
lante TLD, son una de las actuaciones de
éxito del proyecto INCLUD-ED (2009, 2011).
Las LTD han sido estudiadas por este pro-
yecto y financiadas por la Comisión Europea.
Las LTD tienen su origen en el año 1978,
en la Escuela de Personas Adultas La Ver-
neda-Sant Martí de Barcelona. A partir de
esa experiencia, se extendieron a otros cen-
tros y entidades, primero en el marco de la
educación de personas adultas y posterior-
mente se han extendido a la Educación In-
fantil, Primaria y Secundaria.

36DIDÁCTICA
El funcionamiento de cada tertulia, sea pre-
sencial o virtual, consiste en elegir un libro
de la literatura clásica universal entre to-
dos los participantes (estudiantes, familias,
docentes, comunidad educativa, etcétera),
se lee de forma individual uno o varios ca-
pítulos y se ponen en común. Cada partici-
pante puede señalar un párrafo y explicar
por qué lo ha elegido, relacionarlo con ter-
tulias previas e invitar al resto de la tertulia
a participar en la discusión. El proceso es
eminentemente oral y permite a cada per-
sona, independientemente de su nivel de
comprensión lectora, participar y dotar de
significado su lectura y la del resto de com-
pañeros y compañeras. Una de las primeras
normas que deben quedar claras es que to-
das las opiniones serán respetadas por igual
que es uno de los principios básicos del
aprendizaje dialógico (diálogo igualitario).
Así se irá trabajando hasta terminar el libro,
momento en el que se termina con una va-
loración global por parte de los participan-
tes. Las TLD están sujetas en educación a
las modificaciones que el equipo de profe-
sores considere convenientes como: esta-
blecer ayudas específicas para determinados
alumnos con problemas lectores significa-
tivos (más tiempo, ayuda del PT, explica-
ción de términos inusuales, implicación de
la familia, etcétera). El objetivo de las TLD
es leer para interpretar, compartir y pro-
fundizar en la comprensión del texto a través
de la interacción y una reflexión crítica. Con
esta práctica, las personas transforman su
propia visión de la realidad y se enriquecen
a través de las aportaciones de cada miem-
bro y de las suyas propias (Bonell et al.,
2019; Donato y San Martín Alonso, 2020).
El moderador o moderadora debe dinami-
zar para lograr que participe todo el grupo,
asegurando el diálogo igualitario. Tiene que
iniciar la tertulia preguntando quién ha se-
leccionado algún párrafo que quiera comen-
tar y va dando el turno de palabra. Su fun-
ción consiste en respetar el turno de palabra,
argumentar y no descalificar, repartir tiem-
pos, distribuir el turno de palabra y fomen-
tar la participación de los más retraídos.
Las tertulianas y los tertulianos dan sentido
colectivo a los textos, puesto que las obras
que se leen, al ser clásicos de la literatura
universal, hacen que los temas que surgen
en el debate se puedan relacionar con te-
mas actuales, potenciando una reflexión
crítica sobre aspectos centrales de nuestras
sociedades (Valls et al., 2008, p. 80).
Algunas de las ventajas de las TLD es que
desarrollan estrategias de argumentación
y comunicación, se amplía el vocabulario,
la oralidad y la importancia de cada opinión
y el respeto a otras opiniones. Además, al
ser un análisis de las mejoras obras literarias
universales, permiten una mayor compren-
sión de la situación histórica dende se de-
sarrolla la obra elegida, constituyéndose en
referentes culturales para comprender y re-
flexionar sobre el mundo. Esta es una pre-
misa fundamental para poder entender y
comprender nuestras sociedades, como he-
mos comentado anteriormente. A partir de
las Tertulias Literarias Dialógicas pueden
surgir actividades interrelacionadas con el
currículum de cada nivel educativo: realizar
ejercicios de ampliación de vocabulario, uso
del diccionario, ampliación de conocimien-
tos con respecto al autor o el tema, etc.
Booktubers
La presencia de la literatura en YouTube, en
varios formatos, ha ido aumentando en Es-
paña desde 2010, cuando Javier Ruescas
empezó a subir videos para promocionar sus
novelas. Desde ese momento, el movimiento
booktuber no ha parado de crecer en comen-
tarios de libros, adquisiciones, organizar jue-
gos o desafíos literarios y orientar sobre las
últimas tendencias (Rovira-Collado, 2017).
Este autor ha usado el concepto de “LIJ 2.0”
para hablar de estas nuevas formas de me-
diación lectora a través de internet y de su
potencial educativo. Autores como Toma-
sena (2021) definen al booktuber como una
comunidad de conocimiento en red en las
que sus miembros aprenden a través de una
socialización con reglas, jerarquías, valo-
res y géneros compartidos (p. 45), mientras
que Paladines-Paredes y Aliagas (2021) dicen
que los booktubers son una comunidad vir-
tual de jóvenes que cuelgan videos en You-
Tube en los que hablan sobre libros (p. 39).
El fenómeno de los booktubers está produ-
ciendo lo que se ha llamado la tercera re-
volución de la lectura desde la Edad Media
(Cavallo y Chartier, 1998, p. 42).
Una de las características más relevantes
es que la práctica de la crítica literaria está
fuera del ámbito profesional y los lectores/as
no están obligados a tener conocimientos
literarios, además de ser una plataforma
horizontal y participativa en la que la crítica
literaria se realiza entre pares y en la que
no hay un control de las jerarquías (univer-
sidades, grupos editoriales y medios de co-
municación tradicionales). En este sentido,
los lectores comparten opiniones y reseñas
en sus propias redes sociales, en medios es-
pecializados, espacios web, blogs o en los
propios canales de venta online. Los book-
tubers pueden ser considerados como me-
diadores/as literarios, pues su labor consiste
en recomendar, de forma oral, un libro que
adopta la forma de una reseña literaria en
vídeo. El formato de las reseñas tiene dos
partes: revisión general de la trama (sin
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
spoilers) y valoración literaria del libro. Las
videoreseñas siguen el mismo formato que
las reseñas y la secuencia de su estructura
consiste en la presentación del libro, valo-
ración de personajes, de la trama y del estilo.
La audiencia en la videoreseña, a diferencia
de la reseña escrita, hace comentarios y va-
loraciones para continuar la discusión lite-
raria; hay un debate asíncrono en los co-
mentarios y se pueden incluir elementos de
audio y vídeo. Uno de sus ejercicios estrella
son los book tags: cuestionarios sobre libros,
autores, sagas, etcétera, que comparten con
sus seguidores y que responden en la si-
guiente publicación. De esta manera, otros
booktubers se unen y crean una cadena de
vídeos. Este es un aspecto asociado a los
booktubers que utilizan recursos para fide-
lizar a sus seguidores como el uso de epítetos
o nombres especiales de los seguidores que
suelen estar relacionados con el nombre del
canal o regalar premios a través de sorteos.
En este sentido, la videoreseña, además de
tener un componente literario, incorpora
una dimensión social, con el propósito de
mantener el interés de la audiencia (Pala-
dines-Paredes y Aliagas, 2021).
Para organizar y seleccionar la información
literaria, los booktubers responden a una
serie de retos/challenges en sus vídeos que
consiste en preguntas sobre temas con lec-
turas preferidas, personajes o géneros lite-
rarios y retan a otros booktubers para hacer
un vídeo respondiendo a esas preguntas.
Este movimiento es muy amplio en lengua
inglesa, con estrellas en Youtube como Eli-
zziebooks o Caleb J. Ross; en español, des-
tacan Las palabrasdefa (que cuenta con más
de 260.000 seguidores), Clau Reads Books
(más de 137.000), Nube de Palabras (más
de 50.000), Letras Claras (22.000), Abrien-
doLibros (con más de 116.000 fans de sus
vídeos), Javier Ruescas (con unos 100.000),
Lewis Rimá (que suma más de 12.000 se-
guidores), Diego Marcapaginas (que reúne
a más de 10.000), Abnormal Reader (con
más de 7.000 seguidores), y muchos más.
Gracias a esta práctica, se ha demostrado
que los estudiantes de Educación Secunda-
ria han aumentado su competencia litera-
ria a través del uso de las videoreseñas como
estrategia didáctica dentro y fuera del aula
(Rovira-Collado, 2017; Torralba, 2018).
Podcast literario
La denominación de podcast implica un for-
mato con audio enfocado a compartir ideas
y ayudar a otras personas a interiorizarlas.
En el caso que se utilice vídeo asociado, se
conoce como vídeo podcast o vodcast, que
se asemeja al formato videoblog (Palazón
Herrera, 2013). El fenómeno podcasting es
análogo al fenómeno YouTube en el terreno
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
del audio, pues recoge iniciativas de los es-
tudiantes a través de plataformas como Spo-
tify o Apple Podcasts. Existen dos modali-
dades de podcast: utilizar los archivos exis-
tentes en Internet (podcastingpasivo) o ge-
nerar nuevos archivos (podcastingactivo)
de forma colaborativa para alcanzar los ob-
jetivos curriculares o para el aprendizaje
informal/ocio a través de aplicaciones (Mo-
reno Espinosa y Román San Miguel, 2020).
La secuencia didáctica de esta práctica ad-
mite lectura y escucha de textos literarios,
análisis y reflexión de lo leído y escuchado.
Las actividades se enfocan a la comprensión
lectora y escritora, y la propuesta, por tanto,
es escuchar podcasts seleccionados o crea-
dos y aprender su uso de forma colaborati-
va, partiendo de textos literarios completos.
La aplicación Anchor permite crear podcast
a través de una cuenta de Google y se puede
editar, añadir música o efectos, si la actividad
los requiere, del mismo modo que seleccio-
nar la opción descargar audio y enviarlo al
docente por Whatsapp o correo electrónico.
Si lo que se desea es utilizar un podcast ya
existente, se puede seleccionar una obra li-
teraria y realizar una síntesis en clase.
La práctica con podcast favorece la moti-
vación, al interactuar con las tecnologías y
el trabajo en equipo; la cognición, al permitir
la investigación, el debate, el aprendizaje
de nuevos contenidos, el contraste de puntos
de vista y el compartir materiales; y la me-
tacognición, a través de la reflexión. Además
de la interdisciplinariedad, puesto que, por
ejemplo, podemos articular el plano musical
y el área de tecnología y la creatividad y la
imaginación al crear materiales visuales.
Otra ventaja es que el podcasting es accesible
a un gran número de público por la rapidez,
la facilidad de uso y el bajo coste económico.
El podcast es una herramienta idónea para
profundizar sobre cualquier tema de lengua
y literatura, pues, a través de la utilización
o creación de éste, los estudiantes mejoran
sus competencias lingüísticas (escrita y oral)
y se entrenan con las TIC.
Fandom literario
El término ‘fandom’ o dominio de los fans
se refiere al grupo de personas que partici-
pan alrededor de una obra original. Es lo
que se ha venido considerando “fans” de
una forma genérica, con la excepción de
que aquí se añade, además, el carácter de
la creación activa a partir de esa obra ya
sea en forma de fanfics u otros medios (Gu-
tiérrez Ferrero, 2021, p. 4). De otro lado, el
fenómeno de la fanfiction (ficción escrita
por fans) hace referencia a las obras pro-
ducidas sobre las ideas de otras obras, que
son canónicas. Los fans escriben sobre las
obras originales estableciendo modificacio-
nes en las historia y los personajes que son
compartidas con otros fans. Esas derivacio-
nes dan lugar a obras que cambian teniendo
en cuenta las reacciones de los lectores y
lectoras. Por consiguiente, se usa el término
fanfiction como ficción de fans y fantics pa-
ra los escritos individuales que se producen.
La obra ya no es un producto acabado que
se ofrece al lector para su consumo posterior,
sino que forma parte de una experiencia
compartida en entornos sociales -digitales
y analógicos- y sujeta a múltiples interpre-
taciones y comentarios de los lectores y las
lectoras que, incluso, pueden modificar el
producto. Una de las variantes de la fanfic-
tion es el slash, que trata de inventar tramas
amorosas entre personajes del mismo sexo.
Ejemplos de fandom son los trekkies, fans
de la conocida serie Star Trek, o los potter-
heads (“pottéricos”), fans de Harry Potter.
DIDÁCTICA37
Más recientemente cabe señalar el fandom
de Blue Jeans (Torrego-González et al., 2021).
Se pueden plantear actividades en las aulas
de Educación Secundaria sobre fanfics de-
dicando una primera sesión a indagar acerca
de las obras que más interesan al alumnado
(literatura, series, cine o videojuegos), re-
copilar información sobre los fanfics, plan-
tear ejemplos sobre diferentes temas y gé-
neros y presentar webs para poder investigar
sobre esta práctica. Posteriormente, en cada
uno de los trimestres del curso, por grupos,
los estudiantes pueden crear un fanfic sobre
una obra y un movimiento literario elegido.
Con esta práctica se trata, en primer lugar,
de acercar al alumnado a la literatura; en
segundo lugar, presentar los textos canóni-
cos de una forma más cercana a sus gustos;
en tercer lugar, fomentar la creación literaria
como parte del currículo académico y, por
último, familiarizarse con la lectura a tra-
vés de los textos escritos. Para iniciarse en
esta práctica, los docentes de Lengua Espa-
ñola y Literatura pueden diseñar un espacio
virtual para que los estudiantes compartan
sus textos y se conviertan en fanfictioners.
En FanFiction.net se pueden encontrar
obras de la Literatura infantil y juvenil, sa-
gas, obras cinematográficas o de televisión
para poder elegir y pueden interactuar con
los autores o responsables a través de redes
sociales. Otra de las propuestas es el plan-
teamiento de retos, organizar concursos li-
terarios o establecer juegos de rol narrativo.
Existen continuaciones de obras de éxito
de ‘El Quijote’ o del ‘Lazarillo de Tormes’,
así como de las novelas de Jane Austin (sus
fans se hacen llamar Janeites).
Entre sus ventajas se encuentra que anima
a los estudiantes a acercarse a la producción
literaria de textos clásicos, ya que son ellos

38DIDÁCTICA
y ellas quienes la generan adquiriendo com-
petencias lectoras, escritoras y literarias.
Otra de las posibilidades didácticas es que
es una actividad eminentemente social pues-
to que los escritores comparten texto y van
recibiendo retroalimentación constante que
les ayuda a modificar sus historias.
Tuiteratura
Twitter es una red social con un alto poten-
cial para crear historias, pues permite la in-
teractividad, la participación y la creatividad
de los usuarios como consumidores y como
creadores (Castro-Martínez y Díaz-Morilla,
2021). Así, de la unión de Twitter y literatura
surge el término twiteratura o tuiteratura,
que consiste en contar historias, por usuarios
anónimos o reconocidos, a través de esta red
social. Cada mensaje en Twitter se limitaba
a 140 caracteres, pero se ha añadido una
nueva potencialidad, la de escribir por hilos.
Se vinculan varios mensajes entre sí y los
usuarios pueden leerlos de forma continua.
Entre las características de esta red desta-
camos la microtextualidad, por lo que se es-
tablecen formas literarias denominadas mi-
crogéneros entre las que se incluyen micro-
poemas como haikús, la greguería, figuras
retóricas como el palíndromo, aforismos,
adivinanzas y microcuentos, que constitu-
yen el grueso de la tuiteratura (Escandell
Montiel, 2020). Estos microtextos hilados
es lo que se conocían como micronovelas.
Otra de las características son los compo-
nentes textovisuales, que son contenidos
multimedia de baja complejidad (memes).
Algunos ejemplos de reescritura de obras
divididas en tuits son: The/Great/Gatsby,
‘https://twitter.com/ihatejoemarshal’, de
Scott Fitzgerald; la reedición del Lazarillo
de Tormes, ‘https://twitter.com/Lazari-
lloiescmc’, a cargo de estudiantes de secun-
daria; o la iniciativa de Diego Buendía Qui-
jote/en/17000/ tuits, ‘https://twitter.com/el-
quijote1605’. Esta experiencia fue iniciada
el día 1 de septiembre de 2014 y finalizó el
22 de abril de 2016. La estructura en tuits
permite una lectura diaria en pequeños mi-
crofragmentos y el resultado final es opuesto
y va en orden inverso al analógico. El acer-
camiento a las obras literarias permite una
lectura diferente y procesos de investigación
y creación en un medio diferente, masivo y
abierto con la colaboración de usuarios/as.
Con estas prácticas de tuiteratura en el aula
se fortalecen la expresión oral, el aprendi-
zaje de la lengua, la escucha y la socialización
de los estudiantes.
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NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
Itinerario lector femenino
en la biblioteca de Primaria
[ANA VIDAL LOZANO]
Resumen
En las bibliotecas escolares de Educación
Primaria, los fondos dedicados a autoras
son significativamente inferiores que los
dedicados a los hombres, ni que decir tiene
que un itinerario lector femenino está fuera
de toda cuestión. De este modo, se perpetúa
la invisibilidad de las mujeres en los cam-
pos de trabajo públicos como la literatura.
En este artículo se denuncia dicha realidad
y se propone una alternativa mediante un
itinerario lector exclusivamente femenino.
Itinerario lector femenino
En el segundo año como responsable de la
biblioteca escolar del Centro de Primaria
en el que trabajo, me percaté de los fondos
que había, qué géneros literarios tenían que
ser compensados, cómo organizar los libros
para que resulten más atractivos y que no
había mujeres referentes de las que el alum-
nado pudiera echar mano ni puntualmente
ni como una herramienta de conocimiento
sólida que usar con propiedad y pertinencia
para ampliar su bagaje cultural.
Los itinerarios lectores están concebidos
como una excelente forma de organización
didáctica literaria que asegura al alumnado
que, al terminar la etapa Primaria, dispon-
drá de un reconocido conocimiento de obras
canónicas y un equitativo conocimiento de
los géneros literarios. Las obras son repar-
tidas a lo largo de los distintos cursos, de
manera que, permaneciendo en el mismo
centro escolar, el alumnado va adquiriendo
modelos de representación literaria que les
hace gozar y ampliar sus miras de por vida,
pues se trata de sentar las bases del fomen-
to y gusto por la lectura. En este no menor
quehacer escolar, no fue sorpresa descubrir
la omisión de autoras en aquellos itinerarios
lectores con los que me iba encontrando.
Siendo la intención de este artículo denun-
ciar la injusticia de seguir invisibilizando a
las autoras, su carácter reivindicativo no
me impide señalar un aspecto positivo de
algunos Centros que optan por dedicar un
espacio exclusivo con la llamada ‘Estantería
Violeta’, en la que están ubicados aquellos
títulos para la promoción de la coeducación,
escritos por hombres o mujeres. Sin em-
bargo, he aquí donde reside la raíz de mi
denuncia. Mi interés no trata sobre la pro-
moción de la coeducación, que ya está ins-
taurada en los Centros, sino la ausencia de
Optar por un
itinerario lector
femenino conlleva una
serie de dificultades
añadidas; la primera
es la elección de la
selección de autoras
modelos femeninos que sean faro de inspi-
ración y espejo de reconocimiento para el
alumnado. Si preguntamos por personas
importantes que se dediquen a la literatura,
¿cuántas autoras serían citadas por el alum-
nado? Me apuesto mi reino que quienes pu-
dieran nombrar unos tres nombres propios
podrían decir Cervantes, Machado, Lorca...
y siendo muy, muy optimistas, tal vez Glo-
ria Fuertes, quien es la honrosísima excep-
ción generalizada en los itinerarios lectores.
Si eres responsable de biblioteca, feminista
y te gusta un jaleo, al darte cuenta de esta
realidad, el primer problema que encuen-
tras es que la llamada literatura canónica
de la que se han de nutrir los itinerarios lec-
tores no ha tenido en cuenta a las mujeres,
por lo que la búsqueda de obras cuyas au-
toras sean reconocidas a nivel universal te
hace ya moverte en un suelo inexplorado,
donde no hay senderos seguros. Nadie pone
en duda que leer a Cervantes o a Borges te
enriquecerá, pero ¿es Lee Harper, con una
única obra, realmente alguien que merezca
la pena? A estas alturas no haber dedicado
una palabra sobre la pertinente necesidad
de un itinerario exclusivamente femenino
debe dar una pista sobre la naturaleza de
los criterios que también podemos aplicar
a la hora de elegir a las autoras. Ser canónica,
cuando no te han tenido en cuenta, se me
antoja muy enrevesado, es decir, querer ves-
tir unas ropas que no han tenido en cuenta
nuestras medidas puede muy fácilmente ha-
cernos parecer unas fantoches. Por eso, es
mejor empezar sin acomplejarnos: valientes
y originarias. Lee Harper puede ser, o no
ser, universal, pero lo que es seguro es que
sí merece la oportunidad de ser visible, juz-
gada y, tal vez con el tiempo, reconocida. Se
sabrá entonces si es una impostora o no, por
ejemplo, siguiendo el posterior rastro que
deje su obra en las personas que la citen.
Meterse en faena optando por un itinerario
DIDÁCTICA39
lector femenino conlleva una serie de difi-
cultades añadidas; la primera, como aca-
bamos de ver, es la elección de la selección
de autoras. Para esto, mi consejo es que se
haga de manera colegiada entre tantas per-
sonas como os sea posible, porque no será
fácil encontrar las referentes. La segunda,
acordado un consenso en las autoras, será
encontrar la mejor versión adaptada a lite-
ratura infantil de las obras. “El Lazarillo de
Tormes” y “La Celestina” son clásicos que,
si no hubiesen sido adaptados a las tiernas
mentes infantiles, jamás se habrían conver-
tido en lecturas de referencia en los colegios.
Finalmente, sólo quedaría acoplar las au-
toras al mejor curso y asegurarse que haya
un correcto equilibrio entre géneros; será
algo así como entregar el anillo en Mordor…
al final se hace.
En esta tarea, recomendaría las siguientes
lecturas, que nos ayudarán a hacernos una
idea más ajustada de los porqués para me-
terse en estos berenjenales. Me ha llamado
la atención, mientras me documentaba so-
bre el tema, la cantidad de estudios[1, 2, 3]
que reconocen la injusta invisibilización de
las mujeres y, sin embargo, las escasísimas
iniciativas para remediarlo (Las Sinsom-
brero y pare usted de contar). Apostar con
riesgo a equivocarse es algo que aparente-
mente no está disponible y esto también me
da la medida del miedo que todavía circula
a alzar la voz para ser vista.
La primera lectura que recomiendo es “El
Papel de las mujeres en la literatura”, de Pi-
lar Lozano Mijares. Rápidamente cubre los
aspectos que te asaltan cuando empiezas a
preguntarte si es necesario el empeño. Dis-
ponible en: http://cprtalarrubias.juntaex-
tremadura.net/actividades1819/material-
coeducacion/MATERIAL%20PARA%20-
ENTREGAR/LIBROS%20SANTILLA-
NA_%20el%20papel%20de%20las%20mu-
jeres%20en%20diferentes%20%C3%A1-

40DIDÁCTICA
reas/EL%20-PAPEL%20DE%20LAS%20-
MUJERES%20EN%20LA%20LITERATU-
RA.pdf La segunda lectura es tajante, bre-
vísima y aclaratoria, “Un investigador de la
UNED pide la reformulación feminista del
canon literario para reparar el vacío histó-
rico de voces femeninas en la Literatura”.
Disponible en: http://portal.uned.es/por-
tal/page?_pageid=93,71549185&_dad=
portal&_schema=PORTAL
Para terminar, os dejo mi inconclusa pro-
puesta de itinerario lector femenino con la
ilusión de recibir todas las aportaciones ne-
cesarias para terminarlo y el compromiso
de agradecerlas todas (avidloz598@g.edu-
caand.es). Por cierto, para las ansías vivas
que amargamente se quejen sobre el hecho
de excluir a los hombres del itinerario, re-
cordarles que a la lectura se le aplica el mis-
mo principio que a la recomendación de
consumo de fruta diaria, que dice “cinco al
día”, pero que no excluye la posibilidad de
Diversos estudios
reconocen la injusta
invisibilización de las
mujeres, sin embargo,
llama la atención las
escasísimas iniciativas
para remediarlo
tomar diez. Aquí no aplica el principio de
“menos es más”, justo lo contrario, en lec-
tura, “cuanto más, mejor”.
Itinerario lector femenino inconcluso
• 2º de E.P.: Pippi Långstrump, Astrid Lind-
gren. Ana de las tejas verdes, Lucy Maud
Montmogery. Mary Poppins, P.L. Travers.
• 3º de E.P.: Manolito Gafotas, Elvira Lindo.
Ternura, Gabriela Mistral.
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• 4º de E.P.: Cumbres borrascosas, Emily
Brönte. Mujercitas, Louisa May Alcott.
• 5º de E.P.: Persépolis, Marjane Satrapi.
Orgullo y prejuicio, Jane Austen. El cua-
derno dorado, Doris Lessing.
• 6º de E.P.: Frankenstein o el moderno
Prometeo, Mary Shelley. Caperucita en
Manhattan, Carmen Martín Gaite. Una ha-
bitación propia, Virginia Woolf.
Notas:
[1] La Presencia de las Mujeres en la ESO,
http://meso.uv.es/informe/index.php
[2] ¿Dónde están las mujeres en los libros
de texto? https://amecopress.net/Donde-
estan-las-mujeres-en-los-libros-de-texto
[3] Objetivo Igualdad Invisibilizadas en la
educación: ¿por qué no están las mujeres
en los libros de texto? https://www.rtve.es/
noticias/20210925/invisibilizadas-educa-
cion-no-estan-mujeres-libros-texto/215-
2060.shtml
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NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022 DIDÁCTICA41

[VIVIANA GONZÁLEZ CAREAGA]

La música barroca francesa es, sin duda al- La mirada femenina de la
guna, una herramienta pedagógica funda-
mental en el aula en distintos niveles y eta-
pas. En Secundaria, este periodo se puede
música en la corte de Luis XIV
abordar desde distintos puntos de vista, ya
sea en el aula de música o de francés. En
conservatorios, el vasto repertorio producido
por los compositores en esta época se puede
programar en todos los niveles, tanto en es-
pecialidades instrumentales como en asig-
naturas colectivas (agrupaciones, música
de cámara, conjunto…). Se trata de una eta-
pa muy rica en cuanto a repertorio y ha sido
fuente de inspiración de otros compositores
en toda Europa. Dada la importancia de
Luis XIV (1638–1715) para la expansión del
estilo barroco francés, este periodo se suele
abordar en torno a la grandeza del monarca
absolutista. Sin embargo, en una época don-
de el poder político era mayoritariamente
masculino, surge la figura de Madame Fran-
çoise d’Aubigné (1635–1719), amante y se-
gunda esposa del rey, quien logró conver-
tirse a través de los años en su brazo derecho
y confidente. Conocida a través de los siglos
como Madame de Maintenon, además de
tener una gran influencia política, impulsó
el mundo de las artes y de la música, impo-
niendo una visión musical más recatada, súbditos. Con ello pretendía realzar su figura
transformando así el gusto musical de Ver- y consolidar su poder absoluto no solamente
El Palacio de Versalles
salles hacia el final del reinado del Rey Sol. por sus decisiones políticas, sino por medio se convirtió en uno de
Durante el esplendor del reinado de Luis de la creación musical y artística. La música
XIV (1643–1715), la música se instrumen- acompañaba las comidas, las cenas, el mo- los centros culturales
talizó con fines políticos y, por ello, jugó un mento de acostarse, la vuelta de la caza, la más importantes
papel fundamental en la corte. El Palacio misa diaria, las victorias militares, etcétera,
de Versalles se convirtió entonces en uno e incluso las “sanaciones” reales. de Europa, gracias
de los centros culturales más importantes Toda esta puesta en escena requería una or-
de Europa, gracias a la pasión por el arte ganización compleja, en distintos departa-
a la pasión por
del Rey Sol que se beneficiaría de una for- mentos, integrados por un gran número de el arte del Rey Sol
mación en danza y música. Dominaba la es- compositores, músicos de todo tipo de ins-
pineta, la guitarra y el laúd, se interesaba trumentos y cantantes. Por un lado, la Capilla Écuyer (gran caballero) y acompañaban los
por el trabajo de composición de Lully y Real, el más antiguo de los departamentos, actos militares, la vuelta de la caza, y cual-
participaba en el reclutamiento de muchos se centraba en la música religiosa para los quier evento al aire libre. El departamento
de los músicos de la casa real. La música oficios diarios. Los cantantes y los músicos estaba conformado por alrededor de cuarenta
era el centro de la vida cotidiana de Palacio seguían al monarca en sus desplazamientos. instrumentos de viento y percusión que se
en cualquier circunstancia. La danza, acti- Por otra parte, la Chambre (cámara) y sus utilizaban también para impresionar al pú-
vidad noble por excelencia, tenía la misma instrumentos bas (bajos) se encargaban de blico, mostrando la grandeza del rey con mu-
importancia que la equitación y las armas. todos los entretenimientos profanos de Pa- cha solemnidad con la llegada de las carrozas
Así, se codificaba cualquier actividad de la lacio. Dos intendentes, apoyados por dos reales. Los músicos de las caballerizas que,
vida cotidiana de Luis XIV, de forma que maestros de música y dos compositores de en su mayoría, no sabían leer ni escribir, go-
siempre él era el centro de todo y todos te- la Chambre, organizaban las óperas, los ba- zaban de una reputación inferior que las de
nían que ser conscientes de ello. Por ello, el llets, soupers (cenas), couchers (ceremonia sus colegas de la Chapelle y de la Chambre.
día a día de Luis XIV se convertía en una para dormir) y soirées (veladas). Los Vingt- El estilo noble y grandioso de las obras y la
obra de teatro y la música era el pilar fun- quatre Violons (veinticuatro violines) y los excelencia de los músicos de la Capilla, de
damental de la puesta en escena. Con Luis Petits violons (pequeños violines), consti- la Cámara y de las Caballerizas contribuye-
XIV la música pretendía reflejar la grandeza tuidos por voces, claves, y un gran número ron a hacer de Versalles la corte más pres-
del Rey, por lo que se usaba frecuentemente de instrumentos, formaban parte de este de- tigiosa de toda Europa. La reputación de
para ambientar sus actividades cotidianas. partamento y animaban todos los eventos los Veinticuatro violines sobrepasaba incluso
De esta manera, conseguía impresionar no que tenían lugar en Versalles. Por último, las fronteras, hasta el punto de que muchas
solamente a su corte, sino a otras cortes eu- l’Écurie (las caballerizas) y sus instrumentos cortes intentaban imitarlos. Por ello, se po-
ropeas, afianzando así su poder sobre sus hauts (altos), estaban dirigidas por el grand dría decir que Versalles, bajo el reinado de

42DIDÁCTICA
Luis XIV era el símbolo de la grandeza del
monarca. Los salones, la corte, la música…
todo era un gran espectáculo de opulencia,
majestuosidad y de gloria.
Sin embargo, en 1685 entra en escena una
mujer que supo forjar su camino al lado del
Rey, creando un nuevo mundo libre de lo
superfluo, a la imagen de su sabiduría y de
su profundo sentimiento religioso, sobrio,
austero, pero profundo y verdadero. En la
búsqueda de la desnudez, de la esencia y de
la naturaleza del alma humana, Madame de
Maintenon reinventa la música y transforma
los exuberantes momentos musicales en mi-
niaturas sonoras, llenas de belleza y refina-
miento. La música se transforma en peque-
ñas joyas musicales libres de toda vanidad.
Se convierte así en una de las mujeres más
icónicas de Francia, contribuyendo a trans-
formar el gusto artístico de la época, gracias
a sus veladas musicales, a su activo mece-
nazgo y a la creación de la fundación de De-
mosielles de Saint-Cyr, un centro dedicado
a la enseñanza de la música para mujeres,
rompiendo todos los esquemas de la época.
La singularidad de esta institución real otor-
gaba una nueva oportunidad a la mujer ante
el aprendizaje y la producción musical, por
medio de la utilización de obras musicales
muy diversas y sin precedentes en la edu-
cación femenina. Más allá de sus respon-
sabilidades pedagógicas y políticas, Madame
de Maintenon participaba activamente en
el proyecto didáctico por medio de la crea-
ción de un repertorio específico e instau-
rando diversas tradiciones musicales que
marcaron varias generaciones de estudian-
tes. Además, no solamente mandó compo-
ner varias obras dramáticas que constitu-
yeron una parte importante del repertorio
musical de Saint-Cyr, como la obra Esther
con textos de Racine, sino que mandó es-
cribir varias obras pedagógicas utilizando
un programa de formación ambicioso y mo-
derno basado en la música y el teatro. Según
las fuentes de la época, la teoría estaba fuera
de la pedagogía de Saint-Cyr, centrándose
en enseñanzas totalmente prácticas y pro-
gramadas según la edad de las estudiantes.
En cuanto al repertorio musical, el fervor re-
ligioso de Madame de Maintenon influía en
la gran abundancia de cánticos espirituales,
salmos y poesías religiosas que compositores
como Clerambault escribían para Saint Cyr.
En una época en la que la lucha entre pro-
testantes y católicos había marcado a la so-
ciedad francesa, de la misma manera que su
esposo Luis XIV instrumentalizaba la música
con fines políticos, Madame de Maintenon
lo hacía con fines religiosos, promoviendo
así una moral más recatada y austera, más
cercana a su sentir religioso. En este senti-
do, cabe mencionar que probablemente su
marcada fe católica influyó al rey en la anu-
lación del Edicto de Nantes, posicionándose
de esa manera en contra de los protestantes.
Asimismo, revolucionó la música dramática
al conseguir la aprobación del monarca pa-
ra intercalar intermedios musicales en la
obra dramática de Racine, con el objetivo
de implantar nuevas formas musicales como
las obras encargadas para la Institución de
Saint Cyr. Así, abrió el horizonte musical
de sus estudiantes fuera del propio centro.
Además, su papel no se limitaba a encargar
partituras, sino que llegó a instaurar una
tradición musical ligada a la institución y
que logró establecer una cierta “estandari-
zación” del repertorio.
Por otro lado, sus veladas musicales también
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son un testimonio de la influencia de Ma-
dame de Maintenon en el gusto musical de
la época. Un ejemplo de ello es la producción
musical de Robert de Visé (1650-1725), com-
positor de gran renombre en la corte, miem-
bro de los músicos de la Chambre y profe-
sor de guitarra de Luis XIV. De Visé formaba
parte del círculo musical más cercano de
Madame de Maintenon y participaba acti-
vamente como músico y compositor en las
veladas de la segunda esposa del rey. Refle-
jando este nuevo gusto musical a imagen de
su mecenas, publicaría en 1716 una compi-
lación de obras en las que se puede disfrutar
de otra imagen sonora de Versalles, con par-
tituras llenas de fineza y sutileza. Cada obra
es una miniatura que representa la visión
musical de Madame de Maintenon, ya que,
gracias a ella, nació una mirada diferente
hacia la música y hacia el arte… una mirada
más íntima y sobria que plasma una nueva
concepción musical, alejada de la vanidad
asociada con los gustos musicales del Rey.
Por todo lo anterior, es importante reivin-
dicar en el aula la figura de mujeres como
Madame de Maintenon, que, en medio de
un mundo mayoritariamente masculino,
lograron forjarse un lugar en la Historia,
contribuyendo, de manera rompedora a cre-
ar una nueva visión del mundo, colaboran-
do, en este caso, a revolucionar la música.
Sin ser compositora, gracias a la fundación
de Demoiselles de Saint Cyr, no solamente
consiguió instaurar nuevos métodos peda-
gógicos, rompedores para la época, sino
que, por medio de sus encargos, poco a poco
cambió la visión musical y creativa de los
compositores de la corte. De esta manera,
al final del reinado de Luis XIV, los com-
positores producen obras musicales desde
otra perspectiva (quizás desde una mirada
femenina), pasando de la fastuosidad de la
música escrita para el Rey a la austeridad
y sutileza de la música compuesta por en-
cargo de Madame de Maintenon.
REFERENCIAS
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NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
[FERNANDO ORFILA ABADÍA]
El Nocturno para piano nº 6 en Re bemol
mayor Op. 63 fue compuesto por Gabriel
Fauré en 1894. La pieza está dedicada a Eu-
gène d’Eichthal y constituye, incuestiona-
blemente, una de las cimas de la producción
pianística de este compositor. Alfred Cortot
pone de relieve la nobleza de la inspiración
musical de esta obra y la emoción que se
desprende de ella, no dudando en calificar-
la de obra maestra: « Il est, en musique, peu
de pages comparables à celles-ci, et dans
l’œuvre de M. Fauré nulle ne nous dit mieux
la noblesse de son inspiration musicale.
L’émotion qui se dégage de cette œuvre dé-
passe vraiment les limites du sentiment per-
sonnel pour atteindre à cet état d’aspiration
universelle qui est la marque évidente du
chef-d’œuvre »[1]. En términos similares
se expresa Marguerite Long, que subraya
la atmósfera de recogimiento íntimo que
envuelve este nocturno, al que califica de
“vasto poema de pasión y sueño”, conside-
rándolo como “la joya de la corona” y “una
de las obras maestras comparables a lo más
perfecto que la música haya producido ja-
más”: « Le 6e Nocturne (1894) est le fleuron
de la couronne, l’un des sommets de l’œuvre
fauréenne, un des chefs-d’œuvre compara-
bles à ce que la musique a jamais produit
de plus parfait. C’est un vaste poème de pa-
ssion et de rêve. Une atmosphère de recuei-
llement intime enveloppe ce Nocturne. Une
noble et sereine mélodie l’encadre, faite de
deux phrases qui se nouent, toutes deux rê-
veuses et contemplatives, mais la seconde
a plus d’ardeur dans l’expression. C’est une
des plus belles inspirations de Fauré »[2].
François-René Tranchefort destaca la ri-
queza de la invención de la citada obra y el
equilibrio que en ella existe entre las exi-
gencias de la profundidad de expresión y
las de una escritura pianística todavía muy
ligada al brillo de sus anteriores piezas, lo
que hace que la obra seduzca por igual al
gran público y a los entendidos: « C’est le
plus grand Fauré qui s’exprime dans le Si-
xième Nocturne, en un équilibre parfait en-
tre les exigences d’une profondeur accrue
de l’expression et celles d’une écriture pia-
nistique encore très attachée à l’éclat des
pièces précédentes. Cette heureuse synthèse,
de pair avec une rare générosité de l’inven-
tion (c’est l’un des plus développés parmi
les Nocturnes), explique sa position privi-
légiée, au point de rencontre entre l’opinion
du grand public et celle des connaisseurs
les plus subtils. De pair avec le Thème et
Variations, qui est de la même époque, le
Sixième Nocturne illustre le point de par-
faite harmonie avant le début de la sublime
ascèse des œuvres dernières »[3].
Una aproximación al
Nocturno para piano nº 6,
Op. 63, de Gabriel Fauré
Por lo que respecta al espíritu y el estilo de
la pieza, tiene algunos puntos en común
con el ciclo de mélodies La bonne chanson
Op. 61 basado en poemas de Paul Verlaine,
obra compuesta entre 1892 y 1894, y que,
por tanto, es coetánea del Sexto Nocturno.
Desde el punto de vista formal, al igual que
la mayor parte de los nocturnos de Fauré,
la pieza analizada en el presente trabajo
presenta una estructura ternaria ABA’ no-
tablemente expandida, en la que la sección
central contrasta sobremanera con las sec-
ciones que la circundan. La sección A com-
prende los cc. 1-62, la sección B los cc. 63-
14, y la sección A’ los cc. 114 in fine-133.
Cabe resaltar, asimismo, que la sección A
muestra también una estructura tripartita
en la que la primera parte abarca los cc. 1-
18, la segunda parte los cc. 19-56, y la tercera
parte, en la que se retoma el material temá-
tico del final de la primera parte, los cc. 57-
62. De este modo, podría decirse que en
cierta manera la estructura de la totalidad
del nocturno está reflejada en la sección A.
Uno de los aspectos que más llama la aten-
ción del nocturno es su extraordinaria ri-
queza armónica, que entre otros aspectos
se caracteriza por la libertad con la que Fau-
ré modula, en muchas ocasiones mediante
un sutil uso de la enarmonía. A esta cualidad
se refiere Marguerite Long, quien compara
las irisaciones producidas por los frecuen-
tes cambios de color armónico presentes en
la pieza con los efectos propios de la pintu-
ra impresionista: « Avec son art de magi-
cien, Gabriel Fauré se joue des enharmonies
et de modulations. Il glisse insensiblement
d’une tonalité à l’autre par des dégradés qu’un
peintre impressionniste lui envierait ! »[4].
Podría decirse que el comienzo del nocturno
es mágico y crea una atmósfera de ensoña-
ción que define el carácter de toda la pieza.
El compás es de 3/2, la indicación de mo-
vimiento es Adagio, y aunque Fauré indica
que en el metrónomo la negra debe equi-
valer a 76, Marguertite Long sugiere que el
comienzo debe interpretarse todavía más
lentamente, reemplazando la cifra metro-
nómica de 76 por 60[5]. La profundidad de
los bajos y la serenidad de la bella melodía
expuesta por la mano derecha, que emer-
ge con delicadeza sobre un ritmo regular de
tresillos, confieren una apariencia nocturnal
DIDÁCTICA43
y sosegada a la primera parte de la sección
A (cc. 1-18). Alfred Cortot se refiere a este
hermoso e inolvidable comienzo con las si-
guientes palabras: « Dès les premières notes
de l’admirable exposition, quelque chose
en nous s’attendrit et devient fraternel, co-
mme si ce chant, lourd de pensée et de mé-
ditation, nous confiait le secret d’une tris-
tesse inavouée jusqu’alors »[6]. Dado que
la primera fase del nocturno está escrita en
Re b mayor, tonalidad muy cara a Fauré,
sorprende la sutil manera en que éste reto-
ma la melodía inicial en La mayor en el c. 7,
por medio de una sofisticada modulación
en la que sustituye mediante enarmonía el
Re b por un Do#. Pese a las múltiples mo-
dulaciones del pasaje, la tonalidad oficial
de Re b mayor es afirmada en tres ocasio-
nes en los cc. 3, 10 y 18, por lo que queda
firmemente establecida.
Tras el calderón del c. 18, comienza la se-
gunda parte de la primera sección del noc-
turno, que constituye una especie de largo
intermedio y abarca los cc. 19-56. El compás
es de 3/4 y la indicación de tempo es Alle-
gretto molto moderato (la negra equivale
a 76). La oscura tonalidad escogida por el
autor, Do# menor, parece el reverso de Re
b mayor, la tonalidad principal de la obra.
La utilización constante de contratiempos
y síncopas en el acompañamiento enturbia
la placidez que había regido hasta ahora e
introduce cierta inquietud y agitación. A
partir del c. 37 se establece un diálogo entre
las dos manos que añade interés contra-
puntístico al pasaje. Por medio de unas in-
teresantes progresiones armónicas que se
desarrollan entre los cc. 49 y 58, en las que
las apoyaturas desempeñan un importante
papel, llegamos en el c. 57 a una idea musical
presente en el final de la primera parte de
la sección A. Comienza así la tercera parte
de esta sección, más breve, que está basada
íntegramente en esta idea y que se prolonga
hasta el c. 62, en el que se vuelve a afirmar
la tonalidad principal de la pieza mediante
una cadencia perfecta conclusiva. De este
modo, podría decirse que la primera sección
de la obra (A) presenta una disposición si-
métrica tanto en lo referente a las tonalida-
des empleadas (Re b mayor, Do# menor,
Re b mayor) como en lo que respecta al ma-
terial melódico y musical del cual se nutre.

44DIDÁCTICA
La sección B, sección central de la obra,
abarca los cc. 63-14, está escrita en compás
de 4/2 y presenta un carácter bastante más
agitado e intenso. La indicación de tempo
es Allegro moderato y Fauré señala como
indicación metronómica 84 para la blanca.
La atmósfera de esta sección, apasionada
al tiempo que contemplativa, recuerda a al-
gunos pasajes del Requiem en Re menor
Op. 48. Vuelve a sorprender el modo en que
el compositor modula de Re b mayor a La
mayor en el c. 65, utilizando nuevamente
la enarmonía (sustituyendo el Re b por un
Do#) y creando un bellísimo cambio de co-
lor. La utilización de los registros central y
agudo del piano, y la ausencia de bajos, ha-
cen que la música parezca flotar sobre un
mar dibujado por el murmullo incesante de
delicados arpegios que parecen anunciar el
impresionismo. Así se refiere a este pasaje
Guy Sacre: « Un bruissement d’arpèges al-
ternés aux deux mains, plus insaisissable
que le murmure des sources, que la brise à
travers les branchages, fait glisser la tonalité
de ré bémol à la. Si jamais Fauré a pu frôler
l’impressionnisme musical, c’est dans ces
pages frémissantes, où rien ne pèse, où rien
ne pose, où tout suggère, musique atmos-
phérique, et poreuse à la multiple simulta-
néité des sensations. Aux cimes du clavier,
dans le fouillis des étoiles, chante un des
plus beaux thèmes de Fauré ; le voici bientôt
qui alterne avec le thème B, en un dévelop-
pement fécond où les motifs s’animent et
s’exaltent, jusqu’au retour triomphal de A
(mes. 11), à la basse, sous des gerbes d’ar-
pèges somptueux »[7]. Una hermosa y dulce
melodía en el registro agudo se desarrolla
a lo largo de esta poética sección, y en los
cc. 80, 82, 84-85, 88-99, Fauré hace que
ésta se alterne con motivos derivados de la
segunda parte de la sección A. Tras este de-
sarrollo suntuoso, el clímax de la sección se
alcanza en los cc. 111-113, momento en el
que el compositor hace oír en la mano iz-
quierda un tema redoblado a la octava que
no es otro que la segunda frase del tema A,
tema principal de la obra (se trata de la frase
que había expuesto la mano derecha en los
cc. 4-5). Después de esta culminación, un
diminuendo en los cc. 113-114 llega hasta
un matiz pp y tras un calderón comienza la
tercera sección de la obra, A’, que compren-
de los cc. 114 in fine-133. En un nuevo cam-
bio de color, Fauré hace que la reexposición
del tema principal de la obra comience en
La mayor y mediante una nueva utilización
de la enarmonía module a Re b mayor en
los cc. 116-117, a través de una cadencia per-
fecta conclusiva que establece claramente
la tonalidad. El pianista Alfred Cortot pone
de relieve la emoción que se produce al es-
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
cuchar de nuevo el bello tema inicial sin
ninguna preparación después de que se al-
cance el punto culminante del nocturno y
alaba lo efectivo que resulta este encadena-
miento, precisamente por su simplicidad:
« Alors, plus émouvante encore de succéder
sans préparation à cette exaltation passion-
née, renaît, dans la nuit compatissante, la
mélodie résignée et confidentielle du début.
Ainsi se clôt, avec une simplicité dont les
mots ne sauraient traduire la mélancolique
beauté, l’œuvre de M. Fauré, la plus parfaite
à notre gré, avec Thème et Variations » [8].
La sección A’ es más breve que la sección A,
en ella se recapitula el material temático de
ésta a través de una serie de modulaciones
de gran belleza y refinamiento. Una vez al-
canzada la tónica de nuevo en el c. 129, co-
mienza la coda de la obra, que transmite una
profunda sensación de serenidad y en la que
la música parece adormecerse y languidecer
lentamente, para acabar descansando defi-
nitivamente en el acorde de tónica de los cc.
132-133 (Re b mayor), que es repetido tres
veces y prolongado mediante un calderón.
Notas:
[1] CORTOT, Alfred (1981): La musique
française de piano, Paris: Cuadrige/Presses
Universitaires de France, p. 152.
[2] LONG, Marguerite (1963): Au piano
avec Gabriel Fauré, Paris: Gérard Billaudot,
Éditeur, pp. 135-136.
[3] TRANCHEFORT, François-René (1987):
Guide de la Musique de Piano et de Clave-
cin, Paris: Fayard (Collection Les indispen-
sables de la Musique), p. 358.
[4] LONG, Marguerite (1963): op. cit., p. 136.
[5] Ibid., p. 137.
[6] CORTOT, Alfred (1981): op. cit., p. 152.
[7] SACRE, Guy (1998): La musique de
Piano, Paris: Éditions Robert Laffont, p. 1099.
[8] CORTOT, Alfred (1981): op. cit., p. 153.
REFERENCIAS
CORTOT, ALFRED (1981): LA MUSIQUE FRANÇAISE DE PIANO,
PARIS: CUADRIGE/PRESSES UNIVERSITAIRES DE FRANCE.
DUCHEN, JESSICA (2000): GABRIEL FAURÉ, LONDRES: PHAIDON.
HOWAT, ROY (2009): THE ART OF FRENCH PIANO MUSIC, NEW
HAVEN/LONDON: YALE UNIVERSITY PRESS.
LONG, MARGUERITE (1963): AU PIANO AVEC GABRIEL FAURÉ,
PARIS: GÉRARD BILLAUDOT, ÉDITEUR.
NECTOUX, JEAN-MICHEL (1991): GABRIEL FAURÉ – A MUSICAL
LIFE, TRAD. ROGER NICHOLS, CAMBRIDGE: CAMBRIDGE UNI-
VERSITY PRESS.
PHILLIPS, EDWARD R. (1999): GABRIEL FAURÉ – A GUIDE TO
RESEARCH, CONNECTICUT: GARLAND PUBLISHING.
SACRE, GUY (1998): LA MUSIQUE DE PIANO, PARIS: ÉDITIONS
ROBERT LAFFONT.
TRANCHEFORT, FRANÇOIS-RENÉ (1987): GUIDE DE LA MUSIQUE
DE PIANO ET DE CLAVECIN, PARIS: FAYARD (COLLECTION LES
INDISPENSABLES DE LA MUSIQUE).
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
[ESTITXU CABEZÓN LUMBRERAS]
CLIL stands for Content and Language In-
tegrated Learning. It consists in teaching a
subject (or part of a subject), such as Science,
History or Physical Education, through a
foreign language (usually English). The main
concept is not to teach the content in another
language, like teaching the same way as in
a monolingual class but using another lan-
guage, but to teach through another langua-
ge (Dale and Tanner, 2012). This means that
it is a dual-focused educational approach
because content and language are equally
important and taught simultaneously (Coy-
le, 2007). Language and content are inter-
woven, even if there might be a bigger fo-
cus on one of them at a given point (Coyle,
Hood and Marsh, 2010). The term originated
in Finland in 1994, and it has been taught
in Canadian bilingual education progra-
mmes and content-based instruction in the
USA for decades (Manzano Vazquez, 2013).
It has become of significant importance in
the area of foreign language education du-
ring the last years, with 80% of the European
Union member states using it in some way
in mainstream education by 2004 (Eurydice,
2006). European schools that offer CLIL
subjects teach them as early as kindergar-
ten or later at secondary education (Baker,
2006). There are usually one or two content
subjects taught through CLIL in CLIL-tea-
ching European countries (Eurydice, 2006).
There are many second language acquisition
theories that agree CLIL benefits the students’
foreign language improvement. According
to Krashen’s input hypothesis (1985), lan-
guage is best acquired through comprehen-
sible input and language interaction chances.
CLIL offers these circumstances in its le-
ssons, and the amount of foreign language
input and use is significantly higher than in
a non-CLIL classroom. Llinares, Morton and
Whittaker (2012) add that both students and
teachers may find themselves in situations
where they are unable to express unantici-
pated or unprepared meanings because the
unpredictable can occur in the CLIL class-
room atmosphere. These situations lead stu-
dents and teachers to the limits of their co-
mmunicative competence, which is what
happens when learning the mother tongue.
Therefore, CLIL provides opportunities
where students may want to know as much
as possible, producing genuine negotiation
of meaning. Language has a bigger focus on
meaning instead of form, it gives the stu-
dents a chance to voluntarily produce the
second language, and it has a high authen-
ticity level. These characteristics are sugges-
ted to make the language learning process
easier (Krashen and Terrell, 2000).
Content and Language
Integrated Learning: What it
really is and its positive impact
There have been very positive results in the
studies that measure the impact that CLIL
has on the foreign language of students.
Wiesemes (2009) claims that the students’
language proficiency improves, and their
content learning achievement does not have
a negative impact. He also supports the idea
that students are more motivated and con-
fident about the foreign language.
Research conducted by Agustín Llach (2010)
identifies that students from CLIL class-
rooms make fewer L1 (first language) trans-
fers than non-CLIL students. The reason
for this happening is that the non-CLIL stu-
dents do not have a high enough English
proficiency to express what they mean, so
they use the L1 as a resource more often.
Dale and Tanner (2012) argue that schools
and teachers also receive many benefits
from CLIL. It may encourage the whole
school to improve and innovate, and it can
incite to rethink about the language policy
for all the offered languages. As for CLIL
teachers, they become more motivated and
enthusiastic about their teaching. Wiese-
mes (2009) tells that CLIL promotes the
collaboration between teachers, making lan-
guage and content teachers closer.
According to Pérez-Vidal and Roquet, H.
(2015), the higher quantity and quality of
foreign language exposure is responsible
for the positive outcomes. However, they
mention that there is still much to research
around CLIL, since there are many aspects
of language learning that have not been re-
searched or that are not affected by CLIL,
such as syntax, productive vocabulary, wri-
tten accuracy, discourse skills and pragmatic
efficiency, and pronunciation.
Furthermore, some of the CLIL features that
were expected to improve the second lan-
guage acquisition did not show to make a
big difference. For example, an early intro-
duction of the second language does not ne-
cessarily mean that the language will be
learnt faster (García Mayo and García Le-
cumberri, 2003). Also, the amount of hours
spent in the L2 (second language) classroom
does not show to be proportional to the in-
crease in language learning (Rifkin, 2006).
It can therefore be said that applying CLIL
in the educational context will improve stu-
dents’ foreign language acquisitions, as it has
been proved that its usage has improved both
students’ knowledge and motivation. Ne-
DIDÁCTICA45
vertheless, it is of utter importance that this
application is done properly and with great
care in order to get the most out of this ap-
proach of teaching language and content in
an integrated manner. Teachers should be
trained properly onto what CLIL is and is not,
how to integrate students and make them in-
volved in the learning process and, most im-
portantly, how to help students achieve their
goals on language and content learning.
REFERENCIAS
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FOR SUBJECT AND LANGUAGE TEACHERS. CAMBRIDGE: CAM-
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RIFKIN, B. (2005). A CEILING EFFECT IN TRADITIONAL CLASS-
ROOM FOREIGN LANGUAGE INSTRUCTION: DATA FROM RU-
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46DIDÁCTICA
La Disciplina Positiva:
fundamentos, metas erróneas
y tipos de límites en el aula
[PATRICIA VALERO TORRIJOS]
La Disciplina Positiva es una filosofía edu-
cativa que surgió durante el siglo XX gracias
al psicólogo Alfred Adler. Sus teorías viaja-
ron hasta Estados Unidos, donde Jane Nel-
sen y Lynn Lott las desarrollaron e incluso
fundaron la Asociación de Disciplina Posi-
tiva (Positive Discipline Association).
La Disciplina Positiva se fundamenta so-
bre la idea del respeto muto tanto entre los
niños como entre los adultos y los infantes.
Contribuye a que los adultos entiendan las
diferentes conductas de los menores, pro-
moviendo actitudes colaborativas y la res-
ponsabilidad. Se basa en la premisa de edu-
car con amabilidad y con firmeza al mismo
tiempo. Para ello, es indispensable crear un
vínculo con los pequeños donde su educa-
ción no se basa en la corrección, sino en la
conexión. Su principal objetivo es buscar
soluciones a los diferentes conflictos que
van surgiendo. Esta filosofía considera que
el castigo es un método educativo punitivo
que no dota a los menores de herramientas
para resolver sus problemas por sí mismos.
Fundamentos de la Disciplina Positiva
Según Nelsen (2007), los fundamentos de
la Disciplina Positiva son los siguientes:
-Validar las emociones y los pensamientos
de nuestros alumnos y alumnas. Para ello,
debemos crear vínculos que nos permitan
conectar con ellos y ellas, donde se sientan
seguros y puedan expresarse libremente.
-Establecer límites y normas desde la ama-
bilidad y la firmeza. Es necesario la exis-
tencia de límites que respeten la vida en so-
ciedad, pero estos no deben ser impuestos
sino razonados. La búsqueda de dichos lí-
mites tiene que hacerse siempre con respeto
a las personas que van a ejercerlos y, al mis-
mo tiempo, exigiendo su cumplimiento sin
llegar a una excesiva permisividad.
-Respetar los ritmos y las necesidades de los
niños, dado que se desarrollan y evolucionan
en momentos diferentes. No es posible pre-
tender que todos logren los mismos logros
a la vez. Por tanto, el foco ha de estar en la
mejora individual partiendo de uno mismo.
-Desarrollar la autonomía en los alumnos
y alumnas, dejando que asuman responsa-
bilidades y que hagan todo aquello de lo que
son capaces por sí mismos/as. Permitir que
tengan la libertad de elegir entre un número
La Disciplina Positiva,
surgida gracias al
psicólogo Alfred
Adler, se basa en la
premisa de educar con
amabilidad y firmeza
al mismo tiempo
limitado de opciones para, de esta manera,
poder aprender a equivocarse.
-Solucionar los conflictos buscando solu-
ciones que se acuerden entre todos, permi-
tiendo que los alumnos y alumnas partici-
pen activamente en la toma de decisiones.
Para ello, debemos utilizar el diálogo evi-
tando la imposición para llegar a acuerdos.
-Comprender que los niños y niñas no tienen
un comportamiento correcto o incorrecto,
estos calificativos los ponemos los adultos.
Toda conducta tiene una razón de ser y nos
proporciona información sobre lo que ne-
cesitan de nosotros.
Cuando los educadores comienzan a intro-
ducirse en la Disciplina Positiva, suelen en-
contrarse con dificultades para poder im-
plantarla. Es importante tener en cuenta
que la aplicación de esta filosofía debe seguir
un proceso. Al igual que el alumnado ha de
adaptarse a esta nueva forma de educar, los
docentes tienen que ejercitarse poco a poco.
El hecho de dejar atrás multitud de creencias
relacionadas con la educación supone un
gran esfuerzo de reformulación y aprendi-
zaje de nuevos hábitos. Por consiguiente,
es recomendable ser amables también con-
sigo mismos y partir de las siguientes pre-
misas para, poco a poco, ir ampliando su
repertorio de herramientas:
-Motivar a los alumnos y alumnas a realizar
actividades sin criticar sus defectos.
-Alentar las conductas positivas del alum-
nado y mostrar más atención a éstas.
-Fomentar la autonomía.
-Permitir la libertad de elección entre op-
ciones limitadas.
-Llegar a acuerdos a la hora de solucionar
conflictos y elaborar las normas de aula en-
tre todos y todas.
-Establecer consecuencias lógicas cuando
los alumnos y alumnas no respeten una nor-
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
ma. Es importante no confundir este tér-
mino con los castigos. Estos últimos ponen
el foco en la sanción, en cambio, las conse-
cuencias lógicas pretenden hacer a los me-
nores responsables de su comportamiento.
-Establecer canales de comunicación con
las familias para darles pautas sobre la me-
todología que se está utilizando.
Las metas erróneas
Como hemos mencionado anteriormente,
en muchas ocasiones los adultos tendemos
a etiquetar la conducta de los niños en “ade-
cuada” o “inadecuada” según nuestro propio
criterio, que puede ser erróneo. Sin embar-
go, la Disciplina Positiva nos ofrece conocer
las creencias que se esconden detrás de las
conductas de los niños para poder enten-
derles y ofrecerles aquello que necesitan.
A continuación, se plantean las cuatro metas
erróneas que producen conductas negativas:
• Búsqueda excesiva de atención. Los niños
que reclaman mucha atención suelen tener
la creencia errónea de que únicamente son
tenidos en cuenta cuando se les presta aten-
ción. La respuesta del adulto debe estar re-
lacionada con involucrarles en actividades,
evitar darle un trato especial, decir las cosas
una única vez, etcétera.
• Búsqueda de poder. Los alumnos y alum-
nas que se muestran desafiantes y buscan
sentir que controlan la situación creen que
solo se les tiene en cuenta cuando tienen el
mando. El adulto debe responder evitando
entrar en lucha de poder y pidiendo ayuda
al niño para establecer límites razonables.
• Venganza. Estos niños tienden a pensar
que no son tenidos en cuenta y no se sienten
amados, por lo que hacen daño a los demás
para devolver el daño que sienten. En este
caso, es conveniente evitar los castigos, es-
cuchar, sacar a relucir los aspectos positivos
del niño o niña y fomentar la reconciliación.
• Incapacidad. Estos niños piensan que son
incapaces de hacer ciertas tareas por sí mis-
mos y que no se les tiene en cuenta, por lo
que se suelen dar por vencidos. Los adultos
tienen que responder evitando la crítica,
enfocándose en lo que hace bien. También
es positivo crear situaciones donde los niños
y niñas tengan éxito y hacérselo saber.
Tipos de límites
Tanto el exceso como la falta de límites son
aspectos negativos para la educación y desa-
rrollo de los niños. Por un lado, demasiadas
normas consiguen niños poco autónomos
y sumisos. Por otra parte, si dejamos que
los niños hagan lo que quieran, tendrán di-
ficultades para establecer relaciones posi-
tivas y respetuosas. Para poder lograr, por
tanto, límites respetuosos es importante en-
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
contrar el equilibrio entre ser amable y fir-
me al mismo tiempo. Para ello, es preferible
marcar unos pocos límites, pero que sean
fáciles de seguir por los niños. Éstos deben
ser razonados y acordados previamente con
ellos. Existen dos tipos de límites principal-
mente, los inamovibles y los negociables.
• Límites inamovibles: están relacionados
con la salud, la seguridad y el respeto hacia
otras personas y objetos. Son innegociables
y los adultos tienen que ayudar a los niños
y niñas a adquirirlos.
• Límites negociables: son las normas que
establece cada grupo y que varían en función
de las características de los integrantes del
mismo. Los alumnos participan activamente
en su elaboración y en su cumplimiento, y
comprenden flexibilidad o modificaciones.
Cuando los límites y normas no se respetan,
los adultos tienen que actuar con serenidad
y redirigir la situación con respeto y evitando
gritar. Para ello, debemos:
-Validar los sentimientos de los alumnos y
explicar por qué sus transgresiones les per-
judican a ellos o al resto de compañeros.
-Dar una alternativa de lo que sí pueden ha-
cer para que sientan que tienen la libertad
de elegir otras opciones.
La puesta en práctica
de la Disciplina
Positiva en el aula
proporciona grandes
oportunidades
educativas que todo
docente debe conocer
-Encontrar una solución para el daño cau-
sado.
-Reflexionar sobre lo ocurrido y las conse-
cuencias que han tenido lugar con el fin de
evitar que vuelva a pasar en el futuro.
Conclusión
La Disciplina Positiva nos ofrece grandes
posibilidades para conseguir que nuestros
alumnos sean más autónomos y respetuosos
tanto consigo mismos como con las personas
que les rodean. Contribuye a mejorar el cli-
ma del aula y a crear un espacio de respeto
mutuo donde se tienen en cuenta los sen-
timientos y las emociones de todas las per-
sonas del grupo. Además, ayuda a la crea-
DIDÁCTICA47
ción de un sentimiento de pertenencia bá-
sico en el ser humano para lograr aprendi-
zajes, así como afrontar situaciones conflic-
tivas desde la calma, utilizando el diálogo y
con el objetivo de encontrar de soluciones.
Por todo lo mencionado anteriormente, con-
sidero que la puesta en práctica de la Dis-
ciplina Positiva en el aula proporciona gran-
des oportunidades educativas que todo do-
cente debe conocer para lograr el desarrollo
integral del alumnado desde el respeto y la
comprensión creando una poderosa refle-
xión sobre el fin mismo de la educación.
REFERENCIAS
DOMÍNGUEZ, D. (S.F.) DISCIPLINA POSITIVA: DEFINICIÓN Y
FUNDAMENTOS. HTTPS://MEDAC.ES/BLOGS/SOCIOCULTU-
RAL/DISCIPLINA-POSITIVA
GORRITXO MUÑOZ, A. (S.F.). DISCIPLINA POSITIVA: PROPUES-
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HTTPS://REUNIR.UNIR.NET/BITSTREAM/HANDLE/123456789/47
75/GORRITXO%20MU%C3%91OZ%2C%20AHINARA.PDF?-
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MOYA, M. (18 DE JULIO DE 2017). DISCIPLINA POSITIVA. ES-
CUELA INFANTIL GRAN VÍA. HTTPS://WWW.ESCUELAINFAN-
TILGRANVIA.COM/DISCIPLINA_POSITIVA
NELSEN, J. (2007). CÓMO EDUCAR CON FIRMEZA Y CARIÑO.
BARCELONA: MEDICI.

48DIDÁCTICA
¿Es cierto que algunas
personas simplemente no
pueden hacer Matemáticas?
[MONTSERRAT GARCÍA GIMÉNEZ]
Hoy en día escuchamos muchas veces, tanto
a alumnos como a adultos, decir: “No soy
bueno en Matemáticas”. ¿Hay algo de verdad
en esta noción de que algunas personas sim-
plemente no pueden aprender matemáticas?
Si bien es cierto que algunas personas son
mejores en matemáticas que otras, al igual
que algunas personas son mejores para es-
cribir, etcétera, también es cierto que la gran
mayoría de las personas son bastante ca-
paces en matemáticas. Aprender matemá-
ticas no es tan natural como aprender a ha-
blar, pero nuestro cerebro ya está bien equi-
pado, por lo que aprender matemáticas es
como aprender a leer: podemos hacerlo, pe-
ro requiere tiempo y esfuerzo, y hay que do-
minar habilidades y contenidos cada vez
más complejos. Casi todo el mundo llegará
al punto en que podrá leer un periódico se-
rio, y la mayoría de la gente llegará al punto
en que podrá estudiar álgebra y geometría
a nivel de escuela secundaria.
El problema es que este concepto es un mito.
Casi cualquier persona puede aprender el
contenido y las habilidades TIC necesarias
para una buena ciudadanía: comprender
los procedimientos de aritmética, álgebra,
geometría y probabilidad lo suficientemente
profundos como para aplicarlos a problemas
del mundo real.
Propensión a aprender algunos tipos
de información
En primer lugar, los humanos nacen con
dos formas de medir un número. Uno es un
número aproximado. Este sentimiento no
puede soportar la enumeración exacta, pero
nos permite comparar dos conjuntos de ob-
jetos y saber inmediatamente cuál es más
grande. Por ejemplo, si viéramos cincuenta
caramelos esparcidos en una mesa y cien
en otra, sabríamos de un simple vistazo, sin
contar, en qué mesa había más caramelos.
La recuperación automática de hechos ma-
temáticos básicos es fundamental para re-
solver problemas complejos porque los pro-
blemas complejos tienen problemas más
simples incrustados en ellos.
Los niños tienen un sentido de los números
naturales, lo que les permite comprender y
operar con números muy pequeños con pre-
cisión y números mucho más grandes con
aproximación. Por supuesto, estas habili-
dades están lejos de ser las que los maestros
esperan desarrollar en sus estudiantes, pero
brindan la base sobre la cual los maestros
deben construir. Por otro lado, se espera
que la competencia matemática requiera
una educación cuidadosa y se desarrolle
lentamente. Al mismo tiempo, debemos re-
cordar que los estudiantes nacen con la ca-
pacidad de aprender matemáticas y no de-
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
bemos dejar que los estudiantes dejen de
pensar que no son buenos en matemáticas.
¿Qué necesitan los estudiantes para
tener éxito en matemáticas?
Estudios recientes indican que para apren-
der matemáticas se requieren tres tipos de
conocimiento, que son los siguientes: fáctico,
procedimental y conceptual.
El conocimiento práctico significa tener res-
puestas a un conjunto relativamente peque-
ño de problemas de suma, resta, multipli-
cación y división disponibles en la memoria.
Las respuestas deben estar bien aprendidas
para que cuando se enfrente a un problema
aritmético simple, por ejemplo: 2+ 2, la res-
puesta no se calcule, sino que simplemente
se recupere de la memoria. Esta búsqueda
automática de hechos matemáticos bási-
cos es importante para resolver problemas
complejos porque los problemas más sim-
ples se convierten en problemas complejos.
Esta explicación de la importancia de me-
morizar estas operaciones está respaldada
por una variedad de fuentes de datos. En
primer lugar, está claro que calcular hechos
aritméticos simples requiere memoria de
trabajo antes del aprendizaje automático.
Sin embargo, con suficiente práctica, las
respuestas pueden obtenerse de la memoria
en lugar de calcularse, con poco o ningún
daño a la memoria activa.
En segundo lugar, los estudiantes que no
han memorizado hechos matemáticos tienen
que calcular las respuestas, y los cálculos
son más propensos al error que al recuerdo.
En tercer lugar, el conocimiento de las ope-
raciones matemáticas se asocia con un mejor
desempeño al resolver problemas matemá-
ticos más complejos.
En cuarto lugar, cuando los alumnos tienen
dificultades para aprender aritmética, se
debe en parte a que tienen dificultades para
aprender o reproducir hechos matemáticos
básicos. Se espera que las intervenciones
para mejorar la recuperación automática
de operaciones también mejoren la com-
petencia en matemáticas más complejas.
La evidencia de esto es positiva pero limi-
tada, quizás porque la automatización del
conocimiento práctico es un problema ma-
yor que la dificultad de aprender procedi-
mientos matemáticos. Un problema más
apremiante es la dificultad de aprender pro-
cedimientos matemáticos.
¿Enseñar procedimientos o conceptos
primero?
Para la mayoría de los temas, no tiene sen-
tido enseñar conceptos primero o enseñar
procedimientos primero; ambos deben ser
enseñados en concierto. Adquirir conoci-
mientos y comprensión de uno apoya la
comprensión del otro.
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
Los objetos manipulables no siempre son
útiles para el aprendizaje, a veces son mo-
lestos. La familiaridad es útil, porque per-
mite a los estudiantes echar un nuevo vis-
tazo a lo que ya saben. En cambio, los nue-
vos conceptos deben basarse en lo que los
estudiantes ya saben.
A medida que los estudiantes avanzan, el
aprendizaje de nuevos conceptos depende
de lo que ya se sabe y, a medida que los es-
tudiantes avanzan, los nuevos conceptos de-
penderán cada vez más de los conocimientos
conceptuales antiguos. Por ejemplo, la com-
prensión de las ecuaciones algebraicas de-
pende de la correcta comprensión conceptual
del signo igual. Si los estudiantes no logran
obtener una comprensión conceptual, será
cada vez más difícil ponerse al día, puesto
que el nuevo conocimiento conceptual de-
pende del antiguo. Los alumnos serán cada
vez más propensos a simplemente memo-
rizar algoritmos y aplicarlos sin entender.
¿Qué significa esto para la enseñanza?
Ver y escuchar muchos ejemplos diferentes
de un concepto es útil para abstraer la idea
central y aprender qué características de los
ejemplos son irrelevantes. También es útil
que los estudiantes aprendan una sola ana-
logía a la que vuelvan una y otra vez. El uso
de la misma analogía en todos los temas hace
que sea mucho más claro para los estudian-
tes cómo se relacionan esos temas entre sí.
También, el establecer conexiones constru-
yendo sistemáticamente sobre modelos sim-
ples es la pieza central, por ejemplo, del mé-
todo de Singapur, que parece tener bastante
éxito dado el alto rendimiento de sus estu-
diantes de Singapur.
Por otra parte, el conocimiento procedimen-
tal o fáctico sin conocimiento conceptual es
superficial y es poco probable que se trans-
fiera a nuevos contextos. El vincular el co-
nocimiento conceptual a los procedimientos
que los estudiantes están aprendiendo de
modo que el “cómo” tenga un “por qué” ayu-
dará a los estudiantes a llegar a la automa-
ticidad. Para ello es necesario explicar a los
estudiantes que la automaticidad con los
procedimientos y los hechos es importante
para liberar sus mentes para poder pensar
en nuevos conceptos. Para la automaticidad
con el conocimiento procedimental nos te-
nemos que los estudiantes dominen los al-
goritmos estándar. Esto requiere algo de
memorización y mucha práctica. Para el co-
nocimiento fáctico, nos tenemos que asegu-
rar de que los estudiantes hayan memorizado
datos matemáticos básicos. Por lo que, un
DIDÁCTICA49
mayor conocimiento conceptual puede ayu-
dar a los estudiantes a pasar de la simple
competencia con hechos y procedimientos
a la automaticidad que necesitan para ser
buenos solucionadores de problemas.
REFERENCIAS
LINDSEY E. RICHLAND, ROBERT G. MORRISON AND KEITH J.
HOLYOAK, “CHILDREN’S DEVELOPMENT OF ANALOGICAL
REASONING: INSIGHTS FROM SCENE ANALOGY PROBLEMS”,
JOURNAL OF EXPERIMENTAL CHILD PSYCHOLOGY 38.
DAVID H. UTTAL, KATHYRN V. SCUDDER AND JUDY S. DE-
LOACHE, “MANIPULATIVES AS SYMBOLS: A NEW PERSPECTIVE
ON THE USE OF CONCRETE OBJECTS TO TEACH MATHEMA-
TICS”, JOURNAL OF APPLIED DEVELOPMENTAL PSYCHOLOGY.
JAMES HIEBERT AND DIANA WEARNE, “INSTRUCTION, UN-
DERSTANDING, AND SKILL IN MULTIDIGIT ADDITION AND
SUBTRACTION.
STANISLAS DEHAENE, SERGE BOSSINI AND PASCAL GIRAUX,
“THE MENTAL REPRESENTATION OF PARITY AND NUMBER
MAGNITUDE”, JOURNAL OF EXPERIMENTAL PSYCHOLOGY.
JAMES P. BYRNES, “THE CONCEPTUAL BASIS OF PROCEDURAL
LEARNING”.
KATHERINE H. CANOBI, ROBERT A. REEVE AND PHILIPPA E.
PATTISON, “THE ROLE OF CONCEPTUAL UNDERSTANDING
IN CHILDREN’S ADDITION PROBLEM SOLVING”.
JAMES A. DIXON AND COLLEEN F. MOORE, “THE DEVELOP-
MENTAL ROLE OF INTUITIVE PRINCIPLES IN CHOOSING MATHE-
MATICAL STRATEGIES”.

50DIDÁCTICA
eÉåêá=mçáåÅ~ê¨=ó=Éä=çêÇÉå=ÇÉä=Å~çë
[CARLOS PERELLÓ AMORÓS]
Nos remontamos a 1884. El rey Óscar II de
Suecia y Noruega decidió comenzar a orga-
nizar la celebración que cinco años más tar-
de, el 21 de enero de 1889, deseaba llevar a
cabo con motivo de su 60 cumpleaños y, co-
mo parte de su celebración, aceptó gustoso
la sugerencia del matemático sueco Gustaf
Mittag-Leffler, considerado uno de los más
importantes matemáticos de su época, quien
le propuso organizar un concurso y conceder
un premio al ganador. Ciertamente, el que
los reyes organicen concursos matemáticos
para celebrar su cumpleaños no es algo que
ocurra de manera muy frecuente; sin em-
bargo, en este caso conviene mencionar que
el monarca era una persona culta, que tenía
un doctorado en filosofía y era amante de
las ciencias, lo cual explica tan peculiar for-
ma de conmemorar su aniversario.
De Gustaf Mittag-Leffler se han encontrado
diversas historias, varias de las cuales están
muy lejos de ser ciertas. Una de estas his-
torias aseguraba que Alfred Nobel, también
sueco, decidió no incluir a las matemáticas
cuando, como última voluntad, estableció
en 1895 que se reconociera a las personas
más destacadas en diferentes áreas instau-
rando lo que después se llamarían los pre-
mios Nobel, debido a que tenía una enemis-
tad muy grande con este matemático, y te-
nía claro que, en caso de que se reconociera
al matemático más destacado en la primera
edición, Gustaf Mittag-Leffler sería sin duda
un fuerte candidato para obtener el premio.
Más aún se contaba una historia con tintes
amorosos que aseguraba que Nobel y Mi-
ttag-Leffler se disputaron el amor de una
joven italiana y que finalmente este último
fue quien logró enamorarla, provocando la
ira de Alfred Nobel y rechazando la entrega
del premio al área de matemáticas. Incluso
una versión aún más extrema indicaba que
aquella mujer de la cual se disputaron su
amor era, en realidad, la esposa de Nobel.
Cada uno de esos mitos han sido refutados.
De Gustaf Mittag-Leffler
se han encontrado diversas
historias, varias de las cuales
están muy lejos de ser ciertas
Sin embargo, una historia que sí está docu-
mentada y es por demás destacada y digna
de compartir es que Mittag-Leffler llevó a
cabo diversas acciones encaminadas a re-
conocer la labor científica de las mujeres,
logrando, por ejemplo, que aceptarán a la
matemática rusa Sofia Kovalévskaya como
la primera profesora en matemáticas de la
Universidad de Estocolmo, e incluso de toda
Europa. Asimismo, cabe destacar que en la
entrega del Nobel de física otorgado en el
año 1903 a Pierre Curie también se recono-
ciera el trabajo de su esposa, Marie Curie.
Volviendo al relato del concurso, se formó
un comité de tres profesores -donde Gustaf
Mittag-Leffler fungiría como presidente-
que se encargó de proponer cuatro proble-
mas con una dificultad considerable, de mo-
do que los participantes tendrían tres años
para intentar resolverlos. A mediados de
1885 se publicaría la convocatoria del con-
curso. Los premios que se otorgarían al ga-
nador serían una medalla de oro y 2.500
coronas, que, para darnos una idea, corres-
pondía, por ejemplo, a más de la tercera
parte del salario anual de Mittag-Leffler.
Además de que su trabajo se publicaría en
la prestigiada revista Acta Matemática per-
teneciente a la Real Academia sueca de las
ciencias.
De los cuatro problemas planteados, uno de
ellos es el que despertó mayor interés en-
tre los participantes y es del que hablaremos
un poco más al respecto. Cuando Newton
estudió el problema de los cuerpos que se
atraen, logró resolver el problema de los dos
cuerpos mostrando, por ejemplo, que son
estables las órbitas elípticas que realizan los
planetas al ser atraídos por el Sol. Sin em-
bargo, al aumentar el número de cuerpos,
el mismo Newton se dio cuenta de que el
problema se complicaba de forma impor-
tante, como lo escribió al referirse a ese pro-
blema. Considerar simultáneamente todas
estas causas de movimiento y definir estos
movimientos mediante leyes exactas que ad-
mitan el cálculo fácil, excede, si no me equi-
voco, el poder de cualquier mente humana.
El problema del concurso establecía lo si-
guiente: dado un número arbitrario de ma-
sas puntuales que se atraen
unas a otras según la ley de
Newton y suponiendo que
no chocan, encontrar desa-
rrollos en serie de las coor-
denadas de cada partícula
que converjan uniforme-
mente para todo tiempo.
Si asociamos lo anterior con un problema
que despertaba el interés de muchos en esa
época, se preguntaba si, entre otras cosas,
podemos determinar mediante argumentos
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
matemáticos si, en algún momento, podría
ocurrir que la Tierra se saliera de órbita y
desaparecer del sistema solar o no había
problema para preocuparse en ese sentido.
Al momento de publicarse el anuncio de
este concurso, el matemático francés Henri
Poincaré, quien se había doctorado en 1879
a la edad de 25 años y que para esa época
ya era reconocido en las esferas científicas
debido a sus trabajos en el estudio de ecua-
ciones diferenciales y otras ramas de las
matemáticas, no estaba muy decidido a par-
ticipar en dicha convocatoria. De hecho, tan
sólo accedió a hacerlo después de recibir
una carta de invitación del mismísimo Mi-
ttag-Leffler, con fecha 13 de julio de 1887,
y dándole una respuesta afirmativa tres días
después, indicándole que participaría in-
tentando resolver el problema anterior. Aun-
que sabiendo que seguramente no tendría
suficiente tiempo para poder establecer al-
gunos resultados novedosos, que después
contribuyeran a la solución del problema.
Los participantes enviaron un total de doce
trabajos donde abordaban los problemas
planteados en el concurso, pero sin conse-
guir resolver por completo alguno de ellos.
Después de revisarlos, el jurado consideró
que entre todos ellos destacaba un manus-
crito, por su calidad y los resultados obte-
nidos. Pese a que los trabajos se enviaban
con un seudónimo y el autor de este trabajo
se presentó con el nombre de “nada excede
el límite de las estrellas”, los miembros del
jurado no tenían la menor duda de que el
trabajo ganador había sido enviado por el
matemático francés Poincaré, haciéndose
con ello acreedor al premio entregado por
el rey Óscar II el día de su 60 cumpleaños.
Hubo también una mención especial a otro
trabajo de un matemático también francés,
el cual, pese a no haber obtenido el primer
lugar, se hizo acreedor a una medalla de oro.
Al conocer los resultados, los jóvenes fueron
altamente reconocidos en su país, pues ha-
bían logrado vencer a la escuela alemana, la
cual, en esa época, era la más importante de
Europa. Por ello, al poco tiempo, fueron
nombrados caballeros de la legión de honor.
No debe ser difícil imaginarnos cuán com-
plicado era a finales del siglo XIX llevar a
cabo todo el proceso de revisión y publica-
ción de un volumen científico. Incluso, en
ocasiones, continúa siendo a veces igual de
complejo. El objetivo de los editores de la
revista era que el trabajo ganador, previa
revisión, pudiera publicarse ese mismo año.
En el proceso de revisión hubo una comu-
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
nicación constante entre Poincaré y uno de
los editores de la revista, quien no tenía cla-
ros algunos detalles que se presentaban en
el documento. Esta interacción se dio du-
rante varios meses previos a la fecha esta-
blecida para enviar el trabajo a la imprenta
para hacerla pública.
Alrededor de julio de ese año, el editor pudo
encontrar un detalle que, al parecer, no era
correcto en un resultado y se lo comunicó
a Mittag-Leffler, quien, a su vez, escribió a
Poincaré pidiendo que revisara ese detalle.
Lo trágico de todo es que en noviembre de
ese año ya se tenía la publicación del volu-
men donde se presentaría el trabajo gana-
dor del concurso, pero, a principios de di-
ciembre, Mittag-Leffler recibió de Poincaré
la carta que nunca habría deseado recibir.
En dicha misiva, Poincaré mencionaba que
el error que habían encontrado era más gra-
ve de lo que pensaba y que las soluciones
que él afirmaba que eran estables en reali-
dad eran inestables. Sin duda, se trataba de
un error capaz de echar abajo los resultados
por los que Poincaré había sido elegido co-
mo ganador. Eso era algo muy grave, pues
afectaría el prestigio del premio de los cien-
tíficos responsables de la evaluación y, por
supuesto, al del Rey y la Casa Real sueca.
El trabajo con motivo de los 60 años del
Rey Óscar II podría contener una gran can-
tidad de resultados incorrectos. Por una
parte, Mittag-Leffler le contestó a Poincaré
inmediatamente, comentándole que no du-
daba que su trabajo era una obra maestra
que contribuiría de forma sustancial a la
mecánica celeste, y que, por supuesto, me-
recía el premio y lo conminó a que intentara
resolver los errores encontrados y presentar
el trabajo corregido para poder publicarlo.
Sin embargo, en una carta que dirigiría a
Germain, otro de los jueces del concurso,
le compartió que el error encontrado era
tan grave que en realidad había pocas pá-
ginas del trabajo donde no se utilizaran re-
sultados falsos. Dos días después a la pri-
mera misiva enviada por Mittag-Leffler, le
escribió otra carta al matemático francés
donde le menciona que se había dado a la
tarea de recuperar todos los ejemplares del
trabajo que ya habían sido enviados con la
intención de destruirlos, y que únicamente
esperaba recuperar personalmente un par
que aún no había logrado encontrar. Al pa-
recer finalmente quedaron dos ejemplares
sin destruir y que se encuentran en el Ins-
tituto Mittag-Leffler en Suecia. Además, le
indicaba a Poincaré que él tendría que ha-
cerse cargo de los gastos de la infructuosa
publicación, la cual tuvo un costo de 3.585
coronas, de manera que, al final, Poincaré
terminó poniendo dinero de su bolsillo.
Para concluir esta parte del relato, podemos
mencionar que, finalmente, Mittag-Leffler
acertó en sus predicciones y el trabajo en-
viado por Poincaré, con las correcciones y
extensiones correspondientes, resultó ser
aún mejor que el trabajo original, aunque,
por todo el tiempo requerido para resolver
los errores del manuscrito original, el vo-
lumen no pudo salir publicado hasta el mes
de noviembre de 1890.
Y a todo esto que podemos mencionar de
los resultados obtenidos en su trabajo por
Poincaré. Desde tiempo anterior a la parti-
cipación en el concurso, se interesó por es-
tudiar de manera formal cómo las mate-
máticas podrían explicar qué ocurre cuando
3 cuerpos interactúan en un sistema, por
ejemplo, donde la masa de uno de ellos es
despreciable y cómo lograr describir el mo-
vimiento del cuerpo de masa despreciable
debido a las fuerzas gravitacionales que los
otros dos cuerpos, llamados primarios, ejer-
cen sobre él suponiendo, además, que los
primarios giran en órbitas con cierta velo-
cidad angular.
En su intento por analizar el comportamien-
to del cuerpo más pequeño con respecto de
los primarios y asociándolo con puntos en
el plano y trayectorias periódicas alrede-
dor de un punto, aplicó resultados de cam-
pos vectoriales y de ecuaciones diferencia-
les para estudiar los denominados puntos
de equilibrio en ecuaciones diferenciales y
sistemas de ecuaciones diferenciales y es-
tableciéndolo lo que denominó la variedad
estable y variedad inestable.
¿Cómo podemos entender lo anterior? Pues
piensen en aquellos puntos asociados a con-
diciones iniciales cuya solución, a medida
que el tiempo tiende a infinito, se va apro-
ximando al punto de equilibrio o se va ale-
jando, Henri Poincaré se interesaba en es-
tudiar órbitas periódicas y en tratar de en-
tender si su comportamiento variaba mucho
o no a partir de un pequeño cambio. En cier-
to sentido, en sus aseveraciones cometió el
error de suponer que pequeñas variaciones
no producían un cambio significativo en el
comportamiento del sistema que estaba es-
tudiando. Técnicamente, él supuso que cier-
tas superficies que denominó superficie
asintótica estable y superficie asintótica in-
estable coincidían, lo cual era incorrecto.
Poincaré solía afirmar que la intuición es el
instrumento de la invención, pero en esta
ocasión la intuición lo había llevado a equi-
vocarse. En la versión final, ya corregida,
Poincaré muestra que las variedades estable
e inestable no coinciden, pero tienen una
infinidad de puntos de intersección. Ade-
más de que estas intersecciones son trans-
versales, lo cual provoca que se produzcan
DIDÁCTICA51
Aunque en su trabajo
nunca usó de forma
explícita la palabra
caos, Henri Poincaré
sentó la base de los
sistemas dinámicos y
la teoría del caos
una muy amplia posibilidad de movimientos
y sobre todo que el sistema sea muy sensible
a pequeños cambios en las condiciones ini-
ciales, provocando con eso que el sistema
se vuelva impredecible.
La aportación de Poincaré
En general, sus estudios en la búsqueda de
la solución al problema de los 3 cuerpos y
después el estudio general de los n cuerpos,
permitieron un avance importante en me-
cánica celeste, pero también permitieron
definir una importante cantidad de elemen-
tos matemáticos que son útiles para poder
modelar diversos tipos de situaciones. En
particular estableció lo que se denomina es-
tudio cualitativo de las ecuaciones diferen-
ciales, donde más que intentar resolver ana-
líticamente una ecuación diferencial o un
sistema de ecuaciones diferenciales, nos in-
teresa analizar el comportamiento de las
soluciones e identificar puntos específicos
de equilibrio, además, de poder estimar lo
que un pequeño cambio puede producir en
las soluciones con condiciones iniciales.
Aunque en su trabajo nunca usó explícita-
mente la palabra caos, Poincaré sentaría la
base de los sistemas dinámicos y la teoría
del caos, la cual analiza el comportamiento
de sistemas de la naturaleza, el comporta-
miento de distintos órganos de nuestro cuer-
po humano o el problema que estaba implí-
cito en el planteado en el concurso con mo-
tivo del 60 cumpleaños del Rey Óscar II, el
comportamiento de nuestro sistema solar.
Henri Poincaré había descubierto el caos
determinista que Edward Norton, quien ha-
cía investigaciones relacionadas con el tiem-
po atmosférico, resumiría de manera muy
efectiva en la siguiente frase, dicha al dictar
una conferencia en diciembre de 1972: “La
dirección de una mariposa en Brasil puede
producir un tornado en Texas”.
Entonces, podemos concluir que tenemos
una respuesta a la siguiente pregunta: ¿Qué
puedes regalarle a un rey que puede obtener
todo lo que desee y que organiza sus festejos
con cuatro años de antelación? Resuelve un
problema matemático para él, ese sin duda
será un regalo muy especial.
 Andalucíaeduca
52DIDÁCTICA NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022

[ANGUSTIAS MÁRQUEZ LEMA]

Actualmente, la educación de las mujeres
en carreras STEM (por sus siglas en inglés,
Educación STEM para
Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemá-
ticas) representa un factor clave para alcan- alcanzar la igualdad efectiva
zar cada uno de los 17 Objetivos del Desa-
rrollo Sostenible (ODS) de la Agenda 2030
marcados por la Organización de las Na-
ciones Unidas (ONU). Al mismo tiempo, la
pandemia de COVID-19 ha tenido un im-
pacto negativo al intensificar la brecha de
género observada en estos perfiles STEM.
Por ello, urge la necesidad de corregir estas
disparidades de género mediante iniciativas,
nuevas políticas y mecanismos que incre-
menten la presencialidad de las mujeres en
el campo científico-tecnológico y contribuya
a alcanzar las competencias del siglo XXI.
Desde nuestro ámbito educativo, la implan-
tación de la nueva ley, la LOMLOE, nos in-
cita a reflexionar sobre el propósito de la
educación actual, analizar las estrategias
metodológicas que estamos implementando
en nuestras aulas, profundizar en el uso de
herramientas tecnológicas que facilite la in-
tegración del conocimiento y autoevaluar
nuestra práctica docente, con el propósito
de impulsar iniciativas que promuevan la
igualdad de género y el empoderamiento
de las mujeres desde etapas tempranas.

La brecha STEM (Science, Technolo-

gy, Engineering and Mathematics)
La desigualdad entre hombres y mujeres a
nivel mundial en las llamadas disciplinas
STEM continúa estando latente en una so-
ciedad cada vez más digitalizada y donde
los sectores de Tecnología, Innovación y
Ciencia son los más demandados. De acuer-
do con el informe Science Report Towards
publicado por la UNESCO, tan solo el 35%
de los estudiantes matriculados en asigna-
turas STEM corresponden a mujeres. Entre
las principales causas identificadas como
las responsables del bloqueo del talento fe-
menino y, por tanto, de la ausencia de mo-
delos femeninos de referencia en estos cam-
pos STEM (World Economic Forum, 2019)
se encuentran los siguientes:
-Los estereotipos de género.
-Los entornos profesionales mayoritaria-
mente masculinos.
-La escasez de role models femeninos.
-Pocos esfuerzos dedicados a incentivar la
inscripción de mujeres y niñas en programas
educacionales STEM.
Asimismo, el último Informe Mundial sobre
la Brecha de Género de 2022 también po-
ne de manifiesto el aumento de esta infra-
representación de mujeres STEM tras la re-
ciente pandemia de COVID-19 sufrida a ni-
vel mundial. Este dramático retroceso, co-
Según el informe
Science Report
Towards, solo el
35% del alumnado
matriculado en
asignaturas STEM
corresponde a mujeres
nocido como “brecha STEM”, continúa pro-
fundamente enraizado en nuestra sociedad
actual y además frena nuestro progreso ha-
cia las metas propuestas en la Agenda 2030
para el Desarrollo Sostenible.
Paradójicamente la educación y la igualdad
de género son los dos principales Objetivos
de Desarrollo Sostenible (ODS4 y 5, respec-
tivamente), que, a su vez, vertebran a todos
los demás ODS que forman parte de la Agen-
da 2030. Por lo tanto, es primordial alcanzar
la eliminación de estas desigualdades per-
sistentes en nuestra sociedad actual desde
las aulas en etapas tempranas para poder
hacer frente a los desafíos del siglo XXI y de
la Agenda 2030. De esta manera, el empo-
deramiento de las niñas y mujeres con ini-
ciativas que capaciten al profesorado a alen-
tar a las niñas a elegir carreras STEM, y pro-
muevan la igualdad de género, tanto en la
educación como a través de ella, sacaría a la
luz el talento femenino oculto para trans-
formarlo en referentes en Investigación y
Ciencia que animarían a más jóvenes a optar
por este tipo de trayectorias profesionales.
La visibilización de mujeres y niñas
STEM desde el ámbito educativo
Según la Organización de las Naciones Uni-
das para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), “la ciencia y la igualdad de gé-
nero son fundamentales para el desarrollo
sostenible”. La igualdad entre los géneros
y el empoderamiento de las mujeres y las
niñas han sido siempre temas centrales de
las Naciones Unidas. Junto a la Ciencia, la
igualdad de género es vital para acelerar el
progreso de la sociedad hacia la consecución
de los objetivos y metas propuestos en la
Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible.
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
En 2015, y atendiendo a esta premisa, la
Asamblea General de las Naciones Unidas
declaró el 11 de febrero Día Internacional
de las Mujeres y las Niñas en la Ciencia, con
el objetivo de dar visibilidad al trabajo de
las mujeres que se dedican a las áreas STEM
(Science, Technology, Engineering and Ma-
thematics), y, así, crear referentes femeninos
para la infancia que pueden contribuir a la
elección de dichas carreras profesionales.
Según la Doctora en Física Leni Bascones
(Científica Titular en el Instituto de Ciencia
de Materiales de Madrid), también impul-
sora de la iniciativa 11 de febrero, es impor-
tante conmemorar este día para “llamar la
atención y ayudar a visibilizar a las mujeres
para cerrar esta brecha de género”.
En Andalucía, la Consejería de Educación
y Deporte de la Junta de Andalucía anima
a la comunidad educativa a celebrar este
Día Internacional de la Mujer y la Niña en
la Ciencia en los centros docentes abogando
por desarrollar actividades que contribu-
yan a superar los prejuicios y estereotipos
de género en relación con las áreas STEM.
Durante la celebración de esta efeméride,
también se recuerda que la lucha contra la
brecha de género STEM continúa y es en
los centros educativos donde se forja ese
ímpetu y espíritu de superación los 365 días
del año. Pues es imposible ganar esta batalla
sin una educación de calidad.
Enfoque educativo STEM como motor
del cambio
En el presente curso académico 2022-2023,
se implanta la nueva Ley de Educación, la
LOMLOE, en los cursos impares, coexis-
tiendo con la anterior ley, la LOMCE, en los
cursos pares. El modelo de aprendizaje com-
petencial de la nueva norma atiende a la
Recomendación del Consejo de la Unión
Europea de 2018 y a los Objetivos de Desa-
rrollo Sostenible de la Agenda 2030, y se
basa en la definición de ocho competencias,
frente a las siete del anterior texto legislativo.
Una de estas competencias de la ley actual
es la competencia Matemática y en Ciencia
y Tecnología (STEM), y pretende transfor-
mar el entorno de una forma comprometi-
da, responsable y sostenible, para impulsar
iniciativas que contrarresten el descenso de
las jóvenes con vocación científico-tecno-
lógica. Se plantea, de esta manera, en nues-
tras aulas un nuevo ecosistema de apren-
dizaje donde el papel de los docentes, la or-
ganización de los centros educativos y un
modelo de evaluación competencial es fun-
damental para conseguir una planificación
realista, integradora y flexible, que respon-
da a los diferentes perfiles del alumnado.
Entre los principios de la nueva Ley de Edu-
cación figura la “investigación, experimen-
tación e innovación educativa”, atendien-
do a las recomendaciones del Consejo de la
Unión Europea sobre las competencias cla-
ve para el aprendizaje permanente, desde
un enfoque orientado a la acción y a la par-
ticipación ciudadana. Es decir, se persigue
pasar de un aprendizaje memorístico y acu-
mulativo a un modelo más competencial,
en el que se enseñe al alumnado a aplicar
los conocimientos adquiridos ante situa-
ciones desconocidas y en continuo cambio.
Atendiendo a esta premisa, es imprescin-
dible diseñar en nuestras aulas una nueva
hoja de ruta que contribuya a actualizar la
manera de enseñar y de aprender de forma
sostenible y continua. Y es aquí, donde en
un mundo cada vez más digitalizado, la edu-
cación STEM en la práctica docente es im-
prescindible para que nuestro ecosistema
de aprendizaje avance con éxito hacia una
educación más activa y transformadora, que
atraiga el talento femenino en el ámbito
científico-tecnológico. Sin embargo, el éxito
de este planteamiento de integración curri-
cular requiere un enfoque multidisciplinar
relacionado con la transformación digital y
la formación especializada del profesora-
do que se convierte en guía y orientador del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Comienza la cuenta atrás
En estos tiempos, donde la era digital en la
educación es pionera y tras la reciente im-
plantación de la LOMLOE, es hora de poner
en marcha la educación STEM en nuestras
aulas, para lograr alcanzar los 17 Objetivos
del Desarrollo Sostenible propuestos de la
Agenda 2030 y poder contribuir al desarro-
llo de sociedades resilientes desde el mundo
de la educación.
Aunque el enfoque educativo STEM aporta
un gran número de ventajas (favorece el tra-
bajo colaborativo, está estrechamente rela-
cionado con la transformación digital, se
DIDÁCTICA53
orienta a la resolución de problemas reales,
y contribuye a reforzar el valor transformador
de la educación y de nuevas formas de en-
señar y aprender), también plantea dificul-
tades a la hora de poner en práctica este in-
novador modelo de aprendizaje competencial
de la LOMLOE en las primeras etapas y que
supone una revolución para el profesorado.
REFERENCIAS
LEY ORGÁNICA 3/2020, DE 29 DE DICIEMBRE, POR LA QUE
SE MODIFICA LA LEY ORGÁNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE
EDUCACIÓN.
INSTRUCCIÓN 11/2022, DE 23 DE JUNIO, DE LA DIRECCIÓN
GENERAL DE ORDENACIÓN Y EVALUACIÓN EDUCATIVA, POR
LA QUE SE ESTABLECEN ASPECTOS DE ORGANIZACIÓN Y
FUNCIONAMIENTO PARA LOS CENTROS QUE IMPARTAN EDU-
CACIÓN INFANTIL PARA EL CURSO 2022/2023.
INSTRUCCIÓN 12/2022, DE 23 DE JUNIO, DE LA DIRECCIÓN
GENERAL DE ORDENACIÓN Y EVALUACIÓN EDUCATIVA, POR
LA QUE SE ESTABLECEN ASPECTOS DE ORGANIZACIÓN Y
FUNCIONAMIENTO PARA LOS CENTROS QUE IMPARTAN EDU-
CACIÓN PRIMARIA PARA EL CURSO 2022/2023.
INSTRUCCIÓN 1/2022, DE 23 DE JUNIO, DE LA DIRECCIÓN
GENERAL DE ORDENACIÓN Y EVALUACIÓN EDUCATIVA, POR
LA QUE SE ESTABLECEN ASPECTOS DE ORGANIZACIÓN Y
FUNCIONAMIENTO PARA LOS CENTROS QUE IMPARTAN EDU-
CACIÓN SECUNDARIA PARA EL CURSO 2022/2023.
INSTRUCCIÓN 13/2022, DE 23 DE JUNIO, DE LA DIRECCIÓN
GENERAL DE ORDENACIÓN Y EVALUACIÓN EDUCATIVA, POR
LA QUE SE ESTABLECEN ASPECTOS DE ORGANIZACIÓN Y
FUNCIONAMIENTO PARA LOS CENTROS QUE IMPARTAN BA-
CHILLERATO PARA EL CURSO 2022/2023.
MARTÍN CARRASQUILLA, O., SANTAOLALLA PASCUAL, E. Y
MUÑOZ SAN ROQUE, I. (2022). LA BRECHA DE GÉNERO EN
LA EDUCACIÓN STEM. THE GENDER GAP IN STEM EDUCATION.
REVISTA DE EDUCACIÓN, 396; PP151-175. DOI: 10.4438/1988-
592X-RE-2022-396-533
HTTPS://WWW.WEFORUM.ORG/REPORTS/GLOBAL-GENDER-
GAP-REPORT-2022
HTTPS://DATA.UNWOMEN.ORG/SITES/DEFAULT/FILES/DOCU-
MENTS/PUBLICATIONS/GLARING-GAPS-RESPONSE-RGA.PDF
HTTPS://UNESDOC.UNESCO.ORG/ARK:/48223/PF0000366649
HTTPS://WWW.UN.ORG/SUSTAINABLEDEVELOPMENT/ES/DE-
VELOPMENT-AGENDA

54DIDÁCTICA
La representación del género,
el lenguaje y la ambigüedad en
Al Faro (1927), de Virginia Woolf
[PAULA RAMÍREZ LAURAL]
En este artículo comentamos la novela Al
Faro, de Virginia Woolf. En primer lugar,
hablaremos sobre el contexto histórico y de
la vida de esta escritora y, en segundo lugar,
nos detendremos en su obra literaria. Ade-
más, reflexionaremos sobre la representa-
ción de la mujer en la sociedad.
Virginia Woolf fue una escritora británica
del siglo XX y una de las figuras más repre-
sentativas del feminismo internacional. Na-
ció en Londres en 1882 y se educó en casa,
donde recibió una rica educación. Su vida
(finales del siglo XIX y mediados del XX)
coincide con un período de crisis en casi to-
dos los ámbitos: científico, tecnológico, fi-
losófico, social, religioso y artístico. A los
trece años muere su padre y comienza su
primera depresión. A partir de ese momen-
to, seguirá con cambios periódicos de humor
y enfermedades relacionadas con este. Su
casa en Londres es destruida durante la Se-
gunda Guerra Mundial, lo que empeora mu-
cho su condición hasta que no puede seguir
trabajando. Virginia decide suicidarse el 28
de marzo de 1941, ahogándose en un río.
Al Faro (2000) fue la quinta novela que es-
cribió y se publicó en 1927. Trata sobre la
familia Ramsay y sus propias reflexiones. En
lo que respecta al estilo de la obra, Virginia
hace uso del estilo indirecto libre, que nos
da acceso a la mente y reflexiones de los
personajes. Además, toda su obra está llena
de ambigüedades. Al principio habla de cal-
ma y paz, nombrando elementos de la na-
turaleza: “árboles, arroyos, flores” (Woolf,
2000: 70). Pero luego habla irremediable-
mente de las injusticias del mundo y se vuel-
ve triste. Según un ensayo académico escrito
por Anna-Lena Pihl (2013: 291), la ambi-
güedad del texto ofrece al lector la posibi-
lidad de interpretarlo de diferentes maneras.
Argumenta (2013: 282) que la puntuación
también es importante para comprender los
escritos de Woolf dado que puede comenzar
con oraciones cortas, por ejemplo: “to be si-
lent; estar solo” (Woolf, 2000: 69), segui-
da de otras que ocupan casi una página.
La simbología es muy importante en toda
su obra. En varios pasajes podemos apreciar
el faro y el mar. El faro es un elemento cons-
tante en muchas obras, por ejemplo, en The
Light of Day (2003), de Graham. Drobot
afirma que: “la luz está presente en ambos
títulos y en ambas novelas. Parece referirse
Virginia Woolf
fue una escritora
británica del siglo XX
y una de las figuras
más representativas
del feminismo
internacional
a una mejor percepción, a una comprensión
más clara del mundo, a momentos de visión,
de revelación” (Drobot, 2016: 5). El faro
también podría representar la tristeza y la
alegría relacionadas con la luz y la oscuridad
que éste nos ofrece. Para mí, el faro podría
incluso representarla a ella misma, sola en
el mar, lo que significa sola en su vida. El
agua simbolizaría el fluir de la vida y ella
representaría el faro, con sus idas y venidas
de luces, es decir, alegres y tristes a ratos.
Las olas pueden representar el paso del
tiempo, tema recurrente en la obra. Nos re-
cuerda lo inestable y frágil que es la vida.
Es importante resaltar el papel que Virginia
Woolf otorga a la mujer en sus obras. En
todas ellas las presenta como víctimas del
patriarcado y con problemas. Según Satya
(2005: 55), esta opresión se expresa con y
sin ficción, para finalmente terminar de-
mostrando que las mujeres son capaces de
salir adelante a pesar de todas las dificul-
tades y opresiones que se les ponen.
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NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
En la obra analizada, podemos ver la dife-
rencia de género entre hombres y mujeres
en los diferentes trabajos que desempeñan.
Las mujeres se dedican a su hogar, en varios
pasajes de la obra aparece la Sra. Ramsey
tejiendo. Satya agrega que (2005: 56) la
función de Mrs. Ramsay descrita en la obra
es crear paz en la casa, como buena madre
y esposa. Por otro lado, el papel de los hom-
bres es mayor que el de las mujeres. Incluso
el hijo de la Sra. Ramsey, James, odia a su
padre por la forma en que trata a su madre.
Mr. Ramsey sentencia: “él empeoró las cosas
para ella” (Woolf, 2000: 71). Aunque trata
de ayudarla, no puede hacerlo.
Se nos presenta a las mujeres como inca-
paces de realizar las mismas tareas que los
hombres, sin embargo, Satya sostiene que
algunas mujeres, como en este caso Lily, no
se quedan calladas y no asumen la opresión
del patriarcado (2005: 60).
Para concluir este artículo, podemos ver co-
mo Virginia Woolf es una gran represen-
tante del movimiento feminista. En todas
sus obras nos hace entender cómo las mu-
jeres son capaces de todo si se ponen libres
y no ceden a las presiones del patriarcado.
Virginia proviene de una sociedad de clase
alta y fue una de las pocas mujeres de su
tiempo que tuvo la oportunidad de estudiar.
En su época lo más normal era que la mujer
estuviera condicionada a su marido y su ho-
gar, pero para Virginia no era justo. Tiene
una mentalidad muy liberal para la época
en la que vivió y, gracias a mujeres como
ella, nuestro pensamiento cambia día a día.
Hoy, por desgracia, aún existen diferencias
entre hombres y mujeres, por ejemplo, a la
hora de ser contratados para un trabajo o
de ganar el mismo salario ejerciendo el mis-
mo puesto. Es necesario reflexionar y tomar
consciencia de la sociedad en la que vivimos.
Si ella pudo hacerlo hace más de cien años,
todos podemos hacerlo.
REFERENCIAS
COMTE, A. (1908). A GENERAL VIEW OF POSITIVISM. LONDON.
DROBOT, I. (2016). ‘ART AND THE ARTISTIC IN VIRGINIA
WOOLF’S TO THE LIGHTHOUSE AND GRAHAM SWIFT’S THE
LIGHT OF DAY’. BUCHAREST: TECHNICAL UNIVERSITY OF CIVIL
ENGINEERING, PP. 4-5.
PIHL, A. (2013). ‘VOICES AND PERSPECTIVES: TRANSLATING
THE AMBIGUITY IN VIRGINIA WOOLF’S TO THE LIGHTHOUSE’.
SWEDEN: DEPT. OF LANGUAGE STUDIES UMEÅ UNIVERSITY,
PP. 282-291.
SATYA, L. (2005). ‘THE PRESENTATION OF GENDER ROLES IN
AND OUTSIDE FICTION, AND THE REBELLIOUS SPIRIT OF WO-
MEN ARTISTS IN VIRGINIA WOOLF’S TO THE LIGHTHOUSE
AND A ROOM OF ONE’S OWN’. INDONESIA: PETRA CHRISTIAN
UNIVERSITY, PP. 55-60.
WOOLF, V. (2000). TO THE LIGHTHOUSE. LONDON: PENGUIN,
PP. 69-71.
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022 DIDÁCTICA55

[MARÍA DE LA CRUZ MOLINA CASTILLO]

El lenguaje es la base de la comprensión y
de la adquisición e interiorización de cono-
cimientos. Por todo ello, se le conoce como
tesoro patrimonial. Además, es un elemento
que influye en la formación de nosotros mis-
mos como personas, puesto que engloba y
está presente en todas las actividades que
rigen nuestra vida. Gracias a su existencia,
podemos interactuar con individuos de otras
culturas y que sean estos los que nos aporten
nuevos conocimientos, a la vez que nosotros,
mediante nuestra formación, los transmi-
timos a generaciones futuras.
A pesar de ello, es esencial cuestionar los
conocimientos que otras personas nos trans-
miten al comunicarnos con ellas, porque no
todo es veraz. También, tenemos que cons-
truir el mundo que nos rodea, pero aten-
diendo a nuestros intereses y posibilidades.
Para ello, es necesario conocer los objetos
que nos circundan y comprender por qué
presentan determinadas características o
por qué es necesaria su presencia en nues-
tra vida y, a partir de ahí, debemos buscar
de qué forma podemos emplearlos para ob-
tener de ellos una mejor satisfacción. Por
bä=äÉåÖì~àÉ==
lo tanto, además de las familias, la escuela
es el principal factor que fomenta el desa-
rrollo del lenguaje y también crea un am-
Éå=ä~=ÉëÅìÉä~=
biente para motivar al alumnado e intenta
que aporten nuevos conocimientos.

El lenguaje es un
elemento que influye
en nuestra formación
como personas, dado
que está presente en
todas las actividades
que rigen nuestra vida
Además, la adquisición del lenguaje requie-
re un proceso de aprendizaje, ya que no en-
globa sólo una actividad puntual sino, como
bien escribió Nietzsche, el lenguaje contiene
la actividad espiritual de milenios. Por tanto,
el lenguaje se va construyendo a lo largo del
tiempo y gracias a las aportaciones que va-
mos realizando los seres humanos a lo largo
de nuestra vida y el desarrollo que en el len-
guaje se está produciendo, se van formando
personas cada vez más críticas y construc- pre respetando las opiniones de los demás. relevancia del mismo y de que los centros
tivas. Por consiguiente, hay que asumir que Por último, he de añadir que, a través de la educativos contribuyan a su adquisición y
no conocemos todo lo que hay en el mundo presencia del lenguaje en nuestras vidas, a su consolidación parte de los alumnos y
y que, por ello, es necesaria la comunicación podemos desarrollarnos y formarnos como alumnas, con la finalidad de contribuir al
con otras personas para adquirir nuevos co- personas, porque es el principal determi- desarrollo integral de los mismos y, de esta
nocimientos, pero, además, son necesarias nante que rige no solamente el mundo, sino misma manera, favorecer su desempeño en
las aportaciones que hace uno mismo, siem- también nuestra presencia en él. De ahí la la vida cotidiana.

56DIDÁCTICA
Desarrollo del lenguaje
en la primera infancia:
etapas para su adquisición
[PATRICIA VALERO TORRIJOS]
Uno de los momentos más ilusionantes y
emotivos en la vida de los padres primerizos
es cuando su primogénito o primogénita
articula su primera palabra. Lo que más les
emociona suele ser cuando esa primera pa-
labra, además, coincide con “mamá” o “pa-
pá”. Por ello, cabe preguntarnos: ¿cómo se
produce el desarrollo del lenguaje?, ¿a partir
de cuándo pueden expresar los infantes las
primeras “palabras”? Estas preguntas y otras
serán contestadas en el presente artículo.
Desde finales del siglo XIX, multitud de ex-
pertos del campo de la sanidad, la psicología
y la educación han investigado sobre el de-
sarrollo del lenguaje en los niños y niñas.
Esta gran multitud de estudios conlleva que,
en la actualidad, no haya un consenso total,
puesto que no todos realizan la clasificación
de las etapas con el mismo criterio; mientras
que unos tienen en cuenta la edad crono-
lógica de los niños y niñas, otros desarro-
llan su trabajo a través de meros criterios
lingüísticos y sin tener en cuenta la edad.
Durante las siguientes líneas y con el obje-
tivo de que resulte más sencilla su interpre-
tación y búsqueda de conclusiones, se van
a desarrollar las distintas etapas en función
de la edad cronológica de los niños y niñas.
Sin embargo, es importante que se tenga
en cuenta que se trata de fases orientativas
y el desarrollo del lenguaje, en ocasiones,
depende de múltiples condicionantes que
es difícil tener en consideración.
Teniendo en cuenta la edad de los niños, se
suele diferenciar mayoritariamente en dos
etapas, que son las siguientes: la etapa pre-
lingüística (durante el primer año de vida) y
la etapa lingüística (a partir del primer año).
Etapa prelingüística (0–12 meses)
Otro nombre que recibe esta etapa es el de
“preverbal”. Durante los primeros meses de
vida, los niños y las niñas atraviesan una
etapa bastante intensa a nivel fónico. La co-
municación está presente desde esos prime-
ros meses. Esto no quiere decir que sea a
través de la palabra, sino a través de gestos
fundamentalmente. Dentro de esta misma
etapa se diferencian dos momentos, que son:
a) Etapa jargonfásica: durante los primeros
6 meses, los niños y las niñas emiten sonidos
mayoritariamente guturales, que son el re-
sultado de expresar emociones y estados de
ánimo, tanto positivos como negativos. En
esta etapa, el llanto se constata como el prin-
cipal y más importante método de comuni-
cación. No es hasta los 3 meses cuando apa-
rece la sonrisa con las figuras de apego sobre
todo y, un par de meses después, el niño es
capaz de mantener una conversación con
los adultos, emitiendo sonidos por turnos.
b) Etapa balbuceo: a partir de los 6 meses,
empiezan a surgir los sonidos vocálicos a
través del balbuceo. Un mes después apro-
ximadamente, empieza a darse el “laleo”,
que consiste en que el niño imita los sonidos
que escucha del adulto y también se dan las
conversaciones con él mismo. Desde los 8
meses de edad, es capaz de mezclar los pri-
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
meros sonidos vocálicos con los consonán-
ticos, dándose las duplicaciones, lo que ge-
nera las primeras palabras (como “mamá”,
“papá”). Alrededor de los 12 meses, ya apa-
recen las primeras palabras completas.
Etapa lingüística (1–6 años)
A partir del primer año de vida, empieza la
fase o etapa lingüística, que se subdivide, a
su vez, en las siguientes cinco etapas:
a. Etapa holofrástica (12-18 meses): surge
el término de “holofrase”, que consiste en
que el niño o la niña pronuncia una única
palabra con el sentido de una frase comple-
ta. Se calcula que tiene unas 25 palabras.
b. Etapa de las dos palabras (18-24 meses):
desde el año y medio, aumenta su vocabula-
rio (aproximadamente puede pronunciar
unas 200 palabras) y realiza combinaciones
de dos palabras para expresar sus pensa-
mientos. Se realiza una verdadera conver-
sación en la que el adulto debe hacer el es-
fuerzo para comprender al niño que, en oca-
siones, puede frustrarse si no se le entiende.
c. Etapa telegráfica (2-3 años): durante esta
etapa, el menor realiza frases con tres o con
cuatro palabras con significado completo.
Se le llama telegráfica porque no utiliza ne-
xos, de ahí la semejanza con los telégrafos.
También se produce una mejora en la com-
prensión y en la pronunciación. Es en esta
etapa, se da la constante pregunta de “¿por
qué?”, lo que viene a determinar la gran im-
portancia de la comunicación oral.
d. Etapa comunicativa (3-4 años): en esta
fase, el niño o la niña ya cuenta con más de
1.000 palabras en su vocabulario. En esta
época, el menor intenta comunicarse con
mucha energía. Resulta vital su contexto,
puesto que cuantas más conversaciones ten-
ga, mejor, dado que podrá adquirir un vo-
cabulario más variado y extenso. Empieza
con el uso de oraciones más complejas y es
capaz de memorizar rimas sencillas.
e. Etapa de perfeccionamiento (4-6 años):
esta última etapa, igual que las anteriores,
depende en gran medida del contexto en el
que se desarrolla el infante, pero con un de-
sarrollo normal, a esta edad, puede llegar a
las 2.000 palabras. A partir de aquí se ver-
balizan frases cada vez más largas y com-
plejas utilizando pronombre y conjugando
correctamente la mayoría de los verbos, ex-
ceptos los verbos irregulares, que los hipe-
rregulariza (“rompido”). Es una buena etapa
para empezar con la lectoescritura, ya que
pronuncia bien la mayoría de los fonemas.
REFERENCIAS
NAVARRO PABLO, M. (2003). ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE.
EL PRINCIPIO DE LA COMUNICACIÓN. CAUCE, REVISTA DE
FILOLOGÍA Y SU DIDÁCTICA, NÚM. 26, 321-347.
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NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
[MARÍA DOLORES GUTIÉRREZ SOSA]
Gran parte de mi vida personal y profesional
siempre ha estado muy ligada a mi pasión y
vocación: la educación. Vengo de una familia
de maestros y maestras, por lo que siempre
he convivido entre libros y lápices.
En el año 2001 acabé la carrera de Magiste-
rio y empecé a prepararme las oposiciones,
las cuales aprobé sin plaza en 2003. A partir
de entonces, comencé a trabajar en octubre
de 2004. De todos los centros por los que he
pasado en las distintas provincias de Anda-
lucía (19) y de Extremadura (7) me llevo mu-
chos recuerdos y anécdotas, alumnos y alum-
nas que nunca se borrarán de mi memoria.
En 2011 aprobé las oposiciones de magisterio
por Primaria – Inglés, siendo nombrada fun-
cionaria de carrera desde el 1 de septiembre
de 2012; así pues, son unos 18 años de expe-
riencia dedicados a la enseñanza. Experien-
cia unida a una formación que he ido desa-
rrollando a lo largo de los años: desde la adap-
tación al Grado en Educación Primaria, por
la Universidad Camilo José Cela, hasta el
Máster en Dirección y Gestión de los centros
educativos, por la Universidad Francisco de
Vitoria, títulos de idiomas (B2 en inglés y en
portugués) pasando por numerosos cursos
del CPR (Centro de Profesores), grupos de
trabajo y proyectos de innovación educativa,
según consta en el historial de formación Sé-
neca (Andalucía) y Rayuela (Extremadura).
El 1 de septiembre de 2014 tomo fecha de
posesión de mi destino con carácter defini-
tivo en Aznalcóllar, como especialista de bi-
lingüe inglés, pero es en el año 2015 cuando
doy el salto a Extremadura y permanezco en
Comisión de Servicios intercomunitaria has-
ta el día de hoy, asentándome en Badajoz.
De carácter inquieto, activa, dinámica, muy
curiosa y rebelde, siempre me han fascinado
todos los procesos de cambios e innovación
educativa, rasgos que dibujan en mí una sed
constante por aprender, de mejorar, de co-
nocer las nuevas tendencias en el mundo de
la educación hacia una amplitud de miras que
nos conduzca a la escuela del mañana que
debemos empezar a construir en el presen-
te (en referencia al libro de Richard Gerver).
Una concepción de educación con visión de
futuro basado en paradigmas y grandes pro-
fesionales de la educación actual: Richard
Gerver (“Creemos hoy la escuela del maña-
na”), Ken Robinson (“Escuelas creativas que
están transformando la educación”), asocia-
ción AFRATO (Tonuchi, Mar Romera…), Ra-
món Flecha, José Antonio Marina (“Univer-
sidad de Padres”), José María del Toro, José
Antonio Binaburo Iturbide, César Bona, Te-
resa Falls, Bisquerra, Jacobo Calvo, Jurjo To-
rres, Francisco Mora (“Sólo se puede aprender
aquello que se ama”), Linda Lantieri, Joan
o~òçåÉë=é~ê~=~Åíì~äáò~ê==
äçë=éêçóÉÅíçë=ÇÉ=ÇáêÉÅÅáμå
Vaello, Carmen Boqué (“Tiempo de media-
ción”), Madre Monserrat del Pozo (“Sor in-
novación”)… que nos conduce a una educa-
ción ligada a la gestión emocional, los avances
de la neurociencia, las comunidades de apren-
dizaje, a la psicología positiva, la teoría de
las inteligencias múltiples, la metodología
cooperativa, el aprendizaje basado en pro-
yectos, las TIC y las TAC, el aprendizaje de
otras lenguas, metodología AICLE, CIL (Cu-
rrículum Integrado de las Lengua)… un mun-
do apasionante por recorrer. Parafraseando
a Nelson Mandela: “la educación es el arma
más poderosa que podemos usar para cam-
biar el mundo” y, por ende, ha de ofrecer res-
puesta a las demandas de la sociedad actual.
Cambios asociados a la inestabilidad y pola-
ridad política que estamos viviendo en los
últimos años en nuestro país, con una Ley
Educativa muy polémica: la Ley Orgánica
3/2020, de 29 de diciembre, por la que se
modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educación, publicada en el BOE de
30 de diciembre de 2020 (LOMLOE), que
ha generado mucho malestar entre los do-
centes debido a desacuerdos. Docentes cada
vez más sometidos a exigencias profesionales
como la burocracia administrativa, la forma-
ción en idiomas, la gestión y resolución de
conflictos, el uso de las TIC (Tecnologías de
la Información y la Comunicación), el trabajo
por competencias… Y trabajando con difi-
cultades, tales como las elevadas ratios en
las clases, la falta de recursos humanos…
Cambios sociales de una nueva sociedad don-
de, en muchos casos, ambos progenitores se
dedican a una actividad profesional, rupturas
de familias, custodias de hijos en procesos de
separaciones y divorcios, casos de violencia
de género, violencia en las aulas, casos de aco-
so escolar, absentismo, familias socialmente
desfavorecidas o con problemáticas de inte-
gración social, el paro, falta de autoridad en
las familias, sobreprotección de los hijos…
Cambios epidemiológicos con el COVID-19 y
sus continuas variantes. Llevamos varios cur-
sos académicos durísimos afrontando situa-
ciones complicadas, confinamientos, prue-
bas PCR y test de antígenos frecuentes supo-
niendo un estrés añadido. Los centros educa-
tivos nos hemos visto obligados a realizar Pla-
nes de contingencia abiertos y revisados según
la evolución pandémica. Este curso 2022/23
volvemos a una supuesta normalidad...
Cambios digitales en esta era tecnológica,
donde la cultura digital está al alcance de
DIDÁCTICA57
todos y es necesario conocerla, afectando tanto
a la forma de aprender del alumnado (aún
más tras los periodos de confinamiento) como
a las formas de comunicación (correo elec-
trónico, páginas web, telefonía móvil, redes
sociales…) y los peligros que generan un mal
uso de internet llega a las aulas y afecta a las
familias (ciberacoso, ciberbullying, grooming,
sexting, sextorsión tecnoadicción…). No obs-
tante, considero esencial facilitar a las familias
cauces de información y comunicación, como
es la app ‘Rayuela’, facilitadores de procesos.
Cambios que nos aproximan a contextos y
realidades lingüísticas diferentes, donde se
ofrecen contextos culturales muy variados
que resultan imprescindible formar a nues-
tro alumnado para esta realidad plurilingüe.
Todos estos cambios fraguan una “nueva so-
ciedad” cada vez más exigente con la educa-
ción, pero con escaso compromiso con ella.
Es por lo que apuesto por el cambio en la edu-
cación para adaptarla a los nuevos tiempos
y dar respuesta a las necesidades de la socie-
dad actual. Para ello, creo en un liderazgo
educativo compartido, en donde el trabajo
en equipo, la formación continua del profe-
sorado y la colaboración de todos los sectores
de la comunidad educativa y la colaboración
con las instituciones sean las claves del éxito.
En palabras de Monserrat del Pozo: “Un equi-
po directivo convencido y entusiasmado que
contagie al claustro es el motor del cambio”.
Soy realista, sé que es una tarea muy difícil
y reconozco que son muchas las dificultades
que nos quedan por soslayar. Aún así, desde
una óptica positiva, toda la comunidad edu-
cativa, especialmente aquellos directores y
directoras que llevan años trabajando y lu-
chando en base a tres palabras-claves:
• Frescura: contando siempre con las ideas
nuevas de los compañeros y las compañeras
que se incorporan al centro. Muchos y mu-
chas no quieren modificar sus costumbres,
quedándose anclados al pasado.
• Responsabilidad: para asumir situaciones
desconocidas que nos depare el futuro.
• Compromiso personal: por dar lo mejor
para mejorar la educación.
Teniendo presente que el alumnado y su
aprendizaje serán el eje conductor de toda
la actividad desde la dirección del centro.
Un reto personal ilusionante basado en un
compromiso personal, el cual debe asumirse
desde una dirección comprometida, estable
y eficiente, que creo que en este momento
necesitan muchos centros educativos.

58DIDÁCTICA
¿Cómo vive el duelo
el alumnado del primer
ciclo de Educación Primaria?
[LORE BASTARRICA SÁNCHEZ]
Antes de abordar las características del duelo
en el primer ciclo de Educación Primaria,
se hace necesario acercarse a la definición
de este concepto de la mano de diferentes
autores. El duelo es un proceso natural, ac-
tivo y que compromete la vida de la persona
en su integridad con sus aspectos biológicos,
psicológicos y sociales.
Al hablar del duelo, se entiende que se habla
de un proceso, proceso por el que se pasa
tras la pérdida de un ser querido, no solo
tras la muerte, ya que también puede darse
tras una separación. Tizo ́n (2013) define el
duelo como “el conjunto de procesos psi-
cológicos y psicosociales que siguen a la per-
dida de una persona con la que el sujeto en
duelo estaba psicosocialmente vinculado”.
Habitualmente, cuando hablamos de duelo,
estamos pensando en la pérdida de un ser
querido, pero puede haber muchas pérdidas
importantes de otro tipo, sobre todo en el
mundo infantil y adolescente, que ocasionen
procesos de duelo semejantes a los sufridos
por el fallecimiento de una persona querida.
Por otra parte, en este apartado cabe men-
cionar que se puede clasificar el duelo según
diferentes tipos (Ávila, 2016) que son éstos:
• Normal: hay tristeza y estados de ánimos
bajos, que suelen ser pasajeros.
• Anticipatorio: se da cuando hay una muerte
anunciada. Facilita la despedida y el poder
compartir sentimientos antes de la pérdida.
• Retrasado o retardado: aparece cuando
ha pasado mucho tiempo de la pérdida, sue-
le darse en personas que controlan en exceso
sus emociones y no se permitieron asumirlo
en el momento en que sucedió.
• Inhibido: el sujeto no manifiesta sus emo-
ciones y sentimientos, mostrando un auto-
control personal.
• Aplazado: en este tipo de duelo, el sujeto,
en principio, intenta controlar sus emocio-
nes, puede tardar tiempo en exteriorizarlo,
pero finalmente termina sucediendo.
• Crónico: se refiere al duelo que se arrastra
durante años. La persona se aferra a los sen-
timientos vividos en el momento de la pér-
dida, sin apenas integrarse en la vida social.
• Complicado: incapacidad para asumir la
pérdida y reincorporarse a la vida previa
tras un periodo de tiempo en que la mayoría
de la gente que ha sufrió una pérdida en
condiciones similares lo haría. La persona
El duelo es un proceso
natural, activo y que
compromete la vida
de la persona en su
integridad con sus
aspectos biológicos,
psicológicos y sociales
tiene reacciones intensas, como, por ejem-
plo, una gran tristeza que, con el tiempo,
puede llegar a derivar en una depresión.
• Patológico: vamos a reservar dicho térmi-
no para referirnos exclusivamente al duelo
complicado que lleva un periodo extenso
de evolución y cuyas manifestaciones son
muy incapacitantes para la persona que lo
presenta. No le permiten continuar con su
vida tras la muerte del ser querido, no adap-
tándose nunca a la pérdida.
Pero, entonces, ¿cómo es el duelo en los ni-
ños y niñas de entre 6 y 8 años? El menor
se encuentra en una etapa en la que comien-
za a ser consciente de lo que supone que un
ser querido fallezca. Con esta edad ya se da
cuenta de que la muerte es algo irreversible
y que es permanente. Por esta razón es por
la que a su vez empieza a sentir mucha más
curiosidad por lo que sucede tras la muerte,
y empezará a hacer más preguntas. Esta cu-
riosidad le llevará, al mismo tiempo, a darse
cuenta de que sus padres van a morir algún
día y que a él también puede pasarle lo mis-
mo (Ávila, 2016), por lo que puede comenzar
a sentir miedo, miedos reales o imaginarios,
incluso puede empezar a pensar en qué pa-
sará si se queda solo. Dado que sus capaci-
dades no le permiten al niño/a afrontar este
hecho sin la ayuda de un adulto, parece ser
que éste podría ser el momento idóneo pa-
ra introducir la educación para la muerte.
Dando un paso más y al hablar de duelo
concretamente, se debe diferenciar el duelo
de los niños de esta edad con el de un adulto.
La diferencia principalmente es que lo adul-
tos padecen el duelo de una manera mucho
más emocional, sin embargo, en los niños
podemos observar más cambios de una ma-
nera física. Esto se debe a que, sin una bue-
na base de gestión emocional en la infancia,
les cuesta más identificar sus emociones y
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NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
sentimientos. Los menores, por lo tanto, ex-
perimentan cambios de conducta y en el hu-
mor, así como en el rendimiento académico
(Ordoñez y Lacasta, 2007). Habitualmente,
esto lleva a los niños y las niñas a presentar
tres tipos de respuestas diferentes a la de los
adultos cuando se enfrentan a una fase de
duelo, que son las siguientes: en primer lu-
gar, es que la autoestima de estos es más
alta; en segundo lugar, que niegan continua-
mente lo ocurrido; y, en tercer lugar, que
mantendrán su habilidad para disfrutar los
momentos felices (Ordoñez y Lacasta, 2007).
Pero, ¿cómo manifiestan entonces el duelo?
Sus manifestaciones pueden ser diversas:
negar lo sucedido y estar a la defensiva, en-
salzar a la persona que se ha ido, sentirse
miedosos y vulnerables o incluso agresivos
con las personas que tienen a su alrededor.
En ocasiones, llegan a adoptar el papel que
tenía el fallecido y comienzan a realizar sus
tareas (Cornejo, 2018).
Principales síntomas de un niño de
esta edad cuando atraviesa un dueño
A continuación, se enumeran diferentes sín-
tomas que aparecen en un niño o una niña
de esta edad cuando se encuentra pasando
un duelo (Ávila, 2016):
-Distorsión de la experiencia vivida o nece-
sidad constante de hablar de ella.
-Preguntas sobre la muerte.
-Imitación de la persona fallecida.
-Realización de comportamientos más in-
fantiles, como, por ejemplo, hablar como un
bebé, chuparse el dedo, no querer estar solo,
querer ser alimentado o vestido como cuando
era pequeño, etcétera.
-Necesidad de estar con los adultos: deman-
dar contacto físico y afecto con mucha más
frecuencia de la habitual.
-Competir con los hermanos por la atención
de los padres.
-Disminución del rendimiento escolar, falta
de concentración e interés.
-Evitar o negarse a ir al colegio.
-Silencios prolongados.
-Problemas en el sueño: pesadillas, terrores
nocturnos, no querer irse a dormir, dormir
más o menos horas de lo habitual y miedo
a la oscuridad.
-Cambios en la alimentación (comer menos,
dejar de comer, comer en exceso, etcétera)
e irritabilidad.
-Llanto excesivo. Tristeza por lo perdido.
-Malestar físico: dolor de cabeza o estómago,
vómitos, picores persistentes, malestar ge-
neral, etcétera.
-Aislamiento de familiares o amigos.
-Problemas de comportamiento, como men-
tir o robar, pelearse con sus hermanos y con
sus amigos... desobediencia, agresividad.

60DIDÁCTICA
Elaboraciones básicas de las hortalizas
[CARMEN DOLORES LOZANO SALVADOR]
Continuando con el artículo publicado en
la edición de Andalucíaeduca del pasado
mes de septiembre titulado “Las protago-
nistas del huerto”, se desarrollaron las di-
ferentes técnicas culinarias de las hortalizas
en medios húmedos, acabando con el agua
lechada. A continuación, vamos a reanudar
con las cocciones:
• Agua y grasa: este método se basa en el
cocinado de las hortalizas por la acción del
agua que contienen, en combinación con
algún elemento graso. Algunas de estos pro-
cedimientos son el estofado y el breseado.
-Estofado: la intensidad de la temperatura
de la grasa es baja y las hortalizas aparecen
con un color original con menor intensidad.
Durante la cocción, hay intercambio entre
el líquido y las hortalizas (por ejemplo, la
menestra).
-Breseado: la intensidad de la temperatura
es más alta y el resultado será una hortaliza
más oscura; si la hortaliza se dora previa-
mente, se intensifica su sabor.
Las hortalizas, troceadas y deshojadas, se
ponen en un recipiente tapado con algo de
grasa, a fuego lento hasta verlas tiernas;
puede requerir evaporación posterior del
exceso del caldo. Se empleará este método,
principalmente, para hortalizas de hojas,
como la lechuga, las endibias o las coles. En
ciertos casos, puede ir precedido de un blan-
queado previo. Como ejemplo, podrían ci-
tarse las endivias breseadas, como parte de
la guarnición en breseados y fondos oscuros.
• Asar: otra técnica que es muy utilizada son
las asadas. A continuación, vamos a desa-
rrollar estos métodos:
-Asar en horno: se basa en la cocción en el
horno a 180°C sin ninguna preparación pre-
via, solamente un lavado si fuera necesario.
Posterior al asado, pelado, retirado del tallo
y las semillas, y, por último, dando un corte
adecuado. El procedimiento consiste en co-
cer en el horno a 180°C las hortalizas con
piel y previamente lavadas; enfriar y pelar;
y cortar del modo oportuno. Por ejemplo,
el pimiento, la berenjena y la cebolla para
la escalivada.
-Asar en plancha o parrilla: se trata de co-
cinar las hortalizas con la aplicación de poca
grasa, adquiriendo color dorado. Es preciso
aplicar el corte adecuado: filetes, rodajas,
mitades, enteras las de tamaño pequeño e,
incluso, insertarlas en brochetas. Hay que
calentar la plancha, engrasar, sazonar y em-
parrillar hasta que las hortalizas resulten
tiernas y ligeramente doradas.
• Glasear: consiste en conseguir una capa
brillante en la superficie de las hortalizas
mientras se cuecen. También recibe el nom-
bre de glaseado al hecho de terminar una
hortaliza con una salsa untuosa en salaman-
dra u horno fuerte para que dore la super-
ficie. Este concepto es similar al gratinado
rápido que, aunque mejora la presentación,
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
el aroma y el sabor, no supone una cocción
de las hortalizas.
-Glasear en jugo: para asados con hortali-
zas y algo de jugo en las que éstas constitu-
yen de la guarnición. Reducir el jugo o en
fondo durante la cocción o al final de la mis-
ma, recubriéndolas regularmente para que
se forme en la superficie una capa brillante.
-Glasear con azúcar: para cebollitas peque-
ñas, zanahorias o nabos torneados. Consis-
te en cocerlos en agua o fondo, sal, mante-
quilla y azúcar hasta que el líquido de cocción
se concentre y caramelice, recubriéndolas.
El glaseado puede ser en oscuro o en blanco
según se frían o no las hortalizas y la utili-
zación de fondo oscuro o blanco. Por ejem-
plo, las cebollitas glaseadas en blanco o à
blanc o en oscuro o à brun. En las cebollitas
glaseadas en blanco se mantiene el jarabe
claro y se utilizan en platos con salsa blan-
ca, como la Blanqueta. En las cebollitas gla-
seadas en oscuro, éstas se fríen y se glasean
igual, pero utilizando un fondo oscuro. In-
tervienen en las guarniciones de platos con
salsa oscura, como son, entre otros, ser el
salteado de ternera o la caldereta marinera.
• Cocción en materia grasa: consiste en so-
meter a las hortalizas a la acción de materias
grasas a altas temperaturas: aceite de oliva,
de girasol, de maíz, de colza, etcétera, y man-
tequilla clarificada principalmente, pudien-
do utilizarse otras grasas, como la manteca,
y aceites refinados que soporten mejor las
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022 DIDÁCTICA61

altas temperaturas. En determinadas oca-

siones, las hortalizas han sufrido una cocción
previa (blanqueado, escaldado o pochado).
-Con poca cantidad de materia grasa:
· Caer a blanco: cocinar las hortalizas de bul-
bo y algunas raíces blancas, cortadas fina-
mente o picadas, con poca cantidad de grasa
y a fuego suave para que las hortalizas que-
den tiernas y transparentes sin tomar co-
lor. Por ejemplo, la cebolla caída a blanco.
-Rehogar: cocinar hortalizas en general con
poca cantidad de grasa a fuego lento para
que queden tiernas. Puede que lleguen a
adquirir algo de color dorado. También se
utiliza el nombre de sofreír, aplicado a coc-
ciones superficiales y a aquellas en las que
intervienen elementos de condimentación.
· Saltear: cocinar hortalizas de pequeño for-
mato o cortadas en trozos pequeños y re-
gulares con poca cantidad de grasa a fuego
fuerte o violento. Se consigue una cocción
rápida de color dorado y que evita que los
jugos de la cocción se pierdan. Es adecuada
para aquellas hortalizas frescas que precisen
de una cocción justa, al dente, o que no se
busque la cocción completa en su interior.
Por ejemplo, los champiñones salteados.
Una de las características de esta cocción
son los movimientos que se realizan con el
sauteuse o sartén salteadora, en la que las
hortalizas se voltean sin necesidad de ma-
nipularlas, evitando romper las más delica-
das y consiguiendo una cocción uniforme.
Según el tamaño o corte o dureza pueden
precisar una precocción (blanqueado, escal-
dado o pochado). Por ejemplo, los guisantes
salteados. dante aceite a temperatura moderada (al- -Enharinar: pasar un alimento por harina
Algunas hortalizas ricas en agua, como las rededor de 150ºC) para que resulte tierno antes de su cocción (calabacín).
setas y los preparados congelados, sueltan sin que tome color o poco color ni forme -Rebozar: pasar un alimento por harina y
gran cantidad de jugo durante su salteado. corteza. Se utiliza como paso previo a otras por huevo batido (coliflor a la Romana).
Es importante la alta temperatura antes de cocciones y, en raras ocasiones, como re- -Empanar: pasar un alimento por harina,
iniciar su cocinado para sellar cuanto antes sultado final. Se aplica sobre todo a las ela- huevo y pan rallado (berenjena empanada).
el exterior y evitar la pérdida de los jugos, boraciones con patatas. Por ejemplo, las pa- -Cubrir con pasta (Orly y tempura de hor-
aunque esto conlleve una cocción incomple- tatas puente nuevo o las patatas a lo pobre. talizas).
ta. Si continúa la cocción, hay que cocinar · Freír sin protección: sumergir las hortali- -Envolver en masa (pasta brik, pasta filo...).
hasta que se reabsorban y evaporen los ju- zas en abundante aceite hirviendo (de 170 · Confitar: cocinar las hortalizas en una gra-
gos. Por ejemplo, las hortalizas congeladas. a 200ºC) para conseguir una cocción com- sa, normalmente aceite de oliva o grasa de
-Con gran cantidad de materia grasa, a la pleta con una corteza exterior consistente pato u oca, a temperatura muy baja y cons-
gran fritura: y dorada. Las hortalizas tienen que estar tante (de 65 a 100ºC) hasta que resulten
· Freír: consiste en someter a las hortalizas cortadas del tamaño adecuado a la forma tiernas sin que adquieran color. Este método
en una materia grasa a alta temperatura pa- de cocción y en algunos se pochan previa- es apropiado para:
ra su cocinado. Se utilizan frituras, con ces- mente. Como ejemplos, se pueden citar las -Hortalizas de pequeño formato o cortadas
tillo o ayudándose de araña, o freidoras mo- patatas puente nuevo, los chips de alcacho- de forma regular.
dulares preferiblemente de zona fría. Pos- fa, la zanahoria, las hortalizas de hoja, etc. -Hortalizas duras que se mantienen relati-
teriormente a la fritura, se procederá al es- • Freír con protección: este método es apro- vamente consistentes tras la cocción (zana-
currido, eliminando el exceso de materia piado para las hortalizas que han sufrido horia y patata)
grasa para poder mantener al máximo las un proceso previo de cocción (blanqueado, -Bulbos (ajos, ajos tiernos), etcétera.
cualidades de un buen frito: caliente, cru- escaldado) y que precisan de una capa ex-
jiente y tierno. No se pueden conservar ni terior adicional para no perder los jugos in- REFERENCIAS
dan buenos resultados en la regeneración. ternos y mantener la integridad. EL GRAN LIBRO DE LOS ALIMENTOS DEL MUNDO. CHRISTIAN
Se sirven en el momento de su elaboración. Entre las operaciones de protección, se pue- TEUBNER. ED. EVEREST.
· Pochar: introducir las hortalizas en abun- den distinguir las siguientes: FUNDACIÓN ESPAÑOLA DE NUTRICIÓN. WWW.FEN.ORG.ES

62DIDÁCTICA
François Tourte, el relojero
que perfeccionó el arco
[JUAN MANUEL MÁRQUEZ VÁZQUEZ]
El arquetero François Tourte (1747–1835)
creó en 1785 un modelo de arco para los ins-
trumentos de cuerda que se convirtió en re-
ferencia de su tiempo y que ha llegado hasta
la actualidad. Este arco obtuvo rápidamente
una gran fama y los principales virtuosos de
la época lo adoptaron. Anteriormente pode-
mos diferenciar otros modelos. Michel Wol-
demar, en su tratado Méthode pour le violon,
publicado en torno al año 1800, describió
los diversos modelos de arco. Desde el año
1620, se pueden diferenciar cuatro modelos
principalmente: el modelo corto, el largo, el
transicional y, por último, el modelo Tourte.
El arco corto, denominado también modelo
Corelli, se caracterizaba por su nítida arti-
culación y un mayor volumen sonoro y com-
plejidad que los arcos del siglo anterior. Las
cerdas se amarraban a la punta del arco y se
insertaban a través de una pieza trapezoidal
o rectangular. En el otro extremo del talón
se insertaban piezas móviles cuya función
era conseguir mayor o menor nivel de ten-
sión para las cerdas del arco. Más tarde se
desarrolló un modelo de nuez con cremallera
que permitió tensar las cerdas a través de
un mecanismo. Este sistema de cremallera
permitía tensar el arco a través de un trin-
quete. La punta de este modelo de arco solía
tener forma elegante conocidas como “cabeza
de lucio”. El problema de los arcos que tenían
la punta con la forma cabeza de lucio era
que las cerdas del arco rozaban con la ma-
dera cuando el intérprete tocaba la punta.
Para solucionar este problema se aumentó
la curvatura y se consiguió un arco más re-
ceptivo. Grandes intérpretes como A. Corelli
o P. Locatelli utilizaron este modelo de arco,
por ello es conocido como modelo Corelli.
A partir de 1720, un nuevo tipo de arco apa-
reció entre los intérpretes. Éste era más largo,
era conocido como modelo Tartini y fue de-
sarrollado por constructores italianos que
trataron de dar respuesta a las necesidades
de la música italiana en aquel momento. Una
de las principales características de este mo-
delo fue la mayor longitud de la vara com-
parada con los arcos cortos. El aumento de
la longitud también se produjo en las cerdas,
lo que provocó que fueran más sensibles a
los cambios de temperatura y a la humedad.
No tenían una articulación tan clara como el
modelo anterior y esto favorecía la interpre-
tación de los cantábiles característicos de la
música italiana. Bachmann et al. (2001) afir-
Markevith declara que
Tourte es conocido
como el “Stradivarius
del arco” debido a
la importancia de
su modelo, que aún
no ha sido mejorado
man que el modelo Tartini aumentó el ta-
maño de la punta del arco y favoreció la ter-
minación “pico de cisne”. Intérpretes como
G. Tartini, J.M. Veracini o J.M. Leclaire uti-
lizaron este modelo. En torno a 1740, seguían
conviviendo los dos modelos de arco, tanto
el modelo Corelli como el modelo Tartini.
En 1769, surgió un nuevo modelo de arco
de la mano de Wilhelm Cramer (1746-1799),
quien presentó su arco en París y fue cono-
cido como arco transicional o arco Cramer.
El estilo interpretativo y la estética musical
del Clasicismo requerían un arco que pudiera
atender las nuevas necesidades. Un modelo
capaz de realizar distintos golpes de arco
que sonasen naturales y con un sonido aún
más flexible. La punta del arco transicional
era mayor y más robusta, similar a un “hacha
de guerra”. Dilworth (2006) afirma que Cra-
mer introdujo la curvatura cóncava y con
ello pudo obtener una mayor separación en
las cerdas tanto en el talón como en la punta.
Era un arco más pesado, largo y el número
de cerdas aumentó. Una de las novedades
de este modelo fue la utilización de la madera
de pernambuco debido a su ligereza.
En 1785, el constructor de arcos François Xa-
vier Tourte creó un nuevo arco, que se con-
virtió en referencia de su tiempo. Markevith
(1984) declara que Tourte es conocido como
el “Stradivarius del arco” debido a la impor-
tancia de su modelo, el cual aún no ha sido
mejorado en la actualidad y muchos autores
lo consideran la figura más destacable en la
construcción de arcos para los instrumentos
de cuerda. La experiencia de Tourte traba-
jando como relojero, así como las habilida-
des adquiridas con el metal, le ayudaron en
la construcción del arco a través de la fabri-
cación de pequeñas piezas de metal. A esto
hay que añadir la experiencia de su familia
en la elaboración de arcos. Tourte tomó como
base el arco transicional. Realizaba la cur-
vatura de la vara mediante la aplicación de
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
calor a la madera y le añadió algunas modi-
ficaciones y piezas de metal.
Los arcos de Tourte eran más ligeros, rectos,
elásticos y la cabeza tenía mayor tamaño.
La vara del arco podía ser redonda u octo-
gonal. Oxley (2017) afirma que se diferencian
distintos periodos y estilos en Tourte. El pe-
riodo dorado se produjo entre los años 1800
y 1820, en los violonchelos hacía uso de la
vara octogonal la cual se estrechaba a medida
que se aproximaba a los extremos. Tourte
se caracterizó por utilizar la madera de per-
nambuco para sus arcos. La curvatura cón-
cava de la vara se conseguía a través de ca-
lentar la vara. El número de crines aumentó
y llegaron a alcanzar 150-200. Además, in-
trodujo una fédula de plata para ordenar las
crines desde el inicio y evitar que se juntasen.
La punta del arco la protegía con una placa
de marfil y tenía forma de hacha. Estos nue-
vos cambios en la punta supusieron un au-
mento del peso del arco en ese extremo; para
compensarlo agregó una placa metálica bajo
el talón y un ojo. El sistema de tensado se
producía a través del sistema de un tornillo
en el extremo del talón. Tanto el tornillo co-
mo la placa podían ser de metales como la
plata o el oro. El nácar lo usaba para el ojo
del talón y a veces se pueden encontrar nue-
ces del talón procedentes del caparazón de
tortuga. Tourte se caracteriza por la utiliza-
ción de materiales valiosos y sus trabajos, a
pesar de no estampar su nombre en ellos,
son reconocidos por su exquisito trabajo.
Tourté desarrolló un modelo de arco que se
ha convertido en el modelo más copiado en
la actualidad. El modelo del arco de Tourte
es la culminación de diversos modelos de
arco que le precedieron en forma y tamaño
a lo largo de los siglos. No obstante, es con-
veniente resaltar otros constructores de arco
que han realizado arcos de prestigio, como
Étienne Pajeot, D. Pecatte y las familias Dodd
y Tubbs.
REFERENCIAS
BACHMANN, W., SELETSKY, R., BOYDEN, D., LIIVOJA-LORIUS,
J., WALLS, P. & COOKE, P. (2001). BOW. GROVE MUSIC ONLI-
NE. REVISADO EL 25 DE JULIO DE 2022, DE HTTPS://WWW.OX-
FORDMUSICONLINE.COM/GROVEMUSIC/VIEW/10.1093/GMO/97
81561592630.001.0001/OMO-9781561592630-E-0000003753
DILWORTH, D. (2006). THE BOW: ITS HISTORY AND DEVELOP-
MENT. STOWELL, R. (ED.) THE CAMBRIDGE COMPANION TO
THE CELLO (PP. 28-36). CAMBRIDGE, UNITED KINGDON. CAM-
BRIDGE UNIVERSITY PRESS.
MARKEVITCH, D. (1984). CELLO STORY. VAN NUYS, CALIFORNIA.
ALFRED MUSIC.
OXLEY, P. (2017). TWO CELLO BOWS BY FRANÇOIS XAVIER
TOURTE. TARISIO. REVISADO EL 25 DE JULIO DE 2022 DE
HTTPS://TARISIO.COM/COZIO-ARCHIVE/COZIO-CARTEGGIO/
TWO-CELLO-BOWS-BY-FXTOURTE
WOLDEMAR, M. (C.1800). MÉTHODE POUR LE VIOLON.
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NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
Analyse musicale et littéraire
de la chanson « Mignonne »
de Cécile Chaminade, avec
paroles de Pierre de Ronsard
[FERNANDO ORFILA ABADÍA]
Écouter et analyser la chanson « Migno-
nne » de la compositrice française Cécile
Chaminade dans le cours de musique est
une grande opportunité pour introduire de
manière séduisante l’interdisciplinarité dans
la classe, en voyant les multiples relations
qui peuvent exister entre musique et poésie.
Étant donnée la courte durée et la simplici-
té de la chanson, cette activité peut perme-
ttre la réalisation d’une analyse approfondie
du texte littéraire sur lequel la composition
est basée, « Ode à Cassandre » de Pierre de
Ronsard (Couture-sur-Loir, 1524 – Saint-
Cosme-en-l’Isle, 1585). La séance peut être
très productive à cause de la grande riche-
sse de ce poème-ci, qui est l’œuvre de l’un
des poètes les plus importants de la Renai-
ssance française et le membre le plus repré-
sentatif du groupe poétique connu sous le
nom de La Pléiade. Il faut dire qu’en plus
de la version musicale de ce poème compo-
sée par Cécile Chaminade, il en existe d’in-
nombrables adaptations musicales, faites
pour toutes sortes d’ensembles vocaux et
instrumentaux. Ce n’est pas surprenant,
compte tenu du fait que ledit poème est l’un
des plus célèbres de son auteur et sans dou-
te l’un des poèmes les plus connus écrits en
langue française, tant à l’intérieur qu’à l’ex-
térieur de la France.
Une activité très intéressante et profitable
à faire en classe peut être, après avoir ana-
lysé le poème de Ronsard, d’écouter deux
interprétations différentes de cette belle
chanson de Chaminade, en particulier l’une
par la mezzo-soprano Anne Sophie von Otter
accompagnée du pianiste Bengt Forsberg[1],
et l’autre par le contre-ténor Philippe Ja-
roussky accompagné de Jérôme Ducros[2].
Sans aucun doute, écouter cette œuvre chan-
tée par deux timbres vocaux si différents
peut offrir un regard très enrichissant sur
l’œuvre. De plus, on peut écouter une ver-
sion musicale différente et de cette manière
voir les différentes façons dont un poème
peut être adapté. Par exemple, il peut être
très instructif d’écouter la belle adaptation
pour chœur mixte a cappella composée et
publiée en 1570 par Guillaume Costeley
(1531-1606), interprétée par la chorale Coro
Estro Armonico di Salerno dirigée par Sil-
vana Noschese[3]. La comparaison de ces
versions, totalement différentes, peut servir
à montrer comment le même poème a fas-
ciné les compositeurs de tous les temps (de
sa création à nos jours), et aussi à examiner
la manière dont ces compositeurs ont abor-
dé ces vers immortels du point de vue des
temps si éloignés. Toutes les versions sus-
mentionnées peuvent être facilement trou-
vées sur Internet, sur le site web d’héber-
gement de vidéos YouTube.
Ode a Cassandre, Pierre de Ronsard[4]
Mignonne, allons voir si la rose
Qui ce matin avait déclose
Sa robe de pourpre au soleil,
A point perdu cette vesprée
Les plis de sa robe pourprée,
Et son teint au vôtre pareil.
Las ! voyez comme en peu d’espace,
Mignonne, elle a dessus la place,
Las, las ses beautés laissé choir !
Ô vraiment marâtre Nature,
Puisqu’une telle fleur ne dure
Que du matin jusques au soir !
Donc, si vous me croyez, mignonne,
Tandis que votre âge fleuronne
En sa plus verte nouveauté,
Cueillez, cueillez votre jeunesse :
Comme à cette fleur, la vieillesse
Fera ternir votre beauté.
Ce célèbre poème de Ronsard, « Ode à Cas-
sandre », fut pùblié en 1552/53 dans le re-
cueil des Odes. Dans le texte Ronsard abor-
de un thème connu, le sujet classique du
Carpe diem d’Horace, cher aux poètes de
La Pléiade. L’ode a une structure tripartie,
car elle est divisée en trois strophes de mê-
me longueur, plus concrètement trois si-
zains, composés de six vers octosyllabes.
Dans l’ode il est possible de trouver diverses
isotopies, c’est-à-dire des regroupements
de champs sémantiques autour des sémè-
mes suivants :
/fleurs/ : rose, son teint, robe de pourpre,
robe pourprée (pétales, métaphorique), une
telle fleur, fleuronne, se beautés.
/beauté/ : ses beautés, Mignonne, rose, son
teint, robe de pourpre, robe pourprée, une
telle fleur, fleuronne.
/temps/ : ce matin, cette vesprée, ne dure
que du matin jusques au soir, votre âge fleu-
DIDÁCTICA63
ronne, avait déclose, en peu d’espace, sa
plus verte nouveauté, jeunesse, vieillesse.
/jeunesse/ : matin, sa plus verte nouveauté,
jeunesse, déclose, votre âge fleuronne.
/vieillesse/ : elle a point perdu cette vêprée
les plis de sa robe pourprée, ternir, vieillesse,
marâtre Nature.
/durée/ : ce matin avait déclose, elle a point
perdu cette vêprée, ne dure que du matin
jusques au soir.
/éphémère/ : tandis que votre âge fleuronne
en sa plus verte nouveauté […] la vieillesse
fera ternir votre beauté.
/féminité/ : Mignonne, la rose, robe de pour-
pre, robe pourprée.
Tout au long du texte, il y a une opposition
binaire entre la durée et l’éphémère, et aussi
entre la jeunesse et la vieillesse qui flétrit
tout. L’auteur établit un parallélisme entre
la jeunesse et la beauté (celle de Cassandre
et celle de la rose), et un autre entre la vieil-
lesse et la décadence. La rose est assimilée
à une beauté naturelle, celle de la destina-
taire des vers. Ainsi, le poème a la finalité
de louer Cassandre : la femme est comparée
à la fleur. De cette manière, la beauté flo-
rissante de la jeune fille en est équivalente
à celle de la rose (l’auteur emploie le champ
lexical de la floraison « votre âge fleuronne
– sa verte nouveauté – cueillez, cueillez »
avec le but de rendre hommage à la jeunesse
de Cassandre). Mais l’ode a aussi une in-
tention didactique, car le poète veut et aver-
tir la jeune fille du triste sort qui l’attend,
assimilable à celui de la fleur. De cette façon,
la beauté des deux se fanera inexorablement
et la vieillesse arrivera : c’est la menace du
temps. Par conséquent, le thème du poème
est le sujet du « Carpe diem » du poète latin
Horace : il faut profiter du présent et de la
jeunesse, car les deux sont éphémères.
L’adaptation musicale du poème
Cécile Louise Stéphanie Chaminade (Paris,
1857 – Monte-Carlo, 1944) est une compo-
sitrice et pianiste française[5]. Entre sa pro-
duction, en plus de son travail pour piano,
se distinguent ses mélodies composées dans
un style romantique qui reflètent clairement
la musique dominante à la Belle Époque.
La mélodie analysée, « Mignonne », est un
exemple excellent du langage compositio-
nnel de l’autrice, caractérisé par son aisance
créative, sa veine mélodique et sa grande
perfection structurale.
La chanson est écrite dans la tonalité de fa
majeur et sa mesure est en 3/4[6]. Sur le
plan formel, la pièce a une structure tripar-
tite, qui coïncide avec celle du poème. Cette
structure correspond au schéma ABA, dans
lequel A comprend les mesures 1-11, B les
mesures 11-24, et A’ les mesures 25-36.

64DIDÁCTICA
Les sections A et A’ sont pratiquement iden-
tiques l’une à l’autre et elles sont entièrement
écrites dans la tonalité de fa majeur (tona-
lité principale de l’œuvre). Les seules diffé-
rences entre elles sont le produit de l’adap-
tation au texte, qui est logiquement différent.
Dans les deux cas, le début de la mélodie
est précédé d’une brève introduction de trois
mesures (respectivement mesures 1-3 et 25-
27). Au début des sections A et A’, la ligne
vocale se déplace principalement par de-
grés conjoints, décrivant un motif mélodi-
que ondulant et descendant qui se développe
dans un mouvement parallèle à une distan-
ce de tierce avec la main droite du piano.
Par la suite, la main droite redouble la ligne
vocale et la main gauche se déplace d’une
distance de sixième par rapport à elle. Ainsi,
les mouvements parallèles prennent une
grande importance dans la pièce.
La section B offre un certain contraste avec
les sections environnantes, en raison de
l’utilisation de différents matériaux musi-
caux. Après une introduction de deux me-
sures (11-12), la section B commence à la
mesure 13 dans la tonalité de ré mineur, le
relatif mineur de la tonalité principale. La
section B peut être divisée en deux parties.
Dans la première (mesures 11-19), la pré-
sence d’imitations entre la voix et le piano
ressort, et Chaminade insiste à nouveau sur
l’utilisation de mouvements parallèles entre
la voix et la main droite du piano. L’élément
le plus caractéristique de la deuxième partie
(mesures 20-24) est la présence d’un rythme
syncopé ostinato dans la main gauche du
piano, qui répète sans cesse la cinquième
pédale composée des notes Ré – La. Dans
la réexposition, à la fin de la section A’, la
mélodie présente une brève coda de deux
mesures (35-36), basée sur le matériau mé-
lodique utilisé dans les sections A. De cette
façon, l’ensemble de la mélodie présente
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
une grande unité et homogénéité, et montre
en même temps la variété inhérente à la
forme utilisée, c’est-à-dire le Lied ternaire.
Du point de vue de la ligne mélodique vo-
cale, dans la version analysée (la version
pour soprano ou ténor) la tessiture oscille
entre les notes La grave et Fa aigu. C’est
donc une tessiture assez centrale. Il convient
de noter que la note la plus aiguë (Fa) est
atteinte dans les mesures 10 et 34, situées
respectivement à la fin des sections A et A’.
Ces mesures constituent les points culmi-
nants de la pièce, qui soulignent le sens des
vers chantés à ce moment-là.
Notes:
[1] Voir https://www.youtube.com/watch?
v=qYbRJutQSxM.
[2] Voir https://www.youtube.com/watch?
v=Y5IlBZwoaJs
[3] Voir https://www.youtube.com/watch?
v=eJ3iLemyl-4
[4] Voir https://eclairement.com/Ode-a-
Cassandre-de-Ronsard-le
[5] Sur la compositrice Cécile Chaminade,
voir LAUNAY, Florence (2006): Les Com-
positrices en France au XIXe siècle, Paris:
Fayard, p. 48.
[6] La partition de la composition peut être
consultée sur https://s9.imslp.org/files/
imglnks/usimg/c/cb/IMSLP154055-PMLP-
281482-Chaminade_Mignonne_ HV.pdf.
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NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022 DIDÁCTICA65

[ROSA ANA MARTÍNEZ ONRUBIA]

La música en el Renacimiento se describe
como un período donde nacieron nuevas for-
mas, estilos y técnicas, pero, sobre todo, lo
que cambió fue el proceso de composición
en sí mismo. El músico desea llegar a una
expresión libre de su instinto musical, lo que
le lleva inmediatamente a la experimentación.
Ésta ha de concebirse como un trabajo pla-
nificado que implica la capacidad de pensar
armonías y, en última instancia, supone la
racionalización del proceso de componer. Lo
mismo sucede en otras artes, como en pin-
tura, con los estudios de perspectiva, o de
volúmenes y espacios en arquitectura, etc.
Entre los reformadores alemanes y centro-
europeos se entendió que la música tenía
una gran importancia para los actos religio-
sos; así y con la intención de crear un senti-
miento comunitario entre los fieles, los pro-
testantes tendieron hacia una música coral,
no polifónica y de texto en lengua vulgar que
podía ser cantada por el pueblo. Se apoya-
ron hacia formas dominadas por la sencillez,
en las que lo importante es el texto y la falta
i~=ã∫ëáÅ~=êÉå~ÅÉåíáëí~=
de dificultades para que pueda ser asequible
a las masas. La respuesta católica a estos a las cortes. El nivel de vida opulento de estas tardo como recurso universal para dar impul-
planteamientos musicales se dio en el Con- últimas permite a sus titulares contratar y so al fluir universal.
cilio de Trento, que pretendió regular la músi- mantener capillas de músicos a imitación de Otra característica de la música de esta época
ca religiosa con formas en las que predomi- las que existían en las catedrales. Su función es su mayor libertad formal.
naban la austeridad y la gravedad, renun- será animar tanto para el culto como para El cromatismo será otro de los elementos
ciando, al menos en principio, a la polifonía. las fiestas, viajes o servir simplemente como estudiados por los compositores renacentis-
La música polifónica no pudo ser finalmente elemento de ostentación. Especialmente en tas, especialmente en el género profano, dan-
rechazada y además las decisiones trentinas las de tipo religioso es donde se forma el mú- do lugar a insospechados enlaces armónicos
no fueron seguidas al pie de la letra. No obs- sico. Allí adquiere una formación general y y, por tanto, a nuevos estudios expresivos.
tante, algunas de las recomendaciones de los específicamente musical, educando su voz y En definitiva, la música domina las activida-
obispos católicos sí dejaron su huella en la aprendiendo técnicas instrumentales. El músi- des artísticas e intelectuales. El artista gana
música religiosa como, por ejemplo, las que co de corte es un privilegiado con un salario en libertad de expresión interna y del men-
insistían en la necesidad de que los textos más alto y mayor variedad en sus funciones. saje musical. Los músicos mejoran en su con-
cantados debían resultar reconocibles para La música vocal a capella es el modelo básico. sideración social. Hay una gran evolución de
los fieles. Así, pues, la música en el Renaci- Sin embargo, es en esta época cuando se las técnicas de composición y el auge de la
miento es esencialmente polifónica. Prácti- comienza a desarrollar una música instru- organología tiene una gran importancia todo
camente ninguna de sus expresiones musi- mental autónoma despertando un verdadero lo cual, supuso el triunfo definitivo de la po-
cales escapa a esta concepción. interés entre los compositores. La música de lifonía frente a la monodía.
Por otra parte, destaca el espectacular incre- instrumentos sin acompañamiento de voz Podemos concluir que, en el arte musical, el
mento de la cultura musical gracias a la músi- se empleó, de manera especial, para el baile Renacimiento supuso el nacimiento de una
ca impresa, que ya se aplicó a los libros de y su aparición estuvo muy unida al interés nueva música, diferente de la anterior, y de
canto llano hacia 1473, siendo publicada por por la música de las refinadas y cultas mino- nuevos estilos y formas musicales donde los
primera vez en 1501, en Venecia, música poli- rías de las cortes y de las familias más ricas humanistas vieron en la música un medio de
fónica (la recopilación titulada Odhecaton). de Europa. Por consiguiente, la polifonía pro- difundir sus ideales de exaltación del hombre.
Si bien la imprenta favoreció la difusión de vocó un predominio de los instrumentos de Por otra parte, el hombre renacentista, que
la polifonía culta, también contribuyó a la cuerda y de teclado, ya que eran los que mejor va a inspirarse en textos griegos, hará lo mis-
creación de clases sociomusicales. Al no tener se acoplaban a la nueva forma polifónica. mo en música y, por ello, va a restaurar aque-
acceso a la música notada, el pueblo se vio Cabe destacar que la base estilística del Rena- lla creencia de origen platónica de que la
obligado a cultivar otra música, improvisada cimiento musical es el resultado del desarrollo música perfecciona el carácter del hombre y
o de tradición oral; en cambio, en las clases contrapuntístico llevado a cabo por los com- su persona.
altas era preciso aprender música como lo positores de la escuela franco-flamenca del
era aprender latín. siglo XV. Las demás escuelas asimilan el estilo REFERENCIAS
En cuanto al compositor, este vive del siste- imitativo de los flamencos obteniendo unidad, ALLAN W. ATLAS. LA MÚSICA EN EL RENACIMIENTO. EDITO-
ma de mecenazgo, tanto de la Iglesia como igualdad y homogeneidad entre las voces. RIAL AKAL, MADRID, 2004.
de otras comunidades laicas. Por lo tanto, la Por otra parte, se explora la capacidad expre- APUNTES DE HISTORIA DE LA MÚSICA Y FOLKLORE DE VICEN-
vida musical también está ligada al poder y siva de la armonía y se acentúa el uso del re- TE SANJOSÉ HUGUET. UNIVERSIDAD DE VALENCIA, 2002.

66DIDÁCTICA
Trastorno por Déficit de Atención
con/sin Hiperactividad: ¿Qué es?
[AITOR SANTIAGO CEBADERO]
En el marco de la escuela inclusiva que se
fomenta a nivel estatal, resulta esencial aten-
der con especial dedicación al alumnado
con Necesidades Específicas de Apoyo Edu-
cativo (en adelante NEAE), siendo uno de
los colectivos que lo conforman el alumnado
con Trastorno por Déficit de Atención con/
sin Hiperactividad (en adelante TDAH). Re-
cordemos que el alumnado con NEAE es
aquel que requiere de una atención educa-
tiva diferente a la del resto de sus iguales.
La razón es la presencia de condiciones per-
sonales o de historia escolar que les haga es-
tar en situación de vulnerabilidad y de desi-
gualdad respecto al resto de sus compañe-
ros/as, o bien el manifiesto de dificultades
específicas de aprendizaje (por ejemplo,
trastorno de la lectura), o haberse incorpo-
rado tarde al sistema educativo, o presen-
tar altas capacidades intelectuales, TDAH
o Necesidades Educativas Especiales.
Aclarado esto, desde una perspectiva clínica,
el Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales en su 5º versión (en
adelante DSM-5, por sus siglas en inglés),
elaborado por la Asociación Americana de
Psiquiatría en el año 2013 (en adelante APA,
por sus siglas en inglés) incluye al TDAH
entre los trastornos del desarrollo neuro-
lógico y define al niño/a que lo padece como
aquel que presenta un “trastorno que se ca-
racteriza por un patrón persistente de desa-
tención y/o hiperactividad/impulsividad”,
que es más frecuente y grave que el patrón
observado habitualmente en sujetos de un
nivel de desarrollo similar. Se trata de un
déficit en lo que se conoce como las funcio-
nes ejecutivas del cerebro, lo que ocasiona
dificultades para gestionar la conducta, el
manejo del tiempo y/o la autorregulación.
Es un trastorno de origen neurobiológico
de carácter crónico (perdura toda la vida),
que generalmente se manifiesta antes de
los 7 años de edad y cuyas alteraciones pro-
vocadas por los síntomas se presentan como
mínimo en dos ambientes (actividad social,
académica y/o laboral), perdurando en los
El niño/a con TDAH
presenta un trastorno
que se caracteriza por
“un patrón persistente
de desatención y/o
hiperactividad/
impulsividad”
mismos durante mínimo 6 meses. De acuer-
do a varios estudios, como el realizado por
Barkley (1999), tiene una importante carga
genética (se hereda).
Es importante subrayar el concepto de “más
frecuente y grave que el patrón observado
habitualmente en sujetos de un nivel de des-
arrollo similar”. Es muy común llegar a con-
fundir a un niño/a movido/a o despistado/a
con un caso de TDAH, pero el hecho de diag-
nosticar, considerar o “etiquetar” este tipo
de trastorno quiere decir que la sintomato-
logía se da con una alta frecuencia, consi-
derando, de esta manera, que el comporta-
miento y funcionamiento cognitivo del niño
o la niña se debe a un trastorno que le oca-
siona importantes barreras para la adapta-
ción social, emocional, escolar y/o familiar.
Cabe decir que, independientemente de que
la Organización Mundial de la Salud (en
adelante OMS) recomiende el uso del sis-
tema internacional denominado CIE (acró-
nimo de la Clasificación Internacional de
Enfermedades) para el diagnóstico, es la
definición más actual y más contemplada
a nivel mundial aquella que nos ofrece el
DSM-5 (Fundación CADAH, 2017).
Si se comparan las últimas versiones de es-
tos manuales, la versión CIE 11 y DSM-5
(hay que aclarar que la CIE 11 prevista para
2018 aún no está en vigor y que entrará en
vigor próximamente), de acuerdo al estudio
realizado por Carlos E. Orellana (2017), es-
pecialista en neurodesarrollo, se puede ob-
servar que existen grandes similitudes entre
ambos (la versión más actualizada y vigente
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
del DSM es la quinta, publicada en el 2013
y revisada para su publicación en español
en el año 2015). Esto es algo de lo que no
se había tenido constancia en comparacio-
nes de las versiones anteriores, y que, ade-
más, resulta muy beneficioso para todos y
todas dado que se homogenizan, hasta cierto
punto, los criterios diagnósticos del TDAH
(Orellana en Fundación CADAH, 2017).
Sin embargo, y como se ha indicado ante-
riormente, en la actualidad la APA es el re-
ferente mundial en salud mental y su obje-
tivo es el de ayudar a los profesionales de
la salud en el diagnóstico de los trastornos
mentales (como es el TDAH, por ejemplo)
para la valoración de un caso que permita
elaborar un plan de tratamiento perfecta-
mente documentado para cada individuo.
Por este motivo, es esencial atender a lo que
esta versión señala en relación al TDAH y
se respeta en prácticamente todos los diag-
nósticos que se hacen respecto al trastor-
no en cuestión (Fundación CADAH, 2017).
En conclusión, se puede definir el TDAH
como la condición que presenta un alum-
no/a de unos 7 años en su proceso de en-
señanza-aprendizaje para prestar y mante-
ner la atención a los estímulos de su alre-
dedor. Es probable que en muchos casos
este/a niño/a también presente una difi-
cultad añadida en él/ella para el autocontrol
corporal y la autorregulación emocional.
Todo ello, en consecuencia, le ocasiona im-
portantes barreras para su correcto desa-
rrollo e interacción social y académica, que
le cuesta superar o manejar por sí mismo/a
y que perduran a lo largo de toda su vida.
REFERENCIAS
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (2013). DIAGNOSTIC
AND STATISTICAL MANUAL OF MENTAL DISORDERS, FIFTH EDI-
TION (DSM-V). WASHINGTON, D.C.: AMERICAN PSYCHIATRIC
ASSOCIATION. VERSIÓN ESPAÑOLA: AÑO 2015.
BARKLEY, R.A. (1999). NIÑOS HIPERACTIVOS. CÓMO COMPREN-
DER Y SATISFACER SUS NECESIDADES. MÉXICO: PAIDÓS.
FUNDACIÓN CADAH (2017). LOS CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DEL
TDAH. RECUPERADO DE HTTPS://WWW.FUNDACIONCA-
DAH.ORG/WEB/ARTICULO/LOS-CRITERIOS-DIAGNOSTICOS-DEL-
TDAH-EN-LA-CIE-11.HTML
ORELLANA EN FUNDACIÓN CADAH (2017). LOS CRITERIOS DIAG-
NÓSTICOS DEL TDAH. RECUPERADO DE HTTPS://WWW.FUNDA-
CIONCADAH.ORG/WEB/ARTICULO/LOS-CRITERIOS-DIAGNOSTI-
COS-DEL-TDAH-EN-LA-CIE-11.HTML
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
bñ~ãÉå=íÉμêáÅç=ëçÄêÉ==
Éä=qê~ëíçêåç=éçê=a¨ÑáÅáí=ÇÉ==
^íÉåÅáμå=É=eáéÉê~ÅíáîáÇ~Ç==
Eqa^eF=Éå=Éä=~äìãå~Çç
[IVÁN UBIERNA GÓMEZ]
Este artículo se basa en la literatura científica
respecto al Trastorno por el Déficit de Aten-
ción e Hiperactividad (TDAH), incidiendo
en aspectos propios del ámbito educativo.
Es innegable la influencia de la Educación
Primaria en los niños y niñas, por lo que los
profesionales del ámbito educativo deben
facilitar las habilidades imprescindibles pa-
ra el día a día práctico, tales como la gestión
de las emociones, las habilidades socializa-
doras, las capacidades físicas y mentales, y
la oportunidad de mejorar el autoconcepto.
Marco teórico
En el documento publicado por el Gobierno
Vasco en 2020 para la intervención con el
alumnado con Necesidades Específicas de
Apoyo Educativo, el Trastorno de Atención
con Hiperactividad (TDAH) o sin hiperac-
tividad (TDA) se define como trastorno cró-
nico en el que se caracteriza la dificultad de
mantener la atención voluntaria ante las ac-
tividades académicas y cotidianas, asociada
a la falta de control de impulsos (pág. 52).
Además, este alumnado puede presentar al-
teraciones en las funciones ejecutivas, por
lo que la organización de las respuestas y/o
las necesidades de apoyo en la planificación.
En este sentido, Rodillo (2015) describe el
TDAH como un trastorno neurobiológico,
en el que se percibe más en función de los
Este trastorno incluye
tres síntomas
fundamentales:
la falta de atención,
la hiperactividad y
la impulsividad,
principalmente
diferentes factores, entre los que aparece el
medio ambiente o los factores neurobioló-
gicos. Influye sobre todo en el componente
genético y en función del mismo influye en
el componente personal, funcional y social.
Por otra parte, teniendo en cuenta los fun-
damentos de los diferentes autores, se pue-
de concluir que el TDAH presenta tres sín-
tomas fundamentales, que son los siguien-
tes: la falta de atención, la hiperactividad y
la impulsividad, principalmente (Aliño et
al., 2008; Barkley, 1997; Gobierno Vasco,
2020; Galve, 2009; Gratch, 1999; Vázquez-
Justo y Blanco, 2017; Gobierno Vasco, 2006).
Además, el Gobierno Vasco (2020) afirma
que los síntomas del TDAH se perciben an-
tes de los 7 años, pero no se diagnostica des-
pués de varios años. De hecho, los síntomas
deben observarse no solamente en la escue-
la, sino también en otros ámbitos, como por
DIDÁCTICA67
ejemplo, en el ambiente familiar (es decir,
los síntomas tienen que ser inspeccionados
en las diferentes cotidianidades que vive el
niño o la niña) y después, por supuesto, en
las pruebas contrastadas.
REFERENCIAS
ALIÑO, J.J.L.I., MIYAR, M.V. Y AMERICAN PSYCHIATRIC ASSO-
CIATION (2008). DSM-IV-TR: MANUAL DIAGNÓSTICO Y ESTA-
DÍSTICO DE LOS TRASTORNOS MENTALES. AMERICAN PSYCHIA-
TRIC PUB. HTTPS://CUTT.LY/NZUREED
BARKLEY, R.A. (1997). ADHD AND THE NATURE OF SELF-CON-
TROL. GUILFORD PRESS. HTTPS://CUTT.LY/IZUHUPT
GALVE, J.L. (2009). INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN EL
AULA CON TDAH. EDUCATIONAL PSYCHOLOGY, 15(2), 87-106.
HTTPS://CUTT.LY/1LEM5PN
GOBIERNO VASCO (2006). GUÍA DE INTERVENCIÓN PARA LOS
ALUMNOS CON TDA-H. SERVICIO CENTRAL DE PUBLICACIONES
DEL GOBIERNO VASCO. HTTPS://CUTT.LY/TVXLWRI
GOBIERNO VASCO (2020). PROPUESTAS INCLUSIVAS PARA LA
INTERVENCIÓN CON EL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPE-
CÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO (NEAE). SERVICIO CENTRAL DE
PUBLICACIONES DEL GOBIERNO VASCO. HTTPS://CUTT.
LY/XVGG2YT
GRATCH, L.O. (1999). TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION
ADD-ADHD. MEDICA. HTTPS://CUTT.LY/5ZUHKTZ
RODILLO, B.E. (2015). TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN
E HIPERACTIVIDAD (TDAH) EN ADOLESCENTES. REVISTA MÉDICA
CLÍNICA LAS CONDES, 26(1), 52-59. HTTPS://CUTT.LY/EZUJPYP
VÁZQUEZ-JUSTO, E. Y BLANCO, A.P. (2017). TDAH Y TRASTOR-
NOS ASOCIADOS. INSTITUTE FOR LOCAL SELF-GOVERNMENT.
HTTPS://CUTT.LY/0Z89BDR

68DIDÁCTICA
i~=ÉëÅìÉä~W==
Éåíçêåç=êÉëéÉíìçëç=
[MONTSERRAT BENAVENT MARTÍNEZ]
Entendemos la escuela como un espacio de
acompañamiento y respeto en los diversos
procesos de vida de los niños y las niñas.
Convivimos con nuestro alumnado con la
voluntad de que se sientan reconocidos,
aceptados y queridos, y que puedan crecer
en equilibrio y bienestar. Para favorecer
este entorno respetuoso, podemos seguir
las siguientes pautas o recomendaciones:
• Para escuchar a los niños y niñas, y para
hablarles, nos agachamos, poniéndonos a
su altura. Es importante que los miremos
y nos miren a los ojos cuando les hablamos.
Si no lo hacen, les pedimos que nos miren
a los ojos antes de iniciar una conversación.
Cuando nos agachamos y los miramos, les
estamos diciendo: “estoy aquí”.
• Es importante respetar sus espacios y mo-
mentos personales. Podemos preguntarles
qué necesitan (por ejemplo: “¿quieres que
me quede contigo o prefieres estar solo?”) o
detectar, a través de la expresión corporal o
de la mirada, sus demandas o necesidades.
Entendemos la escuela como un
espacio de acompañamiento y
respeto en los diversos procesos
de vida de los niños y niñas
• Mantenemos siempre un tono de voz suave.
Nos acercamos a los niños y niñas para ha-
blar con ellos y ellas, y no levantamos la voz.
Es importante evitar dirigirnos al alumna-
do desde la distancia que implique un ma-
yor tono de voz del cual se puede asustar.
• Respetamos sus ritmos y adoptamos una
actitud tranquila, sin prisas ni nerviosismos.
• Evitamos hacer prejuicios sobre su persona
y no utilizamos adjetivos calificativos. “Eres”
delante de ciertas acciones que no se per-
miten en la escuela, el mensaje que le hace-
mos llegar se centra en el mensaje: “aquí no
hacemos…”, “aquí lo hacemos así…”. Por
ejemplo: “aquí no nos pegamos” o “aquí no
jugamos con pistolas”. De esta forma, no ne-
gamos el que se pueda hacer en casa, con la
familia… solo recordamos que en la escuela
no lo hacemos así (puede ser diferente a ca-
sa); así evitamos bloqueos o que los infantes
no entiendan las cosas con contradicciones.
• No hacer valoraciones del estilo “muy bien,
así no se hace, es muy feo pegar…”. Procu-
remos reflejar nuestros pensamientos ha-
blando siempre desde nuestras sensaciones,
de nuestra persona, no de sus acciones…
“me siento mal si me gritas…”, “yo lo sé ha-
cer así…”, “a mí no me gusta con tanto rui-
do…”. Conseguimos la realidad relacionán-
dola con las personas y con las situaciones.
• Delante de las cosas que hacen y nos mues-
tran (dibujos, cómo saltan,
etcétera) les debemos pre-
guntar cómo se han senti-
do mientras lo hacían, evi-
tando dar nuestra aproba-
ción: “has hecho… ¿estás
contento de cómo lo has
hecho?, ¿cómo lo has he-
cho?, ¿lo has hecho solo?... de acuerdo”. Da-
mos el reconocimiento enriqueciendo el
lenguaje y aprovechamos estos momentos
para compartir con el alumnado e ir con-
solidando vínculos afectivos, afinidades…
• También les podemos ayudar a percibir los
propios avances respecto a producciones o
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
No debemos hacer
comparaciones ni
hablar en términos
de competitividad.
En ningún caso se
fomenta la rivalidad
entre el alumnado
hechos vividos anteriormente. Es importan-
te dedicarles el tiempo que nos piden (aun-
que en algunos momentos sea complicado).
• Aceptamos sus sentimientos, sin juzgarlos
ni desmerecerlos, aunque no los entenda-
mos. No usamos sentencias del tipo: “por
eso no se llora”, “no te preocupes…”, “no
llores”, “no te enfades” o “no pasa nada”.
Empatizamos con la situación que vive cada
alumno o alumna. Nunca negamos sus sen-
timientos. Lo que hacemos es “ser”, que
sientan que “estamos”. Ponerles la mano
en la espalda les hace que sientan nuestra
presencia (solo ponemos la mano en el pe-
cho si hay un vínculo estrecho y un vínculo
afectivo consolidado, puesto que se trata de
una acción muy íntima).
• Tenemos que respetar los momentos en
los que son ellos/as mismos/as quienes es-
tán resolviendo sus propios conflictos. De-
bemos aceptar que resuelvan sus conflictos
a su manera, y hemos de evitar protocolos
de adultos. Lo importante es conseguir que
los mismos niños y niñas se sientan bien
por haber resuelto sus propios conflictos.
• No debemos hacer comparaciones ni ha-
blar en términos de competitividad. Por lo
tanto, no decimos: “…lo hace mejor, más
rápido, acaba antes…”. En ningún caso, se
fomentará la rivalidad entre el alumnado.
No usamos felicitaciones, y menos aún en
voz alta (pueden interpretar que cabe actuar
como el compañero o compañera al que se
está felicitando). Lo importante no es que
los niños y niñas hagan las cosas para ob-
tener el reconocimiento de un adulto, sino
que tienen que hacerlas porque ellos y ellas
se sienten bien haciéndolas de una manera.
• Evitamos utilizar el castigo o los premios,
y las expresiones que indirectamente con-
lleven estas condiciones, tales como: “si no
comes, no te harás grande”; “si recogemos,
contamos un cuento” o “si haces esta cosa,
tendrás tal cosa”. Es una realidad que cada
acción lleva implícita una consecuencia. No
hace falta inventarnos nada.
Estos son algunos consejos que podemos
utilizar los docentes en el ámbito escolar y
que conlleve al alumnado a sentirse querido
pero sobre todo respetado.
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022 DIDÁCTICA69

[PATRICIA GUERRERO BOLUDA]

El debate sobre la adaptación de los estudios
a los tiempos modernos está sobre la mesa,
como muestra de ello es el anuncio del pre-
sidente del Gobierno con la aprobación del
Programa Código Escuela 4.0., que tiene el
objetivo de que el alumnado de Educación
Infantil, Primaria y ESO pueda “desarrollar
su competencia digital de manera general
y, en concreto, en pensamiento computa-
cional, programación y robótica”, según se-
ñaló Pedro Sánchez durante su intervención
en el Debate del Estado de la Nación en el
Congreso de los Diputados. “Se habla mucho
de aprender nuevos idiomas, pero se nos
olvida el más importante de todos: el idioma
del presente y del futuro, que es la progra-
mación y la robótica”, continuó diciendo.
El anuncio obedece al actual transcurrir de
los tiempos y a las necesidades, cada vez
más crecientes, de las empresas por encon-
trar profesionales cualificados en materia
de programación e informática. Uno puede
pensar que el nuevo Programa beneficia al
estudiante, introduciéndole en el lenguaje
computacional, pudiendo facilitar de forma
temprana la compresión de dicho lenguaje,
Educación financiera para niños
aprovechándose, posteriormente, para la el espíritu de superación, la planificación y
consecución de unos estudios relacionados el medio ambiente deberían ser los pilares
El control, el espíritu
con tal materia para, a la postre, asegurar en los que construir una educación finan- de superación, la
un empleo en cualquiera de las empresas ciera sana para el individuo y la sociedad.
que demanden tales perfiles, o sea, todas, Se debe, desde temprana edad, hacer enten- planificación y el
o casi todas. Así pues, con este anuncio, el der cómo funciona el dinero, qué es y cómo medio ambiente deben
fin básico de la educación de hoy en día se se obtiene, a través de juegos o simplemente
perpetua, facilitando la inserción laboral y adaptando el vocabulario o poniendo ejem- ser los pilares en
ofreciendo soluciones y recursos a las em- plos adecuados a cada momento. Los modos
presas y al país para su desarrollo. Hasta de obtención del dinero deberían estar pre-
los que construir la
este punto se puede estar, o no, de acuerdo. sentes y ser parte importante en los expe- educación financiera
Las empresas van a tener profesionales cua- dientes académicos. Con el trabajo se genera
lificados, para los que el pensamiento com- dinero, pero esa es una simplificación que cada por la Ley Orgánica 3/2020 de 29 de
putacional viene dado como lengua mater- deja de lado muchos matices importantísi- diciembre de 2020, en cuyo diseño ha tra-
na, pero ¿qué ocurre con el individuo?, ¿se mos que deberían ser parte fundamental de bajado el MEFP, donde se establece el marco
busca su beneficio realmente, o solamente la educación de cada ser humano en los tiem- para el desarrollo del currículo centrado en
el de las empresas?, pero, ¿quién forma las pos actuales. Se deberían enseñar estrategias la adquisición de competencias, favoreciendo
empresas?, ¿no sería bueno que esos mis- de ahorro e inversión y saber qué ventajas un enfoque interdisciplinar, donde también
mos individuos, nativos computacionales, e inconvenientes tienen cada una de ellas. se incluye el perfil de salida, recogido en los
fueran un paso más allá y fueran capaces Los conceptos más básicos no requieren que reales decretos de enseñanzas mínimas, co-
de entender y fundar sus propias empresas?, el alumno sepa siquiera contar ni sumar. mo elemento clave para dar coherencia al
¿por qué no desarrollar también su com- Como argumento final, hacer referencia al progreso educativo del alumnado durante
petencia financiera desde edad temprana? documento sobre “Las líneas de actuación la enseñanza básica, perfil competencial que
Para conseguir este propósito, la educación del MEFP en materia de formación perma- fusiona las Recomendaciones del Consejo
escolar tendría que descubrir al alumno una nente del profesorado para el años 2022” de la UE en relación a las ocho competencias
parte fundamental del mundo que le rodea, en su apartado d) El currículo competen- clave, cada una de ellas en sus tres dimen-
el dinero y las finanzas. Se debería cuidar cial, que se basa en el informe de la OCDE siones (cognitiva, instrumental y actitudinal)
el mensaje a transmitir, resaltando las cua- “Skills Outlook 2021, Learning for life” y con los Objetivos de Desarrollo Sostenible
lidades que se pueden desarrollar a través la Recomendación del Consejo de Europa de la Agenda 2030, que son: comunicación,
de planes financieros para poder afrontar de 2018 que recogen la educación inclusiva lingüística, plurilingüe, matemática en cien-
cualquier tipo de objetivo y el devenir de su y de calidad que debe ofrecer oportunidades cia y tecnología (STEM), digital, en concien-
vida y el de su familia, pues el dinero, y la para adquirir competencias clave por todas cia y expresiones culturales, personal, ciu-
relación con él, está y estará presente du- las personas a lo largo de la vida, adaptado dadana y emprendedora. ¿Se le ocurre a al-
rante toda su vida, al igual que las naturales, a nuestro contexto en la Ley Orgánica 2/ guien alguna materia más básica para un
las matemáticas o las lenguas. El control, 2006, de 3 de mayo, de Educación, modifi- emprendedor que no sea la financiera?

70DIDÁCTICA
[MARÍA DE LA CRUZ MOLINA CASTILLO]
Firstly, the main advantages of using text
adaptations in primary classrooms are, for
example, that we can adapt texts to different
levels depending on the characteristics of
each child and the age of every group; fur-
thermore, these text adaptations could be
used with children, who have special edu-
cational needs, so they could read texts and
learn new contents too. Moreover, we can
reduce the number of pages so that children
can get the principal ideas or have a general
overview of the story without having to read
the complete text.
Besides, children can have access to impor-
tant literary works, know relevant stories and
they can also get involved in the storylines
since they are usually interesting, different
and children can’t find them in the course-
books. Children can read these stories because
they are familiarized with the vocabulary and
it is easier to understand than the original
text. Therefore, literary culture is promoted
because they can know relevant characters;
if we don’t use text adaptations in Primary
education, children won’t understand them
since they don’t have sufficient maturity.
However, there are some disadvantages be-
cause when we use text adaptations, the story
Text adaptations at school
change and children don’t really know the
real story. Furthermore, the vocabulary and
grammatical structures are sometimes di-
fficult, because it is complicated to adapt all
the words. In addition, the contents can be
a bit boring, because they were designed for
adults and children can have other interests
or likings.
For those reasons, we can use text adapta-
tions, but we should review them before chil-
dren read them.
Moreover, when we use text adaptations, we
can do different kind of activities, and chil-
dren can understand the plot, for instance:
• Storytelling: we read the story and chil-
dren can know the main events. Later, they
must create and send an invitation, becau-
se they are going to hold a party. Children
can develop linguistic and interpersonal in-
telligence.
• Telephone conversations: children work in
pairs and one of them has to say that he or
she has overheard a conversation about a
party and he or she has not been invited. The
pairs act out and they must make plans for re-
venge. Children can develop linguistic, inter-
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
Text adaptions helps
students develop the
multiples intelligences
such as: interpersonal
intelligence or
linguistic intelligence,
among others
personal and bodily-kinesthetics intelligence.
• Children create a soundtrack of realistic
sounds, they would hear as the kingdom wa-
kes (birdsongs, a fire burning, people mo-
ving, talking and so on). Each group orches-
trates this, starting with one small sound
and building to a crescendo as all comes back
to life. Children develop musical intelligence.
In conclusion, text adaptions helps students
develop the multiples intelligences such as:
linguistic intelligence or interpersonal in-
telligence, among others, for that it is very
important and we should include it during
teaching-learning process.
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NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022 DIDÁCTICA71

[PEDRO PABLO LÓPEZ MARTÍNEZ]

El término andamiaje es un concepto cla-
ve en las teorías educativas actuales y, del
mismo modo, lo es en la metodología AICLE
(Aprendizaje Integrado de Contenidos y
Lenguas Extranjeras). Este término está re-
lacionado con las teorías desarrolladas por
Vigotsky (1978), en las que éste afirmaba
que la capacidad de aprendizaje del alum-
nado se dividía en tres categorías, a saber:
1. Aquellas que el alumno puede realizar so-
lo, de manera independiente.
2. Aquellas que el alumno no puede com-
pletar, ni siquiera con ayuda.
3. Aquellas que el alumno puede realizar
con ayuda de otros (maestro o compañeros).
Según Vigotsky, “Zona de Desarrollo Pró-
ximo”. Esta categoría muestra la distancia
entre el nivel de desarrollo real del alumno
a la hora de resolver problemas o desarro-
llar estrategias y el nivel de desarrollo po-
tencial que éste puede lograr si es ayudado.
De acuerdo con Pérez (2005:261), en esta
última categoría el rol del profesor a la hora
de elaborar el andamiaje va a ser determi-
nante con el fin de preparar al alumno para
que tome el control de la situación y así al-
canzar el nivel de competencia necesario
para realizar la tarea independientemente.
Por lo tanto, el papel del docente será el de
facilitador de actividades, estructuras o es-
trategias de apoyo con las cuales el estu-
diante será capaz de construir el conoci-
miento. No consiste en dar la respuesta al
alumno, sino en facilitar y en proporcionar
los medios necesarios para que éste pueda
resolver la actividad de manera autónoma.
El concepto de andamiaje es vital en la me-
todología AICLE y debe emplearse tanto en
el aprendizaje del contenido como en el de
la lengua.
Según Dodge (1998), el maestro debe plan-
tear el andamiaje de forma sencilla, pero
oportuna, para facilitar el aprendizaje del
contenido y la comprensión de la lengua.
El propio Dodge clasifica el andamiaje en
tres categorías distintas en función del mo-
mento de aplicación, que son las siguientes:
• Andamiaje de recepción: se emplea para
que los alumnos sean capaces de extraer la
información necesaria y relevante en la fa-
se de recepción. Los gráficos, las tablas de
organización y las guías de observación son
ejemplos de este tipo de andamiaje.
• Andamiaje de transformación: consiste en
facilitar al alumnado estrategias que per-
mitan comparar, contrastar, valorar y deci-
dir con el objeto de transformar la informa-
ción recibida en un contenido nuevo. Los
diagramas de Venn y las tablas de datos son
ejemplos típicos de este tipo de andamiaje.
• Andamiaje de producción: esta modalidad
Bilingüismo: la importancia
del andamiaje en el diseño
de actividades AICLE
es la que permite a los alumnos crear o pro-
ducir algo nuevo. Los esquemas y los guio-
nes de escritura favorecen la creación de
productos nuevos.
Actividades AICLE: diseño y planifi-
cación
Ligado al concepto de andamiaje se encuen-
tra el diseño de las actividades, que tendrán
una importancia principal a la hora de lograr
un aprendizaje progresivo y constructivo.
Según Pérez Torres (2009), a la hora de pla-
nificar las plantillas de actividades AICLE
se deben tener en cuenta estos elementos:
Contenidos, Objetivos y Criterios de Eva-
luación. Además, cuando se decida el tema
a trabajar, se tendrán que establecer una
serie de aspectos, como son los siguientes:
1. Aspectos lingüísticos: vocabulario, es-
tructuras gramaticales, discurso y destre-
zas. En definitiva, la lengua necesaria para
aprender el contenido.
2. Otro aspecto importante es el contextual:
siempre que se elabore una actividad se de-
be relacionar con el entorno de los alumnos.
3. Recursos: se deben seleccionar los recur-
sos a utilizar en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Cuantos más recursos ofrez-
camos al alumnado, más completo será el
proceso, pues se realizarán más actividades
con las que se satisfarán las diversas for-
mas de aprendizaje e inteligencias múltiples.
4. Actividades y tareas: parte principal del
proceso de enseñanza-aprendizaje. La elec-
ción de éstas debe ser minuciosa y adaptada
al nivel y las características de los alumnos.
5. Andamiaje: el correcto diseño y la ade-
cuada planificación del andamiaje de las ac-
tividades resultará decisivo para facilitar la
lengua y el aprendizaje de los contenidos.
6. Aspectos metodológicos: en lo concer-
niente al tiempo, los agrupamientos, los es-
pacios y los roles.
7. Evaluación: para conocer el resultado de
la aplicación de la actividad se establecerán
unos criterios e instrumentos de evaluación
determinados.
El uso de plantillas de actividades AICLE
presenta numerosas ventajas (Pérez, 2009).
Entre ellas, se encuentran las siguientes:
-Permite reflexionar al profesorado sobre
su práctica a implementar: se generan ideas,
se prevén posibles problemas y soluciones.
-Son prácticas para compartir información
con el resto del profesorado implicado en el
proyecto bilingüe.
-Es un documento que nos permite evaluar
la actividad llevada a cabo, facilitándonos
información útil para modificaciones o re-
planteamientos de futuras actividades.
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72DIDÁCTICA
[EVA BASTIDAS GARCÍA]
Las leyes actuales del sistema educativo es-
pañol abogan por la inclusión de las lenguas
extranjeras en la Formación Profesional.
El módulo de inglés debe responder a las
necesidades que el futuro aprendiente tenga
en su ámbito laboral. En este contexto, la
enseñanza de las colocaciones parece im-
prescindible, debido a la alta presencia de
este tipo de segmentos léxicos en el discurso
tanto oral como escrito. Así, en este artículo
se esgrimen algunos de los argumentos que
justifican la enseñanza de colocaciones en
el ámbito de la Formación Profesional.
El inglés en la Formación Profesional
En la actualidad, el inglés en la Formación
Profesional puede impartirse como módulo
(asignatura) o en forma de contenido bilin-
güe, es decir, módulos de un ciclo que se
dan en inglés. Existen comunidades autó-
nomas donde el módulo o asignatura de in-
glés técnico ha desaparecido en gran parte
de ciclos formativos para dar paso al hora-
rio reservado para la docencia de una asig-
natura en inglés. En otras comunidades, no
obstante, coexisten las dos vías y se pueden
encontrar tanto asignaturas en inglés como
el módulo de inglés técnico.
La Ley Orgánica 3/2022, de 31 de marzo,
de Ordenación e Integración de la Forma-
ción Profesional incorpora el bilingüismo
y la formación en lenguas extranjeras como
algunos de sus elementos básicos. Con an-
terioridad a esta norma, en 2020, la Comi-
sión de Estadística de la Conferencia Sec-
torial de Educación publicó la “Estadística
de las enseñanzas no universitarias” para
el curso 2018-2019, en la que existía un
apartado que agrupaba toda la información
relacionada con el aprendizaje de lenguas
extranjeras. En ésta se especificaba que en
el Grado Medio de Formación Profesional
un total de 1.158 centros participaban ya en
ese momento en programas de aprendizaje
integrado de contenidos y lengua extranjera.
La cifra aumentaba considerablemente en
el Grado Superior de la Formación Profe-
sional, donde un total de 4.261 centros par-
ticiparon en esta misma experiencia en el
curso 2018-2019.
La importancia de las lenguas extranjeras
en la Formación Profesional no solamente
se hace patente a través de las experiencias
de aprendizaje integrado de contenidos y
lengua extranjera. Así, en la Recomendación
2006/962/CE del Parlamento Europeo y
del Consejo, de 18 de diciembre de 2006,
sobre las competencias clave para el apren-
dizaje permanente, presentada por la Co-
misión Europea en 2005 y publicada un año
más tarde por el Parlamento Europeo y el
La necesidad de la enseñanza
de colocaciones en el inglés
para fines específicos en la
Formación Profesional
Consejo, se incide en la necesidad de ad-
quirir competencias clave[1] como condición
para que los individuos alcancen su pleno
desarrollo personal y profesional. Dentro
de estas competencias se incluye la comu-
nicación en lenguas extranjeras. También
la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciem-
bre, por la que se modifica la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación, resalta
en su preámbulo la necesidad de un siste-
ma educativo “multilingüe y cosmopolita”.
En cuanto al módulo de inglés en la Forma-
ción Profesional, se trata de un inglés para
fines específicos. La diferencia entre la asig-
natura de inglés en otro tipo de enseñanza
y el inglés de la Formación Profesional es
que, en este último, al acabar sus estudios
el alumnado estará preparado, tras los dos
años de formación, para poder trabajar en
el ámbito de la familia profesional en la que
se ha formado (Hostelería, Imagen, Elec-
tricidad, Automoción, Sanidad, Artes Grá-
ficas, Metal, Automoción, Edificación, et-
cétera). Por tanto, el módulo de inglés tendrá
que ser específico y responder a las necesi-
dades futuras del alumnado en su trabajo.
Este inglés para fines específicos será una
mezcla de inglés general con el inglés ne-
cesario para poder comunicarse en el mundo
laboral tanto de forma escrita como oral.
Este último incluirá la competencia para
escribir correos electrónicos, cartas formales,
currículos, cartas de presentación o para
mantener conversaciones telefónicas rela-
cionadas con el mundo del trabajo. Asimis-
mo, el inglés para fines específicos de la For-
mación Profesional debería incluir vocabu-
lario técnico de la familia profesional. En
estos últimos apartados, adquiere una di-
mensión especial el uso de las colocaciones.
El inglés para fines específicos
El término inglés para fines específicos[2]
(English for Specific Purposes) surge en la
década del siglo XX (Aguirre Beltrán, 2004:
1111). Para profundizar en el conocimiento
de los contenidos de este tipo de enseñanza
haremos alusión, de una forma sucinta, a
las cinco etapas que Widdowson (1998) es-
tablece en este tipo de enfoque del inglés.
La primera etapa transcurre en la década
de los años 60 y comienzos de los 70 del si-
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
glo XX. En esta época se identifican, sobre
todo, las características gramaticales y lé-
xicas de otros registros que no forman parte
del inglés general. La segunda etapa abarca
los años 70 del siglo XX. En este momento,
la combinación de las oraciones capta la
atención de los estudiosos. En la tercera
etapa, que tiene lugar en los años 80 del si-
glo XX, la atención se centra, sobre todo,
en analizar textos del entorno profesional
del estudiante. La cuarta etapa, durante la
década de los 80 del siglo pasado, se carac-
teriza por el análisis de las estrategias que
hacen que el estudiante entienda los textos
meta. Por último, la quinta etapa se centra,
sobre todo, en el aprendiente y en el proceso
de aprendizaje de idiomas y, en concreto,
en la adquisición del discurso propio de un
ámbito profesional concreto.
Para Hutchinson y Waters (1987: 19), la en-
señanza de lenguas para fines específicos
no se corresponde con la utilización de ma-
teriales o de metodologías diferentes a las
del inglés general. El inglés para fines es-
pecíficos es un enfoque que tiene como pun-
to neurálgico el análisis de las necesidades
del aprendiente. Por ello, para estos autores
es necesario realizar un análisis exhausti-
vo[3] de las necesidades de los estudiantes.
Razones que justifican la enseñanza
de colocaciones en el inglés para fines
específicos en Formación Profesional:
el enfoque léxico
La delimitación del concepto de colocación
ha sido controvertida, tanto en la Filología
española como en la didáctica de las lenguas.
Sin pretender delimitar el término, utiliza-
remos aquí con finalidad práctica la defini-
ción que Marta Higueras García[4] (2006:
39) ofrece para el ámbito de la didáctica:
“Las colocaciones (como entablar conver-
sación, saldar una deuda, conceder un cré-
dito, fruncir el ceño, armar jaleo, despejar
una duda) son un tipo de unidad léxica […]
–son una unidad psicológica para los ha-
blantes de una lengua [...]–, formadas por
dos lexemas […] que coocurren con frecuen-
cia, y que expresan una relación típica entre
sus componentes […]. Son parcialmente
composicionales, porque la base mantiene
su sentido, pero el colocativo adopta un sen-
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
tido especial que sólo posee en presencia del
otro elemento […]. Ilustran preferencias de
combinación y restricciones impuestas por
el uso, a nivel de norma […], en unos casos
debido al conocimiento del mundo y en otros
por razones idiosincrásicas de cada lengua
(es decir, que conversación, exige en espa-
ñol, entre otras posibilidades, la presencia
de entablar y jaleo de armar o meter)”.
Como ya se ha explicado antes, el módulo
de inglés que se imparte en la Formación
Profesional incluye tanto el inglés general
y el inglés del mundo laboral, como el vo-
cabulario técnico de la familia profesional
a la que el ciclo pertenece. Autores desde el
enfoque léxico (Lewis, 2000: 8) y comuni-
cativo (Higueras, 2006:73) recomiendan
aprender las unidades léxicas en bloques.
De esta manera, el aprendiente aprende las
unidades léxicas de manera más eficaz. De
hecho, los nativos de una lengua almacenan
en segmentos o lexical chunks el vocabulario
de su propia lengua. Algo que sería aplicable
al aprendizaje de segundas lenguas y del in-
glés para fines específicos. Si tomamos una
lengua de especialidad de la familia profe-
sional de Edificación Civil, por ejemplo, sería
necesario aprender segmentos léxicos como
build/remodel/renovate/demolish a house
(construir/reformar/renovar/demoler una
casa), en vez de aprender los verbos y el sus-
tantivo de manera aislada, dada la probabi-
lidad de que estos segmentos aparezcan de
forma conjunta en los textos de especialidad.
Autores como Islam (2003) o Nattinguer y
DeCarrico (1992:32) han apuntado la efi-
cacia del aprendizaje en segmentos para la
producción fluida, tanto escrita como oral.
Así, en la familia profesional de Edificación
Civil, si un aprendiente realiza la traducción
literal de poner un ladrillo obtendrá put a
brick. No obstante, el segmento o colocación
correcta, en este caso, sería lay a brick. Tal
y como señala Lewis (2000:53), desde el
enfoque léxico la combinación del léxico no
es arbitraria.
Otro de los argumentos que puede fácil-
mente aplicarse al inglés para fines especí-
ficos hace referencia a la precisión de las
colocaciones. Esta precisión permite a los
aprendientes expresar una idea compleja
de forma breve y lograr una comunicación
efectiva. De esta manera, un alumno puede
comunicar una idea que requeriría una lar-
ga explicación de forma breve (Morgan Le-
wis, 2000: 16)[5]. Siguiendo con los ejem-
plos de la familia profesional de Edificación
Civil, la explicación necesaria para party
wall (pared medianera) requeriría hacer
referencia a una pared que ha sido cons-
truida en el linde de dos propiedades y que
es empleada por esas dos propiedades. La
referencia al segmento o colocación hace
más precisa la comunicación.
Desde un punto de vista cuantitativo, tam-
bién es posible defender la enseñanza de
las colocaciones en el inglés para fines es-
pecíficos, puesto que se estima que el léxi-
co que un adulto emplea como unidades
fijas podría llegar hasta un 70% su vocabu-
lario (Hilll, 2000: 62). Aunque no conoce-
mos estudios similares para las colocacio-
nes en las lenguas de especialidad, podemos
tomar esa referencia como punto de partida
como argumento para defender su estudio
también en el inglés para fines específicos.
Dada la naturaleza didáctica del inglés para
fines específicos, se hace necesario señalar
también la utilidad de estudiar el vocabu-
lario mediante de colocaciones o segmentos
DIDÁCTICA73
léxicos, en lugar de hacerlo de forma aislada,
ya que, de esta manera, se ha comprobado
que los aprendientes retienen de forma más
efectiva las unidades léxicas. Así lo demostró
Özgül (2012), quien realizó un estudio con
estudiantes de lengua inglesa en primaria
en Konya (Turquía). Según este estudio, los
alumnos a los que se les había enseñado las
unidades léxicas a través de las colocaciones
mostraron una mayor eficacia en la reten-
ción de vocabulario que otros estudiantes
que habían hecho uso de técnicas como las
definiciones o traducciones.
Conclusión
Las actuales leyes educativas españolas in-
cluyen la formación de lenguas extranjeras
como un elemento clave en la Formación
Profesional. El módulo de inglés de la For-
mación Profesional tiene que responder a
las necesidades futuras del alumnado en el
ámbito profesional elegido. De esta manera,
el inglés para fines específicos tiene como
objetivo principal analizar las necesidades
de los aprendientes (Hutchinson y Waters,
1987: 19). En el análisis de estas necesida-
des, las colocaciones, formadas por dos le-
xemas que coocurren con frecuencia (Marta
Higueras García, 2006: 39), cobran especial
relevancia en la lengua de especialidad del
ámbito profesional del aprendiente.
Existen varios argumentos que defienden
la adquisición del vocabulario en bloques o
segmentos léxicos. En primer lugar, este
aprendizaje resulta más eficaz, dado que es
en bloques como aparece a menudo el vo-
cabulario en el discurso de un adulto (Hill,
2000: 62). La memorización y la retención
en bloques redundaría también en una pro-
ducción más fluida del aprendiente.

74DIDÁCTICA
Asimismo, las colocaciones hacen referencia
de forma precisa a conceptos que, de otro
modo, necesitarían una explicación larga.
Por último, los aprendientes retienen mejor
el vocabulario cuando lo hacen en forma de
bloques o colocaciones, en lugar de utilizar
otras estrategias (Özgül, 2012).
Notas:
[1] Las ocho competencias clave son: comu-
nicación en la lengua materna; comunicación
en lenguas extranjeras; competencia mate-
mática y competencias básicas en ciencia y
tecnología; competencia digital; aprender
a aprender; competencias sociales y cívi-
cas; sentido de la iniciativa y espíritu de em-
presa, y conciencia y expresión culturales.
[2] Autores como Alcaraz (2000: 15) indi-
can que diversos estudiosos prefieren otros
términos como inglés profesional o inglés
académico para referirse a esta disciplina.
[3] El análisis que proponen Hutchinson y
Waters (1987) en el inglés para fines espe-
cíficos abarca los siguientes elementos: las
razones por las que se necesita la lengua, el
trabajo en el que se va a utilizar, el medio
y canal en el que se usará la lengua, los tipos
de textos en los que se usará la lengua (con-
versaciones telefónicas, textos académicos,
etcétera), las áreas temáticas y materias con
las que se relaciona la lengua, el nivel, las
personas con las que se usará la lengua y
sus niveles de conocimiento, los espacios y
los contextos en los que se empleará la len-
gua y el momento en el que esta se usará.
[4] Esta autora realiza un compendio de las
aportaciones de diferentes autores, como:
Lewis (1993), Benson et alii (1986), Mitchell
(1971), Koike (2001), Corpas Pastor (1996),
Castillo Carballo (2000) y Zuluaga (2002).
[5] Este autor alude a un ejemplo del inglés
general: edición revisada o revised edition.
Un aprendiente que desconociera esta co-
locación debería recurrir a una explicación
larga, en la que haría alusión a un nuevo li-
bro, similar a uno anteriormente publicado,
pero con ciertas mejoras y actualizaciones.
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Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
M-Learning y motivación en la enseñanza
del inglés en Educación Primaria
[MARINA GARCÍA CASTILLO]
A medida que las sociedades cambian con
el paso de los años, el sistema educativo re-
quiere y busca modificaciones que puedan
satisfacer las necesidades educativas de la
“era de la información”. La pedagogía móvil
para la enseñanza del inglés hace de los dis-
positivos móviles una herramienta poten-
cialmente beneficiosa para el aprendizaje
de una lengua extranjera. La portabilidad,
la inmediatez, la individualidad, la conecti-
vidad y la accesibilidad del m-learning son
algunas de las características importantes
de los dispositivos móviles. A pesar del cre-
ciente interés en las últimas décadas por la
motivación como un factor decisivo en la
adquisición de una lengua, gran cantidad de
personal docente apenas presta atención a
su influencia y mejora de la comunicación.
Los dispositivos móviles se han convertido
en un instrumento potencialmente benefi-
cioso para el aprendizaje de la lengua ex-
tranjera, dando lugar a nuevas modalidades
educativas como el mobile learning. Este
término es definido como aquel aprendizaje
que se produce cuando el alumno no se en-
cuentra en un lugar fijo y determinado, o el
aprendizaje que se produce cuando el alum-
no aprovecha las oportunidades de apren-
dizaje que ofrecen las tecnologías móviles
(Ramya y Madhumathi, 2017). Esta moda-
lidad pedagógica ofrece mayores posibili-
dades tecnológicas a través de estos dispo-
sitivos como iPads, tabletas y smartphones
que incluyen, entre otras características,
texto voz, cámara fotográfica, vídeo, pagi-
nación y capacidades de geo posicionamien-
to. Estas herramientas ofrecen una gran va-
riedad de estrategias de enseñanza basadas
en las tecnologías de la información que me-
joran la enseñanza y el aprendizaje flexible.
Según Phutela y Dwivedi (2019), los dispo-
sitivos móviles permiten la adaptación de
los contenidos de acuerdo a las necesidades
y características del alumnado, proporcio-
nando oportunidades para exploración y el
aprendizaje a su propio ritmo y tiempo. Se
desarrolla así una enseñanza centrada en
el discente al mismo tiempo que aumenta
la motivación del alumnado. Esta modalidad
pedagógica hace que se produzca un apren-
dizaje del idioma de manera inconsciente
y natural. Se destaca la hipótesis del orden
natural del paradigma pedagógico conduc-
tista, en la que como si de un nativo se tra-
tase, el alumnado recibe inputs continuos,
donde primeramente desarrolla las destre-
zas orales (escucha y habla) y seguidamente
las escritas (lectura y escritura). El alumnado
va adquiriendo estructuras gramaticales en
un orden predecible.
Muchos estudios han demostrado que el
aprendizaje móvil aporta beneficios positi-
vos al mundo educativo. Sin embargo, de-
bido a los continuos cambios legislativos,
la falta de formación en competencia digital
para el profesorado y el uso indebido de es-
tos dispositivos por parte del alumnado, se
ha producido un cierto rechazo hacia estos.
El aprendizaje del idioma extranjero es una
tarea que requiere esfuerzo y mucha moti-
vación para lograrlo. Una persona motivada
tiene la capacidad de establecerse metas y
cumplirlas para alcanzar sus objetivos de
aprendizaje. En estas condiciones será capaz
de disminuir la ansiedad y eliminar barreras
para aprender. El equipo docente debe pre-
pararse y capacitarse para estar actualizados,
permitiendo dinamizar el contexto de apren-
dizaje, para entender el surgimiento de mo-
dalidades pedagógicas como el m-learning y
aprovechar las ventajas que estos dispositi-
vos nos ofrecen, motivando así al alumnado
en el desarrollo de las habilidades básicas y
comunicativas en la lengua extranjera.
Ventajas del m-learning
Entre las ventajas del m-learning para el
aprendizaje del inglés resalta el crear entor-
nos de aprendizaje virtuales interactivos con
multitud de elementos multimedia (vídeos,
animaciones, imágenes, sonido, texto) y di-
ferentes aplicaciones y herramientas que
ofrece la web 2.0 (traductores, chat, video-
conferencias, etc.). Asimismo, propuestas
de actividades a través de la gamificación y
la realidad aumentada para la enseñanza-
aprendizaje de idiomas en Educación Pri-
maria. Se establece la conclusión de que el
profesorado debe estar formado en la com-
petencia digital y tiene que capacitarse para
hacer una selección, reutilización y un dise-
ño de los recursos multimedia, utilizando
las potencialidades que ofrecen los disposi-
tivos móviles. Se puede afirmar que un dis-
positivo móvil es más motivador que en el
formato tradicional de papel. Por esta razón,
se puede observar diversos beneficios en la
motivación que ofrece la modalidad peda-
gógica m-learning y que podemos contem-
plar desde la enseñanza y el aprendizaje del
inglés en la etapa de Educación Primaria:
DIDÁCTICA75
Esta modalidad
pedagógica ofrece
mayores posibilidades
tecnológicas a través
de dispositivos móviles
como smartphones,
tabletas o iPads
-Permite la utilización de diferentes aplica-
ciones y funciones.
-Mejora las capacidades tanto productivas
como receptivas, orales y escritas.
-Aumenta la motivación y la atención gracias
a la cantidad de estímulos que produce al
alumnado.
-Atiende a la diversidad.
-Promueve la evaluación formativa, global,
continua y sumativa.
-Promueve experiencias de enseñanza y
aprendizaje individual y grupal.
-Al estar presente en el día a día de las per-
sonas, su uso es intuitivo y poco complejo.
-Aumenta la concentración del alumnado
en las sesiones duraderas de clase.
-Ofrece una interacción instantánea entre
el alumnado y el equipo docente.
De esta manera, mediante su uso, los alum-
nos y las alumnas adquieren un papel par-
ticipativo en clase, donde el error se observa
como una oportunidad para poder aprender
facilitando que los estudiantes pierdan el
miedo a equivocarse o cometer errores, en
especial en la comunicación oral y la pro-
nunciación del inglés.
Aplicaciones para la implementación
de m-learning
La popularidad de los dispositivos móviles,
en especial de las tabletas digitales, ha des-
pertado el interés por las aplicaciones en la
educación. Algunas de las aplicaciones que
influyen en la motivación de los alumnos y
las alumnas a la hora de aprender un idioma
en Educación Primaria son las siguientes:
• Babbel (Witte y Holl, 2007): diseñada para
hispanohablantes y en la que la enseñanza
se produce en la lengua materna. Permite
conocer y aprender más vocabulario, así co-
mo mejorar la pronunciación.
• Duolingo (Ahn,2011): aplicación práctica
que incluye juegos. Se basa en el método de
traducción.

76DIDÁCTICA
• PiliPopEnglish (Pili Pop Labs, 2014): com-
patible con los sistemas operativos Android
e iOS. Ofrece diferentes actividades que fa-
cilitan la comunicación y la expresión oral,
basadas en un único motor de reconocimien-
to de voz, y que permite a los/as alumnos/as
practicar el inglés de una manera divertida.
• Quiver (QuiverVision, 2015) y Chromville
(Garcia-Ochoa,2014): con estas aplicaciones
se trabaja el lenguaje espontáneo y dirigido
y el componente pragmático del lenguaje.
Esto se realiza a través de descripciones de
personajes y objetos de su entorno en 3D.
Motivación para el aprendizaje del
inglés
Se considera la motivación como un factor
esencial en el proceso de enseñanza y apren-
dizaje de una lengua. Asimismo, la motiva-
ción determina la predisposición del alum-
nado para aprender, por lo que se considera
de gran importancia que el equipo docente
desarrolle estrategias que motiven al alum-
nado, pues enseñar no es solo transmitir co-
nocimientos, sino también contagiar las ga-
nas por aprender. Para transmitir dicha mo-
tivación el maestro o la maestra también de-
be estarlo. La enseñanza del inglés se basa
en una metodología comunicativa, por lo
que superar el miedo a participar en público
fortalece la motivación. En este sentido, la
modalidad m-learning resulta llamativa y
atractiva ya que favorece la interacción entre
compañeros a través de participación, juegos
y otras actividades que liman esas actitudes
y que favorecen el escenario de aprendizaje.
En este sentido, algunos de los factores per-
tenecientes al m-learning y que afectan a la
motivación de los alumnos y las alumnas en
la enseñanza del inglés son los siguientes:
• Desafíos: el aprendizaje es posible gracias
al uso de objetivos concretos. La mayoría de
las aplicaciones permiten la diferenciación
del nivel de dificultad, donde los alumnos
pueden avanzar por los niveles a su propio
ritmo o ajustar automáticamente niveles de
dificultad en función del rendimiento del
alumno. Por otro lado, como indican (Valk,
et al., 2010), la mayoría de las aplicaciones
móviles suelen proporcionar un feedback
inmediato y, por consiguiente, proporcionan
una motivación continua para aquellos que
no están motivados a la hora de aprender.
• Curiosidad: la curiosidad es la motivación
intrínseca más directa. Un aula en el que se
introducen dispositivos móviles ofrece al
alumnado oportunidades ilimitadas de ex-
ploración y acceso a la información para
apoyar la curiosidad sensorial y cognitiva.
• Control: esta motivación se promueve
cuando la actividad proporciona una sen-
sación de control al alumnado sobre resul-
Estos dispositivos son
herramientas que
garantizan el éxito
para un aprendizaje
comunicativo,
principal objetivo del
aprendizaje del inglés
tados significativos. Los dispositivos móviles
fomentan un enfoque pedagógico construc-
tivista, tanto dentro como fuera del aula, ya
que ayudan al alumnado a interactuar con
su entorno, a tomar decisiones indepen-
dientes y a regular su propio aprendizaje.
• Cooperación: la tecnología móvil puede
ser una herramienta para realizar tareas
centradas en el alumnado y aplicaciones
que fomentan el aprendizaje colaborativo.
Utilizar estas actividades fomentan la co-
laboración en el aula y la creatividad de los
alumnos y alumnas, unas habilidades que
son muy importantes en el siglo XXI.
• Reconocimiento: la satisfacción resulta
ser necesaria para que los alumnos y alum-
nas tengan sentimientos positivos hacia sus
experiencias de aprendizaje y desarrollen
una motivación continua para poder apren-
der. En este caso, los dispositivos móviles
consiguieron que algunos chicos y chicas
pertenecientes al alumnado más callado en
clase superaran su timidez y se comprome-
tieran en su aprendizaje, lo que condujo a
una mayor participación.
En línea a lo mencionado anteriormente,
podemos afirmar que algunos/as docentes
no son conscientes de las ventajas de su in-
tegración dentro del aula y esto impide su
implementación en los centros escolares.
Destaca el estudio realizado por Couvaneiro
y Pedro (2020), cuyo objetivo de estudio es
entender si existe un impacto en la motiva-
ción de los estudiantes para aprender inglés
cuando las tecnologías móviles se utilizan
para apoyar las actividades de aprendizaje
activo, desarrollando las competencias de
producción oral. El estudio se realizó a los
alumnos y las alumnas de los cursos supe-
riores de Educación Primaria en una escuela
de Portugal, cuyos resultados mostraron
que los niveles de motivación para el apren-
dizaje de la lengua inglesa eran especial-
mente elevados durante el curso en el que
se implantó la modalidad pedagógica mobile
learning. Se observaron mejoras en alum-
nos y alumnas con un nivel moderado de
motivación, pasando así a un nivel superior.
Los profesores y las profesoras destacaron
que el proyecto de aprendizaje realizado con
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
dispositivos móviles y tabletas digitales es-
timuló la implicación de los alumnos en las
tareas que realizaban en clase, así como su
entusiasmo, su participación, el nivel de in-
teracción y la calidad general de su trabajo.
Conclusión
Para finalizar, podemos afirmar que el per-
sonal docente tiene que tener en cuenta tanto
los conocimientos y las habilidades sobre el
uso de las nuevas tecnologías para el apren-
dizaje de idiomas, como la competencia exis-
tencial, como las actitudes o motivaciones.
De esta manera, los/as maestros/as deben
ser conscientes de los puntos fuertes y las li-
mitaciones de las tecnologías en el aula, tra-
bajando en colaboración con las familias y
considerando los aspectos motivacionales.
Finalmente, la sociedad va evolucionando.
Los intereses y necesidades de los alumnos
cambian constantemente y a menudo son
variados, por lo que es necesario desarrollar
y diseñar aplicaciones, interfaces y herra-
mientas especializadas para implementar
esta modalidad de acuerdo a los objetivos
que se quieren conseguir con el alumnado.
Con esta modalidad se persigue el aprendi-
zaje constructivista. El alumnado relaciona
los contenidos académicos con su propia re-
alidad. En este sentido, los dispositivos mó-
viles son herramientas que garantizan el
éxito para un aprendizaje comunicativo,
principal objetivo del aprendizaje del inglés,
como una alternativa flexible e innovadora.
REFERENCIAS
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GLISH? DIACRÍTICA, 34(1), 275-290.
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PLAY. HTTPS://PLAY.GOOGLE.COM/STORE/APPS/DETAILS?
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VIL]. GOOGLE PLAY. HTTPS://PLAY.GOOGLE.COM/STORE/
APPS/ DETAILS?ID=AIR.COM.SWASA.PILIPOPENGLISH&GL=ES
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EDUCATION RESEARCH NETWORK.
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BILE APPS FOR LANGUAGE LEARNING. INTERNATIONAL JOUR-
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VALK, J.H., RASHID, A. Y ELDER, L. (2010). USING MOBILE
PHONES TO IMPROVE EDUCATIONAL OUTCOMES: AN ANALYSIS
OF EVIDENCE FROM ASIA. THE INTERNATIONAL REVIEW OF
RESEARCH IN OPEN AND DISTANCE LEARNING, (11), 117–140.
WITTE, M. Y HOLL, T. (2007). BABBEL [APLICACIÓN MÓVIL].
GOOGLE PLAY. HTTPS://PLAY.GOOGLE.COM/STORE/APPS/DE-
TAILS?ID=COM.BABBEL.MOBILE.ANDROID.EN&GL=ES
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
bä=á^ìä~=jççÇäÉ=îë=dççÖäÉ=`ä~ëëêççã=
[RAFAEL FRANCISCO BENEDICTO TOVAR]
Históricamente, el ser humano se ha sobre-
puesto a las diferentes crisis mediante la
innovación y el desarrollo. Debido al CO-
VID-19, nuestra sociedad ha dado un salto
vertiginoso a las nuevas tecnologías en todos
los ámbitos. La educación no escapa a este
efecto viendo como tanto el profesorado co-
mo el alumnado ha tenido que reinventarse
y adaptarse a las nuevas situaciones que nos
da el día a día. Concretamente hablaremos
del uso de las aulas virtuales que nos per-
miten no solo trabajar de manera remota
con el alumnado, sino que también nos ofre-
cen la posibilidad de complementar nuestras
aulas incluso pudiendo llegar a ser sustitu-
tivo de los libros de texto. Durante el pre-
sente articulo vamos a ver las herramientas
más populares y extendidas en nuestros
centros: Moodle y Google Classroom.
Pero, primero, definamos qué es un aula
virtual. Como veremos, un aula virtual es
un software que facilita la gestión de cursos
educativos a través de internet. Este tipo de
software se instala en un servidor, dando
desde el mismo el servicio a su comunidad
educativa objetivo. Posicionan la web como
principal canal para adquirir contenidos,
conocimiento, así como para asimilar las
competencias digitales tan deseadas en la
actualidad.
En primer lugar, analizaremos la plataforma
Moodle Centros, proporcionada por la Junta
de Andalucía a todos los centros educativos
de esta comunidad. Moodle es un aula vir-
tual o plataforma de aprendizaje diseñada
para proporcionar a docentes y estudiantes
un sistema integrado único, robusto y seguro
para crear ambientes de aprendizaje per-
sonalizados. Entre sus principales fortalezas
podemos encontrar las siguientes:
-Plataforma de aprendizaje todo-en-uno.
-Altamente flexible y personalizable.
-Escalable a cualquier tamaño.
-Robusto, seguro y privado.
El funcionamiento de Google
Classrooom es muy sencillo.
De hecho, es su mayor virtud
y, a su vez, su mayor defecto
-Herramientas para realización de pruebas
y evaluaciones.
-Respaldado por una comunidad fuerte.
-Se puede organizar por cursos.
-En la actualidad, la Junta de Andalucía
ofrece los siguientes idiomas: español, in-
gles, francés, alemán y ucraniano.
-Permite trabajo colaborativo.
-Seguimiento personalizado a cada estu-
diante.
-Diversidad y especificidad de módulos.
-Uso de mensajería.
-Posibilidad de comunicación vía chat.
Como vemos, Moodle Centros se presenta
como una herramienta multidisciplinar. Su
principal virtud es su capacidad para adaptar
nuestros cursos y automatizar los procesos
tanto como deseemos. Pero esta capacidad
conlleva como inconveniente una mayor
complejidad siendo su curva de aprendizaje
más empinada que la de otras plataformas.
Por otra parte, el alumnado y el profesorado
están acostumbrados a su uso debido a que
es una de las primeras soluciones que apre-
ciaron en este ámbito. Por consiguiente, ya
están enseñados y se les hace natural su uso.
Moodle permite que los estudiantes desa-
rrollen habilidades y competencias digitales
que le serán útiles en la vida, generando un
impacto en el aprendizaje, dado que permite
entender mejor los temas. Es muy útil para
el docente permitiendo la gestión de la asig-
natura de manera integral a través de sus
múltiples utilidades, desde colgar contenidos
como temas, lecturas, imágenes, videos, etc.,
hasta la realización de evaluaciones donde
calificar las actividades del alumnado.
Por otra parte, Classroom es la solución del
gigante tecnológico Google. A pesar de ser
una plataforma lazada en 2014, no ha sido
hasta estos últimos años cuando su uso se
está popularizando. Concretamente, la Jun-
ta de Andalucía lo ha adoptado como solu-
ción complementaria tras su reciente acuer-
do con Google en la que se oferta de manera
gratuita el paquete GSuite. Esto es debido
a que, sobre todo en sus inicios, las opciones
eran muy básicas y poco configurables. Se
presenta como una herramienta ágil y fácil
de usar que ayuda a los profesores a admi-
nistrar el trabajo colabo-
rativo del curso. Es auto-
gestionable, por lo que no
requiere de un adminis-
trador facilitando su uso
y haciendo que nos cen-
tremos en lo que realmen-
te nos atañe como docen-
tes, que no es otra cosa que la enseñanza.
A diferencia de Moodle, que debe instalarse
en un servidor propio, por ejemplo, en el ca-
so de la Junta de Andalucía, Moodle Centros
está alojado en servidores de la Consejería
DIDÁCTICA77
La principal ventaja
de Moodle Centros
es su capacidad para
adaptar nuestros
cursos y automatizar
los procesos tanto
como deseemos
de Educación. Sin embargo, como ya hemos
indicado, Google Classroom es autogestio-
nado y, por lo tanto, está alojado en los ser-
vidores de Google librándonos de esa carga.
Entre sus ventajas, destacan las siguientes:
-Realización de agrupaciones.
-Conectividad con herramientas GSuite.
-Disponibilidad de acceso en más de 42 idio-
mas.
-Permite trabajo colaborativo.
-Seguimiento personalizado a cada estu-
diante.
-Número ilimitado de cursos.
-Permite trabajar tanto síncrona como asín-
cronamente.
-Almacena los datos en la cuenta de Google.
-Posibilidad de comunicación vía chat.
El funcionamiento de Google Classrooom
es extremadamente sencillo, De hecho, es
su mayor virtud y, a su vez, su mayor defecto,
pues esa sencillez que facilita su aprendizaje
también hace que sea más limitado sus op-
ciones de configuración y, por lo tanto, de
adaptarse a nuestras necesidades en el aula.
A partir de la página principal, podremos
crear de manera intuitiva las aulas, donde
podremos asignar los diferentes contenidos,
actividades, prácticas audios, imágenes vi-
deos... Además, podremos integrarlo con las
diversas herramientas de GSuite, haciendo
de ellos un macroentorno educativo en el
que las herramientas ofimáticas trabajan en
perfecta armonía con la plataforma. Al igual
que en Moodle, podremos realizar pruebas
escritas y calificarlas para hacer un segui-
miento de nuestros alumnos y alumnas, aun-
que de una manera simplificada y limitada.
REFERENCIAS
HTTPS://DOCS.MOODLE.ORG/ALL/ES/ACERCA_DE_MOODLE
HTTPS://ES.WIKIPEDIA.ORG/WIKI/MOODLE
HTTPS://SUPPORT.GOOGLE.COM/EDU/CLASSROOM/ANSWER/6
020279?HL=ES
HTTPS://EDU.GOOGLE.COM/INTL/ES-419_ALL/WORKSPACE-
FOR-EDUCATION/CLASSROOM/
HTTPS://ES.WIKIPEDIA.ORG/WIKI/GOOGLE_CLASSROOM

78DIDÁCTICA
La competencia digital en relación a las Necesidades
Educativas Especiales: Una asignatura pendiente
[IRENE GARCÍA ARROYO]
La digitalización de la enseñanza debido a la
COVID-19 ha hecho visibilizar una brecha si
nos referimos al alumnado con Necesidades
Específicas de Apoyo Educativo. Aparte de
que muchos centros no se encontraban do-
tados de los recursos suficientes, los profe-
sores tampoco estaban lo suficientemente
preparados para afrontar la docencia de una
forma muy diferente a la tradicional, susti-
tuyendo la pizarra y la tiza no solamente por
el ordenador o el ratón, sino también por la
gran cantidad de recursos y aplicaciones que
las Nuevas Tecnologías de la Información y
de la Comunicación nos ofrecen.
Otro punto importante a destacar sería, tal
y como nos indica Cueto (2020), la disposi-
ción de recursos y de dispositivos tecnológi-
cos de los que dispone cada familia, así como
la capacidad de las familias para el manejo
de las distintas herramientas tecnológicas.
En la última década, podemos observar en
los centros educativos que las inversiones
fundamentales que se han ido llevando a ca-
bo han sido en infraestructuras tecnológicas,
como pizarras o pantallas digitales. También
se ha invertido en la creación de planes for-
mativos para el profesorado.
En orden a medir la competencia digital de
los centros se establecen cinco niveles, desde
el nivel inicial hasta el excelente. Para dotar
a los centros educativos de un determinado
nivel, una comisión evaluadora repasa una
serie de ítems, comprobando, a su vez, las
instalaciones del centro en cuestión. A nivel
de centro y desde las Administraciones pú-
blicas se implantan Planes y se llevan a cabo
grandes inversiones económicas, pero a nivel
personal, en cuanto a los intereses del pro-
fesorado, cuando cada uno está en su aula,
la implementación de las TIC puede llegar a
ser muy diferente, y no llevarse a cabo como
las Administraciones proponen.
Desde nuestro punto de vista, debemos re-
flexionar sobre este tema, ya que la sociedad
actual nos está empujando obligatoriamente
al empleo de las TIC en todos y en cada uno
de los ámbitos de nuestra vida cotidiana.
Desde nuestra labor como maestros, las TIC
pueden resultar fundamentales en orden a
atender a la gran diversidad y a las necesida-
des del alumnado con el que encontramos
hoy en día en nuestras aulas. Sin embargo,
dentro de la gran utilidad de las TIC, debe-
mos tener en cuenta aquellos inconvenientes
a los que nos venimos refiriendo, como nos
indica Trujillo (2020), siendo la posibilidad
de que las familias accedan a Internet desde
su hogar o el manejo digital y cultural de di-
chas familias, aumentando en gran medida
la desigualdad digital. A esta desigualdad so-
cial y económica de los niños cuyas familias
no disponen de los recursos para el segui-
miento telemático de las clases, se añade un
problema a mayores para los alumnos con
necesidades específicas de atención educa-
tiva, quienes se encuentran sin una referencia
física con la que trabajar académicamente.
Previo al confinamiento la Pizarra Digital In-
teractiva (PDI) se utilizaba como soporte para
el visionado de vídeos o para mostrar el libro
digital. Hasta este momento, los profesores
creaban pocos contenidos o recursos, pero si
nos trasladamos a la época de pandemia, el
interés por las Nuevas Tecnologías crece so-
bremanera en el profesorado, aumentando
proporcionalmente el nivel competencial.
Después de la pandemia, los Planes Digitales
de Centro se han ido mejorando, lo que ha
incrementado el interés y la motivación del
profesorado hacia las TIC. Aunque este in-
terés y predisposición continúa dependiendo
de factores como la edad, pues lógicamente
los docentes más jóvenes suelen estar más
familiarizados con las TIC.
Además, se aprecia la gran aceptación de los
alumnos y alumnas, sin olvidarnos que es-
tamos trabajando en los centros de hoy en
día con un grupo de alumnos al que conoce-
mos como “cibergeneración” o “generación
en red” (Serrano et al., 2016). Tampoco nos
debemos olvidar de la brecha digital en la
que se sitúan algunas familias, así como del
alumnado con Necesidades Educativas Es-
peciales, que tendrían que contar en las aulas
y en casa con recursos digitales individuali-
zados adecuados a sus capacidades, lo que
aumentaría en gran medida su motivación.
También, de aquí, podemos deducir que en
la mayoría de ocasiones la digitalización de
las aulas no es del todo compatible con la en-
señanza individualizada, tan necesaria e im-
prescindible cuando trabajamos con alumnos
con Necesidades Educativas Especiales. Es
necesario añadir que normalmente debido a
las ratios tan altas del grupo ordinario, los
maestros se sienten sobrepasados de trabajo.
Por este motivo, debemos considerar que los
profesores necesitan una formación continua
en cuanto a las TIC, ya que éstas están evo-
lucionando de manera permanente. Además,
esta formación deberá estar adaptada a las
necesidades de cada alumno, y por supuesto,
siempre enfocada al ámbito pedagógico, pu-
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
diendo abarcar varias competencias que de-
bemos desarrollar en los alumnos, en función
de la etapa educativa en la que se encuentren.
La COVID-19 nos ha permitido reflexionar
sobre las carencias en cuanto a las TIC, con
las que contábamos en las aulas, en un mo-
mento en el que aparentemente nuestra so-
ciedad estaba completamente digitalizada.
De esta forma, se nos ha permitido compro-
bar las diferencias entre las TIC en general
y la aplicabilidad de las llamadas Tecnologías
del Aprendizaje y del Conocimiento (TAC)
en nuestras aulas.
Son observables las mejoras que las TIC tie-
nen para los alumnos con Necesidades Edu-
cativas Especiales, gracias a las numerosas
páginas web, aplicaciones y herramientas
que hacen mucho más sencilla la vida tanto
de alumnos como de profesores. También se
debe destacar la autonomía que las TIC apor-
tan al alumnado con NEE y la adaptabilidad
de los contenidos en la vida diaria del aula.
Por todo esto, es necesario que las TIC estén
presentes hoy en día en todas las programa-
ciones y adaptaciones curriculares que ha-
gamos para nuestros alumnos y alumnas.
Para finalizar, debemos destacar que si en
algún momento por miedo o por pereza nos
mostramos reticentes al uso de las TIC en el
aula, en general, o con algún alumno en par-
ticular, debemos tener en cuenta que como
maestros nunca debemos dejar de aprender
y que nunca es tarde para ponernos al co-
rriente de lo más novedoso y estar al día de
los intereses que aportan motivación a nues-
tro alumnado para un correcto aprovecha-
miento del proceso de enseñanza-aprendizaje,
así como para facilitarnos el trabajo entre los
miembros de la comunidad educativa.
REFERENCIAS
CUETO GARCÍA, C. (2020). EL COVID19 ACELERA LA DIGITALI-
ZACIÓN DE LOS PROFESORES. COMPUTERWORLD. RECUPERADO
DE: HTTPS://TINYURL.COM/Y6SVEV7R
GÓMEZ JIMÉNEZ, O., RODRÍGUEZ TORRES, J., Y CRUZ CRUZ, P.
(2020). LA COMPETENCIA DIGITAL DEL PROFESORADO Y LA
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DURANTE LA COVID-19. ESTUDIO
DE CASO. REVISTA DE COMUNICACIÓN Y SALUD, 10 (2), 483-
502. DOI: HTTPS://DOI.ORG/10.35669/RCYS.2020.10(2).483-502
SERRANO SÁNCHEZ, J.L., GUTIÉRREZ PORLÁN, I. Y PRENDES
ESPINOSA, M.P. (2016). INTERNET COMO RECURSO PARA EN-
SEÑAR Y APRENDER: UNA APROXIMACIÓN PRÁCTICA A LA
TECNOLOGÍA EDUCATIVA. SEVILLA: EDUFORMA EDITORIAL.
TRUJILLO, F. (2020). ¿EVALUACIÓN DEL CURSO? ESCENARIOS
POSIBLES PARA EL FUTURO INMINENTE DE LA EDUCACIÓN. EL-
DIARIODELAEDUCACION.COM. RECUPERADO DE: HTTPS://TIN-
YURL.COM/Y2EY9RL6
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
[SARA CARO VELÁZQUEZ]
Visual Thinking es el término anglosajón
que utilizamos para referirnos al pensa-
miento visual. Se trata de una técnica de di-
bujo que permite organizar contenidos, da-
tos, ideas y fechas a través del dibujo e ilus-
traciones, construyendo mapas mentales.
En el mundo educativo, dicha técnica ofrece
una gran multitud de posibilidades. No es
necesario ser un experto o un gran dibujante
para iniciarse en el mundo de Visual Thin-
king, puesto que permite adentrarse en la
técnica con unas nociones muy básicas e ir
avanzando poco a poco.
Elena Uriza, experta en Visual Thinking, de-
fine este término como “una técnica en la
que el dibujo se entiende como representa-
ción visual, no como destreza artística. Lo
realmente importante es disponer de re-
cursos para poder visualizar una idea, un
concepto o una conversación”.
El uso de esta técnica en el aula nos permite
dar un paso más en la construcción del co-
nocimiento de los alumnos y alumnas y poner
en práctica el uso de las nuevas tecnologías.
Las aplicaciones que se proponen a continua-
ción son diversas, brindando cada una de
ellas la posibilidad de trabajar esta técnica a
través de diversas competencias educativas.
• Explain Everything. Herramienta de pi-
^éäáÅ~ÅáçåÉë==
é~ê~=ÇáÖáí~äáò~ê==
íìë=äÉÅÅáçåÉë=
zarra digital al alcance de tu dispositivo elec-
trónico (tablet, ordenador o smartphone).
Permite la colaboración en tiempo real para
diseñar y realizar capturas de pantallas, así
como vivificar, grabar, apuntar, compartir,
investigar y explorar nuevas ideas. Ideal
para la preparación del temario a impartir,
creación de materiales y trabajos en equipo
de forma instantánea, lúdica y dinámica.
• Chark Board. Pizarra tradicional al alcance
de tu dispositivo iOS. Es una herramienta
de fácil uso que permite utilizar la pantalla
a modo de pequeña pizarra de forma muy
realista. Ofrece diversas texturas, ajustar el
grosor del pincel, elegir tizas de diferentes
colores, etcétera. Facilita la creación de con-
tenidos con fines educativos y recreativos.
• ShowMe. Permite crear y compartir en
formato video, tanto al alumnado como al
docente, contenidos de forma intuitiva, prác-
tica y muy visual. La aplicación pone a dis-
posición de los usuarios una pizarra en blan-
co donde poder grabar dibujos, cuentos, có-
mic, fotos, ilustraciones, esquemas... ofre-
ciendo la posibilidad de incluir en tiempo
real, vía audio, las explicaciones oportunas.
• Inkflow Visual Notebook. Herramienta
idónea tanto para docentes como para alum-
nos. Utilización de la pantalla a modo de
cuaderno interactivo, donde poder incluir
DIDÁCTICA79
apuntes, imágenes relacionadas con el con-
tenido a trabajar, dibujos, vídeos, audios…
• Inko. Es la aplicación que ha revolucionado
el concepto de pizarra interactiva, pues per-
mite dibujar en tiempo real sobre un mismo
lienzo desde varios dispositivos (iPad, iPho-
ne o Mac e incluso interactuar desde un Ap-
ple TV). Ideal para crear contenidos, de for-
ma individual o en equipo de trabajo, ma-
pas mentales, tormenta de ideas, proyectos
escolares, reuniones interactivas de nivel,
ciclo o claustros, formaciones de centro…
• Whiteboard. Al igual que la aplicación an-
terior, Whiteboard pone a tu disposición
un lienzo de colaboración digital de Micro-
soft 365 para la realización de reuniones
prácticas y la creación de diversos tipos de
aprendizajes, con el objeto de atraer a los
alumnos y las alumnas y ofrecer una ense-
ñanza más emocionante y motivadora.
• Nevo. La forma más inteligente, eficiente
y respetuosa con el medioambiente de tomar
apuntes y crear tus propios contenidos edu-
cativos. Ofrece un lienzo infinito donde es-
cribir, dibujar, insertar y modificar todo
tipo de documentos y contenidos. Además,
permite añadir archivos PDF a los blocs de
notas, marcar lo que se desee y exportar a
PDF conservando las anotaciones realizadas.
Compatible con iOS y Android.

80DIDÁCTICA
[DIEGO MARÍN ROIG]
¿Qué es la Flipped Classroom o Clase
Invertida?
La Flipped Classroom (de ahora en adelante
FC), también denominada aprendizaje in-
verso, aprendizaje al revés o clase invertida,
es un modelo pedagógico que toma deter-
minados aspectos del aprendizaje y los tras-
lada fuera del aula, utilizando el tiempo de
clase para potenciar la práctica de conoci-
mientos y el desarrollo de otros procesos
de adquisición, análisis, etcétera, además
de enriquecer la interacción entre profesor
y alumnado (Bergmann y Sams, 2012)[1].
Según el profesor de la Universidad de Na-
varra Raúl Santiago, “es una construcción
teórico formal que, fundamentada científi-
ca y conceptualmente, interpreta, diseña y
ajusta la realidad pedagógica que responde
a una necesidad concreta”[2]. La necesi-
dad de un aprendizaje realmente efectivo.
El principal objetivo de la FC es mejorar la
calidad del tiempo en el aula. Y esta es la
cuestión base de esta meta-estrategia di-
dáctica, donde el protagonismo del proceso
de enseñanza-aprendizaje lo va a tener el
alumnado, pasando a ser el rol del profesor
el de guía de ese proceso.
Por lo tanto, tendremos dos espacios de tra-
bajo: el espacio individual, referido al es-
pacio de trabajo en casa, y el espacio grupal,
referido al aula. Así pues, este modelo nos
va a permitir dedicar mucho más tiempo al
análisis y la aplicación de la teoría en acti-
vidades prácticas, para, de este modo, poder
alcanzar los aprendizajes significativos (ob-
jetivos) que exige el planteamiento compe-
tencial de esta PD, además de poder abarcar
la totalidad de los contenidos curriculares.
Por otro lado, esta metodología nos permi-
tirá, por fin, poner en marcha la atención a
la diversidad, de forma real, que nuestros
alumnos y alumnas nos exigen, puesto que
permite el trabajo al propio ritmo del alum-
nado y la atención individualizada en el au-
la por parte del profesor. Además, en caso
de tener que poner en marcha la formación
on-line, esta metodología facilita este tipo
de aprendizaje, debido a la familiarización
con las TIC por parte del alumnado, y a la
autonomía desarrollada por este.
¿Por qué aplicar la Flipped Classroom
en el día a día?
Porque es un modelo pedagógico de base
constructivista, que desarrolla con enorme
potencial los principios antes expuestos, y
se sustenta en una base científica avalada
por los estudios del Dr. Manzano en dos mi-
llones de aulas de EEUU, o los de Raúl San-
tiago sobre 700 profesores de toda España,
donde se concluía que sólo el 6% del tiempo
La Flipped Classroom y su
aplicación práctica en el aula
mediante la Taxonomía de Bloom
del aula se dedica a trabajo cognitivo de or-
den superior, dedicando el 58% del tiempo
a ver nuevo contenido y el 36% a poner en
práctica lo aprendido. El objetivo de la FC
pues, es invertir esos porcentajes para trans-
formar el aula en un espacio de dedicación
intelectual y cognitiva de orden superior[3].
Por otra parte, en un estudio realizado por
el profesor Raúl Santiago, sobre 510 estu-
diantes inmersos en un modelo Flipped
Classroom, éstos afirman que:
• Este modelo les permite aprender e inte-
ractuar más y mejor con sus compañeros y
compañeras y con el profesor, de modo que
se sienten partícipes y aprendices activos.
• Tienen mejor acceso a los contenidos y a
los materiales, así como una mayor libertad
a la hora de elegir el tipo de material que
mejor se adapta a su manera de aprender.
• Les permite trabajar a su propio ritmo,
dando importancia práctica y real a la aten-
ción a la diversidad.
• El profesor se convierte en el guía del
aprendizaje personalizado y autónomo.
Teniendo en cuenta estos y otros datos, Raúl
Santiago llega a las siguientes conclusiones:
• Este nuevo enfoque de aprendizaje (FC),
favorece, sin duda, una enseñanza más per-
sonalizada y adaptada a las necesidades y
a los ritmos individuales de aprendizaje de
los alumnos y las alumnas.
• Del mismo modo, concluye que es una mag-
nífica oportunidad docente para la innova-
ción y el cambio de la enseñanza más acor-
de a las nuevas demandas y exigencias que
plantea el nuevo contexto socioeducativo.
• En términos generales, puede afirmarse
que mejora la dimensión afectivo-emocional
(interés, motivación, satisfacción, etcétera)
de los agentes educativos implicados (pro-
fesorado y alumnado).
• Por otro lado, los resultados indican una
mejora relevante de los procesos de inter-
acción y de la actividad del alumnado du-
rante la dinámica general del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
• Es necesario destacar el valor didáctico
que retoma el proceso de evaluación, espe-
cialmente en su función de información pa-
ra la mejora continua (feedback).
La Taxonomía de Bloom
En el año 1956, el psicólogo y pedagogo es-
tadounidense Benjamin Bloom desarrolló
una taxonomía en la que organizaba niveles
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
en la adquisición del conocimiento. Uno de
sus discípulos, Lauren Anderson, la revisó
en 2001 y la estructuró en forma de pirá-
mide. En una clase tradicional, los niveles
de la base son a los que más importancia se
les da. Es decir, el profesor ocupa la mayor
parte del tiempo en explicar la materia, con
el propósito de que los alumnos y las alum-
nas la comprendan y recuerden. Por consi-
guiente, se entiende que los estudiantes van
alcanzando grados de mayor complejidad
a base de realizar actividades, como ejerci-
cios o proyectos, aprendiendo a utilizar he-
rramientas o desarrollando destrezas en
ausencia del profesor, que es el experto.
Si le diéramos la vuelta a la pirámide, ha-
bría más tiempo de clase para actividades
de mayor nivel de complejidad (las cosas
difíciles) y se dedicaría menos tiempo a las
cosas sencillas que el alumno puede realizar
sin necesidad de que esté el profesor delante.
En una clase FC, la información que se re-
laciona más con niveles de rango inferior
como “memorizar” o “comprender” se ofrece
al alumno o alumna para que las trabaje en
el espacio individual, y las más complejas
desde el punto de vista cognitivo se reali-
zan junto al profesor, en el espacio grupal.
Sin embargo, resulta poco realista dedicar
la mayoría del tiempo a los niveles más altos,
y apenas nada a los más bajos. Por eso, Berg-
man y Santiago proponen la revisión de la
pirámide de Bloom para hacer más factible
la reorganización del tiempo de trabajo.
Proponen la conversión de la pirámide en
un rombo, para que así las áreas con más
carga en clase sean “aplicar” y “analizar”[4].
No obstante, nosotros hacemos una revi-
sión propia, donde situamos el nivel “crear”,
antes que “evaluar”, para que así, la globa-
lidad de la evaluación y la autoevaluación
se realice como cierre de cada UD, tras ha-
ber estudiado y trabajado la totalidad de los
conceptos y procedimientos.
¿Cómo concretamos la taxonomía de
Bloom en el aula?
Los anteriores principios pedagógicos cons-
tructivistas y la meta-estrategia metodoló-
gica de la clase invertida han de sustentarse
en una serie de tácticas educativas estruc-
turadas mediante la taxonomía de Bloom
y trabajarse a través de diferentes métodos
propios de las Ciencias Sociales, como son:
1. Recordar. También llamado por algunos
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
autores estrategia receptivo-expositiva, o
memorizar, que consistirá en la exposición
y explicación oral (a través de vídeos ela-
borados por el profesor en su totalidad, o
mejorados y adaptados, “curados”, de los
disponibles en la red), de unos conocimien-
tos ya elaborados que han de ser asimilados.
Este trabajo, al pertenecer a un nivel cog-
noscitivo de índole inferior, se llevará a cabo
en el espacio individual. Hay que tener en
cuenta que el nivel máximo de atención sos-
tenida de un adolescente es de entre 8-14
minutos, tiempo máximo que ha de durar
cada vídeo. En este nivel, el alumno o alum-
na se prepara para el aprendizaje y el pro-
fesor conoce sus conocimientos previos (ob-
servados a través de EdPuzzle) para saber
cómo intervenir mediante el feedback. Es
el nivel de presentación de los contenidos
(en el video, elaborado con Screen-O-Matic,
se utilizarán esquemas, imágenes, clips de
video indexados y textos).
2. Comprender. En este nivel, el alumnado
deberá responder preguntas y cuestionarios
sobre el contenido expuesto, que le ayuda-
rán a afianzar los primeros conocimientos.
Por otro lado, será el momento de resolver,
junto al profesor, las dudas y preguntas que
surjan sobre el contenido expuesto. Se lleva
a cabo en el espacio individual y el grupal.
3. Analizar. Este nivel, de índole superior
y paralelo al de aplicación, tanto, que algu-
nas actividades contemplan una frontera
difusa, y pueden confundir su pertenencia
en cuanto a “aplicación o “análisis”. Aquí
se pondrán en marcha tácticas de profun-
dización (individual o grupal) en la que el
alumnado continuará siendo el protagonista
de su aprendizaje: elaboración de síntesis,
mapas conceptuales, quizziz o flash cards,
que enlazan (llegando en ocasiones también
a confundirse) con el siguiente nivel.
4. Aplicar. En este nivel se van a aplicar los
conocimientos teóricos adquiridos. Algunos
autores también se refieren a él como de in-
dagación-descubrimiento. En este nivel cog-
noscitivo se fomentan en el alumnado las
capacidades de buscar, seleccionar, refle-
xionar, organizar y presentar información,
trabajar en equipo, consolidar contenidos,
afrontar y resolver problemas reales, aplicar
destrezas prácticas y desarrollar el pensa-
miento crítico. Como puede verse, es un ni-
vel cognoscitivo de índole superior, por lo
cual le dedicaremos especial atención en el
trabajo del espacio grupal. En este nivel tra-
bajaremos una serie de tácticas de afianza-
miento que ayudarán al alumnado a generar
sus propias ideas, plantearse la resolución
de problemas mediante la generación de
hipótesis y su resolución. En definitiva, ser
el motor de su propio aprendizaje.
5. Crear. En este nivel se pondrán en marcha
tácticas de trabajo cooperativo mediante jue-
gos de roles e historia contrafactual, que fo-
menten la empatía histórica. Esto hace que
el alumnado se ponga en el lugar de, lo que
favorece la comprensión de los contenidos
de un modo alternativo al estudio directo,
además de promover el interés por la materia.
6. Evaluar. Esta estructura de andamiaje
de aprendizaje se cerrará con la evaluación,
donde se deberá incluir la autoevaluación
del alumnado al final de cada UD, la refle-
xión de los objetivos alcanzados (al final de
cada evaluación), y la evaluación del pro-
DIDÁCTICA81
fesor por parte del alumnado (al final de ca-
da evaluación). Así mismo, se realizará una
actividad de síntesis y un examen (actividad
de evaluación), donde se recogerán, como
compilación y síntesis, diferentes contenidos
trabajados durante cada UD.
En conclusión, la Flipped Classroom o Clase
Invertida es una metaestrategia basada en
los principios de la taxonomía de Bloom.
Su objetivo, siguiendo los proyectos de las
pedagogías activas del siglo XX, es la gene-
ración de espacios de educación activa en
los que el alumnado sea el protagonista de
su propio aprendizaje. La tecnología del si-
glo XXI brinda una oportunidad única para
poner en práctica, por fin, experiencias di-
dácticas eficaces y dinámicas. Atrevámonos,
pues, a dinamizar las aulas.
Notas:
[1] Bergmann, J. y Sams, A. (2017). Dale la
vuelta a tu clase. SM.
[2] Santiago, R. Díez, A. y Andía, L.A. (2017).
Flipped Classroom, 33 experiencias que
ponen patas arriba el aprendizaje. UOC.
[3] Ibidem.
[4] Santiago, R. Bergmann, J. Aprender al
revés: Flipped Learning 3.0 y metodologías
activas en el aula. Espasa.
REFERENCIAS
BERGMAN, J. & SAMS, A. (2014). DALE LA VUELTA A TU CLASE.
SM.
SANTIAGO, R., DÍEZ, A. & ANDÍA, L.A. (2017) FLIPPED CLASS-
ROOM: 33 EXPERIENCIAS QUE PONEN PATAS ARRIBA EL
APRENDIZAJE. OUTEREDU
SANTIAGO, R. & BERGMAN, J. (2018). APRENDER AL REVÉS.
PAIDÓS EDUCACIÓN.

82DIDÁCTICA
Aplicación de metodologías
activas en alumnos de
Matemáticas de 1º de ESO
[MARINA RECHE ORENES]
En este artículo se aborda el modo en que,
a lo largo de una unidad didáctica, se han
planteado metodologías que emplean el uso
de Recursos Educativos Abiertos (REA).
Estos recursos ofrecen numerosos benefi-
cios en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
como el uso combinado de distintas meto-
dologías, conseguir una participación acti-
va de todos los miembros de la comunidad
educativa, optimizar recursos, al ser cola-
borativos, y la sostenibilidad, debido a que
todos son reutilizables.
A continuación, se detallan los recursos edu-
cativos abiertos utilizados durante el desa-
rrollo de las sesiones:
-Kahoot para la realización de pruebas que
permitan a los alumnos valorar si han com-
prendido los conceptos vistos en esa sesión,
utilizando sus dispositivos portátiles.
-Pizarra de aprendizaje por medio del Cloud
y la Mediateca de EducaMadrid.
-Aula de informática y ordenador de aula.
-E-valuM como herramienta para la reali-
zación de pruebas.
-Display-proyector como hardware y re-
curso ambientales.
-Formularios de Aula Virtual con preguntas
Wiris Quizzes.
-Geogebra para realizar operaciones con
fracciones.
Espacio y tiempo de la unidad didác-
tica
Las sesiones de la unidad didáctica se han
desarrollado de la siguiente manera, deta-
llando contenidos, actividades planteadas
y metodologías activas empleadas:
Sesión 1
• Contenidos: Introducción histórica de las
fracciones. Aplicaciones en la vida real.
• Actividades: Visualización de un vídeo su-
bido al aula virtual donde se narra la historia
de las fracciones. Debate sobre el vídeo plan-
teando previamente la siguiente pregunta:
¿Qué aplicaciones de las fracciones en la
vida real conocéis?
• Metodología/agrupaciones: Visualización
de un vídeo. Exposición del profesor sobre
el vídeo. Debate de los alumnos, que irán
participando por grupos, trabajando así la
capacidad de respetar el turno de palabra
y escuchar a los demás, en beneficio de su
propio aprendizaje.
Sesión 2
• Contenidos: Creación de equipos. Expli-
cación del desarrollo de la unidad (Guion).
El significado de las fracciones. Partes de
una fracción. La fracción como división de
números naturales.
• Actividades: Diferentes ejercicios sobre el
concepto de fracción. Ejercicios para pasar
una fracción a decimal mediante la realiza-
ción de una división. Kahoot con preguntas
sobre los conceptos vistos.
• Metodología/agrupaciones: Crear grupos
de 4 personas atendiendo a las diversidades
de clase, cuyo objetivo es conseguir que to-
dos los alumnos estén bien integrados y mo-
tivamos para aprender. Esquema inicial en
la pizarra del contenido general del tema.
Esquema general del desarrollo de las se-
siones y la metodología que se va a emplear.
Explicación por parte del profesor del con-
cepto de fracción, partes que la forman y
cómo transformar una fracción en una di-
visión. Los alumnos van a trabajar en grupos
de 4 personas durante toda la unidad di-
dácticas. Cambiarán de grupo al finalizar
cada unidad didáctica. Los alumnos saldrán
de forma voluntaria a la pizarra para resolver
los ejercicios. Por último, utilizando su por-
tátil/tablet, realizarán el Kahoot.
Sesión 3
• Contenidos: Fracción de un número.
• Actividades: Resolver dudas de la sesión an-
terior planteadas por el portavoz de cada gru-
po. Ejercicios sobre fracción de un número.
Práctica auto-evaluable mediante Aula Virtual
para profundizar en los conceptos vistos.
• Metodología/agrupaciones: Resolución
de dudas por parte del profesor. Exposición
corta del profesor con el nuevo concepto.
Práctica compuesta por 10 ejercicios cortos
en Aula Virtual. Cada alumno usará su tablet
para acceder al Aula Virtual y completar la
tarea. Los alumnos de cada grupo se ayu-
darán entre ellos para realizar dicha tarea.
Comprobación, por parte del profesor, del
trabajo de los grupos y resolución de dudas.
Sesión 4
• Contenidos: Paso de fracción a decimal.
Clasificación de decimales. Paso de decimal
exacto a fracción.
• Actividades: Resolver dudas de la sesión
anterior planteadas por el portavoz de cada
grupo. Diferentes ejercicios del libro sobre
los nuevos conceptos.
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
• Metodología/agrupaciones: Resolución de
dudas por parte del profesor. Exposición de
corta duración del profesor sobre los nue-
vos conceptos. Realización de las actividades
propuestas, los alumnos estarán sentados
en grupos de 4. Los enunciados de las acti-
vidades los verán en sus tablets mediante el
libro digital. Comprobación por parte del
profesor del trabajo de los grupos y resolución
de las dudas que plantee el portavoz del gru-
po. Los alumnos saldrán de forma volunta-
ria a la pizarra para resolver los ejercicios.
Sesión 5
• Contenidos: Fracción equivalente. Sim-
plificación de fracciones. Obtener término
desconocido en fracciones equivalentes.
• Actividades: Resolver dudas de la sesión
anterior planteadas por el portavoz de cada
grupo. Diferentes ejercicios del libro sobre
los nuevos conceptos.
• Metodología/agrupaciones: Resolución de
dudas por parte del profesor. Exposición de
corta duración del profesor sobre los nue-
vos conceptos. Realización de las actividades
propuestas, los alumnos estarán sentados
en grupos de 4. Los enunciados de las acti-
vidades los verán en sus tablets mediante el
libro digital. Comprobación por parte del
profesor del trabajo de los grupos y resolución
de las dudas que plantee el portavoz del gru-
po. Los alumnos saldrán de forma volunta-
ria a la pizarra para resolver los ejercicios.
Sesión 6
• Contenidos: Repaso de los conceptos vistos.
• Actividades: Resolver dudas de la sesión
anterior planteadas por el portavoz de cada
grupo. Práctica en aula virtual con diez ejer-
cicios de repaso (autocorregible).
• Metodología/agrupaciones: Resolución de
dudas por parte del profesor. Exposición por
parte del profesor para explicar cómo deben
desarrollar la práctica de aula virtual. Com-
probación por parte del profesor del trabajo
de los alumnos y resolución de las dudas.
Sesión 7
• Contenidos: Suma y resta de fracciones.
• Actividades: Resolver dudas de la sesión
anterior planteadas por el portavoz de cada
grupo. Ejercicios del libro digital. Kahoot
con preguntas sobre los conceptos vistos.
• Metodología/agrupaciones: Resolución de
dudas por parte del profesor. Exposición de
corta duración del profesor sobre los nue-
vos conceptos. Realización de las actividades
propuestas, los alumnos estarán sentados
en grupos de 4. Los enunciados de las acti-
vidades los verán en sus tablets mediante el
libro digital. Comprobación por parte del
profesor del trabajo de los grupos y resolución
de las dudas que plantee el portavoz del gru-
po. Los alumnos saldrán de forma voluntaria
a la pizarra para resolver los ejercicios.
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NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
Sesión 8
• Contenidos: Multiplicación y división de
fracciones. Operaciones combinadas de frac-
ciones.
• Actividades: Resolver dudas de la sesión
anterior planteadas por el portavoz de cada
grupo. Diferentes ejercicios del libro digital.
• Metodología/agrupaciones: Resolución de
dudas por parte del profesor. Exposición de
corta duración del profesor sobre los nue-
vos conceptos. Realización de las actividades
propuestas, los alumnos estarán sentados
en grupos de 4. Los enunciados de las acti-
vidades los verán en sus tablets mediante el
libro digital. Comprobación por parte del
profesor del trabajo de los grupos y resolución
de las dudas que plantee el portavoz del gru-
po. Los alumnos saldrán de forma volunta-
ria a la pizarra para resolver los ejercicios.
Sesión 9
• Contenidos: Repaso de los contenidos vistos.
• Actividades: Resolver dudas de la sesión
anterior. Resolución de ejercicios mediante
una tarea en aula virtual, en esta tarea usa-
rán el programa Geogebra para operar con
fracciones.
• Metodología/agrupaciones: Resolución
de dudas por parte del profesor. Exposición
por parte del profesor para explicar cómo
deben desarrollar la práctica de aula virtual.
Comprobación por parte del profesor del
trabajo de los alumnos y resolución de las
dudas. Aunque los alumnos estarán sentados
en grupos de 4, cada uno realizará la prác-
tica con su tablet. Al estar sentados en gru-
pos de 4 podrán ayudarse entre ellos, con-
siguiendo así un aprendizaje colaborativo.
Sesión 10
• Contenidos: Problemas con fracciones.
• Actividades: Resolver dudas de la sesión
anterior planteadas por el portavoz de cada
grupo. Diferentes ejercicios del libro digital.
• Metodología/agrupaciones: Resolución de
dudas por parte del profesor. Exposición de
corta duración del profesor sobre los nue-
vos conceptos. Realización de las actividades
propuestas, los alumnos estarán sentados
en grupos de 4. Los enunciados de las acti-
vidades los verán en sus tablets mediante el
libro digital. Comprobación por parte del
profesor del trabajo de los grupos y resolución
de las dudas que plantee el portavoz del gru-
po. Los alumnos saldrán de forma volunta-
ria a la pizarra para resolver los ejercicios.
Sesión 11
• Contenidos: Repaso de todos los conteni-
dos de la unidad.
• Actividades: Resolver dudas de la sesión
anterior planteadas por el portavoz de cada
grupo. Tarea en aula virtual con diez ejerci-
DIDÁCTICA83
cios para repasar todos los conceptos vistos.
Tarea autocorregible.
• Metodología/agrupaciones: Resolución de
dudas por parte del profesor. Exposición por
parte del profesor para explicar cómo deben
desarrollar la práctica de aula virtual. Com-
probación por parte del profesor del trabajo
de los alumnos y resolución de las dudas.
Aunque los alumnos estarán sentados en
grupos de 4, cada uno realizará la práctica
con su tablet. Al estar sentados en grupos
de 4 podrán ayudarse entre ellos, logrando
así un aprendizaje colaborativo.
Sesión 12
• Actividades: Prueba de evaluación de la
unidad didáctica.
• Metodología/agrupaciones: Los alumnos
sentados de uno en uno realizarán la prueba
de evaluación de la unidad. Los enunciados
de la prueba estarán disponibles en una ta-
rea del aula virtual. Para la realización de
la prueba se utiliza la herramienta e-valuM.
Como conclusión cabe destacar la utilización
de metodologías activas mediante el uso de
herramientas de la plataforma de Educa-
Madrid y recursos educativos abiertos. Todo
ello para lograr que los alumnos dejen atrás
los aprendizajes memorísticos y logren el
objetivo principal, que es hacerles partícipes
en su proceso de enseñanza-aprendizaje.

84DIDÁCTICA
Metodologías activas en unidad
didáctica de trigonometría en 4º de ESO
[ÁNGEL BALLESTEROS BRAVO]
Descripción de la unidad didáctica
La unidad didáctica se encuadra dentro del
nivel de 4º de ESO en la opción de matemá-
ticas aplicadas a las enseñanzas académicas.
Ocupa el lugar séptimo de un total de doce
unidades y se impartirá en el segundo tri-
mestre. El objetivo es la incorporación de
metodologías activas mediante el uso de Re-
cursos Educativos Abiertos (REA) mediante
el desarrollo de la competencia digital.
Objetivos y desarrollo de competencias
Utilizaremos las metodologías activas con el
objetivo de provocar cambios en el aula. Pa-
saremos de un aprendizaje tradicional (prin-
cipalmente memorístico) a uno activo, de re-
lación permanente entre todos los miembros
del proceso de enseñanza-aprendizaje. Para
ello utilizaremos los recursos tecnológicos
y digitales, actualizando los sistemas de en-
señanza. Buscaremos la participación acti-
va de los estudiantes, siendo partícipes del
aprendizaje. En estas metodologías, el papel
del docente se transforma en guía, mode-
rador y supervisor del proceso.
Contenidos de la unidad didáctica
Los contenidos de la unidad didáctica van
a quedar detallados en el aparatado de es-
pacios y tiempos de la unidad. Como resu-
men de esos contenidos estableceremos los
siguientes: definición de las razones trigo-
nométricas de un ángulo, aplicación de las
razones fundamentales para obtener una
razón trigonométrica, obtención de las ra-
zones trigonométricas de 30º, 45º y 60º, y
resolución de triángulos rectángulos.
Secuenciación de unidades
La presente unidad se encuentra enmarcada,
dentro de la temporalización del curso, en
el segundo trimestre. Inmediatamente des-
pués de la semejanza de triángulos y antes
de los temas de geometría analítica. Esta
situación dentro de la temporalización res-
ponde a las necesidades de conocer los prin-
cipios de semejanza para obtener las razo-
nes trigonométricas y, esos contenidos serán
las herramientas que se utilicen para obtener
pendientes de rectas y ángulos en la geo-
metría en el plano.
Metodologías activas de la unidad di-
dáctica
Para diseñar la unidad, vamos a partir del
concepto de “Diseño Universal del Apren-
dizaje” (UDL: Universal Design of Lear-
ning). UDL se trata de una estrategia que
ofrece oportunidades para todos los estu-
diantes. Nos basaremos en estos principios:
-Planificación de tareas que permitan la par-
ticipación activa de todo el alumnado, junto
con la experimentación.
-Participación del alumnado, invitar en la
evaluación y la autorreflexión hacia las ac-
tividades planteadas y el modo de evaluar.
-Introducir recursos que faciliten la creación
y reflexión para adquirir conceptos nuevos.
-Crear diferentes agrupaciones para facilitar
el aprendizaje cooperativo con objetivos
medibles y cuantificables.
En cada una de las sesiones especificaremos
las metodologías concretas que hemos uti-
lizado, siguiendo los principios anteriores.
Recursos Educativos Abiertos (REA)
aplicados en la unidad
A lo largo de toda la unidad, hemos plan-
teado las metodologías utilizando Recursos
Educativos Abiertos (REA). Se trata de ma-
teriales de aprendizaje e investigación tanto
de dominio público como protegidos por
derechos de autor, pero publicados con una
licencia abierta que permite el acceso a ellos,
así como su reutilización. De esta manera,
obtenemos numerosos beneficios en el pro-
ceso de enseñanza aprendizaje, como el uso
combinado de distintas metodologías, con-
seguir una participación activa de todos los
miembros de la comunidad educativa, op-
timizar recursos al ser colaborativos y la sos-
tenibilidad, dado que todos son reutilizables.
Dentro de esos recursos abiertos, hemos
utilizado para nuestra unidad: Genially para
la realización de presentaciones, Edpuzzle
para la visualización en distintos formatos
de los contenidos, Kahoot para la realización
de pruebas utilizando los dispositivos por-
tátiles de los alumnos, pizarra de aprendi-
zaje por medio del Cloud y la Mediateca de
EducaMadrid, Geogebra como graficador
de funciones y calculadora y Khan Academy
para la realización de actividades y evalua-
ción. También hemos utilizado el aula de
informática, ordenador de aula, E-valum
como herramienta para la realización de
pruebas y display-proyector como hardware
y recurso ambientales.
Espacios y tiempos de la unidad
Desarrollaremos sesión por sesión, los con-
tenidos, actividades planteadas y metodo-
logías activas utilizadas en cada una de ellas:
• Sesión 1:
-Contenidos: La trigonometría a lo largo de
la historia. Aplicaciones en la vida real.
-Actividades: Breve presentación en Genially
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
de la historia de la trigonometría. Debate
abierto sobre la importancia de la trigono-
metría, con preguntas como saber las apli-
caciones en la vida real que conocen. Visua-
lización de un cómic relacionado con la tri-
gonometría en la plataforma Edpuzzle.
-Metodologías activas: Exposición a todo
el grupo. Debate en el que participarán por
turnos. Visualización del cómic de Edpuzz-
le en el dispositivo individual del alumno.
• Sesión 2:
-Contenidos: Razones trigonométricas de
un triángulo rectángulo. Razones funda-
mentales entre seno, coseno y tangente.
-Actividades: Corregir los cuestionarios que
han realizado los alumnos sobre el cómic.
Resolución de dudas que se planteen sobre
los contenidos del cómic (razones trigono-
métricas y relaciones fundamentales). Rea-
lización de un cuestionario mediante Ka-
hoot en el que se tienen que hallar los valores
de las razones trigonométricas fundamen-
tales en triángulos rectángulos. En los úl-
timos minutos, se rellenará por parte de ca-
da alumno la “pizarra de aprendizaje” en la
que se comprobará lo aprendido.
-Metodologías activas: Exposición a todo el
grupo. Realización del Kahoot en el dispo-
sitivo individual del alumno. Cumplimentar
la pizarra de aprendizaje en el dispositivo
individual del alumno.
• Sesión 3:
-Contenidos: Profundización en las razones
trigonométricas.
-Actividades: Se plantearán y se resolverán
diferentes ejercicios en la pizarra y se com-
probará si los alumnos están progresando
en los aprendizajes. Clarificar las dudas que
los alumnos hayan expresado en la pizarra
de aprendizaje en grupos diferenciados.
-Metodologías activas: Exposición a todo
el grupo. Resolución de las dudas expresadas
por los alumnos de manera personal mien-
tras el resto continúan realizando el resto
de ejercicios.
• Sesión 4:
-Contenidos: Obtener las razones trigono-
métricas utilizando la calculadora.
-Actividades: Por medio de la pizarra digi-
tal y utilizando cada alumno su calculadora,
se mostrarán las instrucciones para intro-
ducir datos en grados de los ángulos, ha-
llar razones trigonométricas, calcular las
inversas y calcular razones a partir de otras.
-Metodologías activas: Exposición a todo
el grupo mediante la pizarra digital de los
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NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022 DIDÁCTICA85

contenidos programados para la sesión.

Comprobar que los alumnos realizan bien
las tareas pasándose por las mesas.
• Sesión 5:
-Contenidos: Resolución de triángulos obli-
cuángulos. Teorema del seno y del coseno.
Aplicación del sistema de tangentes para
resolver cualquier tipo de triángulos.
-Actividades: Se mostrará en la pizarra la
resolución de triángulos oblicuángulos me-
diante la obtención de alguna de las alturas.
Se resolverán ejercicios que determinen las
estrategias para obtener tres datos necesa-
rios para la resolución de cualquier trián-
gulo. Realización de forma individual por
parte de los alumnos ejercicios similares.
-Metodologías activas: Exposición a todo
el grupo mediante la pizarra de los ejercicios
de triángulos oblicuángulos. Realización de
forma individual de ejercicios similares.
Comprobar que los alumnos realizan bien
las tareas pasándose por las mesas.
• Sesión 6:
-Contenidos: Profundización en la resolu-
ción de triángulos oblicuángulos mediante
distintas estrategias. Resolución de trián-
gulos con medidas inaccesibles.
-Actividades: Visualización de la “pizarra
de aprendizajes” para comprobar que se es-
tán realizando de forma correcta los ejer-
cicios. Se mostrará en la pizarra la resolución
de triángulos en los que se mide la altura dolos al primer cuadrante. La práctica se
de objetos inaccesibles (árbol, edificio), mi- grabará en el ordenador.
Hemos planificado
diendo dos ángulos desde la horizontal de -Metodologías activas: Realización de la una unidad
la parte superior del objeto a dos puntos ac- práctica de la obtención de razones en la
cesibles del suelo y estableciendo un sistema circunferencia goniométrica en los pues- didáctica que se
de ecuaciones con razones trigonométricas. tos individuales de la sala de informática. desarrolle mediante
-Metodologías activas: Comprobar que los • Sesión 9:
alumnos realizan bien las tareas mediante -Contenidos: Concepto de grados sexage- metodologías activas
la comprobación de los cuadernos de los simales y radianes. Factores de conversión
alumnos. Exposición a todo el grupo me- entre las unidades.
basadas en recursos
diante la pizarra de los ejercicios de trián- -Actividades: El profesor explicará el con- educativos abiertos
gulos con medidas inaccesibles. cepto de radián y cómo pasar de grados a
• Sesión 7: radianes y viceversa. Se realizarán algunos de objetos inaccesibles, convertir a radianes
-Contenidos: Profundización en la resolu- ejercicios prácticos similares en clase por varios ángulos dados en sistema sexagesi-
ción de cualquier tipo de triángulos. parte de los alumnos. Rellenar la “pizarra mal y obtener las razones trigonométricas
-Actividades: Realización de un cuestionario de aprendizaje”. de un ángulo del que se conoce una de ellas
y ejercicios en los que se irá adaptando la -Metodologías activas: Exposición a todo por medio de las relaciones fundamentales.
dificultad en función de los conocimientos el grupo mediante la pizarra de los ejercicios -Metodologías activas: Realización de forma
mediante Khan Academy en el que se tienen de cambio de unidades. Realización de for- individual del ejercicio a través de la plata-
que resolver cualquier tipo de triángulos. ma individual de ejercicios similares. Com- forma E-Valum alojada en las aulas virtuales
-Metodologías activas: Realización de ejer- probar que los alumnos realizan bien las ta- de EducaMadrid.
cicios en la plataforma Khan Academy en reas mediante la pizarra de aprendizaje. Concluiremos la unidad resaltando que he-
el dispositivo individual del alumno. • Sesión 10: mos planificado una unidad que se desarrolle
• Sesión 8: -Contenidos: Todos los anteriores. mediante metodologías activas basadas en
-Contenidos: Circunferencia goniométrica. -Actividades: Ejercicio de autoevaluación recursos educativos abiertos. Bajo esos prin-
-Actividades: En la sala de informática, y con estos ejercicios: obtención de las razo- cipios, buscaremos un nuevo modelo de en-
con el programa de Geogebra se dibujarán nes trigonométricas del ángulo de 45º, trián- señanza-aprendizaje en el que se superen
los ángulos de 30º, 60º y 90º junto con sus gulo rectángulo resuelto por sistema de tan- los aprendizajes memorísticos por otros ac-
correspondientes en el resto de cuadrantes. gentes, reducción al primer cuadrante de tivos en el que el alumnado toma partido en
Una vez realizado, se propondrán varios án- los ángulos de 120º, 200º y 340º, obtener el proceso. Las nuevas herramientas digitales
gulos para obtener sus razones reducién- la altura de un edificio mediante la estrategia serán fundamentales en todo el proceso.

86DIDÁCTICA
Las nuevas metodologías
para el aprendizaje del futuro
[PABLO INIESTA SEGRELLES]
En la actualidad, nos encontramos frente a
un cambio en el sistema de aprendizaje. He-
mos utilizado muchas técnicas metodoló-
gicas para llegar a nuestros objetivos, pero,
de una manera u otra, siempre hemos uti-
lizado el sistema de enseñanza tradicional,
es decir, una persona enseña a otra. Cada
docente intentamos llevar a cabo esta labor
buscando la forma más sencilla de trans-
mitir los conocimientos de nuestra materia
al alumnado y, al parecer, siempre encon-
tramos la misma pregunta por parte de los
estudiantes: “¿Y esto para qué me sirve?”.
Debemos cambiar la manera de hacerles
llegar los contenidos, adaptar el proceso
educativo a la realidad y que encuentren la
significatividad una vez que se entienda el
contenido relacionándolo con otras expe-
riencias mediante proyectos donde relacio-
nen varias materias. La educación tiene que
ser un proceso continuo que se adapte a las
necesidades de la sociedad, y no al revés.
Las personas no deben estar estancadas en
un solo lugar, tienen que estar en constan-
te movimiento y adaptarse a los cambios.
Actualmente, muchos docentes utilizan el
aprendizaje basado en proyectos, pues “teó-
ricamente” hace que se potencie el trabajo
en equipo, la investigación, la creatividad
y la motivación. Sin embargo, estas meto-
dologías pueden ser muy difíciles de llevar
a cabo, dado que requieren una gran coor-
dinación y un ambiente de trabajo muy es-
tructurado. En mi opinión, el aprendizaje
basado en proyectos es una buena metodo-
logía, pero únicamente funciona si se lleva
a cabo de la manera correcta. Si no se hace
correctamente, puede resultar muy confuso
y ser muy estresante para los estudiantes.
Evidentemente, el aprendizaje a partir de
proyectos no substituye a los aprendizajes
teóricos de cada materia, sino que, con él,
intentamos complementarlos de forma más
práctica y participativa aportando al alum-
nado las herramientas necesarias para que
pueda desenvolverse mejor en un mundo
cada vez más globalizado y complejo.
La metodología del proyecto, aunque en
muchos casos no se considere como tal, es
una estrategia de enseñanza-aprendizaje
muy utilizada en el aula y que permite a los
alumnos desarrollar una serie de compe-
tencias, entre las que se encuentran la ca-
pacidad de trabajo en equipo, la capacidad
de análisis, la creatividad, la capacidad de
resolución de problemas o la capacidad de
comunicación, entre otras. También puede
contribuir a la motivación y el compromiso
de los estudiantes con su aprendizaje, ya
que les permite desarrollar un producto
concreto y tangible que pueden mostrar a
otros. La metodología del proyecto permite
a los alumnos desarrollar una serie de com-
petencias y el uso de herramientas necesa-
rias para el desarrollo de su vida profesional.
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
El proyecto supone una forma de aprendi-
zaje muy activa en la que el alumno es el
protagonista, pues es él quien debe inves-
tigar, analizar e interpretar la información,
y tomar las decisiones necesarias para llevar
a cabo el proyecto.
Si quieres implementar el aprendizaje ba-
sado en proyectos en tu aula, es importante
tener en cuenta algunos aspectos clave. En
primer lugar, tienes que definir el objetivo
del proyecto y asegurarte de que es adecuado
para el nivel y las capacidades de tus estu-
diantes. También es importante proporcio-
nar una estructura adecuada para el pro-
yecto, así como una guía de cómo llevarlo
a cabo. Los alumnos necesitarán tiempo pa-
ra planificar y para realizar el proyecto, por
lo que es importante que se establezcan pla-
zos claros. Por último, es importante pro-
porcionar una retroalimentación adecua-
da a los estudiantes para que puedan eva-
luar su progreso y aprender de sus errores.
Así pues, la metodología del proyecto re-
quiere del desarrollo de una serie de fases,
a saber:
• Fase de preparación: en esta fase, el pro-
fesor plantea el problema o el tema a tratar,
y el alumno debe investigar sobre él con el
fin de elaborar una propuesta de solución.
• Fase de ejecución: en esta fase, el alumno
tiene que llevar a cabo el proyecto, siguiendo
el plan previamente elaborado.
• Fase de evaluación: en esta fase, el alumno
debe evaluar su proyecto, analizar los resul-
tados obtenidos y, en función de ellos, tomar
las decisiones necesarias para mejorarlo.
No obstante, es importante tener en cuenta
que el proyecto no es una tarea fácil, y re-
quiere de una serie de condiciones para que
pueda llevarse a cabo de manera exitosa.
Para que el proyecto sea una herramienta
eficaz para el aprendizaje, es importante te-
ner en cuenta algunos aspectos:
-El proyecto debe ser adecuado al nivel de
los alumnos.
-El proyecto tiene que ser motivador para
los alumnos.
-El proyecto debe ser realizable.
-El proyecto ha de ser flexible, con el pro-
pósito de que los alumnos puedan adaptarlo
a sus necesidades.
-El proyecto debe ser evaluado de manera
continua.
El aprendizaje basado en proyectos es un
enfoque pedagógico efectivo que puede me-
jorar el aprendizaje de los alumnos y ayu-
darles a desarrollar habilidades valiosas.
Podemos seguir anclados en una idea de
enseñanza mediante las ‘clases magistrales’
y adaptaciones curriculares, o bien, cam-
biar esta óptica y avanzar hacia una nueva
manera de enseñar. El tiempo lo dirá.
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NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022 DIDÁCTICA87

[IVÁN UBIERNA GÓMEZ]

Sabiendo la garantía de las habilidades que
resultan útiles para el día a día, sería nece-
sario atender a la educación de una inter-
vención eficaz e integral ante las diferentes
realidades. Para ello es muy importante co-
nocer a nuestros alumnos y alumnas en su
conjunto, conociendo sus necesidades y sus
deseos, y teniendo en cuenta sus contextos
y situaciones. De esta manera, se podrá ga-
rantizar el desarrollo integral del alumnado,
despertando las propias motivaciones in-
ternas y proporcionando, al mismo tiempo,
un proceso de crecimiento eficiente.

Marco teórico
Pascual-Castroviejo (2008) señala que el
origen de la confusión entre déficit de aten-
ción e hiperactividad puede ser tanto gené-
tico como adquirido. La mayoría de los casos
que se dan a entender vienen por un motivo
hereditario, aunque en los últimos años los
orígenes adoptados han aumentado mucho.
Porque, hoy en día, es habitual tener bebés
prematuros y en estos niños y niñas se in-
crementa la probabilidad de sufrir TDAH.
Aliño et al. (2008) clasifican el TDAH en mêçÑìåÇáò~Åáμå=íÉμêáÅ~=ëçÄêÉ=Éä=
tres tipos, que se exponen a continuación:
• Falta notable de atención: cuando tienen
impedimentos para poder mantener la con-
çêáÖÉå=ÇÉä=qê~ëíçêåç=éçê=a¨ÑáÅáí=
centración.
• Hiperactividad-impulsividad notable: se
ÇÉ=^íÉåÅáμå=É=eáéÉê~ÅíáîáÇ~Ç=
percibe un nivel de sobreactivación.
• Ambos conjuntos: cuando sufren falta de
Eqa^eF=ÇÉ=äçë=ó=ä~ë=àμîÉåÉë
atención e hiperactividad-impulsividad.
Estos alumnos y alumnas tienen la necesi-
dad de mantener la atención y aprender ha-
bilidades para resolver problemas. Además,
Es muy importante • Déficits de autoconcepto, autoestima y
asertividad: al no regular las emociones de
precisan de habilidades basadas en técnicas conocer a nuestros una forma adecuada, aparecen frustraciones
de asertividad para recuperar la autoestima, por comportamientos.
así como pautas de mejora del autocontrol alumnos, saber cuáles • Necesidades de apoyo para la gestión emo-
y capacitación en aspectos de las funciones son sus necesidades cional: ansiedad, estrés, autoconcepto y baja
ejecutivas (memoria de trabajo, organiza- autoestima, etcétera.
ción, autocontrol y flexibilidad cognitiva) y deseos, y tener en
REFERENCIAS
(Gobierno Vasco, 2020).
Si nos fijamos en las principales caracterís-
cuenta sus contextos ALIÑO, J.J.L.I., MIYAR, M.V. Y AMERICAN PSYCHIATRIC ASSO-
ticas, Galve (2009) detalla las siguientes: y situaciones CIATION. (2008). DSM-IV-TR: MANUAL DIAGNÓSTICO Y ESTA-
• Falta de atención: falta de capacidad para DÍSTICO DE LOS TRASTORNOS MENTALES. AMERICAN PSYCHIA-
poder mantener la atención durante mucho • Dificultades para memorizar: para memo- TRIC PUB. HTTPS://CUTT.LY/NZUREED
tiempo a la hora de realizar una actividad. rizar y mantener los conceptos. GALVE, J.L. (2009). INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN EL
• Hiperactividad: cogidos de la mano con • Variabilidad o falta de coherencia tempo- AULA CON TDAH. EDUCATIONAL PSYCHOLOGY, 15(2), 87-106.
la impulsividad, movimiento excesivo, etc. ral: las actividades varían mucho a la hora HTTPS://CUTT.LY/1LEM5PN
• Retrasos en la capacidad cognitiva: defi- de realizarlas; a veces, rápido y bien, y otras, GOBIERNO VASCO (2020). PROPUESTAS INCLUSIVAS PARA LA
ciencia en la habilidad para la resolución de muy mal... INTERVENCIÓN CON EL ALUMNADO CON NECESIDADES ES-
problemas. • Necesidades de apoyo al rendimiento aca- PECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO (NEAE). SERVICIO CENTRAL
• Deficiencia del control emocional: se en- démico: estas situaciones garantizan mu- DE PUBLICACIONES DEL GOBIERNO VASCO. HTTPS://CUTT.
fadan fácilmente y mantienen conductas in- cho el rendimiento académico del alumno. LY/XVGG2YT
fantiles, es decir, no son tan maduras como • Barreras para el desarrollo de las relacio- PASCUAL-CASTROVIEJO, I. (2008). TRASTORNOS POR DÉFICIT
lo que deberían ser para su edad... nes sociales o para su integración social: al DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD (TDAH). ASOCIACIÓN ESPA-
• Mala habilidad motora: falta de destreza no poder manejar correctamente la conduc- ÑOLA DE PEDIATRÍA Y SOCIEDAD ESPAÑOLA DE NEUROLOGÍA
en la coordinación y en la ejecución de mo- ta, la mayoría de las veces tienen obstáculos PEDIÁTRICA. PROTOCOLOS DE NEUROLOGÍA, 12, 140-150.
vimientos. para relacionarse. HTTPS://CUTT.LY/XZURMBY

88DIDÁCTICA
[ELENA IZQUIERDO MARTÍNEZ]
A pocos meses de que dé comienzo uno de
los eventos deportivos más importantes y
esperados por muchos de los aficionados al
deporte rey, como es el Mundial de Fútbol
Qatar 2022, es interesante y educativo que
los niños y las niñas conozcan la historia,
los personajes, los récords, las anécdotas,
los países, los equipos, las mascotas, las tra-
diciones y más curiosidades que implica la
realización de este campeonato mundial.
A continuación, he realizado una selección
de veinte libros, que nos ayudará a inves-
tigar, descubrir y conocer este evento de-
portivo, a la vez que motivará a los alum-
nos y las alumnas a practicar el fútbol, dis-
frutar del campeonato, compartir aficio-
nes y ampliar conocimientos sobre diversos
países del mundo y de este deporte.
1. “Preguntas para darle al coco. Mundiales
de fútbol” (2022). Este libro es un tesoro
sobre el deporte rey. El alumnado conocerá
los secretos más impresionantes de los
mundiales desde 1930 hasta la actualidad.
Desde los primeros campeones mundiales
hasta los últimos héroes, como Pelé, Ma-
radona, Casillas, Iniesta, Benzema, Lewan-
dowski…; la retransmisión por la televisión
en blanco y negro y la primera televisión
en color hasta el último mundial; bailarán
el ‘Waka Waka’ de Shakira y conocerán las
mascotas de todos los mundiales como Na-
ranjito en el Mundial de España de 1982,
entre otras muchas curiosidades. Y como
final, se prepararán para el próximo mun-
dial a través de este divertido libro-juego.
Los niños y niñas se convertirán en autén-
ticos expertos de los mundiales de fútbol,
su historia, récords, leyendas y anécdotas.
• Autor/a: Raúl Lozano Sánchez.
• Editorial: Larousse.
• Edad: a partir de 7 años.
2. “Mortadelo y Filemón. Mundial 2022”
(Magos del Humor 217). Como es tradición,
cada cuatro años, con motivo de la celebra-
ción de los mundiales de fútbol, los prota-
gonistas de este cómic, Mortadelo y Filemón,
agentes de la T.I.A., viajarán al país anfitrión,
Qatar, en donde se disputa el Mundial de
Fútbol 2022. La misión encomendada por
el Super a Mortadelo y Filemón consiste en
desarticular una banda de revolucionarios
en Qatar, que quiere derrocar al Emir y ha-
cerse con el poder. Éstos están lesionando
a los jugadores de los diferentes países gra-
cias a unos mosquitos salvajes que sueltan
en los estadios, eliminándolos, de esta ma-
nera, de los partidos.
• Autor/a: Francisco Ibáñez.
• Editorial: Bruguera.
• Edad: a partir de 7 años.
3. “FIFA World Cup 2022 Official Guide”:
Preparando el Mundial de
Fútbol de Qatar 2022 en mi aula
The Official Guide (FIFA World Cup Qatar
2022: The Official Guide, 2022). Libro im-
prescindible para todos los aficionados al
deporte rey. Es el complemento perfecto
para el evento de fútbol más importante de
los últimos cuatro años. Consta de impor-
tantes hechos y estadísticas, ilustrado con
una fantástica colección de fotografías de
FIFA World Cup Qatar 2022. Este libro cons-
tituye la guía ilustrada definitiva de la Copa
Mundial de la FIFA Qatar 2022. Desarrolla
el evento de más alto perfil en el calendario
deportivo, la 22ª edición de la Copa Mundial
de la FIFA, que se celebrará entre los días
21 de noviembre y 18 de diciembre de 2022.
La guía oficial cubre todos los aspectos del
torneo, desde las ocho sedes en las cinco ciu-
dades anfitrionas hasta los perfiles comple-
tos de los 32 equipos clasificados. Además,
ofrece una interesante lectura sobre los héroes
de anteriores mundiales y actuales jugado-
res que nos harán vibrar en este mundial.
• Autor/a: Keir Radnedg.
• Editorial: Welbeck Press.
• Edad: a partir de 6 años.
4. “Atlas del fútbol mundial” (2022). En este
libro, los niños y niñas aprenderán impor-
tantes hechos históricos y novedades sobre
el mundo del fútbol. Recorrerán los cinco
continentes, visitarán sus estadios, asistirán
a los mejores partidos, rememorarán los go-
les más célebres, conocerán a las grandes
estrellas del deporte rey y descubrirán au-
ténticas y sorprendentes historias, que les
llevarán a vivir este mundial de 2022 de una
manera diferente, disfrutando con sus com-
pañeros y compañeras de case y su familia.
• Autor/a: José Morán.
• Editorial: Susaeta.
• Edad: a partir de 8 años.
5. “Qatar 2022”. Guía oficial júnior (Varios).
Guía oficial en la que niños, niñas y adultos
dominarán toda la información de la Copa
Mundial de la FIFA Catar 2022. Ofrece im-
presionantes fotografías de los equipos, ju-
gadores, historia del campeonato y grandes
enfrentamientos. Incluye, además, una sec-
ción especial sobre los combinados finalis-
tas y las estrellas y astros del deporte rey.
Este libro permite escribir como un autén-
tico periodista deportivo, completando el
calendario de resultados hasta conocer a la
selección de fútbol ganadora de la Copa
Mundial de la FIFA Catar 2022.
• Autor/a: varios.
• Editorial: Planete Junior.
• Edad: a partir de 6 años.
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NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
6. “Mundialito” (Infantil y Juvenil). Gracias
a este libro, niños y niñas podrán en práctica
sus conocimientos sobre este deporte y se
convertirán en auténticos expertos de las
diferentes selecciones de fútbol del mundial
de Catar. Seleccionarán a los jugadores más
importantes de cada país, harán pronósticos
de los resultados de los partidos, diseñarán
las camisetas de los diferentes equipos y
completarán la tabla de posiciones por equi-
pos. Se trata de un libro ideal para disfrutar
y vivir el Mundial de Fútbol de Qatar 2022,
estudiando todos los datos, sin olvidarte de
animar a tu selección.
• Autor/a: Carolin Salvani.
• Editorial: Planete Junior.
• Edad: a partir de 5 años.
7. “Genios de Qatar: De niños a cracks”
(2022). Los protagonistas de este libro son
los verdaderos héroes del mundial. Reúne
a los deportistas más importantes del mun-
do, que con su juego nos harán disfrutar de
este deporte. Conoceremos la infancia de
estos ‘cracks’ y cómo fueron sus orígenes,
los obstáculos a los que se tuvieron que en-
frentar y su vida en general, antes y después
de conseguir sus sueños.
• Autor/a: Alberto Lati.
• Editorial: Plan B.
• Edad: a partir de 7 años.
8. “366 historias del fútbol mundial que de-
berías conocer” (No Ficción) (2022). Libro
espectacular, escrito por uno de los perio-
distas deportivos más importantes de nues-
tro país. En él que se recogen extraordina-
rias historias, dignas de ser conocidas por
los amantes del fútbol y animará a leer y a
disfrutar de este deporte a quienes no son
conocedores del mismo. Igualmente, está
dirigido a todas las edades, permitirá des-
cubrir importantes historias reales y que
hará recordar con nostalgia algunas de las
anécdotas olvidadas del juego más maravi-
lloso jamás inventado.
• Autor/a: Alfredo Relaño.
• Editorial: Espasa.
• Edad: A partir de 6 años.
9. “Los Mundiales de Fútbol. Historia y Re-
cords: El Almanaque completo con partidos,
resultados, estadísticas, datos de todos los
Mundiales desde 1930 hasta hoy” (2022).
Almanaque con el que los niños y las niñas
podrán aprender y disfrutar de la informa-
ción completa del Mundial del deporte rey:
-Los Mundiales de Fútbol.
-Historia del Mundial.
-Estadísticas generales e individuales.
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NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
-Imágenes, fotografías, banderas, logotipos,
mascotas, curiosidades y anécdotas sobre
todos los mundiales, desde Uruguay 1930
hasta Qatar 2022.
• Autor/a: Raúl Suárez.
• Editorial: Independently Published.
• Edad: a partir de 10 años.
10. “Vamos al mundial de fútbol Catar 2022”.
Libro dedicado a los amantes del fútbol y a
los viajeros por el mundo que tengan la cu-
riosidad de conocer Qatar, un país desco-
nocido para la mayoría de gente. Este libro
contiene imprescindibles recomendaciones
para viajar al Mundial de Fútbol de Catar.
La información está basada en relatos, he-
chos y vivencias reales del autor en ese país.
Éste informa de las leyes migratorias y re-
comienda lugares para visitar y dónde hos-
pedarse o comer, cómo utilizar los transpor-
tes, y más aspectos a descubrir.
• Autor/a: Francisco “Fito” Blandon.
• Editorial: Independently Published.
• Edad: a partir de 12 años.
11. “Ganaremos la copa del mundo 2022”
(Spanish Edition). Se trata de una agenda
o libro de registro del Mundial de Fútbol de
Catar 2022, para que los niños y niñas ano-
ten los resultados y demás datos interesan-
tes que vayan surgiendo durante este cam-
peonato. Incluye la bandera de España con
motivo del Mundial de Qatar 2022, para los
jóvenes aficionados al fútbol español.
• Autor/a: Gentelman Yassine.
• Editorial: Independently Published.
• Edad: a partir de 6 años.
12. “¡Gol al aburrimiento!” (2022). Libro
de actividades para conocer qué nivel de
conocimientos sobre fútbol posees. Las ac-
tividades son variadas, desde sopas de le-
tras, juegos de lógica, retos, emparejamien-
tos y crucigramas, hasta increíbles acerti-
jos. Aprende y comprueba lo que sabes sobre
el deporte que más aficionados tiene en todo
el mundo. Y prepárate física y mentalmente
para el mundial de fútbol que se acerca.
• Autor/a: Glive Gifford.
• Editorial: Molino.
• Edad: a partir de 7 años.
13. “¿Qué es la Copa Mundial? (¿Qué fue?)
(2022). Es un libro para conocer el evento
deportivo más importante del mundo. La
Copa Mundial de la FIFA se disputa cada
cuatro años, donde treinta y dos selecciones
de fútbol compiten por este deseado trofeo.
Se trata de un evento que sobrepasa incluso
a los Juegos Olímpicos. Este libro repasa
los mundiales a lo largo de la historia, desde
el primer campeonato, celebrado en el año
1930, hasta el próximo mundial en Qatar.
• Autor/a: Bonnie Bader y Who HQ.
• Editorial: Penguin Workshop.
• Edad: de 8 a 12 años.
14. “Atlas mundial del fútbol: Edición ac-
tualizada 2021”. Libro que contiene nume-
rosa información y curiosidades sobre el
deporte rey. Con su lectura, los niños y niñas
descubrirán leyendas, a los mitos y los mo-
mentos más espectaculares de las princi-
pales selecciones del deporte rey. Ayudar a
los menores a ampliar sus conocimientos
de una manera motivadora, favoreciendo
el proceso lector, es uno de los objetivos de
este atlas mundial del fútbol. Conocerán to-
dos los goles de los máximos anotadores,
los récords inimaginables, las anécdotas
más sorprendentes, datos, mitos y leyendas
de todas las selecciones que han hecho del
fútbol el deporte más importante con gran-
des aficionados en todo el planeta.
• Autor/a: Gabriel García de Oro.
• Editorial: Anaya.
• Edad: a partir de 8 años.
15. “Todo sobre el fútbol” (2021). Descubre
los secretos del deporte rey a través de la
lectura de este interesante libro. La histo-
ria del fútbol y sus infografías harán disfru-
tar de su lectura a jóvenes y adultos.
• Autor/a: James Buckley Jr.
• Editorial: National Geographic.
• Edad: a partir de 7 años.
16. “La enciclopedia del Fútbol” (2021). Se
trata de una completa enciclopedia sobre
el fútbol, llena de récords y estadísticas ac-
tuales, sin olvidar sus orígenes e historia, y
con una descripción eficaz de todas las se-
lecciones de los diferentes países que han
participado en los diferentes mundiales de
fútbol. Ofrece, además, una visión global
de todas las competiciones del deporte rey,
como las competiciones mundiales e inter-
continentales más importantes. Esta infor-
mación y muchos más datos hacen de esta
enciclopedia una excelente guía sobre el
maravilloso mundo del fútbol. Destacan
más de doscientas fotografías que ilustran
la enciclopedia.
• Autor/a: Emily Stead.
• Editorial: Anaya.
• Edad: a partir de 6 años.
17. “Todo respuestas.150 preguntas sobre
fútbol” (2019). Con este libro, los niños y
niñas tendrán a su disposición aquellas res-
puestas a las preguntas tan discutidas entre
los aficionados y aficionadas al deporte rey.
Averiguarán con su lectura los misterios del
gol de oro, kilómetros que recorre un fut-
bolista en un partido, jugadores que han
competido en varias selecciones… Es un li-
bro-juego para ser utilizado entre iguales,
en clase o en casa con la familia. Lo impor-
tante es disfrutar leyendo y aprendiendo.
• Autor/a: Larousse.
• Editorial: Larousse.
• Edad: a partir de 6 años.
DIDÁCTICA89
18. “Curiosidades de los mundiales de fútbol
para niños y niñas” (2018). Libro dirigido
a aquellos pequeños amantes del fútbol, con
el que soñarán en convertirse en una de las
grandes estrellas del mundial. Conocerán
más de ciento cincuenta curiosidades des-
veladas mediante asombrosos datos, ilus-
traciones y fotografías de los mundiales de
fútbol, desde Uruguay 1930 hasta Rusia
2018 y todo lo que se aproxima en el mes
de noviembre. Destaca que es el primer li-
bro en el que aparecen, de manera inédita,
peculiaridades de los mundiales de fútbol
femenino desde sus inicios. Tanto los niños
como las niñas aprenderán al mismo tiempo
que se divertirán investigando con este libro.
• Autor/a: Valerie Pollmann R.
• Editorial: Independently Published.
• Edad: a partir de 7 años.
19. “Las mejores anécdotas de fútbol” (2018).
El fútbol es un deporte que desata pasiones,
que une a amigos y familias durante cada
temporada. de las aficiones. Este libro pre-
senta historias desconocidas para los más
pequeños, curiosidades que les harán vibrar
y sobre todo, jugosas anécdotas sobre el
mundo del fútbol como el “gol fantasma”,
penaltis famosos (Panenka), curiosidades
de las grandes estrellas (Cristiano, Messi...).
En resumen, este libro recoge actuaciones
memorables y momentos históricos dignos
de ser conocidos por niños/as y adultos.
• Autor/a: José Morán.
• Editorial: Susaeta.
• Edad: a partir de 8 años.
20. “Trivia. Historia de los mundiales” (2016).
Los jóvenes aficionados y futuros amantes
del fútbol podrán demostrar su sabiduría en
cuanto al deporte rey. La historia de los mun-
diales de fútbol servirá de entretenimiento
y aprendizaje. Permite que los niños/as en-
señen a los adultos lo que saben de fútbol.
• Autor/a: Edgar G. Allegre.
• Editorial: CreateSpace Independent Pu-
blishing Platform.
• Edad: a partir de 7 años.
Conclusión
Acercar a nuestro alumnado a la realidad
cercana les ayudará a conectar con su en-
torno, a fomentar la actividad física y pro-
mover buenos hábitos saludables, además
de desarrollar valores y actitudes positivas.
Temas de interés para el alumnado, como
es el Mundial de fútbol Qatar 2022, desta-
can las posibilidades de enseñanza-apren-
dizaje que brindan eventos de esta magnitud
y relevancia social para ser abordados desde
los contenidos curriculares de la escuela.
REFERENCIAS
HTTPS://WWW.AMAZON.ES

90DIDÁCTICA
eìåÇáê=ä~=Ñäçí~
[BEATRIZ FUENTES REGUERO]
Muchas son las propuestas para trabajar de
una forma dinámica la condición física, con
las que los alumnos se olviden de la inten-
sidad de la tarea porque su motivación hacia
el juego es mayor que el esfuerzo que deben
realizar en los ejercicios que se les enco-
miendan. Cuando ludificamos una actividad,
buscamos que nuestro alumnado se divierta,
pero, sobre todo, que aprenda a través del
juego. Si hacemos referencia a la metodo-
logía empleada, estamos hablando del ABJ
(Aprendizaje Basado en el Juego). Se trata
de una metodología activa, que favorece un
aprendizaje significativo en el alumno. Con-
siste principalmente en usar juegos de mesa
como una herramienta educativa para fa-
cilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En este caso, voy a presentaros el tradicional
juego de ‘Hundir la flota’, adaptado con un
fin motriz para el uso de nuestras clases de
Educación Física. De esta forma, los estu-
diantes trabajarán la condición física de una
forma lúdica a través del juego.
¿Qué se necesita?
• Dos tableros cuadriculados plastificados
en un folio (uno por equipo). En el eje X de
las cuadrículas, pondremos letras de la A a
la E, mientras que en el eje Y, colocaremos
números del 1 al 5.
• Dos rotuladores de pizarra.
• Churros o espadas de gomaespuma.
¿Cómo se juega?
El juego de ‘Hundir la flota’ consiste en co-
locar una flota de barcos en tu tablero y tra-
tar de hundir la del contrincante antes de
que termine con la tuya. Para comenzar,
por lo tanto, necesitaremos dos equipos en
nuestra clase. Normalmente, si los grupos
no son muy numerosos, suelo realizar so-
lamente dos equipos de entre nueve y diez
alumnos. También se podrían formar cuatro
grupos de cinco o seis estudiantes cada uno
de ellos, aunque para esta opción necesita-
ríamos cuatro tableros y una cierta autono-
mía dentro de nuestro alumnado.
El preparatorio
Los dos grupos se reúnen al comienzo del
juego, debiendo pintar en su tablero cinco
barcos: dos de ellos serán las fragatas y de-
ben ocupar solamente una casilla; el tercero
será un barco acorazado y abarcará dos ca-
sillas; el cuarto, el crucero, tendrá que ocu-
par tres casillas; y, por último, el portaavio-
nes tendrá una longitud de cuatro casillas.
Podrán elegir la posición de los barcos que
el grupo determine, teniendo en cuenta dos
premisas: pueden colocarse horizontalmente
o verticalmente, pero no diagonalmente, y
los barcos no pueden compartir ninguna ca-
silla. Una vez que el equipo coloque sus bar-
cos, deberá buscar un nombre para su flota.
Desarrollo del juego
Una vez que los equipos tienen los barcos
marcados, cada grupo se coloca en una fila
sentado en el suelo. Las piernas deben co-
locarlas abiertas, de manera que el compa-
ñero que está delante está sentado en el hue-
co de su compañero de atrás. Los dos grupos
miran hacia delante, que es donde se ubicará
el profesor. El alumno que esté sentado ade-
lante en cada equipo será el capitán de su
grupo y el responsable de llevar el tablero
de su equipo. Si el docente tiene una piza-
rra, es conveniente que los quipos estén sen-
tados mirando hacia ésta, para poder guiarse
de las anotaciones que realiza el profesor.
El capitán de cada grupo (el que tiene la po-
sesión de la pizarra) comienza diciendo una
cuadrícula de ataque al equipo contrario
(por ejemplo, B3). El capitán del grupo con-
trario responderá en función de la situación
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
de sus barcos: “Agua” (en el caso de que no
haya ningún barco en la posición de la cua-
drícula nombrada), “Tocado” (cuando tocan
parte de un barco de dos, tres o cuatro pie-
zas al nombrar la cuadrícula de los que for-
man parte) y “Hundido” (cuando se destru-
yen todas las piezas de un barco). ¿Y qué
ocurre cuando pasan dichas situaciones?
• Agua: cuando un equipo propone atacar
una casilla del equipo contrario que está va-
cía, pierde automáticamente su turno y pa-
sa al equipo contrario. El ataque de cada
grupo será realizado de forma rotatoria con
un orden establecido. De esta forma comen-
zará el capitán y, cada vez que el turno vuel-
va a ellos, la decisión del ataque tendrá que
ser tomada por el compañero de detrás. An-
tes de que el portavoz tome la decisión, dis-
ponen de 15 segundos para consensuar la
respuesta con sus compañeros de equipo.
• Tocado: cuando a un equipo le tocan una
parte del barco con un ataque enemigo, la
acción a desarrollar dependerá del tipo de
barco:
-Acorazado: cada vez que toquen una casilla
de este barco de dos piezas, se deberán rea-
lizar flexiones de brazos. Si se toca por pri-
mera vez una pieza de este barco, serán diez
flexiones, pero si tocan y hunden por se-
gunda vez la pieza anexa, serán veinte fon-
dos de brazos (10+10). Las flexiones de bra-
zo se pueden adaptar usando rodillas o bien
utilizando la pared en función del nivel y
del grupo con el que estemos trabajando.
-Crucero: cada vez que las fuerzas enemigas
toquen una de las tres piezas que forman
este barco, se tendrán que realizar saltos en
estrella. Por cada pieza destruida serán diez
saltos. El total, antes de ser hundido, serán
10+10+10=30 saltos. El salto de estrella se
puede sustituir por otro tipo de ejercicio co-
mo Jumping Jacks o Saltos de rana.
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022 DIDÁCTICA91

-Portaaviones: el portaaviones tiene una ficado con el comienzo de un nuevo turno. de forma lineal, favoreciendo, de esta forma,
ocupación de cuatro casillas. El ejercicio Durante el juego, el profesor guiará las ac- la comunicación entre ellos.
asociado a la destrucción de una pieza del tuaciones de los jugadores, ayudando en la -Si lo que queremos es que ejerciten además
barco es la realización de diez sentadillas. corrección de los ejercicios y actuando de la memoria, el profesor no anotará los ata-
En total, al tocar y hundir la cuarta pieza juez cuando sea necesario. Si dispone de ques de los equipos en la pizarra, de manera
que forma este barco, el equipo tendrá que una pizarra, podrá ir anotando los ataques que cada grupo será responsable de acor-
realizar un total de cuarenta sentadillas. de ambos equipos para que no los vuelvan darse de las casillas que intenta destruir.
-Fragatas: las fragatas son los barcos más a repetir en las siguientes rondas.
peculiares de este juego, puesto que sola- REFERENCIAS
mente tendrán la ocupación de una casilla. Variantes GAMIFICACIÓN Y APRENDIZAJE BASADO EN EL JUEGO: ¿EN
Cuando el equipo enemigo los intercepte, -Se pueden modificar los ejercicios asocia- QUÉ SE DIFERENCIAN? (2015, AUGUST 26). RETRIEVED FROM
será irremediablemente la condición de “To- dos a los barcos tocados en función de la HTTP://WWW.NETLEARNING.COM.AR/BLOG/INFOGRAFIAS/
cado y hundido”. Por ser tocado, tendrán naturaleza de la clase a la que vaya dirigi- GAMIFICACION-Y-APRENDIZAJE-BASADO-EN-EL-JUEGO-EN-
que realizar diez burpees, y por ser hundi- da el juego, modificando el objetivo de los QUE-SE-DIFERENCIAN.HTML
do, realizarán la actividad que se explicará ejercicios de condición física (más de fuer- HERRADOR, J. (2018) JUEGOS PARA DIVERTIRSE Y MEJORAR
a continuación en el siguiente subapartado. za o de resistencia) y/o de la dificultad. LA CONDICIÓN FÍSICA Y MOTRIZ. ONPORSPORT.
• Hundido: cuando un equipo hunde com- -Se puede variar la posición de los jugado- «VENTAJAS DEL APRENDIZAJE BASADO EN JUEGOS O GA-
pletamente todas las piezas del equipo con- res, colocándose de forma circular, en vez ME-BASED LEARNING (GBL)». AULAPLANETA. 2018.
trario, entonces el equipo tocado tendrá 30
segundos (contados por el profesor) para
organizarse y agarrarse unos a otros en for-
ma de nudo. Deberán buscar la forma más
eficaz para que el equipo contrario no sea
capaz de soltarlos en el siguiente minuto.
La única premisa que tiene el equipo invasor
es que no podrá agarrar de zonas como la
cabeza o tirar de la ropa. El equipo que está
intentando no ser liberado deberá tener en
cuenta que si son separados de su grupo no
podrán volver a agarrarse y tendrán que es-
perar a que finalice la cuenta atrás. Cuando
el tiempo se agote, si el equipo invasor ha
sido capaz de soltar a todos los tripulantes
del equipo contrario, será el ganador y co-
menzará de nuevo con su turno de ataque.
Si por el contrario, alguno de los compañe-
ros del equipo invadido queda aún agarrado
entre sí, la victoria será para este equipo,
pasando a ellos el turno de ataque.
Durante el desarrollo del juego, el profesor
puede decir en cualquier momento alguna
de las siguientes consignas:
• Al abordaje: los dos equipos tendrán que
levantarse lo más rápidamente posible co-
giendo los churros o espadas de gomaespu-
ma que tendrán en un lateral de su barco y
comenzarán a realizar una batalla de cuer-
po a cuerpo contra el otro grupo. El objeti-
vo es derrotar a todos los componentes del
equipo contrario, debiendo golpear en tron-
co o piernas del enemigo para que sea eli-
minado. Si lo eliminan, se quedará aparta-
do del juego hasta que finalice la batalla.
El equipo vencedor obtendrá la ventaja de
comenzar con su turno de juego.
• Remad: ante esta orden, los equipos de-
berán hacer una abdominal conjunta, ba-
jando y subiendo de forma coordinada con
el resto de sus compañeros, estando a la es-
cucha de lo que pida el profesor: más rápi-
do, al unísono, a cámara lenta, etc. El equi-
po que mejor realice el ejercicio será boni-

92DIDÁCTICA
La importancia de la educación psicomotriz
[JUDITH GARCÍA IGLESIAS]
La psicomotricidad es un tipo de educación
que, en ocasiones, no es lo suficientemente
valorada ni siquiera por el núcleo docente.
Hay que tener en cuenta que el trabajo psi-
comotriz es un foco de información muy in-
teresante por parte del niño o la niña.
La finalidad de la educación psicomotriz es
desarrollar las capacidades sensitivas, per-
ceptivas, representativas, comunicativas y
expresivas, a partir de la interacción activa
del cuerpo del niño o la niña con su entorno.
Otra de sus finalidades es ayudar al menor
a pasar de la etapa del egocentrismo a la
etapa de la socialización.
La definición de movimiento está estrecha-
mente relacionada con el dominio del es-
quema corporal, el pensamiento, la tonici-
dad, etcétera.
La psicomotricidad puede hacer frente a los
trastornos más comunes que podemos en-
contrar dentro de un aula y podríamos ver
los beneficios de aplicar esta metodología
para ayudar a aquellos alumnos y alumnas
que presentan trastornos que afectan a sus
capacidades y necesitan de una atención
más individualizada, por lo que estaríamos
hablando, en este caso, de una práctica psi-
comotriz preventiva. Ésta consiste en hacer
un pequeño grupo de psicomotricidad don-
de suele haber niños y niñas emocional-
mente frágiles, que necesitan del estableci-
miento de un vínculo afectivo con el docente.
El psicomotricista o educador debe aplicar
la intervención, pero este guion tiene que
ser flexible, pudiéndose modificar durante
el desarrollo de la intervención.
1. Antes de comenzar la sesión: es preciso
planificar los materiales que se utilizarán,
comprobando que estén en buen estado.
2. Durante el desarrollo de la sesión: hay
que explicar y demostrar cada actividad que
se plantee al grupo de niños; distinguir es-
pacialmente a los miembros del grupo; ob-
servar la puesta en práctica de la actividad
y sugerir aquello que sea crea oportuno (co-
rrecciones, nuevas propuestas en función
de los intereses de los niños...); resolver las
dudas o los conflictos que puedan aparecer.
3. Después hay que evaluar.
El educador será un modelo de referencia
y seguridad. Algunas de las estrategias que
contribuyen a tener un clima de seguridad
y confianza durante la intervención psico-
motriz son las que se citan a continuación:
-Cubrir previamente las necesidades básicas
de los niños y niñas.
-Mantener el cuidado de la sala y los mate-
riales, en el ámbito estético y de seguridad.
Se pueden constituir
pequeños grupos
donde haya niños/as
emocionalmente
frágiles que necesiten
del establecimiento de
un vínculo afectivo
-Acordar las normas en la primera sesión
de psicomotricidad y recordarlas al inicio
del resto de las sesiones.
-Mantener una estructura estable en la se-
sión que ayude a los alumnos y las alumnas
a situarse temporalmente.
-Tener una actitud de respeto hacia los niños
y niñas, conociendo su momento evolutivo
y respetando su ritmo de desarrollo, sin exi-
girles nunca aquello que no pueden realizar
ni reírnos de sus fracasos.
-Contener al grupo, recogiendo sus propues-
tas y manteniendo siempre una actitud de
escucha.
-Mantener la atención del grupo utilizando
recursos verbales y no verbales.
-Estar siempre disponible y hacer protago-
nistas a todos los niños, intentando no des-
cuidar la atención a ningún niño del grupo.
-Proponer y sugerir; no mandar.
-Acompañar al menor en sus descubrimien-
tos, sin protegerlo ni exigirle en exceso.
La sala de psicomotricidad es el espacio ade-
cuado y específico para realizar las sesiones.
Contribuye a que los menores interioricen
las rutinas de la sesión de psicomotricidad
y tiene que cumplir una serie de requisitos:
ser lo suficientemente espaciosa; tener un
suelo cálido que permita la posibilidad de
descalzarse; cumplir las medidas de segu-
ridad, como el resto de los espacios de la
escuela infantil; mantener una temperatura
agradable y estable, así como una ilumina-
ción adecuada; y facilidad de ventilación.
Aparte de esto, deberá contar con una serie
de objetos permanentes muy importantes:
-Un espejo de grandes dimensiones en una
pared y situado a ras de suelo, que posibilite
el reconocimiento de la propia imagen y la
de los demás.
-Espalderas en otra pared que permitan tre-
par y realizar otro tipo de actividades.
-Armarios, cestos, baúles y contenedores
que ofrezcan espacio para guardar material.
En cuanto los materiales, tienen que res-
ponder a los objetivos de intervención psi-
comotriz y a las necesidades de los niños y
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
niñas, ser atractivos, de fácil manejo a nivel
preventivo y deben ser seguros y fáciles de
limpiar (material no tóxico, tamaño adecua-
do, etcétera). Destacamos los siguientes:
-Módulos de gomaespuma de diversas for-
mas y tamaños.
-Un cajón de madera para que los más pe-
queños puedan subir, bajar, ponerse de pie...
-Colchonetas para voltear y trabajar la re-
lajación.
-Reproductor de CD, para actividades con
ritmo e identificación de sonidos.
-Pelotas y balones de diversos tamaños, tex-
turas y colores.
-Telas de diferentes texturas.
-Saquitos de arena, para arrastrar, trans-
portar, etcétera.
-Aros pequeños y grandes de distintos co-
lores, para contener, introducir, alinear…
-Palos para trabajar el equilibrio.
-Material de madera.
-Instrumentos sonoros.
-Material fungible: ceras, rotuladores, lá-
pices y pinturas de dedo, pegamentos, etc.
Problemas motrices aparentes por
medio de la observación directa
Es importante conocer algunos de los tras-
tornos que nos podemos encontrar en el au-
la, ya que así, a través de la observación, el
docente podrá identificar el problema y to-
mar medidas al respecto. En ocasiones, los
trastornos vienen dados por escasez de es-
timulación, por lo que se desarrollan más
lentamente y su función será menos eficaz.
Estas funciones pueden originar somatiza-
ciones que se manifiestan normalmente por
un mal funcionamiento de la vida vegetativa
(digestión, respiración, circulación, etc), o
de la vida relacional (visión, audición, olfato,
tacto, equilibrio…) y también por trastornos
en la función onírica (el sueño se interrum-
pe por un déficit de relación con la madre).
Las alteraciones de las funciones somáticas
van siempre acompañadas de dificultades
graves a nivel de la emoción y de la relación.
Podemos decir que los trastornos psicomo-
trices se originan debido a las alteraciones
en el desarrollo evolutivo normativo, los
problemas afectivos del niño y la combina-
ción de ambos factores. Las manifestaciones
más características que permiten detectar
desajustes en el desarrollo psicomotor en
los primeros años de vida son los siguientes:
• Desarrollo lento de los elementos que com-
parten la estabilidad psicomotriz.
• Gateos disarmónicos con rodillas muy
abiertas o utilizando las piernas como trípo-
des, lo que vendría a ser un niño hipotónico.
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
• Colocación asimétrica de las piernas en la
sedestación.
• Renunciar al gateo.
• Falta de asimilación del esquema corpo-
ral y de la concepción de la propia imagen
corporal.
• Problemas de lateralidad y de orientación
espacio-temporal.
Cómo trabajar cuando aparecen di-
ficultades
El docente tiene que transmitir un modelo
educativo en el cual no haya una rigidez que
no permita a los niños y las niñas desarro-
llar su creatividad, así como su interés por
aprender, por descubrir. El docente debe
tener como prioridad crear las condiciones
necesarias para la maduración psicológica
de cada individuo en el grupo y de ofrecer
a cada menor las condiciones especiales ne-
cesarias para un desarrollo más armónico.
El educador tiene un papel importante en
el desarrollo del niño, va más allá de la ob-
servación, él debe ser catalizador de su pro-
ceso de maduración psicológica, proceso
que ha de comprender antes de integrarlo
en su pedagogía y en su intervención coti-
diana, creando así una identificación con el
niño. El maestro debe favorecer el desarrollo
armónico del alumno, darle la posibilidad
de existir como un sujeto único y de expresar
un discurso propio, lo que resulta indispen-
sable para el placer de comunicar, de crear
y de pensar, ya que, si no lo hace autóno-
mamente, tendrá que ser objeto de una aten-
ción sostenida. Comunicar, crear y pensar
son las tres finalidades de la educación que
responden a un proyecto educativo cohe-
rente y amplio, en el que se incluye la prác-
tica psicomotriz educativa y preventiva.
Evaluación de la intervención
La evaluación es un elemento imprescindi-
ble en cualquier intervención educativa. En
primer lugar, hay que definir la evaluación:
qué vamos a evaluar:
• Evaluación de la intervención educativa:
si la actitud del educador ha sido la adecuada
durante la intervención; si se ha realizado
la intervención como estaba planificada y,
de ser así, si las actividades responden a los
objetivos planteados y a las necesidades de
los niños y niñas; si los espacios, tiempos y
agrupaciones responden al plan de trabajo;
si los recursos materiales y espaciales eran
los adecuados para los objetivos propues-
tos; si ha habido cambios sobre la planifi-
cación, por qué y evaluar lo realizado.
• Evaluación de los niños: la evaluación ini-
cial permite conocer el nivel de desarrollo
psicomotor que tienen los alumnos al iniciar
la intervención. Las siguientes evaluacio-
nes nos permitirán valorar las adquisicio-
nes en el ámbito psicomotor respecto a la
línea base: motores, cognitivos y afectivos.
Conclusión
La educación psicomotriz es la mejor ma-
nera y la más objetiva para captar el desa-
rrollo a todos los niveles de los niños y niñas.
DIDÁCTICA93
Y, además, es la manera más directa para
detectar posibles dificultades motoras y de
aprendizaje. Aparte de esto, es muy impor-
tante para la socialización y concienciación
del propio cuerpo. Se reúnen habilidades y
se limitan los topes de cada individuo. Es
recomendable a cualquier edad en la etapa
de Educación Infantil y en los primeros años
de la etapa de Educación Primaria.
REFERENCIAS
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TRICIDAD EDUCATIVA Y PREVENTIVA. UNIVERSITAT DES LES
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ARNAIZ SÁNCHEZ, P., RABADÁN MARTÍNEZ, M. Y VIVES PE-
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UNA PRÁCTICA PREVENTIVA Y EDUCATIVA. MÁLAGA: EDI-
CIONES ALJIBE.
ANTORANZ SIMÓN, E. Y VILLALBA INDURRIA, J. (2010). DESA-
RROLLO COGNITIVO Y MOTOR. MADRID : EDITEX.
AUCOUTURIER, B., DARRAULT, I., EMPINET, J.L. Y AJURIA-
GUERRA, J. DE. (1985). LA PRÁCTICA PSICOMOTRIZ: REEDU-
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AUCOUTURIER, B. (2004). LOS FANTASMAS DE ACCIÓN Y LA
PRÁCTICA PSICOMOTRIZ. BARCELONA: GRAÓ.
BALLESTEROS JIMÉNEZ, S. (1982). EL ESQUEMA CORPORAL:
FUNCIÓN BÁSICA DEL CUERPO EN EL DESARROLLO PSICO-
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BARTOLOMÉ, R., GUTIÉRREZ, D., ALAGUERO, N., DE BLAS,
A. Y ESCUDER A. (2000). EDUCACIÓN INTANTIL I. DIDÁCTICA.
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MC GRAW HILL.
BONASTRE, M. Y FUSTÉ, S. (2007). PSICOMOTRICIDAD Y VIDA
COTIDIANA (0-3 AÑOS). BARCELONA: GRAÓ.

94DIDÁCTICA
[PATRICIA VALERO TORRIJOS]
Salimos al patio y vemos a nuestro alum-
nado de Educación Infantil. Como todos los
días, en cuanto suena el timbre del recreo,
todos los alumnos y alumnas salen corrien-
do para subirse al tobogán, jugar con las
pelotas disponibles o saltar a la comba, tal
y como les está enseñando su maestra de
psicomotricidad. ¿Qué tienen en común es-
tos niños y niñas? Todos y cada uno de ellos
y ellas están desarrollando su competencia
motriz a través de las habilidades motrices.
A lo largo del presente artículo se van a es-
clarecer los principales términos que acom-
pañan a los conceptos de habilidades dentro
del ámbito escolar para, más adelante, ver
una propuesta de actividades para desarro-
llarlas de forma eficaz en la etapa de Edu-
cación Infantil.
Marco teórico y desarrollo en las clases
de psicomotricidad
Díaz Lucea (1999) define el término de ha-
bilidad como “el grado de competencia mo-
triz de un sujeto ante un objetivo determi-
nado”, haciendo referencia a un carácter
natural e innato que tiene que estar presente
en un desarrollo normal de los discentes.
Sin embargo, Sánchez Bañuelos (1992) afir-
ma que “el conjunto de todas las habilida-
des motrices de la persona conforma su re-
pertorio motor”.
Los expertos en el campo de la psicomotri-
cidad y de la Educación Física escolar suelen
distinguir entre las básicas, genéricas, es-
pecíficas y especializadas. Las tres últimas
no serán desarrolladas en este artículo, ya
que no tienen cabida en la etapa de Educa-
ción Infantil dada su complejidad técnica.
Por tanto, nos centraremos en las primeras.
En primer lugar, las habilidades básicas se
entienden como aquellas conductas motri-
ces universales, naturales y espontáneas di-
ferenciando entre habilidades de locomo-
ción (como son los desplazamientos, los sal-
tos y los giros) y las habilidades manipula-
tivas (los lanzamientos y las recepciones).
Díaz Lucea define el término de
habilidad como “el grado de
competencia motriz de un sujeto
ante un objetivo determinado”
En la etapa de Educación Infantil se pueden
realizar las siguientes actividades, siempre
teniendo en cuenta el ritmo de desarrollo
psicomotor de cada uno/a de los alumnos/as:
En primer lugar, dentro de las principales
habilidades de locomoción, como son los
desplazamientos, se pueden realizar con los
El desarrollo de las
habilidades motrices a través
de las clases de psicomotricidad
discentes diferentes tipos de movimientos:
• Movimientos activos, que son los realiza-
dos con nuestra propia acción y están divi-
didos en eficaces y menos eficaces:
-Desplazamientos eficaces, en los que el
alumno o la alumna puede ser capaz de rea-
lizar otras acciones de forma simultánea.
Dentro de estos desplazamientos eficaces
se encuentran la marcha y la carrera. En
Educación Infantil no hace falta que distin-
gan entre una y otra, pero sí es posible pro-
ponerles diferentes tipos de carrera en las
que haya mayor o menor fase de vuelo.
-Desplazamientos menos eficaces, en los
que no suelen ser compaginables con otras
acciones como, por ejemplo: cuadrupedias
(desplazamientos con cuatro apoyos en el
suelo; suelen ser las dos manos y o bien los
dos pies o las rodillas), reptaciones (des-
plazamientos con el tronco en contacto cons-
tante con la superficie) o trepas (desplaza-
mientos sin contacto con el suelo, produ-
ciéndose una variación en altura).
Dentro de las clases de psicomotricidad po-
demos trabajar diferentes desplazamientos
activos a través de actividades de imitación
en la que los alumnos y las alumnas tienen
que moverse como diferentes animales.
• Movimientos pasivos, en los que el niño
o la niña no realiza el desplazamiento. Este
tipo de movimientos se distinguen en: los
transportes (el alumno/a es transportado/a
por otro compañero/a o varias de ellos/as)
y los deslizamientos (en los que los niños y
niñas se deslizan sobre ruedas por el suelo).
Dentro de las clases de psicomotricidad hay
que tener especial cuidado con los trans-
portes para no cargar la espalda de los dis-
centes y siempre hacerlos respetando las
medidas de seguridad. Es conveniente que,
al menos, sean cuatro o
cinco compañeros los que
carguen con uno de ellos.
Por otro lado, los desliza-
mientos los podemos tra-
bajar desde los 3 años a
través de monopatines,
patinetes o patines, res-
petando y teniendo en cuenta las medidas
de seguridad (cascos, coderas y rodilleras)
y fomentando el uso de la bicicleta y de los
patines como transportes sostenibles.
Con respecto a los saltos, es importante in-
dicar que son el desplazamiento natural y
activo que se realiza sin tener ningún con-
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
En Educación Infantil
se pueden realizar
diferentes actividades
teniendo en cuenta el
ritmo de desarrollo
psicomotor de cada
alumno o alumna
tacto por parte del ejecutor con la superficie
de desplazamiento. Tendremos en cuenta
sus tres fases: impulso, vuelo y caída. En la
etapa de Educación Infantil, se podrá tra-
bajar a través de las imitaciones y circuitos
con combas y bancos suecos.
En cuanto a los giros, son rotaciones totales
o parciales a través de cada uno de los ejes
principales del cuerpo. En la etapa de In-
fantil, nos centraremos sobre todo en dos
tipos de giros, en el eje longitudinal, a tra-
vés de cambios de dirección en un juego de
persecución por ejemplos, y en actividades
como “la croqueta”.
Por último, tenemos los lanzamientos y las
recepciones. Los primeros se definen como
manipulaciones mediante las cuales el sujeto
se desprende de un objeto con una finalidad
concreta y desde un punto de vista funcional.
Por otro lado, las recepciones son aquellas
acciones que implican la captación de un
objeto que se encuentra en movimiento y
poseen un gran componente perceptivo. En
las clases de psicomotricidad es conveniente
trabajarlas con diferentes tipos de móviles
(fundamentalmente pelotas esféricas, pero
también se pueden trabajar pompones, pa-
ñuelos y sacos de equilibrio), con diferen-
tes tamaños (deben ser adaptados a las ca-
racterísticas morfológicas de los alumnos
y las alumnas de estas edades) y a través de
situaciones jugadas (como son los juegos
de “achicar pelotas” y “derribar el castillo”).
REFERENCIAS
DÍAZ LUCEA, J. (1999). LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LAS
HABILIDADES Y DESTREZAS MOTRICES BÁSICAS. INDE.
SÁNCHEZ BAÑUELOS, F. (1992). BASES PARA UNA DIDÁCTICA
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GIL MADRONA, P., CONTRERAS, O.R. Y GÓMEZ, I. (2008).
HABILIDADES MOTRICES EN LA INFANCIA Y SU DESARROLLO
DESDE UNA EDUCACIÓN FÍSICA ANIMADA. REVISTA IBERO-
AMERICANA DE EDUCACIÓN, 47, 71-96.
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022 DIDÁCTICA95

[MONTSERRAT BENAVENT MARTÍNEZ]

Los talleres son propuestas dirigidas o se-
midirigidas por el docente después de de-
tectar las necesidades e intereses de los ni-
mêçéìÉëí~ë=ÇÉ==
ños y niñas, en los cuales se trabaja la ma-
nipulación, la exploración y la indagación.
íê~Ä~àçW=äçë=í~ääÉêÉë=
En ellos se engloban todas las áreas del cu-
rrículum. Se inician desde un planteamiento
inicial, donde el docente realiza una pro-
puesta dirigida, con una secuenciación de
objetivos establecida para cada sesión, pero
dejando la puerta abierta al hecho que con-
sideremos relevante, en tener en cuenta el
ritmo que marca el alumnado, con sus pre-
guntas y actuaciones, que pueden provocar
que tengamos que reconducir la actividad.
Algunos ejemplos de talleres que hemos
previsto son los siguientes:
• Taller de psicomotricidad. Desde el plan
vivencial, serán sesiones con un ritual de en-
trada, un tiempo de juego y un ritual de sa-
lida (fase representacional), donde se pre-
tende que los infantes, a través del movi-
miento, se expresen, se relacionen, conozcan
las posibilidades de su cuerpo… (bases de la
denominada psicomotricidad Aucouturier).
• Taller de experimentación. Se llevarán a
término actividades relacionadas con la luz
y el color, jugando con las sombras y su mo-
vimiento, las transparencias… tanto a nivel
científico como artístico, descubriendo las
posibilidades del lenguaje audiovisual, ac-
tividades de experimentación, etcétera.
La luz en todas sus formas (natural o arti-
ficial) tiene un atractivo innato para el ser
humano. Así y todo, nos permite explorar
tanto sus posibilidades artísticas y creati-
vas como sus posibilidades científicas, lo
que supone poder abordar el desarrollo de
los niños y niñas de una forma globalizada.
Este espacio consta de diferentes elementos
que permiten esta doble exploración, así
como otras que complementan el ambiente
enriqueciéndolo y potenciando todas las ca-
pacidades del alumnado. Es, por lo tanto,
Los talleres son ferentes narraciones, los lenguajes descrip-
tivos y poéticos, la lectura y la escritura.
un ambiente interdisciplinar donde se pone propuestas dirigidas • Taller de arte. En este taller se dará espe-
especial cuidado y énfasis en las cuestiones cial importancia a la experimentación y ma-
científicas, creativas y en la aproximación
o semidirigidas por el nipulación de diferentes técnicas artísticas,
al lenguaje escrito, matemático, audiovisual docente tras detectar fomentan la creatividad y la expresión libre,
y plástico como instrumentos de trabajo para con la voluntad de que cada infante busque
expresar y comunicar los descubrimientos. las necesidades e la suya propia representación y expresión
• Taller lógico-matemático. En este taller
el alumnado realizará un aprendizaje vi-
intereses de los a través del arte.
De esta manera, ofrecemos al alumnado el
vencial, matemático y sensorial, utilizando alumnos y alumnas descubrimiento de materiales, toma de de-
materiales manipulativos y experimentales cisiones, trabajo cooperativo… a través de
con el fin de reafirmar y de consolidar con- percibir, discriminar, transformar y expre- un agrupamiento de niños/as más reducido.
ceptos de razonamiento lógico-matemático. sarse, utilizando los elementos propios de La observación y evolución en los talleres li-
• Taller de música. Taller vivencial de ex- este lenguaje. bres permiten planificar actividades tenien-
presión musical con la finalidad de que cada • Taller de comunicación. En este taller se do en cuenta el momento en que se encuen-
niño y niña pueda descubrir las posibilida- vivenciarán actividades que potenciarán el tran los infantes. Una planificación más per-
des de comunicarse a través de la música. desarrollo de la inteligencia lingüística, a tra- sonalizada y positiva obteniendo resulta-
Se potencian capacidades para reconocer, vés de las capacidades que conllevan las di- dos satisfactorios entre nuestros educandos.

96DIDÁCTICA
El currículum escolar: concepto
y cambios a partir de la LOMLOE
[LUCÍA SERRANO MONTERO]
Resumen
Por ser un tema de candente actualidad e
importancia en todas las esferas y comuni-
dades educativas, en este artículo se va a
profundizar en el currículum escolar: con-
cepto y cambios que presenta a partir de la
revisión normativa de la LOMLOE (Ley Or-
gánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la
que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de
3 de mayo, de Educación), con especial en-
foque en la etapa de la Educación Secun-
daria. Para ello, tras el análisis de diversas
fuentes, entre las que se encuentran los tra-
bajos de César Coll (2013), y José Moya y
Florencio Luengo (2021), se abordarán una
serie de cuestiones que permitirán seguir
reflexionando en torno a este tema.
Introducción
En el presente artículo se va a profundizar
en relación con la normativa y legislación
educativa, concretamente al concepto y cam-
bios introducidos por la LOMLOE (Ley Or-
gánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la
que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de
3 de mayo, de Educación). El objetivo es
contextualizar la presente ley, ofrecer sus
aportaciones especialmente a la etapa de la
Educación Secundaria Obligatoria de modo
general, reflexionar sobre la incursión de
esta nueva legislación en el panorama edu-
cativo, el tratamiento que le da al currículum
escolar o su interrelación con los objetivos
de la Agenda 2030, todo ello a partir del aná-
lisis y revisión de distintas fuentes docu-
mentales, especialmente los trabajos de Coll
(2013) y Moya y Luengo (2021) por ser unos
de los máximos exponentes en la temática.
Las aportaciones de los autores a la
comprensión del currículum escolar
Según Coll (2013):
El currículo escolar es “la concreción de un
proyecto social y cultural formulado en tér-
minos de intenciones educativas y de me-
dios para conseguirlas”. Se desarrolla dentro
de la nueva ecología del aprendizaje: “una
manifestación del cambio en profundidad
que están experimentando las prácticas so-
ciales y culturales dominantes” (p. 36). Im-
plica priorizar el aprendizaje, siendo nece-
sidad básica y proceso que se desarrolla a
lo largo de la vida.
Es imprescindible que se lleve a cabo una
personalización del aprendizaje que atienda
a la diversidad de sujetos y contextos según
Es imprescindible que
se lleve a cabo una
personalización del
aprendizaje que
atienda a la diversidad
de sujetos y contextos
según sus necesidades
sus intereses y necesidades en el mundo ac-
tual, puesto que se está produciendo un des-
dibujamiento del sentido de la educación
escolar, donde se cuestiona si ésta respon-
de a las expectativas de la sociedad. Existen
limitaciones y el sistema educativo “no pre-
para a los jóvenes para su inserción en el
mundo laboral” (p. 34).
Es preciso ir más allá del currículo escolar,
haciendo una profunda reflexión sobre el
“para qué”, el “qué” y el “cómo” de la edu-
cación. Es decir, se torna necesario una re-
definición de las finalidades, las funciones
y los objetivos (para qué), el asunto en cues-
tión (qué), así como las intenciones educa-
tivas traducidas en competencias, conteni-
dos y actividades (cómo).
Para comprenderlo hay que seguir reflexio-
nando sobre: la existencia de contextos aje-
nos a la escuela, el aprendizaje a lo largo de
la vida, el impacto de la globalización, las
trayectorias personales del aprendizaje del
alumnado, la reconsideración de los apren-
dizajes básicos, las estrategias de atención
a la diversidad, el desarrollo de la identidad
como aprendices en el alumnado, o la utili-
zación de los materiales educativos en la red.
Según Moya y Luengo (2021):
El nuevo currículo escolar va hacia un mo-
delo más comprensivo e inclusivo, estando
a la altura de los nuevos contextos sociales,
atendiendo al enfoque de la Agenda 2030
(Objetivos de Desarrollo Sostenible), ga-
rantizando el derecho de todos a la educa-
ción, permitiendo a la ciudadanía un apren-
dizaje para la vida, teniendo en cuenta el
auge de las nuevas tecnologías y los proce-
sos de globalización, entre otras cuestiones.
En definitiva, que sea un currículum pre-
parado para poder afrontar los cambios que
se suceden, hoy en día, a todos los niveles.
Para entenderlo, hay que tener en cuenta
que no nos enfrentamos a un problema de
simplificación de este, ni de ampliación, “ni
tampoco consiste en un problema exclusi-
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
vamente metodológico” (p. 10). Es decir, se
trata de una nueva manera de comprender
la educación sobre los elementos de los que
ya partía el currículo.
Coinciden con César Coll en que es necesario
repensar lo que está sucediendo en las aulas,
poner el prisma en las competencias (en un
saber hacer real), que se tenga en cuenta
que al mismo tiempo que avanza la sociedad,
la educación no puede desligarse, o que es
necesario un enfoque de sostenibilidad, todo
ello sin olvidar las orientaciones tanto eu-
ropeas como internacionales. Estas son las
razones de la nueva estructura curricular.
Tampoco debe obviarse la gran importancia
que tienen los principios generales y peda-
gógicos en el currículo prescriptivo, sobre
todo en atención al enfoque de inclusividad,
interdisciplinariedad, diversidad, valores,
emociones, entre otros aspectos esenciales.
Los aspectos del currículum escolar
destacados en la LOMLOE
En este apartado, se van a exponer los as-
pectos del currículum escolar que se han
puesto de relevancia en la LOMLOE, así co-
mo las particularidades que se reconocen
para la etapa de la Educación Secundaria.
Así pues, en el capítulo III, artículo 6, de la
LOMLOE, se dice que el currículo es el “con-
junto de objetivos, competencias, conteni-
dos, métodos pedagógicos y criterios de eva-
luación de cada una de las enseñanzas re-
guladas en la presente Ley”. Se enfatiza la
“formación integral” del alumnado, el “pleno
desarrollo de su personalidad”, el “ejercicio
pleno de los derechos humanos”, “de una
ciudadanía activa y democrática en la socie-
dad actual”, o la “cooperación internacional”.
Se pone de relevancia que el currículo se di-
rigirá al desarrollo de competencias, que el
principio fundamental será la educación in-
clusiva, que se respetarán los principios del
Diseño Universal de Aprendizaje, los dere-
chos de la infancia, la Agenda 2030, los va-
lores cívicos y éticos, o que la enseñanza se-
rá personalizada e interdisciplinar (MEFP,
2020). Entre las modificaciones realizadas
por la LOMLOE sobre el texto de la LOE,
con las modificaciones que ya introdujo la
LOMCE, cabe destacar para la etapa de Edu-
cación Secundaria (Título I, capítulo III):
la adquisición de los elementos básicos de
la cultura, hábitos de estudio, de vida salu-
dable, ejercicio de derechos y obligaciones
de la vida, especial atención a la orientación
del alumnado, la incorporación de la pers-
pectiva de género, la atención al alumnado
con discapacidad, la potenciación del ca-
rácter significativo en el aprendizaje, la pro-
moción de la autonomía y la reflexión ética,
el respeto a las diferencias, el conocimiento
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
de la dimensión humana de la sexualidad
en toda su diversidad y la empatía, entre
otros aspectos esenciales.
El currículum escolar en la agenda
política educativa
¿Por qué el currículum escolar es un tema
siempre presente en la agenda de la política
educativa? Los autores Coll y Martín (2006)
lo explican de la siguiente manera: “Las re-
formas y cambios curriculares continúan
siendo uno de los temas que más interés
suscitan en el mundo educativo. Hay ciertos
debates que permanecen abiertos. Es lógico
que sea así” (p. 2).
O como afirman Morelli y colaboradores
(2021): “El currículo es inherente a todo
sistema educativo, puesto que es la concre-
ción del tipo de ser humano que se desea
formar. Los currículos responden a las ne-
cesidades e intereses de las sociedades en
un tiempo y espacio determinado, desde el
punto de vista de quienes tienen el poder
de decisión de la política educativa” (p. 699).
Es decir, en resumen: el currículum escolar
tiene que estar en la agenda de la política
educativa por la sencilla razón de que la so-
ciedad avanza, y con ella, la educación.
Conclusiones
La sociedad vive en constante cambio, obli-
gando a las autoridades a replantearse la
adopción de nuevas medidas para los nuevos
escenarios. Es lo que Bauman (2000) llama
“modernidad líquida”: contextos marcados
por la inmediatez, la (sobre)información,
el dominio de las Tecnologías de la Infor-
mación y las Comunicaciones (TICS), entre
otros aspectos. Y también la educación es
La educación no
puede desligarse del
contexto sociocultural
actual. Debe atender
a las necesidades
que priman en el
mundo de hoy
susceptible a esos cambios, como por ejem-
plo, con la nueva ley educativa (LOMLOE),
siendo la octava que se aprueba en cuarenta
años de democracia en España. Aún sin una
ley de educación estable o lo que denomi-
na Martín (2021): “una sopa de siglas que
repercute en la calidad de la enseñanza”.
Después de las revisiones realizadas por los
expertos en torno a la temática desarrollada
en este artículo, Moya y Luengo (2021) con-
cluyen que: es esencial que los agentes edu-
cativos aprovechen las oportunidades de
las innovaciones para que la estructura cu-
rricular mejore. Por su parte, Coll (2013)
resume que: “es absolutamente imprescin-
dible proceder a una revisión en profundi-
dad de los currículos vigentes a la luz de es-
tas nuevas prácticas socioculturales propias
de la sociedad de la información” (p. 36).
¿Pero el currículo está dando respuesta a
los verdaderos problemas que existen en la
actualidad? Está claro que la educación no
puede desligarse del contexto sociocultural
actual. Tiene que atender a las necesidades
que priman en el mundo de hoy, a las que
la propia ciudadanía demanda, todo ello sin
quedarse atrás.
DIDÁCTICA97
REFERENCIAS
BAUMAN, Z. (2000). MODERNIDAD LÍQUIDA. FONDO DE CUL-
TURA ECONÓMICA.
BOLETÍN OFICIAL DEL ESTADO. (2020). LEY ORGÁNICA 3/2020,
DE 29 DE DICIEMBRE, POR LA QUE SE MODIFICA LA LEY OR-
GÁNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDUCACIÓN. DISPONIBLE
EN: HTTPS://WWW.BOE.ES/BOE/DIAS/2020/12/30/PDFS/BOE-
A-2020-17264.PDF
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LA NUEVA ECOLOGÍA DEL APRENDIZAJE. AULA DE INNOVA-
CIÓN EDUCATIVA, 219, 31-36.
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CULAR. APRENDIZAJES BÁSICOS, COMPETENCIAS Y ESTÁN-
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PROYECTO REGIONAL DE EDUCACIÓN PARA AMÉRICA LATINA
Y EL CARIBE (PRELAC). SANTIAGO DE CHILE. 11-13 DE MAYO
DE 2006. URL: HTTP://PSYED.EDU.ES/ARCHIVOS/GRINTIE/
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SIN UNA LEY DE EDUCACIÓN ESTABLE: UNA SOPA DE SIGLAS
QUE REPERCUTE EN LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA. RTVE,
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CATIVAS-CUATRO-DECADAS-DEMOCRACIA/2170094.SHTML
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(2020). PORTAL DEL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL. LOMLOE.
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REFORMAS Y MEJORAS. LA LOMLOE: DE LA NORMA AL AULA.
GRUPO ANAYA, S.A.
MORELLI, S., CARLACHIANI, C., CASIMIRO, A., FANTASÍA,
Y.N., FEENY, S., FELDMAN, D., GALLARDO, A.L., GARCÍA, J.M.,
MACEDO, E. & OLIVEIRA, L.D. (2021). POLÍTICAS CURRICU-
LARES. EXPERIENCIAS EN CONTEXTOS LATINOAMERICANOS.
REVISTA COMPLUTENSE DE EDUCACIÓN, 32 (4), 699-700.
DOI: HTTPS://DOI.ORG/10.5209/RCED.77377

98DIDÁCTICA
içë=çÄàÉíáîçë=Éå=ä~ë=éêçÖê~ã~ÅáçåÉë=
[MARÍA VICTORIA HERNÁNDEZ ROBLES]
Debemos comenzar este análisis definiendo
qué es un objetivo educativo. Es el compor-
tamiento esperado en el alumno como con-
secuencia de determinadas actividades di-
dácticas y docentes, comportamiento que
debe ser susceptible de observación y eva-
luación. Por otro lado, las metas de la edu-
cación son cambios en la manera en la que
se relacionan los individuos con el medio y
en la forma de cómo se perciben a sí mismos
y a los demás. Los objetivos señalan estos
cambios a promover y son descritos como:
-Adquisición y desarrollo de habilidades y
aptitudes.
-Adquisición de información, desarrollo de
nuevas relaciones conceptuales.
-Cambios de puntos de vista, hábitos y ac-
titudes relacionados con los valores (obje-
tivos formativos).
Estos cambios ocurren a los alumnos a partir
de las actividades que se realizan en el pro-
ceso educativo, así los objetivos indican có-
mo se van a manifestar estos cambios y qué
pautas buscar para saber si se han logrado.
Seleccionar y diseñar los objetivos de ense-
ñanza-aprendizaje es una de las tareas más
difíciles para los docentes, precisamente
porque es un factor cardinal en la planeación
didáctica. Definir los objetivos de aprendi-
zaje permite:
-Guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
-Encauzar las expectativas de los alumnos.
-Ayudan al profesor a elegir los temas del
programa.
-Facilitan al docente la selección de métodos
y técnicas didácticas.
-Sirven de base para las evaluaciones.
-Ayudan al profesor para que clarifique las
metas que quiere alcanzar.
Los objetivos son un indicador y punto de
comparación para determinar el grado de
avance del alumno.
Concepto y características de los ob-
jetivos
Un objetivo de aprendizaje describe una
competencia que será adquirida por el alum-
nado. Los objetivos de aprendizaje deberían
especificarse para el curso y para cada tarea
asignada. Es conveniente que los objetivos
de cada tarea se relacionen con alguno de
los objetivos finales del curso, de tal manera
que todos los objetivos del módulo o mate-
ria contengan alguna actividad para su de-
sarrollo/evaluación.
Los objetivos didácticos son resultados que
se espera que consigan los estudiantes como
consecuencia de la formación y concretan
los componentes o elementos de competen-
cias a adquirir en términos de resultados de
aprendizaje: qué habilidades adquirir, qué
actitudes desarrollar y qué conocimientos
aprender.
El elemento central es la habilidad, compo-
nente más concreto de la competencia. Los
resultados de aprendizaje facilitan la tarea
del profesor en la programación y orienta
el aprendizaje del alumnado. Anticipan qué
serán capaces de hacer una vez acabado el
aprendizaje, en qué condiciones deberán
hacerlo y sugieren criterios que se pueden
utilizar para valorar lo aprendido. Asimis-
mo, guían la elección de las estrategias y ac-
tividades de aprendizaje, del método de en-
señanza y del sistema de evaluación. Las
intenciones educativas, la Formación Pro-
fesional pretendida, las habilidades a ad-
quirir, los contenidos a aprender y las acti-
tudes a desarrollar, dan la medida de la di-
versidad de objetivos que tendrían que estar
presentes en un programa. En un contexto
didáctico, todos los objetivos implican eva-
luación. Es decir, debe valorarse si se han
logrado o no las pretensiones que se tenían
al comenzar el proceso formativo.
Criterios para la selección de objetivos
En primer lugar, los criterios se derivan del
concepto de competencia en el que se basa
la programación: Saber hacer complejo, re-
sultado de la integración, movilización y
adecuación de conocimientos, actitudes y
habilidades, que se utilizan eficazmente en
situaciones que lo requieren. De esta defi-
nición, concluimos que en un programa ha-
brá objetivos que indiquen qué habilida-
des deben adquirirse, qué conocimientos
aprenderse y qué actitudes desarrollarse.
Por otro lado, la definición de competencia
como saber hacer, movilizar y adecuar pro-
porciona la determinación de criterios so-
bre el nivel de adquisiciones, aprendizaje y
desarrollos. En consecuencia, se espera que
en un programa haya objetivos que indi-
quen el logro de la capacidad de movilizar
y adecuar estos recursos personales a cada
situación en la que se tienen que utilizar, y
otros objetivos que describan la capacidad
de identificar las características de la situa-
ción para saber qué recursos deben ponerse
en funcionamiento.
Para seleccionar objetivos específicos, se
han de considerar los siguientes criterios:
-Los objetivos de la titulación, recogidos en
el proyecto formativo elaborado a partir del
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
perfil del titulado y del perfil formativo. En
estos objetivos se tienen que incorporar cri-
terios relacionados con la progresión en el
aprendizaje y con la secuenciación de ad-
quisiciones que hace más eficaz el desarrollo
de una competencia.
-Las necesidades de los alumnos derivadas
de los intereses, necesidades o roles de la ti-
tulación: curso, carácter predominante (fun-
damentador, instrumental o profesional).
-Potencialidad formativa del módulo y ob-
jetivos establecidos en un nivel superior.
-Recursos disponibles y condiciones gene-
rales en las que se lleva a cabo el aprendizaje.
Los objetivos que se pretendan deben ser
factibles. Para ello, es imprescindible que
se tengan en cuenta los medios con los que
se cuenta, el tiempo disponible y las condi-
ciones de aprendizaje, así como el número
de alumnos en cada grupo.
Formulación de objetivos
Algunas pautas en la formulación de los ob-
jetivos permiten que éstos se refieran a re-
sultados de aprendizaje:
-Distinguir los objetivos de aprendizaje enun-
ciados con una frase cuyo sujeto es el alumno,
de los objetivos del profesor o la asignatura.
-Incluir un verbo (acción). Un enunciado de
contenido o un verbo substantivado no pro-
porciona información sobre qué se pretende
conseguir o la dirección precisa hacia la que
se enfoca un tema.
-Referir una acción en cada objetivo, lo más
concreta y verificable (observable) posible.
-Ser preciso, incluyendo condiciones o cri-
terios, si los hay, y evitando la ambigüedad.
-Por el contrario, no sería correcto favorecer
la definición de conceptos fundamentales.
-Describir comportamientos terminales es-
pecíficos en la conducta y en el contenido.
Por ejemplo, “Identificar en cada situación
las consecuencias de no cumplir los están-
dares de calidad”. Sin embargo, no implica
un comportamiento específico: “Compren-
der las consecuencias de no cumplir las nor-
mas de viabilidad”.
-Usar verbos de acción directa, como en el
objetivo “Utilizar el equipo siguiendo el pro-
tocolo de…” y no en la formulación “Com-
prender cómo debe utilizarse el equipo…”.
-En cada objetivo describir una única acción.
Así sería en el objetivo “Identificar el tipo
de procedimiento diagnóstico a utilizar se-
gún cada contexto”. La siguiente frase in-
cluye dos acciones: “Identificar el tipo de
procedimiento diagnóstico a utilizar según
cada contexto y aplicarlo correctamente”.
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NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
-Formulamos de manera que permitan una
valoración clara de los resultados de la for-
mación, sin ambigüedad. Esta condición se
cumple en “Exponer argumentos que mues-
tren la importancia de la filosofía” y no en
“Tener conciencia de la importancia de la
filosofía”.
-En algunos objetivos conviene precisar el
nivel de logro que se desea, por ejemplo:
“Utiliza siempre…”, “Escribir sin ningún
error…”, Realizar una exposición de diez mi-
nutos…”, “Participar al menos una vez…”,
etcétera. Esa concreción, como queda expli-
citado en los ejemplos, puede referirse a la
cantidad (al menos una vez), a la cualidad
(ningún error) o al tiempo (diez minutos).
En definitiva, los objetivos didácticos son
las intenciones o resultados deseados con
la formación, enunciados de manera que
guíen la conducta en la solución de proble-
mas o en la formación y constituyen la base
para valorar los resultados. Indican qué de-
ben ser capaces de hacer los estudiantes
una vez acabado el aprendizaje, en qué con-
diciones deberán hacerlo y qué criterios se
usarán para valorar lo aprendido. Nos ayu-
dan a responder qué deben aprender los es-
tudiantes, qué deben enseñar los profesores
y cómo sabremos que lo hemos logrado. Los
objetivos bien formulados sugieren qué hay
que hacer para lograrlos. Cuanto específico
y mejor formulado esté un objetivo, más cla-
ro resultará entender lo que se pretende lo-
grar y más fácil saber qué estrategias y re-
cursos se pueden utilizar para conseguirlos.
Características de los objetivos
• Ser pertinentes. Los objetivos deben estar
relacionados con conceptos/principios que
forman las bases del aprendizaje y ser per-
tinentes a ellos. A veces, los objetivos se es-
criben en una manera incongruente con los
conceptos/principios. Los objetivos educa-
tivos deben ser significativos para el prin-
cipiante. Deben estar basados en las nece-
sidades educativas relevantes y en las opor-
tunidades importantes de la vida. Los indi-
viduos que enmarcan los objetivos tienen
que recordar que lo significativo o trascen-
dente está basado en lo que los potenciales
principiantes consideran importante más
que en lo que el educador considera rele-
vante. Cuando es posible comprometer al
electorado de enfoque, o las partes que los
componen puede establecerse un diálogo
sobre lo que resulta significativo.
• Ser claros. No de haber ambigüedad en las
palabras usadas para describir los objetivos.
Si bien palabras como “apreciar”, “entender”
y “saber” que dan lugar a muchas interpre-
taciones son apropiadas para referirse a los
principios/conceptos, su uso debe evitarse
en la preparación de los objetivos; palabras
como “comparar”, “contrastar”, “construir”,
“diferenciar”,” identificar”, “escribir” y “so-
lucionar”, dan lugar a menos interpretacio-
nes, y es por eso que su uso se recomienda.
• Ser factibles. Los objetivos de aprendizaje
deben describir lo que el estudiante pueda
llevar a cabo con el tiempo y los recursos
disponibles. Los objetivos deben ir de acuer-
do con las limitaciones impuestas por el
tiempo, la metodología, y otros recursos
disponibles. Lograr que los objetivos sean
reales requiere una serie de interacciones.
Frecuentemente, los educadores establecen
objetivos trascendentes y orientados hacia
la acción tan sólo para descubrir que éstos
no pueden alcanzarse en el tiempo dispo-
nible, o que las estrategias educativas exis-
tentes no son lo suficientemente adecuadas
o flexibles para alcanzar dichos objetivos.
El realismo va de la mano con la próxima
medición puesto que hace que los educa-
dores sean honestos. No es suficiente esta-
blecer unos objetivos y después decir que
estos se hubieran alcanzado si tan solo hu-
biera habido un poco más de tiempo, o si
el educador de campo hubiera sido más ca-
pacitado, o los principiantes más respon-
sables. Dicha limitación usualmente no pue-
de cambiarse, así que el equipo encargado
de la planeación debe enfrentarlos durante
la etapa de planeamiento.
• Ser evaluables. Debido a que los objetivos
describen lo que el estudiante debe ser capaz
de demostrar, tienen que describir lo que
es evaluable. En general, los objetivos des-
criben el nivel mínimo que es aceptable. El
método de evaluación del estudiante indi-
caría que cantidad o tipo de objetivos se re-
querirán para que el estudiante proceda en
el programa (porcentaje para la promoción
del estudiante). El logro de objetivos debe
poder medirse. La forma como se miden los
resultados requiere una serie de indicaciones
que bien pueden desarrollarse al mismo
tiempo que los objetivos. No obstante, esto
resulta imposible si no se enmarcan los ob-
jetivos de manera que puedan medirse, eva-
luar el aprendizaje y el imparto educativo.
Mientras quienes planean están más preo-
cupados por la evaluación general del im-
pacto educativo, los principiantes requieren
de una evaluación menos rígida, pero igual-
mente urgente. Ellos desearán saber si pue-
den confiar en lo que están aprendiendo y
utilizarlo en su vida diaria o simplemente
es mejor que busquen otras experiencias
educativas.
Así, resulta absolutamente esencial el esta-
blecimiento de los objetivos como el primer
paso para determinar el programa educativo.
Esta etapa del proceso de planeamiento suele
DIDÁCTICA99
ser la más intensa, en algunos casos, la más
frustrante. Si se lleva a cabo de la manera
correcta, nos brinda certeza y dirección, po-
sicionando el programa educativo en un
buen punto. Fallar, o ignorar esta etapa es-
perando que el proceso esclarezca los puntos
finales es la receta perfecta para caer en la
confusión y gastar tiempo que más adelante
puede ser necesario en el programa.
La formulación de objetivos
La formulación jerárquica de los objetivos
de una materia es de gran importancia para
todos los implicados en el desarrollo de las
capacidades profesionales que se pretenden
alcanzar y afectan tanto al alumno, como
al profesor y responsables académicos tan-
to del departamento como del centro. Esta
herramienta puede conseguir motivación,
compromiso y satisfacción de todas las par-
tes involucradas y contribuir a mejorar la
calidad de la docencia.
Si los objetivos didácticos están bien for-
mulados, el alumno tiene claro, desde el co-
mienzo, qué es lo que se espera de él, lo cual
disminuye la tensión de cara al sistema de
evaluación de los aprendizajes, porque hay
menos terreno para las sorpresas y le per-
mite enfocar los esfuerzos en la dirección
correcta desde el primer momento. Tiene
todos los elementos de juicio para autoeva-
luar su proceso de aprendizaje, revisando
periódicamente la lista de objetivos y pre-
guntándose, por ejemplo, si está preparado,
desde el primer momento, para diferenciar
lo importante de lo secundario (con respec-
to a lo que se le explica en clase o en los li-
bros), y está más motivado porque le resulta
fácil ver el resultado final como asequible.
El profesorado tiene autonomía suficiente
para adaptar los objetivos del módulo pro-
fesional a nivel profesor-alumno a su crite-
rio (mientras respete los objetivos de nivel
departamento-profesor). Esto ofrece una
cierta facilidad para seleccionar los métodos
más adecuados para cada uno de los obje-
tivos perseguidos, lo cual facilita una reco-
mendable diversificación de estrategias.
También aclaran el método de evaluación
y facilitan la coordinación con el resto de
profesores de otros módulos y con los pro-
fesores de otros niveles educativos ya que
se puede evaluar su tarea docente por el
porcentaje de alumnos aprobados.
Cómo empezar a formular objetivos
El proceso lógico de formulación de obje-
tivos sería redactar primero los de nivel
Centro Educativo-Departamento Didáctico,
y refinar después cada uno de ellos para ob-
tener los de nivel departamento-profesor/a
y finalmente obtener los de nivel profesor-

100DIDÁCTICA
alumno. No obstante, este proceso que va
de lo más general a lo más específico resulta
difícil cuando no se tiene agilidad en la for-
mulación de objetivos.
Quizá resulte mucho más fácil realizar el
camino en sentido inverso, partiendo de
elementos muy concretos y conocidos. Se
trata de tomar como referencia los diferentes
instrumentos de evaluación (por ejemplo,
pruebas objetivas habituales en los últimos
años). Luego, para cada tipo de pregunta
resulta relativamente fácil redactar un ob-
jetivo específico que se corresponda con tal
tipo de pregunta.
Es posible que este procedimiento produzca
alguna sorpresa, especialmente si se tiene
en cuenta la frecuencia y el peso de cada
tipo de pregunta en los exámenes. Por ejem-
plo, puede ocurrir que un objetivo tenga
una presencia en los exámenes mucho ma-
yor de lo que parece razonable, mientras
que otros que habría que considerar como
importantes apenas se preguntan nunca.
Por lo tanto, este procedimiento necesita-
rá normalmente una revisión, que puede
representar eliminar algunos objetivos es-
pecíficos y añadir otros. Se obtiene así una
primera versión de los objetivos de nivel
profesor-alumno, a partir de la cual pue-
den obtenerse los de niveles más generales.
Los objetivos de aprendizaje constituyen el
primer elemento a considerar en la progra-
mación, puesto que expresan los resultados
de aprendizaje que se pretenden y tienen
gran influencia en el resto de elementos.
La jerarquía de objetivos
Los objetivos hacen explicitas las intencio-
nes educativas. Surgen de las fuentes so-
ciológica, epistemológica, psicológica y pe-
dagógica que configuran la intencionalidad
educativa en una sociedad determinada.
Los objetivos educativos reflejan, por un la-
do, el tipo de personas o de sociedad que se
proyecta en el sistema educativo y, por otra
parte, indican las metas o los resultados que
los alumnos deberán ir alcanzando de forma
progresiva a lo largo del proceso de ense-
ñanza y aprendizaje. Los dos tipos de sig-
nificados se complementan, pero autores
como Hameline distingue entre fines de la
educación y objetivos educativos.
Los fines de la educación hacen referencia
a las intenciones educativas de carácter más
general y los objetivos a las formulaciones
concretas de esas instituciones que ayudan
a planificar y guiar la actuación docente ha-
cia ellas. Esta distinción también la realiza
la Reforma, puesto que la LOE (2006), en
su preámbulo y en el artículo 2, a concretar
los fines educativos de cada etapa, así como
objetivos educativos en términos de capa-
cidades, que se completarán y desarrollarán
en los reales decretos de enseñanzas míni-
mas y currículo.
¿Cuál es la jerarquización de objetivos
en Formación Profesional?
Según esta jerarquización encontramos cua-
tro niveles de objetivos. Son los siguientes:
a) Fines y Objetivos Generales de la FP. En
el primer nivel de jerarquización se encuen-
tran los fines y los objetivos generales de la
Formación Profesional. Estos vienen defi-
nidos tanto en la Ley Orgánica 2/2006, de
3 de mayo, de Educación (LOE), como en el
RD 1147/11, de ordenación general de la FP.
b) Objetivos Generales del ciclo Formativo.
Establecen las capacidades que se espera ha-
yan adquirido los alumnos como consecuen-
cia del proceso de enseñanza al final de cada
Ciclo Formativo. Son, en definitiva, unos ele-
mentos curriculares que concretan los fines
educativos para la FP según la familia pro-
fesional. La consecución de estas capacida-
des está mediatizada por el proceso educa-
tivo que se desarrolle desde cada una de las
materias, es decir, estos objetivos se refieren
a capacidades globales que se trabajarán des-
de todos los elementos del currículo. Defini-
dos para cada uno de los ciclos formativos
en el Art. 9 del Real Decreto por el que se es-
tablece el Título y sus enseñanzas mínimas.
c) Resultados de Aprendizaje. Indican las
capacidades que los alumnos deben haber
adquirido en cada módulo al finalizar el
ciclo correspondiente. Son objetivos que
adoptan el mismo estilo de formulación que
los objetivos generales (en términos de ca-
pacidades), pero añadiendo una referencia
explícita a los contenidos. Es fundamental
que los profesores realicen un estudio pro-
fundo y detallado de los resultados de apren-
dizaje, ya que serán la base de la acción edu-
cativa a lo largo de todo el ciclo formativo
y el referente básico para la elaboración de
las programaciones de aula. Definidos para
cada módulo profesional en el Anexo I del
RD de Título y enseñanzas mínimas.
d) Objetivos didácticos de las unidades de
trabajo. Expresan los aprendizajes concretos
que los alumnos deben realizar en cada uni-
dad didáctica o de trabajo para adquirir pro-
gresivamente las capacidades de cada mó-
dulo. Se formulan a la hora de elaborar las
programaciones de aula, siendo uno de los
elementos básicos de las unidades didácticas.
Hacen referencia a los contenidos seleccio-
nados para cada módulo y no se formulan
como capacidades, ya que éstas no son di-
rectamente evaluables. Son definidos por el
docente para cada unidad didáctica o de tra-
bajo del módulo profesional programado.
Para comprender mejor cómo se aborda la
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
jerarquización de objetivos en la Formación
Profesional, vamos a tratar de contextuali-
zarlo a través de un módulo Profesional,
Formación y Orientación Laboral.
a) En cuanto a los Objetivos Generales de
la Formación Profesional, FOL, a través de
los contenidos recogidos en su currículo,
contribuirá a alcanzar los siguientes:
1. Las enseñanzas de la Formación Profe-
sional tienen por objeto conseguir que el
alumnado adquiera las competencias pro-
fesionales, personales y sociales necesarias.
2. La Formación Profesional también fo-
mentará la igualdad efectiva de oportuni-
dades para todos, con especial atención a
la igualdad entre hombres y mujeres.
3. Estas enseñanzas prestarán una atención
adecuada, en condiciones de accesibilidad
universal y con los recursos de apoyo nece-
sarios, en cada caso, a las personas con dis-
capacidad.
4. Asimismo, la Formación Profesional po-
sibilitará el aprendizaje a lo largo de la vida,
favoreciendo la incorporación de las perso-
nas a las distintas ofertas formativas y la
conciliación del aprendizaje con otras res-
ponsabilidades y actividades.
b) Desde el siguiente nivel de concreción
curricular abordamos los objetivos generales
del ciclo formativo de grado superior Ad-
ministración y Finanzas, recogidos en el
Real Decreto 1584/2011 que regula el ciclo,
en su artículo 9. El módulo F.O.L. contri-
buye a alcanzar los siguientes:
o) Analizar y utilizar los recursos y oportu-
nidades de aprendizaje relacionados con la
evolución científica, tecnológica y organi-
zativa del sector y las tecnologías de la in-
formación y la comunicación, para mantener
el espíritu de actualización y adaptarse a
nuevas situaciones laborales y personales.
• Justificación: la contribución del módulo
a este objetivo se justifica mediante la ad-
quisición por parte del alumnado de las des-
trezas y habilidades para realizar distintas
gestiones necesarias en el departamento de
recursos humanos de cualquier empresa
para la tramitación de documentación la-
boral con las Administraciones Públicas.
• Contextualización: A la hora de abordar
este objetivo, habrá que tener en cuenta los
recursos informáticos del centro, así como
las aplicaciones informáticas que hay en el
mercado y cuáles son las más utilizadas en
las empresas del entorno al que van a ac-
ceder nuestros alumnos.
p) Desarrollar la creatividad y el espíritu de
innovación para responder a los retos que
se presentan en los procesos y en la orga-
nización del trabajo y de la vida personal.
• Justificación: Desde este módulo se con-
tribuye a este objetivo puesto que se pro-
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
porcionará al alumno los conocimientos
básicos sobre innovación empresarial y or-
ganización del trabajo, el alumno podrá re-
alizar actividades tanto dentro del aula co-
mo fuera de ella que les permitan mejorar,
innovar e incluso adquirir habilidades que
les permitan mejorar profesionalmente.
• Contextualización: Para poder llevar a
cabo este objetivo habría que tener en cuen-
ta un determinado nivel competencial del
alumno, los recursos y materiales de los
que dispone en su unidad familiar y las
empresas del entorno.
q) Tomar decisiones de forma fundamen-
tada, analizando las variables implicadas,
integrando saberes de distinto ámbito y
aceptando los riesgos y la posibilidad de
equivocación en las mismas, para afrontar
y resolver distintas situaciones, problemas
o contingencias.
• Justificación: La contribución del módulo
a este objetivo se justifica mediante la ad-
quisición por parte del alumnado de las
destrezas y habilidades necesarias para
realizar una meditada y acertada toma de
decisiones, aceptando el riesgo derivado
de las mismas y la posibilidad de error.
Fomentar el sentido de la autoconfianza,
pero con autocrítica, valorando la capaci-
dad para decidir entre diferentes posibili-
dades y aprendiendo de los errores que se
pudieran derivar de las mismas.
• Contextualización: Para poder abordar
este objetivo es necesario que los alumnos
se sometan a situaciones simuladas de toma
de decisiones, enfrentándose a problemas
y posibles soluciones. Para ello el entorno
familiar será de vital importancia en la
implementación de estas habilidades en la
vida diaria del alumno, en la cual seguro
se verá inmerso en esta tesitura.
r) Desarrollar técnicas de liderazgo, moti-
vación, supervisión y comunicación en con-
textos de trabajo en grupo, para facilitar la
organización y coordinación de equipos de
trabajo.
• Justificación: En este módulo se encuen-
tran alumnos con una gran diversidad cul-
tural y competencial que hace que existan
diferentes estilos del liderazgo, técnicas de
motivación y decisiones cuando trabajen
en grupo para resolver los problemas que
se les planee. De tal forma que se contri-
buye a este objetivo y a la adquisición de
habilidades sociales por parte del alumno.
• Contextualización: Para poder abordar
este objetivo es necesario que los alumnos
estén predispuestos a trabajar esas habi-
lidades, que se abordará con dinámicas de
grupo. Para ello el centro debe disponer de
mobiliario adecuado para el trabajo en
equipo que permita compartir ideas.
t) Evaluar situaciones de prevención de ries-
gos laborales y de protección ambiental, pro-
poniendo y aplicando medidas de preven-
ción personales y colectivas, de acuerdo con
la normativa aplicable en los procesos de
trabajo, para garantizar entornos seguros.
• Justificación: Este módulo contribuye a
la adquisición por parte del alumno de los
conocimientos necesarios para identificar
los riesgos derivados del entorno de tra-
bajo, respondiendo ante ellos con la iden-
tificación de las técnicas idóneas para su
prevención, protección colectiva o en su
caso protección individual. De esta forma
se propiciará la creación de entornos la-
borales seguros para el trabajador.
• Contextualización: Para poder llevar a
cabo este objetivo será necesario tener en
cuenta el entorno en cuanto a sectores eco-
nómicos de la zona, tipología de empre-
sas y desarrollo tecnológico, para identi-
ficar los riesgos asociados a los diferentes
sectores y habrá que considerar de igual
forma conocimientos previos del alumno.
u) Identificar y proponer las acciones pro-
fesionales necesarias, para dar respuesta a
la accesibilidad universal y al “diseño para
todos”.
• Justificación: Desde el módulo de FOL,
se fomenta el acceso tanto a diferentes ni-
veles educativos como profesionales de for-
ma universal. Este módulo contribuye a la
adquisición de este objetivo a través de la
impartición de contenidos relacionados
con la orientación educativa y profesional
y requisitos para acceder a ellas.
• Contextualización: Para poder llevar a ca-
bo este objetivo habría que tener en cuenta
un determinado nivel competencial del alum-
no, los recursos y materiales de los que dis-
pone en su unidad familiar, las empresas
del entorno y las diferentes ofertas educa-
tivas tanto de su entorno como ajeno a él.
w) Utilizar procedimientos relacionados
con la cultura emprendedora, empresarial
y de iniciativa profesional, para realizar la
gestión básica de una pequeña empresa o
emprender un trabajo.
• Justificación: La contribución del módulo
a este objetivo se realiza mediante la ad-
quisición por parte del alumnado de los co-
nocimientos sobre la empresa y planteando
al alumno actividades de creación de em-
presas u oportunidades de negocio y mer-
cado teniendo en cuenta la situación eco-
nómica y social del municipio
• Contextualización: A la hora de abordar
este objetivo es necesario tener en cuenta
el entorno en cuanto a sectores económicos
de la zona, tipología de empresas, desarro-
llo tecnológico, conocimientos previos del
alumno y los equipamientos, mobiliario y
DIDÁCTICA101
programas de internet o electrónicos de los
que dispone el centro.
x) Reconocer sus derechos y deberes como
agente activo en la sociedad, teniendo en
cuenta el marco legal que regula las condi-
ciones sociales y laborales, para participar
como ciudadano democrático.
• Justificación: Desde este módulo se con-
tribuye a este objetivo puesto que se le mos-
trarán al alumno las formas de relacionar-
se con las Administraciones Públicas y la
normativa aplicable para ello con el fin de
que defiendan sus derechos e intereses co-
mo ciudadanos y ejerzan su democracia.
• Contextualización: Para poder abordar
este objetivo hay que valorar la presencia
de las Administraciones Públicas en el mu-
nicipio, así como los puntos de acceso a las
mismas. Es necesario que el alumno esté
predispuesto a aprender y trabajar en gru-
pos y que el centro tenga los equipamientos
TIC necesarios para el trabajo del alumno
y participe en actividades como agente
interactivo de la sociedad.
c) Concreción y adecuación de los resultados
de aprendizaje del módulo profesional, FOL
en nuestro caso, entendidos éstos como sus
objetivos.
RA1. Selecciona oportunidades de empleo,
identificando las diferentes posibilidades
de inserción y las alternativas de aprendizaje
a lo largo de la vida.
Los alumnos deberán valorar la importancia
de la formación permanente como factor
clave de la empleabilidad. El alumno deberá
identificar los itinerarios formativo-profe-
sionales relacionados con su perfil y los di-
ferentes yacimientos de empleo. Deberá co-
nocer las diferentes técnicas en el proceso
de búsqueda de empleo que le permitan in-
crementar sus posibilidades de éxito y con-
siderar como alternativa el autoempleo con-
siderando sus aspiraciones, actitudes y su
propia formación.
RA2. Aplica las estrategias del trabajo en
equipo, valorando su eficacia y eficiencia
para la consecución de los objetivos de la
organización.
El alumno, deberá identificar los equipos
de trabajo que pueden constituirse y las ca-
racterísticas de un equipo de trabajo eficaz.
Deberá valorar positivamente la diversidad
de roles y opiniones de sus miembros siendo
capaz de resolver conflictos, identificando
sus tipos y sus fuentes.
RA3. Ejerce los derechos y cumple las obli-
gaciones que se derivan de las relaciones
laborales, reconociéndolas en los diferentes
contratos de trabajo.
El alumno, deberá distinguir los principales
organismos que intervienen en las relaciones
entre empresarios y trabajadores, determi-

102DIDÁCTICA
nando los derechos y obligaciones derivados
de la relación laboral. Deberá clasificar las
modalidades de contratación valorando las
medidas establecidas por la legislación para
la conciliación de la vida laboral y familiar.
Deberá analizar un recibo de salarios y las
diferentes medidas de conflicto colectivo,
así como los procedimientos de solución.
Deberá determinar las condiciones de tra-
bajo pactadas en un convenio de su sector.
RA4. Determina la acción protectora del
sistema de la Seguridad Social ante las dis-
tintas contingencias cubiertas, identifican-
do las distintas clases de prestaciones.
El alumno, deberá valorar el papel de la Se-
guridad Social, enumerando las diversas
contingencias que cubre la misma. Deberá
identificar los regímenes existentes, así
como las obligaciones de empresario y tra-
bajador dentro del sistema de Seguridad
Social. Deberá identificar las bases de coti-
zación de un trabajador y las cuotas corres-
pondientes a trabajador y empresario. Cla-
sificará las prestaciones del sistema iden-
tificando los requisitos, tales como la pres-
tación de desempleo.
RA5. Evalúa los riesgos derivados de su ac-
tividad, analizando las condiciones de tra-
bajo y los factores de riesgo presentes en su
entorno laboral.
El alumno valorará la importancia de la cul-
tura preventiva en las actividades de la em-
presa, será capaz de clasificar los factores
de riesgo y los daños derivados de los mis-
mos. Deberá determinar la evaluación de
riesgos de la empresa. El alumno clasifica-
rá los tipos de daños profesionales, con es-
pecial referencia a accidentes de trabajo y
enfermedades profesionales relacionados
con su perfil profesional de técnico superior
en Administración y Finanzas.
RA6. Participa en la elaboración de un plan
de prevención de riesgos en una pequeña
empresa, identificando las responsabilida-
des de todos los agentes implicados.
El alumnado, determinará los principales
derechos y deberes en materia de prevención
de riesgos laborales. Deberá ser capaz de
clasificar las distintas formas de gestión de
la prevención en la empresa y la forma de
representación de los trabajadores en la
misma en materia de prevención de riesgos.
Valorará la importancia de la existencia de
un plan preventivo en la empresa definiendo
el contenido del mismo. Deberá proyectar
un plan de emergencia y evacuación de una
empresa del sector.
RA7. Aplica las medidas de prevención y
protección, analizando las situaciones de
riesgo en el entorno laboral del técnico su-
perior en Administración y Finanzas.
El alumno deberá definir las técnicas de
prevención y protección individual y colec-
tiva que deberán aplicarse para evitar los
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
daños y minimizar sus consecuencias en ca-
so de que sean inevitables. Analizará el sig-
nificado y alcance de los distintos tipos de
señalización de seguridad. El alumno ana-
lizará los protocolos de actuación en caso
de emergencia, así como identificar las téc-
nicas de clasificación de heridos en caso de
que existan víctimas de diversa gravedad.
Identificará las técnicas de primeros auxi-
lios y la composición y uso del botiquín.
d) En cuanto a los objetivos didácticos se
plantearán en cada una de las unidades de
trabajo del módulo. Mostramos una de ellas:
Unidad 1. Prevención de Riesgos Laborales:
conceptos básicos. legislación y organización.
Objetivos didácticos:
-Adquirir conciencia de la importancia de
trabajar en un ambiente seguro y saludable.
-Familiarizarse con los conceptos básicos
de la prevención de riesgos.
-Valorar la importancia de aplicar técnicas
de seguridad e higiene para prevenir riesgos.
-Tomar conciencia de la necesidad de pre-
servar el medio ambiente en el desarrollo de
nuestras actividades.
Podemos concluir reflexionando sobre este
proceso de jerarquización. Todos los objetivos
planteados desde sus diferentes niveles deben
estar relacionados de forma que los objetivos
didácticos de cada unidad contribuirán a al-
canzar los objetivos o resultados de apren-
dizaje del módulo, éstos a su vez a la conse-
cución de los objetivos generales del ciclo
formativo donde se imparta y finalmente solo
de esta manera alcanzaremos los objetivos
generales de la Formación Profesional.
REFERENCIAS
LEY ORGÁNICA 2/2006 (LOE), DE 3 DE MAYO, DE EDUCACIÓN.
TEXTO CONSOLIDADO: INCLUYE TEXTO ÍNTEGRO LOE Y MO-
DIFICACIONES LOMCE (LEY ORGÁNICA 8/2013, DE 9 DE DI-
CIEMBRE, PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA).
REAL DECRETO 1105/2014, DE 26 DE DICIEMBRE, POR EL
QUE SE ESTABLECE EL CURRÍCULO BÁSICO DE LA EDUCACIÓN
SECUNDARIA OBLIGATORIA Y DEL BACHILLERATO.
ORDEN ECD/65/2015, DE 21 DE ENERO, POR LA QUE SE DES-
CRIBEN LAS RELACIONES ENTRE LAS COMPETENCIAS, LOS
CONTENIDOS Y LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LA EDU-
CACIÓN PRIMARIA, LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGA-
TORIA Y EL BACHILLERATO.
REAL DECRETO 696/1995, DE 28 DE ABRIL, DE ORDENACIÓN
DE LA EDUCACIÓN DE ALUMNOS CON N.E.E. (BOE 2-06-95).
REAL DECRETO LEGISLATIVO 1/2013, DE 29 DE NOVIEMBRE,
POR EL QUE SE APRUEBA EL TEXTO REFUNDIDO DE LA LEY
GENERAL DE DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPA-
CIDAD Y DE SU INCLUSIÓN SOCIAL.
REAL DECRETO 943/2003, DE 18 DE JULIO, POR EL QUE SE
REGULAN LAS CONDICIONES PARA FLEXIBILIZAR LA DURACIÓN
DE LOS DIVERSOS NIVELES Y ETAPAS DEL SISTEMA EDUCATIVO
PARA LOS ALUMNOS SUPERDOTADOS INTELECTUALMENTE.
LEY ORGÁNICA 5/2002, DE 19 DE JUNIO, DE LAS CUALIFICA-
CIONES Y DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL.
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022 DIDÁCTICA103

[AITOR SANTIAGO CEBADERO]

Según el neurocientífico Joaquín Fuster, Trastorno por Déficit de Atención
cuyas investigaciones son importantes con-
tribuciones al mundo de la ciencia en lo re-
ferente a la comprensión de las estructuras
con/sin Hiperactividad: Historia
neuronales y el comportamiento, el libro de
divulgación sobre el Trastorno por Déficit
de Atención con/sin Hiperactividad (en ade-
lante TDAH) “Entre la patología y la nor-
malidad” (2016), del psicólogo Rafael Gue-
rrero, es “el mejor tratado sobre el TDAH
que se ha escrito hasta ahora en lengua es-
pañola” (Fuster en García de Vinuesa, 2017).
En su libro, Guerrero comienza con una
breve historia del TDAH destacando a aque-
llos autores más relevantes para la definición
y consenso de los criterios diagnósticos de
este trastorno, pues él sostiene que, “a pesar
de que el TDAH hoy está en boca de todos,
el diagnóstico tiene más historia de la que
podamos imaginar” (Guerrero, 2016, p. 39).
Por sus palabras, podemos deducir que son
infinitas las aportaciones por parte de los
especialistas en la materia al mundo de la
ciencia. Todo ello para llegar a los conoci-
mientos de los que disponemos hoy en día
acerca de este trastorno.
Por consiguiente, Guerrero presenta una
síntesis y menciona primeramente a Crich-
ton (1798), reflejando que este médico es-
cocés, en su libro “Una investigación sobre
la naturaleza y el origen de la enajenación
mental”, describe a la persona con TDAH
como aquel ser predominantemente ina-
tento, denominándolo como el que presenta
una “Mental Restlessness” (Agitación o In-
quietud Mental), que vive en “un estado in-
quieto” y que “tiene incapacidad para aten-
der con constancia”.
Seguidamente, el mismo autor sostiene que se tira, se mece y se ríe, aquí y allá sobre Con esta premisa, desde Still y hasta me-
el médico psiquiatra Heinrich Hoffmann la silla. Parece que sea sordo y no me haga diados del siglo XX, aproximadamente, el
(1845), quien escribió la obra titulada “Der caso”. Además, el padre de Phil también concepto de TDAH era considerado como
Struwwelpeter” (posible traducción de “Pe- añade que “no puedo aguantar más las ac- un daño cerebral de nacimiento que en re-
dro el Melenas”), un conjunto de aproxi- titudes de este crio” (Hoffman,1854, p. 64). sultado se calificaba como una enfermedad
madamente 10 cuentos sobre diversos pro- Adentrándonos ya en el siglo XX, tenemos mental denominada “Síndrome del daño
blemas psiquiátricos de la infancia y la ado- que destacar al pediatra inglés George Still cerebral”. Fue a partir de la década de los
lescencia, describió en uno de esos cuentos (1902), quien declaraba que estos niños que años sesenta cuando autores muy impor-
al niño “Felipe Nervioso”. Felipe (Phil en el acudían a su consulta no dejaban de mo- tantes y destacados en la actualidad comen-
cuento) es un posible ejemplo prototípico verse constantemente y lo tocaban todo. zaron a pronunciarse ante este trastorno,
del niño con TDAH, pues este muchacho Decía también que no parecían preocupa- destacando, por un lado, que el factor de la
presenta dificultades para atender y auto- dos por las consecuencias de sus acciones hiperactividad era el síntoma primario, y,
rregularse. Su padre le dice en uno de los y que presentaban un carácter desafiante por otra parte, que no era una enfermedad,
capítulos: “Phil, para, deja de actuar como hacia el adulto. En resumen, él los calificaba sino un trastorno del comportamiento. Si-
un gusano, la mesa no es un lugar para re- como el colectivo de niños y niñas que ma- guiendo esta tendencia, en el año 1968, el
torcerse”. Hoffmann describe este episodio nifiestan una gran falta de atención y pare- TDAH aparece por primera vez en el DSM-
como una situación en la que el padre se cen carecer de “control sobre su conducta”. 2 con el nombre de “Reacción Hipercinética
está dirigiendo a su hijo con un tono severo En otras palabras, acuñaba como término de la infancia” (García de Vinuesa, 2017).
y sin bromear. Está cansado de la actitud al actual TDAH la de “Defecto de Control En la década de los setenta vuelve a darse
de su hijo y resulta importante señalar que Moral”. Este mismo sanitario ya avanzaba un cambio de paradigma a raíz de nuevas
Phil no hace caso a su padre, de tal manera que estas actitudes eran heredadas y no ad- investigaciones como la de Douglas (1972),
que este le dice a la madre: “el niño hace lo quiridas por una mala crianza por parte de y se defiende que la dificultad para mantener
que quiere a cualquier precio: se dobla y los progenitores (INTEF, s.f.). la atención y controlar los impulsos adquie-

104DIDÁCTICA
ren relevancia frente a la hiperactividad en
este trastorno. Igualmente, también se dio
otro cambio de denominación pasando a ser
este el actual de TDAH y reflejándose así en
la tercera edición del DSM-3. En esta década
el concepto se populariza y se difunde en el
ámbito social, además de empezar a crearse
las primeras asociaciones y surgiendo una
tendencia al alza para medicalizar a los su-
jetos que padecen el trastorno. La razón de
esto último radica principalmente en los en-
sayos clínicos masivos que se realizaban y
demostraban que los síntomas mejoran con
la ingesta de ciertas sustancias como pueden
ser los psicoestimulantes (Barkley, 2002).
A finales de siglo, concretamente en 1992,
la OMS publica el CIE 10 (en vigor actual-
mente), en el que el TDAH queda recogido
en el grupo de los trastornos del compor-
Actualmente, son el
CIE 11 (2018) y el
DSM-5 (2015) los
manuales que aportan
las definiciones más
actuales y reconocidas
de este trastorno
tamiento y de las emociones. De igual mo-
do, se definen los diferentes subtipos en
función de la incidencia de los síntomas.
En este periodo, la APA también comienza
a elaborar su manual DSM-4 de la cuarta
versión (1995) y este comienzan a adquirir
prestigio mundial de cara a los diagnósticos.
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
Actualmente, en el siglo XXI, son el CIE 11
(2018), que como se ha comentado anterior-
mente todavía no está en vigor; y el DSM-5
(2015) aquellos que aportan las definiciones
más actuales y reconocidas (INTEF, s.f.).
Antes de finalizar este recorrido histórico,
cabe abrir un espacio a las palabras de Bar-
kley (2006), catedrático de Neurología y
Psiquiatría en la Universidad de Carolina
del Sur y referente mundial en la investiga-
ción sobre el trastorno que nos ocupa, quien
dijo que los estudios actuales nos evidencian
que el término TDAH se queda corto y va
más allá de las características de inatención,
hiperactividad e impulsividad. Él defiende
y cito textualmente que “(...) el TDAH su-
pone un déficit en el autocontrol o, lo que
algunos profesionales llaman, funciones
ejecutivas, esenciales para planificar, or-
ganizar y llevar a cabo conductas humanas
complejas durante largos períodos de tiem-
po. Es decir, en los niños con TDAH la parte
“ejecutiva” del cerebro, que supuestamente
organiza y controla la conducta ayudan-
do al niño a planificar las acciones futuras
y seguir con el plan establecido, funciona
de manera poco eficaz” (Barkley, 2006).
Thomas Brown (2006), también catedrático
de Neurología y Psiquiatría y otro de los más
destacados investigadores del TDAH, com-
parte opinión con Barkley. Por tanto, am-
bos norteamericanos hacen especial hinca-
pié en lo que se conoce como las funciones
ejecutivas del cerebro y tanto ellos como in-
vestigadores actuales del mundo clínico y
educativo, juntan fuerzas y conocimientos
en la investigación y promoción de estas, las
cuales tienen evidencias de que trabajándo-
las se mejoran en el alumnado con TDAH.
REFERENCIAS
BARKLEY, R. A. (2002). NIÑOS HIPERACTIVOS. CÓMO COM-
PRENDER Y ATENDER SUS NECESIDADES ESPECIALES (3ª EDI-
CIÓN). BARCELONA: PAIDÓS IBÉRICA.
BARKLEY, R. A. (2006). ATTENTION DEFICIT HYPERACTIVITY
DISORDER, (3ª EDICIÓN). NUEVA YORK: THE GUILFORD PRESS.
BROWN, T. (2006). TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN:
UNA MENTE DESENFOCADA EN NIÑOS Y ADULTOS. BARCE-
LONA: MASSON.
GARCÍA DE VINUESA, F. (2017). PREHISTORIA DEL TDAH: ADI-
TIVOS PARA UN DIAGNÓSTICO INSOSTENIBLE. PAPELES DEL
PSICÓLOGO / PSYCHOLOGIST PAPERS, VOL. 38(2), 107-115.
RECUPERADO DE HTTP://WWW.PAPELESDELPSICOLOGO.ES/
PDF/ 2829.PDF
GUERRERO, R. (2016). TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN
CON HIPERACTIVIDAD. ENTRE LA PATOLOGÍA Y LA NORMA-
LIDAD. BARCELONA: LIBROS CÚPULA.
INSTITUTO NACIONAL DE TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS Y FOR-
MACIÓN DEL PROFESORADO (INTEF). S.F. RESPUESTA EDU-
CATIVA PARA EL ALUMNADO CON TDAH. RECUPERADO DE
HTTP://WWW.ITE.EDUCACION.ES/FORMACION/MATERIALES/18
6/ CD/M1/EVOLUCIN_HISTRICA_DEL_CONCEPTO_TDAH.HTML
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[IVÁN UBIERNA GÓMEZ]
A través de este artículo, el objetivo principal
es interiorizar los conocimientos que nos
son imprescindibles para el futuro, en este
caso, en torno al Trastorno por Déficit de
Atención e Hiperactividad (TDAH), para
poder llevar a cabo intervenciones efectivas.
Por lo tanto, partiendo de la diversidad exis-
tente en el mundo educativo, cuando tra-
tamos con alumnado que presenta este tras-
torno, pretendemos alejarnos del descono-
cimiento de cómo actuar ante ello.
Marco teórico
Rodillo (2015) explica cómo para el diag-
nóstico del TDAH se utilizan los seis crite-
rios del Diagnostic and Statistical Manual
of Mental Disorders (DSM), que son éstos:
1. Desatención:
• Seis (o más) de estos síntomas tienen una
duración superior a seis meses y en un grado
de desarrollo superior al esperado y/o que
afectan a actividades académicas, ocupa-
cionales y/o sociales directas.
[Nota: los síntomas no son sólo tareas o
pautas para entender la aparición de una
actitud desafiante, hostil o problemática].
• Para adolescentes y adultos (de 17 años o
más) se necesitan al menos cinco.
• El detalle se resiste a aguantar con aten-
ción, fallando en ‘tonterías’.
• Dificultad para una atención permanente
en las tareas o juegos.
• Muchas veces muestra la apariencia de no
escuchar cuando le hablan.
• Muchas veces no sigue las instrucciones,
no termina los trabajos.
• Tiene necesidades de apoyo para la orga-
nización de trabajos y actividades.
Los criterios esenciales para
el diagnóstico del Trastorno
por Déficit de Atención e
Hiperactividad (TDAH)
• Evita actividades que requieran atención
permanente (como la elaboración de infor-
mes, la elaboración de formularios o las lec-
turas amplias en el caso de adolescentes).
• Muchas veces pierde las herramientas.
• Con los estímulos externos se distrae fá-
cilmente (en los adolescentes se incluyen
pensamientos no relacionados).
• Se le olvidan las cosas (tales como devolver
llamadas, pagar cuentas o respetar citas).
2. Hiperactividad:
• Seis (o más) de estos síntomas tienen una
duración superior a seis meses y en un grado
de desarrollo superior al esperado y/o que
afectan a actividades académicas, ocupa-
cionales y/o sociales directas.
[Nota: los síntomas no son sólo tareas o
pautas para entender la aparición de una
actitud desafiante, hostil o problemática].
• Para adolescentes y adultos (de 17 años o
más) se necesitan al menos cinco.
• Se mueve sin cesar de su asiento.
• Se detiene constantemente.
• Corre cuando no es el momento adecuado
(hay una sensación de inquietud entre los
adolescentes).
• Tiene necesidades de ayuda para jugar con
tranquilidad.
DIDÁCTICA105
• Siempre está en movimiento.
• Habla demasiado.
• Responde antes de que acabe la pregunta.
• Tiene necesidades de apoyo para esperar
el turno.
• Suspende la clase (entra en actividades de
otros).
3. Algunos síntomas de desatención o hi-
peractividad-agresividad aparecen antes de
los 12 años.
4. Algunos síntomas de desatención o hipe-
ractividad-agresividad aparecen en dos o
más ambientes (hogares, centros educativos,
amigos o familiares, en otras actividades).
5. Es evidente que los síntomas influyen en
la calidad del funcionamiento social, edu-
cativo o laboral.
6. Los síntomas no se producen sólo en una
esquizofrenia u otros trastornos psiquiátricos,
ni se explican por otro trastorno mental (es-
tado de ánimo, ansiedad, trastorno de per-
sonalidad, intoxicación o falta de sustancias).
REFERENCIAS
RODILLO, B.E. (2015). TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN
E HIPERACTIVIDAD (TDAH) EN ADOLESCENTES. REVISTA MÉ-
DICA CLÍNICA LAS CONDES, 26(1), 52-59. HTTPS://CUTT.
LY/EZUJPYP

106DIDÁCTICA
Las salsas básicas y derivadas
[CARMEN DOLORES LOZANO SALVADOR]
La palabra salsa procede del latín “salsus”,
que significa sazonado con sal. Las salsas
romanas eran, en efecto, saladas y estaban
casi siempre sazonadas con el fuerte con-
dimento llamado ‘liguamen’, obtenido de
pescado fermentado y muy salado. Este con-
dimento, que se encontraba en todas par-
tes, se empleaba de manera parecida al de
las anchoas en la cocina mediterránea ac-
tual: para resaltar el sabor de los alimentos.
En Francia, la creación de salsas tuvo sus
días de prosperidad entre los siglos XVII y
XVIII, cuando las casas nobles se disputa-
ban a los maestros cocineros, y los cortesa-
nos y el mismo rey hacían gala de talento
culinario. Los filósofos reconocían que la
cocina era tanto un arte como una ciencia
y, ya en el siglo XVII, un cocinero francés
publicó, por primera vez, la técnica de es-
pesar salsas conocida por el nombre de roux,
consistente en harina y grasas mezcladas.
Cocineros de talento inventaron muchas sal-
sas para banquetes en grandes ocasiones,
dando a sus invenciones el nombre de sus
señores: el Marqués de Bechamel alcanzó
así la inmortalidad por una salsa blanca o el
Príncipe de Soubise por un puré de cebolla.
Quizá el legado más importante de esta edad
de oro gastronómica lo constituirá un corto
número de salsas básicas, llamadas a veces
“salsas madre”, de las que derivan infinidad
de variaciones (salsas derivadas); son la es-
pañola, la bechamel, la velouté y la holan-
desa, así como otras preparaciones a base
de huevo. La salsa de tomate es de origen
más tardío: fue necesario que transcurrie-
sen uno o dos siglos antes de que los coci-
neros abandonaran la creencia de que aque-
lla carne escarlata llegada del nuevo mun-
do era un veneno mortal y comprendiesen
lo sabrosos que están reducidos a puré.
Hay un proverbio antiguo que dice: “A bue-
na carne, poca salsa”, que viene a decir que,
a menudo, se utilizan las salsas para tapar
o disimular el sabor del género principal.
Las salsas actuales no deben enmascarar ni
dominar el producto principal; su función
es complementarlo de manera sutil, y se ca-
racterizan por: ligereza, combinaciones afi-
nes a los sabores y respeto de los sabores
originales del producto o la materia prima.
Clasificación de las salsas
Existen varias clasificaciones para las salsas
según distintos criterios de organización,
como los que se mencionan a continuación:
• Clasificación en grandes y pequeñas salsas
básicas y sus derivadas.
• Clasificación por su color (salas blancas,
oscuras, etcétera).
• Clasificación por temperatura: salsas frías
y calientes.
La definición más apropiada sería: “Líquido
más o menos untuoso, sazonado, caliente
o frío, que guarnece a un plato o ayuda a
cocinarlo. La función principal de una salsa
es complementar el sabor de un alimento”.
Ya en época medieval se utilizaban diversos
caldos especiados con vino, mostos o con
zumos ligados con pan tostado rallado. Has-
ta los siglos XII y XIII no se refinaron y aro-
matizaron estos productos, dando lugar a
salsas muy conocidas actualmente, tales co-
mo la bechamel, la Soubisse o la mahonesa.
Por otra parte, cada país y cada región, con
sus diversos productos, han favorecido la
diversificación de estas preparaciones.
Las salsas, sean fluidas o densas y con sus
ingredientes tamizados, triturados o visibles,
se usarán para condimentar platos en cru-
do, enriquecer platos cocinados o guarnecer
platos fríos o calientes. Cuando elaboramos
un plato y la salsa se obtiene de éste o forma
parte de él, se denominan platos en salsa,
como puede ser un estofado, pero también
podemos con ellas napar el alimento coci-
nado, o bien servirlas a parte en salseras.
Algunos consejos para elaborar y conservar
las salsas son los siguientes:
-Elegir bien el recipiente y el material con
que se está confeccionando. Los recipientes
de acero inoxidable constituyen la mejor
elección para este menester.
-Un Baño María es imprescindible para
mantener las salsas calientes hasta la hora
y durante el servicio.
-La varilla o batidor, así como la espátula
de madera, son utensilios de uso común en
la elaboración de salsas. Para los acabados,
el túrmix, el colador chino y la estameña
nos ayudarán a conseguir la textura deseada.
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Algunas de las técnicas culinarias más re-
lacionadas con los procesos de elaboración
de salsas son: desglasar, mezclar, emulsio-
nar, batir, montar, tamizar, triturar, colar,
etcétera. Para desempeñar adecuadamente
estas funciones, el cocinero que las efectúe
debe ser un técnico especializado, de ahí la
importancia del salsero en el organigrama
de trabajo de una cocina.
Grandes salsas básicas
Este tipo de salsas son las que sirven como
base o fundamento a otras muchas salsas.
• Salsa española o demi-glace: su origen es
realmente moderno y puede ser que sus cre-
adores fueran los cocineros españoles que
acompañaron a la emperatriz francesa de
origen español Eugenia de Montijo. La co-
cina francesa emplea la denominación de
demi-glace para una salsa hermana de la
salsa española con composición, elabora-
ción y aplicaciones iguales. Puede traducir-
se la palabra demi-glace como media glasa.
• Salsa bechamel: salsa blanca hecha con
un roux y leche. Es ampliamente utilizada
para los platos de huevos, de legumbres, de
conchas guarnecidas y de gratinados. Ésta
debe su nombre a Louis de Béchameil, Mar-
qués de Nointel, recaudador de impuestos,
superintendente de la casa del Duque de
Orleáns, intendente de Bretaña, que consi-
guió el cargo de maestresala de Luis XIV.
El uso de esta salsa es habitual en la cocina,
puesto que, además de considerarse como
una de las salsas básicas o “madres”, posee
una gran funcionalidad. Puede servir tanto
como una exquisita salsa ligera de acom-
pañamiento, como una salsa espesa para
croquetas. Esto dependerá de las variacio-
nes que se realicen en su composición. Pue-
de controlarse el grado de espesor añadien-
do más cantidad de elementos de ligazón
(roux) a la misma proporción de líquido.
• Veloutés: su traducción literal es atercio-
pelado, suave. Pertenece al grupo de salsas
blancas y se fundamenta en la mezcla de lí-
quidos blancos (fondo o fumet) con elemen-
tos de ligazón a base de almidones (roux).
Siguiendo la técnica adecuada para su ela-
boración, da como resultado una salsa liga-
da, de aspecto untuoso y más o menos es-
pesa, dependiendo de las proporciones de
los elementos que las componen.
• Salsa de tomate: engloba varios tipos de
salsas basadas en el empleo de tomate ma-
duro. Está considerada uno de los pilares
de la cocina y tiene sinfín de aplicaciones.
REFERENCIAS
EL GRAN LIBRO DE LOS ALIMENTOS DEL MUNDO. CHRISTIAN
TEUBNER. ED. EVEREST.
FUNDACIÓN ESPAÑOLA DE NUTRICIÓN. WWW.FEN.ORG.ES
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bä=ÜìÉêíç=ÉëÅçä~ê
[MARÍA RODRÍGUEZ LORENZO]
En la época en la que vivimos, en la que te-
nemos tan normalizado en nuestras vidas
el uso de pantallas (tales como el teléfono
móvil o las tabletas), parece impensable el
hecho de que dejemos espacio para esta-
blecer contacto con la tierra, con lo natural.
Muchas personas están dejando hueco para
experimentar con los huertos, ya sean huer-
tos urbanos o en el medio rural. Los bene-
ficios que nos puede transmitir este tipo de
práctica son numerosos, y si además hace-
mos partícipes de ello a los niños, les pro-
porcionaremos experiencias diferentes. Hoy
en día, muchos centros escolares disponen
de huerto escolar para enseñar al alumnado
a tener ese contacto con el medio natural.
¿Qué es un huerto?
Para empezar, debemos tener claro qué es
un huerto. Estaríamos hablando de un es-
pacio de terreno en el que se lleva a cabo el
cultivo de frutas, verduras, hortalizas y plan-
tas aromáticas. Puede ser tan grande como
queramos, siempre que dispongamos del
espacio necesario. En muchas ciudades hay
huertos urbanos que se sortean entre la po-
blación interesada durante un período de
tiempo para que esas personas puedan llevar
a la práctica sus labores de cultivo. Se trata
de una muy buena iniciativa de la que pue-
de aprovecharse todo aquel que esté inte-
resado y que no disponga de su propio es-
pacio de terreno para cultivar. También es-
tán resultando muy populares los huertos
urbanos en edificios, que se pueden estable-
cer en balcones, terrazas y azoteas. Para ello
se pueden usar macetas o mesas de huerto.
¿Cómo organizar un huerto escolar?
Para que un huerto empiece a funcionar en
un centro escolar, es importante la impli-
cación del profesorado, para, de este modo,
transmitir al alumnado la forma en la que
el huerto irá cogiendo forma y la manera
en la que se llevarán a cabo las labores de
cultivo y recogida de frutos. Las formas en
las que se puede trabajar el huerto son nu-
merosas, y cada centro educativo puede de-
sarrollar maneras diferentes de utilizarlo.
Para comenzar, lo más importante es saber
en qué espacio se ubicará. Se puede orga-
nizar en el patio del colegio, en alguna zona
que esté algo más protegido para no entor-
pecer a los niños y niñas cuando están en
su momento de juego. Es importante que
la luz solar llegue sin dificultad para facili-
tar el crecimiento de aquello que vayamos
a plantar y tener acceso cercano al agua para
poder regar. Además, habrá que decidir si
plantaremos en macetas, si dispondremos
de mesas de huerto, si plantaremos de ma-
nera vertical, con la ayuda de la pared, o si
plantaremos directamente en la tierra. Asi-
mismo, se debe tener en cuenta que si el es-
pacio que vamos a utilizar para plantar ha
sido usado recientemente para ello, puede
hacer perder calidad a los cultivos.
Una vez que el espacio está decidido, tene-
mos que empezar a pensar qué queremos
DIDÁCTICA107
Cuando hablamos del
huerto, nos referimos
al vínculo con la
tierra, con lo natural.
Aquí tendríamos un
beneficio: el contacto
con la naturaleza
plantar en el huerto. Aquí se debe tener en
cuenta el calendario de siembra. Es impor-
tante que el alumnado participe en la deci-
sión de aquello que se va a plantar, puesto
que es un aspecto fundamental del proceso
de enseñanza-aprendizaje el considerar al
niño o la niña protagonista de ese proceso.
¿Qué beneficios tiene el huerto escolar
en el alumnado?
Cuando hablamos del huerto, nos estamos
refiriendo al vínculo con la tierra, con lo na-
tural. Aquí tendríamos uno de esos benefi-
cios: el contacto con la naturaleza. El huerto
requiere un compromiso y una responsa-
bilidad por cuidar de las plantas que hay en
él. Ese cuidado conlleva a una satisfacción
por ver el resultado final, que sería la reco-
lección de los frutos.
También, el cuidar de un huerto en compa-
ñía de los demás compañeros de clase re-
quiere la cooperación y organización por
distribuirse las diferentes tareas (siembra,
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108DIDÁCTICA NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022

poda, riego, recolección…). Por lo tanto, es-

taríamos hablando de ser capaz de llevar a
cabo tareas tan importantes como la toma
de decisiones, la coordinación, seguir ins-
trucciones y respetar el trabajo de los demás.
Todo esto implica un esfuerzo, tanto para
la organización de las tareas como para la
ejecución de ellas.
El llevar a cabo labores de agricultura y cul-
tivo conlleva el empleo de herramientas y
el uso de las propias manos para poder rea-
lizar las tareas que implica el cuidado de las
plantas. Por consiguiente, estaríamos favo-
reciendo al desarrollo de la motricidad que
posibilitará desarrollar diferentes destre-
zas para generar libertad de movimiento.
Otro de los beneficios a destacar sería la sa-
lud, debido a que el huerto promueve la ali-
mentación saludable, el comer de manera
equilibrada, incorporando a nuestra dieta
frutas y verduras. Estos alimentos estarán
libres de pesticidas y químicos, lo que su-
pone un sabor más intenso, más auténtico.
Además, el poder comer aquello que plan-
tamos supone una satisfacción personal.
Desde un punto de vista curricular, trabajar
en el huerto escolar pone en práctica con-
Las diferentes podría implicar a las familias de los alumnos
en esta actividad, invitándoles a acudir junto
tenidos trabajados en diferentes áreas, es- áreas del currículum con sus hijos para ayudarles en estas tareas.
pecialmente aquellos relacionados con las Con esta iniciativa, estaríamos potenciando
ciencias, donde se estudia el proceso de cre- pueden colaborar la relación entre las familias y la escuela.
cimiento de las plantas. De esta manera, en la realización de Otra idea sería la de reciclar los residuos
cuando se llevan a la práctica los saberes orgánicos generados en los almuerzos y en
aprendidos generamos aprendizaje signifi- distintos proyectos el comedor escolar para crear compostaje
cativo y funcional, donde los alumnos apre-
cian que lo que saben se aplica a la vida real.
que estén relacionados para el huerto. De esta manera, estaríamos
contribuyendo al desarrollo sostenible.
Otro aspecto a destacar sería la capacidad con el huerto escolar Las diferentes áreas del currículum pueden
que desarrollan los niños y niñas al practi- colaborar en la realización de diferentes pro-
car este tipo de actividades. Una de ellas se- preguntar a los niños y niñas, por edades, yectos relacionados con el huerto, por ejem-
ría la relacionada con la competencia clave qué les gustaría cultivar y proceder a ello. plo, se podrían hacer carteles de informa-
aprender a aprender, en la que se desarro- Los alumnos de los cursos más mayores po- ción de las plantas, dibujos, normas del huer-
llaría la autonomía del alumno, ya que ha- drían ejercer el rol de guías e instructores to e, incluso, diseñar y construir un espan-
bría que gestionar el tiempo, la información, adquiriendo, de esta forma, valores de co- tapájaros para poder proteger las plantas.
la colaboración con los compañeros, esta- laboración y cuidado de los más pequeños. Como hemos podido apreciar, la creación
blecer la empatía y la tolerancia para así po- Otra actividad podría consistir en explicar de un huerto en los centros escolares da mu-
der comprender puntos de vista diferentes. al alumnado los procesos de cultivo y cre- cho juego para la realización de actividades
Por último, cabe señalar que este tipo de cimiento de las plantas. A modo de taller, y tareas, para la adquisición de diferentes
actividades está muy ligado a los Objetivos los alumnos de los cursos más mayores po- aprendizajes relacionados con las habilida-
de Desarrollo Sostenible (ODS). Llevando drían ir explicando al resto de niños y niñas des sociales, para fomentar la alimentación
a cabo labores del huerto, se trabajan dife- del centro educativo cómo crecen las plan- sana y equilibrada, y valorar el medio am-
rentes objetivos que ponen en valor hábitos tas. Para ello se tendría que hacer, a lo largo biente y la naturaleza que nos rodea.
saludables, tanto para las personas como del curso escolar, un registro de fotografías
para trabajar en favor del planeta. de cómo han ido creciendo los cultivos y las REFERENCIAS
plantas. Con lupas, se podría ver las plantas HTTPS://AYUDAENACCION.ORG/BLOG/EDUCACION/RAZONES-
¿Cómo se puede trabajar el huerto en de manera ampliada. Y los alumnos podrían CREAR-HUERTO-ESCOLAR
la escuela? participar en el riego y recolección de frutos. HTTPS://WWW.CAMPUSEDUCACION.COM/BLOG/RECURSOS/
Partiendo primero de que el papel del do- Las frutas y hortalizas recogidas se pueden LAS-COMPETENCIAS-CLAVE-DE-LA-LOMLOE/#COMPETENCIA_
cente será de facilitador y de guía para el además repartir entre las diferentes aulas PERSONAL_SOCIAL_Y_DE_APRENDER_A_APRENDER
alumnado, se pueden desarrollar un gran para que así los alumnos puedan probarlas. HTTPS://WWW.DIRECTOALPALADAR.COM/CULTURA-GAS-
número de actividades con el propósito de Cada clase podría acudir al huerto una vez TRONOMICA/HUERTO-URBANO-CASA-BALCON-AZOTEA-QUE-
fomentar el huerto en los centros escolares. por semana, para que, de este modo, todos NECESITAS
Una de ellas podría ser la siembra por los tengan la oportunidad de experimentar las HTTPS://WWW.EDUCACIONTRESPUNTOCERO.COM/RECUR-
alumnos de diferentes edades. Se podría labores de cuidado del huerto escolar. Se SOS/HUERTO-ESCOLAR-COMO-CREARLO/
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NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
Extracción del principio activo de
las plantas. Parte III. Aromaterapia
[MARÍA DEL MAR RODRÍGUEZ VEGA]
La Aromaterapia está considerada una te-
rapia dentro de la medicina natural que con-
siste en el empleo de los aceites esenciales
destinados al tratamiento de determinadas
afecciones tanto del ámbito físico, mental
y emocional, siempre desde un enfoque ho-
lístico. Se trata de una disciplina holística,
es decir, que cada síntoma es tratado en el
contexto de la persona como una totalidad.
Tras una consulta exhaustiva con el pacien-
te, donde se tiene en cuenta su historia per-
sonal, el estado emocional y psíquico, ade-
más de la dolencia física en concreto, el pro-
fesional selecciona los aceites esenciales así
como el método de aplicación apropiado.
La Aromaterapia es una disciplina terapéu-
tica que aprovecha las propiedades de los
aceites esenciales extraídos de las plantas
aromáticas, para beneficio de la salud y la
belleza. Esta antigua ciencia encuentra en
la naturaleza la solución para muchos ma-
lestares del hombre como así también los
secretos para su belleza y bienestar. En la
actualidad, muchos países la han incorpo-
rado como terapia complementaria de la
medicina ortodoxa en hospitales y clínicas.
Los aceites esenciales son el alma de las plan-
tas. Una sola gota posee todas sus propie-
dades. Sus componentes activos penetran
el cuerpo a través de la piel, ayudando a res-
taurar la salud física, mental y emocional.
Para nuestros antepasados, el elaborador
de perfumes era una especie de hechicero,
un sacerdote que aplicaba sus conocimien-
tos de alquimia para crear incienso sagrado
con el cual elevar el espíritu y conectar la
psique humana con el poder de los dioses.
Como curación y religión se interrelaciona-
ban, el hedor de las personas enfermas se
usaba para exorcizar los espíritus malignos.
La composición química de los aceites, al-
rededor de cuatrocientas variedades en todo
el mundo, es compleja e incluyen una enor-
me variedad de componentes químicos, co-
mo los terpenos, esteres, aldehídos, alco-
holes, fenoles, que los hace únicos en sus
efectos: calmantes, desinfectantes, analgé-
sicos, antibióticos, antiinflamatorios, etc.
Para que los aceites esenciales tengan un
efecto terapéutico, tienen que ser puros. Es
muy importante, que, al momento de com-
prar un aceite esencial, el usuario verifique
que, en el envase o en el prospecto adjunto,
se especifique si la marca cuenta con las es-
pecificaciones legales reglamentarias pro-
pias del país de origen. Lamentablemente
son muchos los aceites de baja calidad o
adulterados que se ofrecen en el mercado.
Los métodos de aplicación pueden ser a tra-
vés de masajes, compresas, inhalación, am-
bientadores, baños, cremas, gárgaras o puros.
Cuando realizamos un masaje, los compo-
nentes químicos de los aceites esenciales
son absorbidos por la piel, entran en el to-
rrente sanguíneo y producen unas reaccio-
nes químicas similares a la de los fármacos.
En el caso de las inhalaciones, las molécu-
las aromáticas son transportadas por las cé-
lulas nerviosas (presentes en la mucosa de
la nariz) al cerebro, donde ejercen un efec-
to directo sobre la mente y las emociones.
La automedicación es imprudente, ya que
ciertos aceites esenciales tienen contrain-
dicaciones para las embarazadas, las per-
sonas alérgicas o con problemas crónicos,
tales como la hipertensión o la epilepsia y,
en el caso particular de bebes, niños y an-
cianos, se utilizan en menor proporción y
no todos son recomendados. Por lo tanto,
antes de utilizar los aceites esenciales, re-
sulta indispensable efectuar una consulta
con el terapeuta, quien determinará cuál es
el aceite esencial más efectivo para cada
caso particular y su correcta dosificación.
Los aceites esenciales constituyen la base
de la Aromaterapia. Son olorosos y muy vo-
látiles. Diferentes a los aceites grasos, su
consistencia es más parecida a la del agua,
que a la de los aceites, aunque su densidad
es menor que la del agua, por lo que flotan.
Los aceites esenciales no se diluyen en agua,
pero sí pueden disolverse en alcohol, en lí-
quidos orgánicos, en grasas, en ceras y en
otros aceites.
La composición química de estos aceites es
bastante compleja, ya que están compuestos
por diferentes sustancias. Hay que tener en
cuenta, a la hora de la recolección de la plan-
ta, que este sea su momento óptimo, debido
a que los aceites que se encuentran en la
planta cambian constantemente de compo-
sición química y se mueven de un lugar a
otro de la planta según el momento del día.
Hay que tener en cuenta la estación del año,
las condiciones climatológicas y el momento
del día más conveniente para recolectarlas
y para que conserven mejor su composición
química… Esta composición y el olor de las
esencias también es susceptible de cambios
según sean las condiciones del suelo o los
medios de cultivo.
DIDÁCTICA109
El nivel de esencia de una
planta a otra varía. Por
ejemplo, los pétalos de
rosa contienen una míni-
ma cantidad de esencia,
por lo que se necesitan
más de 2.000 kilos de pé-
talos para conseguir un
litro de aceite esencial.
También ocurre esto con
las esencias de nardo, clavel y jazmín. Al te-
ner una esencia muy densa y concentrada
se necesita muy poca cantidad para lograr
los efectos deseados, su precio es más ele-
vado que el resto de los aceites y reciben el
nombre de aceites absolutos.
Las esencias son muy frágiles. Agentes co-
mo la humedad, la luz, el calor o el aire pue-
den mermar sus propiedades químicas. Por
este mismo motivo, tienen que conservarse
en frascos de cristal oscuro, cerrados her-
méticamente y en lugares frescos y secos.
Los aceites pueden encontrarse en diferen-
tes partes de la planta; en las flores como
el espliego, en las hojas del romero, la cor-
teza en la canela, la resina en la mirra, o en
la cáscara como ocurre en los cítricos.
Numerosos aceites son incoloros, aunque
algunos, como los absolutos, además de por
su densidad, destacan por su color. La esen-
cia de bergamota es verde, mientras que la
de limón es amarilla...
¿Cómo se pueden obtener los aceites
esenciales?
A pesar de la infinidad de plantas aromáti-
cas, solamente unas cuantas se utilizan para
la extracción de esencias. Para que al pro-
ceder a su extracción conserven sus propie-
dades intactas, los métodos que se usan son
la destilación, la extracción de un disolvente,
la absorción y el prensado.
Destilación
Es el método más utilizado parar obtener
aceites esenciales. Se toma la parte de la
planta de la que se vaya a obtener la esencia
y se coloca en un recipiente, en ese momento
se le hace pasar un chorro de vapor a pre-
sión. La esencia se libera en forma de vapor
y cuando se enfría, los vapores vuelven a
convertirse en líquidos, la esencia flota por
encima del agua y puede recogerse fácil-
mente. Este sistema no es muy recomen-
dable para algunas flores delicadas, como
rosa, jazmín y azahar, ya que el calor inten-
so puede perjudicar a los aceites esenciales.

110DIDÁCTICA
Extracción de un disolvente
En estos casos, las flores se someten a un
lavado en un disolvente, generalmente al-
cohol, hasta que la esencia queda disuelta
en él. Para separar el aceite, se somete el lí-
quido a destilación con una temperatura
concreta; esto hace que el aceite se condense,
pero no el disolvente. Será el momento de
recoger la esencia. Los aceites obtenidos
por este método reciben el nombre de ab-
solutos, ya que el aceite es de gran calidad.
Solo se consideran aceites esenciales los ob-
tenidos por destilación, puesto que los ob-
tenidos por extracción se denominan abso-
lutos y tienen algunas diferencias con res-
pecto a los primeros. Los absolutos son más
densos, su perfume es más fuerte y tienen
que emplearse en proporciones muy bajas.
Absorción
La absorción es uno de los métodos más an-
tiguos utilizados para la extracción de esen-
cias; la esencia de la flor es absorbida por
grasas. El procedimiento es el siguiente: se
cubren con grasa (la manteca de cerdo pue-
de servir), unas láminas de vidrio sobre las
que se esparcen flores frescas. Estas lámi-
nas se mantienen apiladas en capas super-
puestas durante varios días, en los que las
esencias son absorbidas por esas grasas.
Las flores, cuando se marchitan, son susti-
tuidas por otras frescas, hasta que se alcanza
el punto de saturación y se recoge la grasa.
Esta grasa impregnada con la esencia es li-
cuada en alcohol durante muchas horas pa-
ra separar la esencia.
Este método, al ser muy lento, es muy cos-
toso, por lo que, en la actualidad, apenas se
utiliza, excepto para la obtención del aceite
de nardo. Este aceite es muy caro y no usa
en aromaterapia.
Prensado
Este método está destinado a los cítricos y
a las esencias que se obtienen de cáscara y
cortezas. Hay diferentes formas de proce-
der, pero una de las más extendidas consiste
en prensar las cortezas en dos escudillas
con púas que se colocarán una dentro de la
otra. Se hace girar las escudillas en sentido
contrario y las vesículas de la corteza esta-
llan soltando la esencia, que se recogerá con
una esponja. Originalmente la corteza del
fruto se exprimía a mano sobre una espon-
ja, aunque los aceites de cítricos de mayor
calidad se siguen obteniendo a mano. Dada
la gran demanda de los mismos, la aplica-
ción del método industrial se ha impuesto.
Los aceites obtenidos por este método son
los de naranja, limón, bergamota, manda-
rina, lima y pomelo. Aunque la esencia de
los cítricos también se puede obtener por
destilación, los aromas que se obtienen con
ese otro método son diferentes.
¿Cómo deben ser los aceites utilizados
en aromaterapia?
Los aceites esenciales para usos terapéuti-
cos deben ser de la mejor calidad posible.
No han de contener ni aditivos ni diligen-
tes químicos, puesto que estos pueden da-
ñar los tejidos delicados, y, al ser absorbi-
dos por la piel y penetrar en el cuerpo, pue-
den provocar algún tipo de alteración.
Hoy día en los laboratorios se pueden ana-
lizar los componentes de los aceites y com-
binar los ingredientes individuales en las
proporciones correctas y obtener los aceites
artificiales. Estos aceites son meras copias
de la naturaleza, pero no logran reproducirla
adecuadamente; además su poder terapéu-
tico es inferior al de los aceites esenciales.
Una forma de saber si un aceite es natural
o elaborado químicamente, es a través de
su precio. Los más caros son de los de rosa
y jazmín. Otra forma de saber si son artifi-
ciales es por su coloración. La mayoría de
los aceites son incoloros, aunque existen al-
gunos que tienes una coloración natural. Si
observamos que ninguno posee coloración
es que están elaborados químicamente.
También se suelen abaratar mezclándolos
con alguna sustancia química. Para evitar
fraudes, se deben de comprar los aceites en
lugares especializados que cuenten con el
máximo de garantía. Así, pues, los aceites
que han de utilizarse en aromaterapia para
conseguir los mayores beneficios terapéu-
ticos, han de ser aquellos que procedan de
la naturaleza misma y ha de hacerse uso ex-
clusivamente de aquellos obtenidos a partir
de plantas, flores, raíces, etcétera.
¿Qué es un aceite base?
Cuando los aceites esenciales en aromate-
rapia están destinados a la realización de
masajes, tienen que diluirse previamente
en aceites vegetales, ya que son demasiado
fuertes para aplicarlos directamente sobre
la piel. Además, los aceites vegetales son un
buen lubricante para las manos durante el
masaje. Hay que evitar el uso de aceites mi-
nerales, debido a que no tienen poder de
penetración e impiden la absorción de los
aceites esenciales.
Los aceites esenciales que se utilicen en las
mezclas de aromaterapia para el masaje han
de ser de mayor calidad. Los mejores son
los obtenidos por prensado en frío a partir
del primer prensado; reciben el nombre de
extra virgen.
El mejor aceite base es también aquel que
es menos denso, aunque se pueden efectuar
mezclas con diferentes aceites vegetales has-
ta encontrar el que mejor se adapte a las
necesidades.
Entre los aceites vegetales que mejor mez-
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NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
clan con los aceites esenciales y que son más
utilizados en aromaterapia, destacan estos:
• Aceite de aguacate: es rico en vitaminas y
de fácil absorción, sin embargo, es algo pe-
sado, por lo que es mejor mezclarlo con al-
guno que sea más suave. Está recomendado
para pieles secas o maduras.
• Aceite de almendras dulces: es quizás el
que mejor mezcla con los aceites esenciales.
Es suave y muy nutritivo, y resulta benefi-
cioso para todo tipo de pieles, pero, en es-
pecial, para las que presentan algún tipo de
irritación. Este aceite contiene vitamina E.
• Aceite de avellana: tiene una textura ligera,
penetra bien en la piel y está especialmente
recomendado para pieles grasas. Contiene
minerales y vitaminas.
• Aceite de cacahuete: este aceite tiene pro-
piedades terapéuticas por sí mismo. Es de
gran alivio para problemas de reumatismo
en las articulaciones y es rico en minerales
y vitaminas.
• Aceite de coco: es un aceite poco graso,
suave, se absorbe con facilidad y es muy nu-
tritivo. Recomendado para todo tipo de piel.
• Aceite de germen de trigo: no es muy lu-
bricante, es denso y tiene un olor fuerte. Al-
gunas personas son alérgicas a este aceite.
Lo mejor es que contiene abundante vita-
mina E, buena para curar quemaduras y
mejorar las pieles secas. La vitamina E, ade-
más, es antioxidante, por lo que mantiene
más tiempo en buen estado los aceites esen-
ciales destinados a masaje si se le añade
unas gotas de aceites esenciales.
• Aceite de girasol: está recomendado para
todo tipo de pieles, su textura es ligera, se
absorbe con facilidad y, además, posee una
gran cantidad de minerales y de vitaminas.
• Aceite de jojoba: tiene buena textura, aun-
que es mejor diluirlo con un aceite más sua-
ve. Es muy bueno para masajes faciales en
pieles con problemas de acné y eczemas.
Tiene gran cantidad de vitamina E y es con-
veniente añadirlo a los aceites esenciales pa-
ra masajes y así poder prolongar su vida.
• Aceite de oliva: es muy denso y lubrica
mal, por lo que es mejor mezclarlo con otros
aceites. Tiene propiedades curativas y es
bueno para pieles secas e irritadas.
• Aceite de maíz: tiene una textura ligera y
se absorbe con facilidad, es bueno para todo
tipo de piel y rico en minerales y vitaminas.
• Aceite de sésamo: tiene una textura pesa-
da, por lo que es mejor mezclarlo con otros
aceites. Cuando está sin refinar, es una gran
fuente de vitamina E. Está recomendado
para aliviar afecciones cutáneas y reumá-
ticas. No ha de usarse su variedad tostada.
• Aceite de soja: es de textura ligera, se ab-
sorbe con rapidez. Es muy nutritivo y bueno
para todo tipo de piel.
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El uso terapéutico de los aceites esen-
ciales
La aromaterapia hace uso de los olores pa-
ra producir un determinado efecto en el ser
humano. Los nervios olfativos están conec-
tados con la parte del cerebro que afecta las
emociones, la memoria, la intuición. En esto
se fundamenta la aromaterapia para traba-
jar aspectos mentales y emocionales de la
curación. Asimismo, el contacto físico es
muy importante en los procesos de curación.
Por tanto, la aromaterapia no sólo se basa
en la inhalación de esencias. Su campo de
acción es bastante amplio y diversificado.
Los métodos de administración de aceites
esenciales se desglosan en: inhalación, va-
porización, baños aromáticos, masajes te-
rapéuticos y aplicación de compresas.
Inhalación
Es uno de los métodos más rápidos y direc-
tos para administrar los aceites esenciales,
dado que las esencias son absorbidas a tra-
vés de los pulmones, y desde los alvéolos,
se difunde a los capilares circundantes y lle-
gan a la circulación general. Uno de los mé-
todos más rápidos y directos para adminis-
trar los aceites esenciales, recomendados
en dolencias relacionadas con el sistema
respiratorio y muy efectivos en sinusitis, ca-
tarros, infecciones respiratorias, etcétera.
No se deben de aplicar en casos de asma.
Tampoco en niños ni en personas mayores.
Para la inhalación de estos vapores se verterá
en un litro de agua hirviendo en un recipiente
de vidrio o porcelana. Cuando el vapor haya
bajado un poco se añaden cuatro o cinco go-
tas de aceite recomendado. Se pone la cabeza
con una toalla por encima y se aspirará el
vapor. El tiempo de las inhalaciones se am-
pliará progresivamente y solo se interrum-
pirá para tomar aire. Cuando el agua se en-
fríe, se dará por terminada la operación.
Vaporización
Este método es una variación del anterior.
Los encargados de espaciar los aromas a
través del aire son los hervidores o quema-
dores de esencias. La técnica de vaporización
está recomendada para afecciones del sis-
tema nervioso. Es especialmente efectivo
en problemas de depresión, ansiedad, ago-
tamiento… dado que consigue estimular o
relajar según las necesidades. También sir-
ve para los problemas de tipo respiratorio.
Baños aromáticos
Este tipo de baños actúa de dos formas so-
bre el organismo, que son las siguientes: las
esencias proporcionan olor actuando de for-
ma similar a la inhalación y, además, al su-
mergirnos en el agua, actúa sobre el orga-
nismo al absorber la piel el aceite esencial.
Según el aceite que utilicemos, éste será es-
timulante o relajante. El baño tibio tiene
propiedades relajante y sedante, y un baño
caliente tonifica, aunque no se ha de pro-
longar demasiado, ya que demasiado ca-
liente debilita. Las esencias se verterán en
la bañera momentos antes de introducirse.
Para evitar problemas de reacciones adver-
sas en la piel, se empezará con dos gotas y
si no hay ningún tipo de reacción se irá au-
mentando la dosis. Un baño con diez gotas
de esencias es más que suficiente.
Masaje terapéutico
A través del masaje, la aromaterapia per-
mite tratar dolencias relacionadas con de-
terminadas partes del cuerpo y órganos in-
ternos. A los beneficios que ya reporta el
masaje por sí mismo, se añaden las propie-
dades curativas de los aceites esenciales.
Los aceites esenciales no se aplicarán nun-
ca directamente sobre la piel. Se preparará
una fórmula compuesta por 50 ml de cual-
quier tipo de aceite base, y a este se le aña-
dirán, como máximo, 20 gotas de los acei-
tes esenciales indicados para tratar una de-
terminada dolencia. Los aceites esenciales
mezclados no han de exceder de cuatro.
Además, en ningún caso, se deben tocar los
ojos, dado que el tejido ocular es muy sen-
sible y se irritaría.
Aplicación de compresas
La aplicación de compresas es el mejor mé-
todo cuando la zona no se puede tratar con
masaje, ni el baño. Es también recomendado
para las personas mayores que no pueden
aplicarse ninguna de las técnicas anteriores.
Las compresas están indicadas en afecciones
como el lumbago, la hernia de disco (jamás
se debe de masajear), articulaciones infla-
madas, furúnculos, dolores menstruales y
dolor de oídos, entre otras.
La composición que habrá que elaborar es-
tará compuesta por un litro de agua caliente,
al que se añadirán de diez a quince gotas de
aceite específico según la dolencia. El agua
no se removerá para que la toalla capte la
mayor cantidad de aceite esencial; una vez
escurrida se aplicará sobre la zona a tratar.
Cuando la compresa pierda calor, se repetirá
la operación.
También se podrán poner compresas frías.
El método a seguir es igual que el anterior,
pero el agua, en este caso, tiene que estar
muy fría. Este tipo de compresas son muy
útiles en inflamaciones, problemas de arti-
culaciones, hematomas o quemaduras.
Guía básica de los aceites esenciales
Aquí se designan las propiedades y los usos
terapéuticos de estos aceites esenciales:
• Árbol del Te (Te Tree): Desinfectante. Re-
genera las células cutáneas. Es ideal para lu-
char contra hongos gérmenes y microbios.
• Clavo: Tonifica. Desinfecta en profundidad,
DIDÁCTICA111
anestésico. Ideal para paliar el agotamiento
físico.
• Enebro: Anticelulítico, elimina el exceso
de agua y grasas en los tejidos, adelgazante,
purificador del ambiente.
• Jazmín: Gran estimulador de la energía fe-
menina de la mujer, relajante, da fuerza y
dinamismo.
• Lavanda: Relajante, desinfectante, equi-
librante emocional, ideal para el acné, pieles
sensibles y grasas, quemaduras.
• Limón: Rejuvenecedor cutáneo, anti-acné,
antiarrugas y cicatrizante. Es bueno contra
las manchas de la piel y, además, es, anti-
celulítico y adelgazante.
• Manzanilla: Relajante. Ayuda a descansar
y a dormir mejor, descongestiona la piel,
indicado para hemorroides, herpes, y nó-
dulos subcutáneos.
• Naranja: Rejuvenecedor de la piel, hidra-
tante, nutritivo, relajante, optimismo.
• Romero: Energético, vitalizante, activa la
circulación, claridad mental.
• Rosa Búlgara: Estimula la feminidad de la
mujer en todos los aspectos, incluido el se-
xual, antiarrugas, hidratante. Equilibra las
emociones. (Este aceite es de los más caros
del mercado).
• Ylang Ylang: Purificador cutáneo y rege-
nerador de pieles grasas. Calmante y afro-
disiaco femenino.
REFERENCIAS
ARTECHE, A., VANACLOCHA, B., GÜENECHEA, J.I. FITOTERA-
PIA. VADEMECUM DE PRESCRIPCIÓN. PLANTAS MEDICINALES.
BARCELONA: MASSON, 1998.
BURGOS, M. BELLEZA Y COSMÉTICA NATURAL. ED. INTEGRAL.
BRUNETON J. ELEMENTOS DE FITOQUÍMICA Y DE FARMACOG-
NOSIA. ZARAGOZA: ACRIBIA.
CAÑIGUERAL, S., VILA, R. Y WICHTL, M. PLANTAS MEDICINALES
Y DROGAS VEGETALES PARA INFUSIÓN Y TISANAS. MILÁN:
OEMF INTERNATIONAL, 1998.
EVANS, W.C. FARMACOGNOSIA. MADRID: INTERAMERICANA-
MCGRAW-HILL, 1986; 519-40.
FONT, P. PLANTAS MEDICINALES. EL DIOSCÓRIDES RENOVADO.
BARCELONA: LABOR, 1992.
FORMACIÓN EN COSMÉTICA LIBRE DE TÓXICOS (CEP).
FORMULACIÓN Y ELABORACIÓN DE PRODUCTOS COSMÉTICOS
NATURALES (UGR).
INICIACIÓN A LA PREVENCIÓN DE RIESGOS LABORALES EN LA
DOCENCIA (CEP).
JOAN CANO. GUÍA PRÁCTICA DE AROMATERAPIA. ED. MON
DECONATUR, SL.
KUKLINSI, C. FARMACOGNOSIA. BARCELONA: OMEGA, 2000.
M. ROSA FISZBEIN. AROMATERAPIA. ED. RBA LIBROS, S.A. 2016.
PERIS, J.B., STÜBING, G. Y VANACLOCHA, B. FITOTERAPIA APLI-
CADA. VALENCIA: COF DE VALENCIA, 1995.
VADEMECUM SIVANA Y GRANDE NATURE
WWW.ELJABONARTESANAL.COM
WWW.GRANVELADA.COM
WWW.LADESPENSADELJABON.COM
COSMÉTICA NATURAL SHOP.

112DIDÁCTICA
Teatro de Luz Negra en EF
[BEATRIZ FUENTES REGUERO]
Si hablásemos de Teatro de Luz Negra, mu-
chos de nosotros nos trasladaríamos a Praga,
donde es toda una institución popular y una
parada obligatoria para los turistas. Para
nosotros, profesores de Educación Física,
es un recurso que a los alumnos les encanta
y que, con una pequeña inversión econó-
mica, lo podremos utilizar durante bastan-
tes años. A través de la luz negra, haremos
posible lo imposible y crearemos efectos
ópticos como la flotabilidad o la aparición
repentina de objetos, que es muy atractivo
para nuestro alumnado.
¿Qué es la luz negra? ¿Cómo funciona?
Una luz negra es una lámpara que emite luz
ultravioleta, que no es visible para los ojos
humanos, por lo que la luz es “negra” en lo
que respecta a sus ojos. Eso quiere decir
que una habitación oscura que solamente
esté iluminada por luz ultravioleta parece
que está totalmente oscura.
Otra propiedad que tiene la luz ultravioleta
es que relata todos los colores o materiales
fluorescentes, que son reactivos a este tipo
de luz, permaneciendo el resto en total os-
curidad. Los colores fluorescentes son, por
lo tanto, extraordinariamente intensos y
brillantes, lo que provoca un efecto que re-
sulta asombroso. Para conseguir este efecto,
los actores, o en nuestro caso, los alumnos,
deben vestirse totalmente de negro, cubrién-
dose incluso el rostro con una máscara, lo
que hace que se fundan con el fondo negro
y no se puedan ver. Por ello, el mejor sitio
para desarrollar esta actividad es en una
sala de nuestro centro donde puedan bajarse
las persianas y quede totalmente oscura.
Además, necesitaremos otros materiales:
¿Qué materiales necesitaremos?
-Pintura acrílica, ceras o rotuladores fluo-
rescentes.
-Cartulina fluorescente o goma eva.
Con la luz negra haremos posible
lo imposible y crearemos efectos
ópticos como la flotabilidad o
la aparición repentina de objetos
-Guantes blancos, si lo que queremos es ha-
cer un trabajo de manos, o guantes negros,
si queremos que no se vean.
-Ropa negra.
-Una tela negra que irá colgada en la parte
de atrás del escenario.
-Lámparas ultravioletas (nosotros utilizamos
normalmente dos, que son dos fluorescentes
alargados que se dejan en el suelo).
Técnicas, actividades y sesiones
• Sesión 1. El primer día les diremos a los
alumnos que tienen que venir vestidos en-
teros de negro. En la primera sesión, se les
explicará qué es la luz negra y cómo funcio-
na. Los estudiantes, de uno en uno y de for-
ma voluntaria de un lado al otro del esce-
nario y el resto, los espectadores, deben adi-
vinar la persona que pasa. Es precisamente
en este ejercicio donde se dan cuenta que
cualquier persona puede reconocerse por
unos simples cordones de colores, la mar-
ca concreta de un chándal o las gafas. Se les
pide que, al día siguiente, traten de tapar
con cinta aislante o llevar del reverso todo
lo que pueda ser reflejado por la luz.
La luz negra debe colocarse en el suelo, se-
parada una lámpara de otra aproximada-
mente 1 metro, y dejando unos 2-3 metros
hasta el telón negro que está en el fondo.
Los alumnos actuarían en el espacio entre
las lámparas y el telón trasero. Posterior-
mente se les entregan guantes blancos y co-
mienzan a trabajar en grupos de tres o cua-
tro personas y se les pide que representen:
-Acciones o situaciones: astronautas, ma-
labares, pescar, etcétera.
-Números de tres o cuatro cifras.
-Palabras.
-Frases.
• Sesión 2. Siguiendo con un trabajo de ma-
nos, se les pone una música y se les pide
que de uno salgan y muevan las manos al
ritmo que les marca la música o lo que les
sugiera realizar. En este ejercicio la mitad
de la clase estará de espectador y el resto
detrás del telón, que saldrán de uno en uno,
manteniendo el anonimato. Posteriormente
se cambian los roles y se comenta la expe-
riencia. A continuación, vuelven a realizar
la misma actividad, pero todos deben cum-
plir una consigna obliga-
toria que deben incorpo-
rar a su “actuación de ma-
nos”. El grupo que está
sentado, una vez que pa-
sen todos los compañeros,
deben adivinar qué tienen
todas en común. Las pre-
misas que el profesor les dirá son: usar los
tres niveles de ocupación del espacio: bajo,
medio y alto, mezclar movimientos estáticos
y dinámicos, apariciones y desapariciones
de las manos, intermitencia en la velocidad
de los movimientos (lento-rápido…).
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NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
• Sesión 3. Creación de coreografía de manos.
En grupos de 6-8 se les entrega un fragmen-
to musical y deberán, durante 20 minutos,
crear una coreografía de manos, teniendo
en cuenta las consignas que han visto en la
sesión anterior. Habrá un grupo que prac-
tique con la luz negra (en el espacio del es-
cenario), y el resto lo realizará fuera. Cada
10 minutos se rotará para que todos puedan
pasar por la zona de actuación. Al final, se
representará para el resto de compañeros.
• Sesión 4. En esta sesión, se aprenderá a
realizar diferentes efectos ópticos. Para ello,
los alumnos intentarán hacer que un objeto
aparezca y desaparezca, por ejemplo, en
otro sitio inmediatamente o que flote en el
aire. También se les enseña a los estudiantes
cómo entre varias personas pueden hacer
que una persona parezca elevarse y flotar.
• Sesión 5. Se juntarán en grupos estables,
de manera que deben pensar en construir y
representar una historia en la que deben in-
corporar efectos mágicos y objetos creados
por ellos. Para ello, se les explica el material
que pueden usar y cómo pueden decorarlo.
• Sesiones 6, 7, y 8. Los grupos practicarán
sus representaciones y la realizarán al final
de la última sesión.
Evaluación
En la sesión 3 y en la 8, los grupos realizarán
una breve representación. Tanto los alum-
nos actores, como el profesor y sus compa-
ñeros espectadores, rellenarán una tabla
que valorarán sus propios compañeros, el
grupo representante y el profesor. Los items
que se tendrán en cuenta para valorar la
hoja de evaluación son los siguientes:
• Coreografía de manos:
-Uso del tiempo.
-Uso del espacio.
-Coordinación entre los componentes del
grupo.
-Coordinación con la música.
-Creación de un objeto o palabra utilizando
las manos
• Creación de una historia con efectos má-
gicos:
-Uso y creación de objetos.
-Sentido y comprensión de la historia por
los espectadores.
-Originalidad.
-Coordinación con la música.
-Creación de un efecto mágico.
REFERENCIAS
CASTAÑER BALCELLS, MARTA (2000): EXPRESIÓN CORPORAL
Y DANZA. EDITORIAL INDE, BARCELONA.
CASTAÑER BALCELLS, MARTA (2000): EXPRESIÓN CORPORAL
Y DANZA. EDITORIAL INDE, BARCELONA.
STOKOE, P. (1978): “EXPRESIÓN CORPORAL. GUÍA DIDÁCTICA
PARA EL DOCENTE”. EDITORIAL RICORDI. BUENOS AIRES.
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NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022 DIDÁCTICA113

[ROSA ANA MARTÍNEZ ONRUBIA]

El flamenco es una manifestación de trans-
misión oral, por eso surgen muchos proble-
mas a la hora de llegar a un consenso sobre
el origen de este término. Lo cierto es que
hay muchas teorías que especulan sobre ello
y no existe ninguna que sea aceptada ofi-
cialmente como la correcta. Sin embargo, la
más difundida es seguramente la defendida
por Blas Infante en su libro titulado Orígenes
de lo flamenco y secretos del cante Jondo.
Ésta dice que la palabra “flamenco” deriva
de los términos árabes “Felah-Mengus”, que
significan “campesino errante”. Infante cree
que esta es la denominación que se daba a
los moriscos expulsados de España que se
quedaron y se mezclaron con el resto de la
población, principalmente gitanos.
Por otro lado, ‘flamenco’ viene a significar,
en términos genéricos, “original de Flandes”.
Destacamos a Carlos Almendros, quien dice
en su libro Todo lo básico sobre el flamenco
que, en la Corte de Carlos V, los cantores de
su Capilla eran todos de Flandes (flamencos
en el sentido geográfico de la expresión), por
ello, en el lenguaje popular se estableció la
sinonimia entre cantor y flamenco (origina-
rio de Flandes). Esta identificación genérica
se aplicaría posteriormente a los cantores
populares y daría lugar a la expresión ‘cante
flamenco’. Manuel García Matos, por su par-
te, afirma que: “flamenco procede del argot
empleado a finales del siglo XVIII y princi-
pios del XIX para catalogar todo lo que sig-
bä=Ñä~ãÉåÅç=
nifica ostentoso, pretencioso o fanfarrón o,
como podríamos determinar de forma ge- El acompañamiento • Tacón: taconear es sinónimo de zapatear
néricamente andaluza, “echao p’alante”. Parece ser que a mediados del siglo XIX y consiste en un juego sonoro que se efectúa
(hacia 1840) se incorpora la guitarra como por la percusión de las puntas y tacones de
Características musicales instrumento de acompañamiento rítmico los zapatos contra el suelo. Existen dos tipos
La voz y armónico; el toque, las palmas, los pitos, de taconeo:
En tanto que estamos ante un tipo de cante, el golpeo en la mesa con los nudillos de la -El de duración corta, que se llama redoble.
es interesante estudiar los tipos de voz que mano o en el suelo con un bastón... como -El de duración larga, que se llama simple-
se dan. De esta manera, destacaremos: instrumentos de percusión; también los mente taconeo o zapateado.
• Voz afillá: el término proviene del Cantaor quejíos (“ayyy”) y farfulleos (“lerereree”) y El compás
“El Fillo”. Es la voz ‘rajá’, bronca y de aguar- el baile como adorno visual del cante, es de- El ritmo juega un papel determinante en la
diente, propia de los gitanos. Tiene un re- cir, todos ellos subordinados al cante. expresividad flamenca. La medición del rit-
gistro grave y de timbre un tanto rudo y ve- • Palmas y jaleo: son elementos importantes mo en el flamenco no funciona como un
lado. Muy apreciada durante la segunda mi- en el flamenco, ya que pueden influir en el marco cuadriculado en el que cante, toque
tad del siglo XX, fue la de Manolo Caracol. estado de ánimo del cantaor o del bailaor. y baile tengan que enmarcarse con la pre-
Es ideal para las seguiriyas tonás o soleás Además, las palmas marcan el compás y el cisión de un metrónomo: no se canta (o toca
como más adelante veremos. jaleo sirve para crear ambiente, para animar o baila) en función del compás, sino que és-
• Voz redonda o flamenca: dulce y viril. Es y excitar al cantaor, al bailaor y al público te está al servicio de la expresión musical.
la voz de “La Niña de los Peines”. también. Las palmas representan un apoyo En el flamenco se hace una distinción entre
• Voz natural o gitana: voz de pecho, pró- muy importante para marcar el compás del “cantes a compás” y “cantes libres”:
xima a la “afillá”. Es Manuel Torre. cante y del baile. Existen varias formas de -Los cantes a compás son aquellos cuyo rit-
• Voz festera, flexible y alegre: podemos des- tocar las palmas, que pueden ser de dos tipos: mo se marca claramente.
tacar la de la cantaora “Paquera de Jerez” -Las vivas, para los cantes festeros (bulerías, -Los cantes libres son aquellos que se in-
y la de Lola Flores. tanguillos, etcétera). terpretan sin ritmo definido, de ritmo libre
• Voz de falsete: forzada y artificial, es poco -Las sordas, para el acompañamiento discreto o ad libitum. Podemos distinguir tres pa-
apta para los cantes básicos. Propia de can- de algunos cantes básicos (soleares, tientos). trones rítmicos fundamentales:
tores como Antonio Chacón y Pepe Tejada El jaleo y quejíos que acompaña utiliza ex- a) Compás de tango (binario).
(“Niño Marchena”). presiones como “olé” o “así se canta”. b) Compás de fandango (ternario).

114DIDÁCTICA
c) Compás de amalgama de 12, el compás
flamenco con más personalidad distintiva.
A su vez, éste tiene tres modos de hacerse:
c.1. Compás de amalgama de 12 de petenera
/guajira 6/8 + 3/4.
c.2. Compás de amalgama de 12 de soleà
6/8 +3/4.
Soleà: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 (3 3 2 2 2)
c.3. Compás de amalgama de 12 de segui-
riya 3/4 + 6/8.
Seguiriya: 1 2 1 2 1 2 3 1 2 3 1 2 (2 2 3 3 2)
La armonía
Tres son los modos más utilizados para ar-
monizar el cante flamenco. Primero, la to-
nalidad modal andaluza, también conocida
como modo frigio, cadencia andaluza que
consta de 4 acordes. El primero de ellos es
menor y los tres restantes son mayores. En
contra de esto, si el origen del flamenco está
en la cadencia andaluza, ya de por sí será
una música tonal, puesto que la cadencia
andaluza también se basa en la resolución
de dominante.
La forma
En el flamenco, la forma está determinada
por el carácter propio de esta música. La
estructura formal de un cante, en líneas ge-
nerales, suele ser la siguiente:
• Introducción: la guitarra preludia la pieza
a interpretar en el tono y por el estilo co-
rrespondiente.
• Temple: el cantaor templa la voz para cer-
ciorarse de estar en el tono de la guitarra.
• Variación de guitarra: la guitarra realiza
un pequeño interludio.
• Salida del cante: casi todos los cantes tie-
nen una salida característica que se corres-
ponden con el estilo a interpretar, ayes, le-
reles, laralas (quejíos y farfulleos).
• Variación de guitarra y tercio de salida:
para primera letra de una tanda de cantes
se suele elegir aquella cuya melodía se en-
cuentra en el registro medio del cantaor,
sin tocar tonos demasiado agudos.
• Variación de la guitarra y tercio valiente:
el segundo cante podrá ser en un registro
más agudo que logre la tensión emocional
apropiada al momento.
• Falseta: la guitarra, sustituyendo a la va-
riación, realiza una falseta, de composición
propio o recreando una del repertorio clá-
sico.
• Tercio de salida: la última letra sirve de
remate a la tanda, puede estar en los tonos
agudos o simplemente modulando al modo
mayor.
• Remate de la guitarra: puede ser una pe-
queña variación de remate o bien cerrar la
tanda con el cantaor, tal y como ocurre en
bastantes estilos.
Este esquema no es fijo, aunque se puede
afirmar que las formas musicales flamencas
se confeccionan, por lo general, alrededor
de modelos como éste.
El baile
La estructura del baile es:
-Entrada o paseo en el escenario.
-Falseta: la parte lenta de la guitarra, sin
bailar.
-Escobilla: el zapateado y la guitarra, sin
cantar.
-Final o salida: se acelera el “palo” o bien se
termina con “palos” (ritmos) afines.
El “desplante” es un recurso para cambiar
en el baile. Los “palos” más propios de la
mujer son las alegrías, mientras que el “pa-
lo” más propio del hombre es la farruca, con
el típico zapateado (recuérdese la “farruca”
de “El Sombrero de Tres Picos” de Falla).
Bailaores destacados han sido La Macarro-
na, Concha la Carbonera, Pepa de Oro...
Más tarde, Carmen Amaya y Cristina Hoyos.
Y entre la última generación están Antonio
Canales, Sara Baras y Joaquín Cortés.
Los instrumentos
Los principales instrumentos que partici-
pan en el flamenco son las castañuelas, el
cajón y el más importante, la guitarra.
• Castañuelas: se usan en las sevillanas o
bailes de la familia de los fandangos. La bai-
laora Carmen Amaya contribuyó a popula-
rizar el uso de las castañuelas en el flamenco.
Poseen una riqueza rítmica que hace crear
un ambiente muy especial, sobre todo, en
momentos en que se convierten en sonido
principal de la interpretación de una pieza.
• Cajón: es un instrumento bastante nuevo
dentro del flamenco. Pertenece a la percu-
sión y fue introducido al flamenco por Paco
de Lucía a finales del siglo XX (1977). Ori-
ginalmente es de Perú. Paco de Lucía estaba
de gira cuando un peruano le cedió su pri-
mer cajón, y Paco empezó a usar el instru-
mento inmediatamente en la gira. Se trata
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
de una caja sobre la cual se sienta y usa las
manos para percutir, marcando el compás.
• Guitarra: es un instrumento muy antiguo
que fue traído a España por los romanos y
los árabes. Hay gran diferencia entre la gui-
tarra clásica y la guitarra flamenca, desde
la forma de coger el instrumento hasta la
técnica del toque. En la guitarra flamenca,
el tocaor aporta una dosis enorme de per-
sonalidad, improvisación y sentimiento, y,
en general, los tocaores no saben música,
no leen notas, sino que tocan de oído, por
intuición e improvisan constantemente. La
guitarra flamenca tiene una cejilla (puente
móvil) que se ajusta transversalmente sobre
el mástil a la altura que se desee y sirve para
conseguir los tonos diferentes que se re-
quieran para adaptarse a la voz del cantaor.
Un rasgo característico de la guitarra fla-
menca son las falsetas, que son cortas me-
lodías que se tocan entre los cantes o los
bailes como un relleno.
Desde sus primeros días, el flamenco ha
sido una expresión musical caracterizada
por la mezcla de todo lo que conlleva. Sus
primeras manifestaciones fueron gritos y
quejidos, pero, con el paso del tiempo, se
han ido formando varios estilos o palos di-
ferentes que tienen su compás y su forma.
Una de las características más importantes
del flamenco es su vitalidad y su increíble
capacidad para absorber las influencias que
lo rodean, mientras mantiene, simultánea-
mente, su integridad y estética originarias.
Se puede decir que el flamenco consiste en
tres elementos fundamentales, que son el
cante, el toque y el baile. Por lo tanto, en sí
es una expresión artística compuesta por
dispares elementos como: poesía, compás,
baile, música, pasión, sentimiento, historia
e incluso un estilo de vida.
En estos tiempos, se están mezclando, cons-
ciente y claramente, aspectos de la tradición
flamenca con nuevos elementos musicales
lo que desemboca a enriquecer este estilo
y fusionarlo con sentido.
REFERENCIAS
CHUSE, LOREN. MUJER Y FLAMENCO. ED. SIGNATURA EDI-
CIONES. SEVILLA, 2007.
DEL CAMPO, ALBERTO Y CÁCERES, RAFAEL. HISTORIA CUL-
TURAL DEL FLAMENCO.
RODRÍGUEZ–VALDÉS, ÁNGEL. FLAMENCO. ORÍGENES Y MIS-
TERIOS. ED. AL-ANDALUS.
BARRIOS, MANUEL. ESE DIFÍCIL MUNDO DEL FLAMENCO. ED.
UNIVERSIDAD DE SEVILLA.
ANGUITA PERAGÓN, JOSÉ ANDRÉS. EL FLAMENCO. UNA AL-
TERNATIVA MUSICAL.
GARCÍA ULECIA, ALBERTO. TEMAS E INTÉRPRETES FLAMEN-
COS. ED. FUNDACIÓN J.M. LARA.
GRIMALDOS, ALFREDO. HISTORIA SOCIAL DEL FLAMENCO.
ED. ATALAYA.
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
[AITOR SANTIAGO CEBADERO]
No todas las personas con Trastorno por
Déficit de Atención con/sin Hiperactividad
(en adelante TDAH) presentan el mismo
cuadro clínico. Tomando como referencia
al DSM-5 (2015), se establecen hasta tres
subtipos dependiendo de los síntomas pre-
dominantes y de su intensidad. Por tanto,
como padres y/o docentes, nos encontra-
remos con diferentes informes de diagnós-
ticos de TDAH en los cuales se ha especifi-
cado por parte del profesional competente
(generalmente el/la pediatra) el subtipo que
corresponde a cada niño/a. A continuación,
se detallan cuáles son esos y los principa-
les síntomas de cada uno de ellos en el aula
ordinaria y en los contextos más comunes:
Los síntomas presentados a continuación
son la síntesis propia de los que se establecen
en el DSM-5 (2015), en la “Guía de actuación
con el alumnado de TDAH” elaborada por
el Gobierno Vasco (2006) y en “TDAH en
el aula: Guía para docentes” elaborada por
la Fundación CADAH de Cantabria (2009).
También se recogen aquellos aportados por
expertos en la atención a las NEAE, como
Hidalgo y Soutullo (2008). Todos han sido
adaptados para su comprensión y algunos
están acompañados por ejemplos prácticos.
• El subtipo predominante inatento: mayor-
mente, se presentan síntomas que dificultan
la capacidad de resistirse a prestar atención
a estímulos irrelevantes, dejando de lado
los que sí son notorios. Esto dificulta la con-
centración del niño/a en aquella tarea que
tiene que realizar durante un tiempo con-
siderable. Los síntomas de este subtipo son:
-Comete errores por descuido en las tareas
escolares, en el trabajo o en otras actividades
cotidianas (se abrocha mal las prendas de
ropa, copia mal los enunciados, comete fal-
tas gramaticales y ortográficas, etcétera).
-Parece no escuchar o estar distraído cuando
se le habla directamente y/o en gran grupo.
-Tiene dificultades para prestar atención a
más de un estímulo distinto al mismo tiempo
(por ejemplo, el alumno/a no es capaz de
escuchar la lección y tomar apuntes a la vez).
-Tiene dificultades para retener y transmitir
la información que se le acaba de facilitar,
ya sea esta de manera verbal o escrita (el
alumno/a presenta lentitud en el procesa-
miento y la transmisión de la información).
-No sigue instrucciones de ningún tipo a la
hora de realizar cualquier tarea o trabajo.
-No finaliza de manera autónoma las tareas
escolares, los encargos de su trabajo o, en
general, las obligaciones que le correspon-
den (ocurre sin presentar un comportamien-
to negativista).
-Tiene dificultades para organizar sus tareas
y actividades.
Trastorno por Déficit de Atención
con/sin Hiperactividad:
Tipología y Síntomas
-A menudo, evita realizar cualquier tarea
que suponga un esfuerzo mental sostenido.
-Acostumbra a extraviar objetos de cualquier
tamaño (libros, cuadernos, etcétera) y ya se-
an estos personales o de terceras personas.
-Se distrae fácilmente con estímulos que
son irrelevantes.
• El subtipo predominante hiperactivo/im-
pulsivo: mayormente, se presentan síntomas
que dificultan la autorregulación corporal y
el autocontrol emocional, de tal manera que
el niño o la niña presenta un alto nivel de
actividad motora seguida de una conducta
impulsiva y poco reflexiva. Evidentemente,
esto interfiere de manera muy negativa en
su comportamiento y en el proceso de en-
señanza-aprendizaje. Los síntomas de este
subtipo son los que se citan a continuación:
-Mueve en exceso las extremidades de su
cuerpo, principalmente sus manos y pies.
-El movimiento en el pupitre o en cualquier
contexto en el que deba de permanecer sen-
tado es persistente (existe un balanceo) y a
menudo lo abandona (se levanta y camina).
-Corre o salta excesivamente en situaciones
inapropiadas.
-Es incapaz de estar de pie manteniendo una
postura estática.
-A menudo, tiene dificultades para jugar o
dedicarse tranquilamente a actividades de
ocio, ya sean estas individuales o en pequeño
grupo.
-Exhibe un patrón persistente de actividad
motora excesiva que no se modifica sustan-
cialmente por las exigencias sociales. En otros
términos, a pesar de la insistencia del adul-
to para que se comporte como corresponde
a las normas sociales, es incapaz de hacerlo.
-Acostumbra a estar de mal humor, irritable
y con aspecto enfadado (no sabe perder en
los juegos, se pelea por cualquier cosa, tiene
salidas de tono y de respeto, etcétera).
-Expresa sus emociones y sentimientos de
manera desmedida (“crea un mundo” de sus
alegrías, sus enfados, sus penas, etcétera).
Este síntoma denota una falta de madura-
ción en comparación con sus iguales.
-Tiene dificultades para guardar su turno
en cualquier contexto (por ejemplo, no es-
pera en la cola ni respeta el turno de palabra
en los juegos y en las actividades de grupo).
-Se suele precipitar en dar la respuesta a la
pregunta antes de haber sido completada.
-Acostumbra a interrumpir o inmiscuirse en
conversaciones y/o en actividades ajenas.
DIDÁCTICA115
Atendiendo al DSM-5,
se establecen hasta
tres subtipos de
TDAH dependiendo
de los síntomas
predominantes
y de su intensidad
-Suele presentar verborrea (habla en exceso
y con frases que repiten la misma idea).
-Ante prácticamente cualquier situación, ac-
túa antes de pensar (no mide las consecuen-
cias de sus actos ni a priori ni a posteriori).
-Teniendo en cuenta el síntoma anterior, es
un niño/a propenso/a a sufrir accidentes.
• El subtipo combinado: se presentan sín-
tomas de los dos subtipos anteriormente
expuestos de manera conjunta y predomi-
nancia similar. El alumno o alumna con este
subtipo cumple, por tanto, los síntomas de
inatento e hiperactividad indistintamente.
Fuentes: DSM-5 (2015), “Guía de actuación
con el alumnado de TDAH” (2006), “TDAH
en el aula: Guía para docentes” (2009) e
Hidalgo y Soutullo (2008) (adaptaciones).
Independientemente del subtipo que co-
rresponda a cada niño o niña, todos y todas
comparten una serie de características por
sus síntomas, siendo estas tres en gran me-
dida: la dificultad para las relaciones socia-
les con sus iguales (acostumbran a ser niños
y niñas marginados/as por el resto de com-
pañeros/as), la muestra de baja autoestima
y motivación (son conscientes de su retraso
y mayor número de fracasos respecto al res-
to de sus iguales, lo que les afecta psicoló-
gicamente), y el manifiesto de barreras para
el aprendizaje y la participación (estos alum-
nos/as también son conscientes de sus di-
ficultades para avanzar en su proceso de
enseñanza-aprendizaje) (Mena et. al., 2006).
Finalmente, se debe rescatar la información
ya dada en el apartado de la definición de
este TFM: para un diagnóstico clínico de
TDAH, o indicios de alarma (profesorado),
es necesario que el cuadro sintomático apa-
rezca y perdure durante al menos 6 meses.
La American Pediatric Association (en ade-
lante APA), además, establece que, para el
diagnóstico, es necesario que estén presen-
tes al menos seis de los nueve síntomas tan-

116DIDÁCTICA
to para el subtipo con predominio inatento,
como para el subtipo de hiperactivo/impul-
sivo. Con respecto al diagnóstico del subtipo
combinado, se requiere la presencia de seis
síntomas de cada uno de los dos subtipos
anteriores, es decir, se deben presentar seis
síntomas del cuadro del subtipo inatento y
otros seis del cuadro del subtipo hiperactivo/
impulsivo (APA, 2015).
Desde el marco educativo y encontrándonos
en Educación Primaria, momento en el que
como sabemos se hacen la gran mayoría de
valoraciones psicopedagógicas, el proceso
y fases a seguir para detectar los casos de
TDAH, sería el que se detalla a continuación,
según el Protocolo de seguimiento del desa-
rrollo infantil (2018) del Gobierno Vasco:
• Fase 1: el tutor o la tutora de aula ordinaria
realiza la vigilancia rutinaria del desarrollo
en el aula con el fin de detectar dificultades
o alteraciones del desarrollo.
• Fase 2: en aquellos casos en los que se ha-
yan detectado dificultades o retraso en las
áreas del desarrollo, se utilizarán pruebas
de detección específicas y estandarizadas,
con el fin de objetivar la necesidad de una
intervención educativa. Se aconseja la uti-
lización de herramientas específicas y es-
tandarizadas que ofrezcan una mayor soli-
dez a las propuestas de intervención futuras.
Se contará con la intervención del consultor
o consultora y también con el asesoramien-
to psicopedagógico de las asesorías de Ne-
cesidades Educativas Especiales.
• Fase 3: Se realiza la evaluación psicope-
dagógica y/o el diagnóstico clínico con ba-
ses sólidas que avalen una intervención edu-
cativa. El equipo docente, junto con el equi-
po psicopedagógico del centro y la asesoría
de NEE, elabora la intervención.
• Fase 4: se implementa la intervención y
se evalúa con regularidad para realizar los
cambios que sean necesarios.
REFERENCIAS
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AND STATISTICAL MANUAL OF MENTAL DISORDERS, FIFTH
EDITION (DSM-V). WASHINGTON, D.C.: AMERICAN PSYCHIA-
TRIC ASSOCIATION. VERSIÓN ESPAÑOLA: AÑO 2015.
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TOCOLO DE SEGUIMIENTO DEL DESARROLLO INFANTIL. VI-
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CACIONES_INNO VACION/ES_ESCU_INC/ADJUNTOS/16_IN-
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
Independientemente
del subtipo que
corresponda a cada
niño/a, todos/as
comparten una serie
de características
por sus síntomas
KLUSIBITATEA_100/100018- 2_PUB_EJ_HAURREN_GARA-
PENAREN_JARRAIPENERAKO_PROTOKOLOA_PROTOCOLO_
DE_SEGUIMIENT O_DEL_DESARROLLO_INFANTI_FASE2.PDF
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN DE LA CAPV (2006). GUÍA
DE ACTUACIÓN CON EL ALUMNADO DE TDAH. VITORIA-GAS-
TEIZ: DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN DE LA CAPV.
FUNDACIÓN CADAH (2009). TDAH EN EL AULA: GUÍA PARA
DOCENTES. SANTANDER (CANTABRIA): IMPRENTA CERVAN-
TINA, S.L.
HIDALGO, M.I. Y SOTULLO, C. (2008). TRASTORNO POR DÉFICIT
DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD (TDAH). MADRID: PEDIA-
TRÍA INTEGRAL, 177-197. RECUPERADO DE GOOGLE LIBROS.
MENA, NICOLAU, SALAT, TORT Y ROMERO (2006). EL ALUMNO
CON TDAH. GUÍA PRÁCTICA PARA EDUCADORES. FUNDACIÓN
ADANA. BARCELONA: EDICIONES MAYO.
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
[IVÁN UBIERNA GÓMEZ]
Hasta hace poco, el Trastorno por Déficit
de Atención e Hiperactividad (TDAH) ha
sido un término totalmente desconocido.
Hoy, sin embargo, es una realidad cada vez
más conocida en el aula. Lamentablemente,
los alumnos con TDAH han sido conside-
rados niños con problemas de comporta-
miento o maleducados, sin analizar sus co-
nocimientos al respecto o sin observar sus
contextos y deseos. En consecuencia, se ha
prescindido de la responsabilidad de la ges-
tión de sus rendimientos y comportamien-
tos, sin recibir ninguna intervención digna.
Marco teórico
Los alumnos con TDAH presentan carac-
terísticas psicológicas diferentes que les
pueden dar lugar a trastornos psiquiátricos
y comorbilidades que les afectan en un ele-
vado porcentaje (80%) (Vicario y Esperón,
2008; Daley y Birchwood, 2009). Además,
estos niños pueden tener un desarrollo di-
fícil en el ámbito académico, debido a que
muestran comportamientos, así como faltas
de competencia, que no ayudan a avanzar
en el ambiente escolar, como son la falta de
atención, la agresividad, la actitud disrup-
tiva, la memoria, la planificación y la orga-
nización (Daley y Birchwood, 2009). Por
estos motivos, para el profesorado es im-
prescindible conocer el perfil del alumna-
do y, a partir de esa base, determinar qué
necesidades les surgen a los y las jóvenes.
Entre el alumnado con este tipo de trastor-
no, no todos tienen las mismas necesidades
(Biederman y otros, 1991; Pliszka, 1998).
En cuanto éstas, por un lado, tendremos las
necesidades asistenciales y, por otra parte,
las necesidades educativas. A continuación,
diferenciaremos, dentro de cada bloque, lo
social, lo cognitivo y lo motor.
Necesidades de apoyo
• En el aspecto social:
-Necesidad de entrenamiento en técnicas
de asertividad para la recuperación de la au-
toestima (Gobierno Vasco, 2020, pág. 53).
-Necesidad de aprender a respetar las nor-
mas (Gobierno Vasco, 2006).
-Necesidad de controlar la actitud desafian-
te o adversaria (Gobierno Vasco, 2006).
-Necesidad de desarrollar la impotencia con
el fin de poder aceptar las críticas (Gobierno
Vasco, 2006).
• En el aspecto cognitivo:
-Necesidad de desarrollar el control ante
los requerimientos (Gobierno Vasco, 2006).
-Necesidad de desarrollar la capacidad de
llevar frustración (Gobierno Vasco, 2006).
• En el área motora:
-Necesidad de trabajar la motricidad fina
(Claros y otros, 2010).
Necesidades de Apoyo y
Necesidades Educativas Especiales
que genera el Trastorno por Déficit
de Atención e Hiperactividad
-Necesidad de desarrollar una motricidad
intensa (Claros y otros, 2010).
Necesidades Educativas Especiales
• En el aspecto social:
-Necesidad de entrenar en autoinstrucciones
con el propósito de mejorar el autocontrol
(Gobierno Vasco, 2020, p. 53).
-Necesidad de aprender habilidades para
poder resolver problemas (Gobierno Vasco,
2020, p. 53).
-Problemas de interacción con compañeros
(Efrón y otros, 2014).
• En el aspecto cognitivo:
-Necesidad de aprender habilidades para
poder mantener la atención (Gobierno Vas-
co, 2020, p. 53).
-Necesidad de formación en aspectos rela-
cionados con la función ejecutiva (memoria
de trabajo, organización, autocontrol y fle-
xibilidad cognitiva) (Gobierno Vasco, 2020;
Efrón y otros, 2014).
-Necesidad de apoyo para el aprendizaje de
matemáticas (aritmética), lenguajes y lite-
ratura (Lahey y otros, 1998; Spira y Fischel,
2005; Efron y otros, 2014).
-Necesidad de ayuda para aprender a leer,
deletrear y escribir (Biderman y otros, 1991;
Efron y otros, 2014).
-Memoria, razonamiento, necesidad de apo-
yo en el desarrollo conceptual y en el desa-
rrollo de habilidades cognitivas generales
(DuPaul et al. 2001).
• En el área motora:
-Necesidad de trabajar la motricidad fina
(Clarós et al., 2010).
-Necesidad de desarrollar una motricidad
intensa (Clarós et al. 2010).
REFERENCIAS
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CHILDREN IN THE CLASSROOM?. CHILD: CARE, HEALTH AND
DEVELOPMENT, 36(4), 455–464. HTTPS://DOI.ORG/10.1111/
DIDÁCTICA117
Estos alumnos pueden
tener un desarrollo
difícil en el ámbito
académico, al mostar
comportamientos que
no ayudan a avanzar
en el ambiente escolar
J.1365-2214.2009.01046.X
DUPAUL, G., GORMLEY, M. Y LARACY, S. (2014). SCHOOL-
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VICARIO, M.I.H., Y ESPERÓN, C.S. (2008). TRASTORNO POR
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INTEGRAL, 177-197. HTTPS://DOI.ORG/10.1016/J.RMCLC.
2015.02.00

118DIDÁCTICA
La inclusión en los medios de comunicación
[URBAN ARRIBAS QUINTANILLA]
Integración e inclusión son dos conceptos
que habitualmente se suelen confundir, pero
cuyos significados contienen diferencias.
Como aparece recogido en la entrevista rea-
lizada a la activista de la inclusión Coral Eli-
zondo por el “Heraldo”, la Unesco define la
inclusión como presencia, participación y
logros. Se tiende a pensar erróneamente
que con la presencia en el aula o en los di-
versos entornos del alumnado con necesi-
dades educativas especiales automática-
mente ya se está dando la inclusión. Sin em-
bargo, este factor ya aparece recogido dentro
del modelo de integración y son la partici-
pación y los logros los que marcan la dife-
rencia entre la integración y la inclusión.
Es importante que el niño o la niña con ne-
cesidades educativas especiales participe
junto al resto de sus compañeros en todas
las actividades del aula, algo que antes prác-
ticamente no sucedía. La participación es
una de las claves de la inclusión y es algo re-
almente difícil de lograr. Es decir, podemos
concluir que para que la inclusión se dé no
basta con que el niño/a con NEE este en el
aula, este debe de participar de forma activa
en todas las dinámicas que se realicen como
cualquier otro alumno, y contribuir así a los
logros conjuntos del grupo. Coral Elizondo
afirma que, para dar salida al problema de
la inclusión, es necesario personalizar el cu-
rriculum y hacerlo más flexible para que to-
dos estén presentes, y obteniendo logros.
Continuando con la entrevista a Coral Eli-
zondo, afirma que normalizamos las injus-
ticias cuando algunos alumnos y alumnas
no participan pese a estar en el aula o cuan-
do sacamos al niño o niña con NEE del aula
con el profesor o profesora de apoyo. Nor-
malizando este tipo de conductas, ponemos
grandes trabas a la inclusión, a pesar de po-
der estar desarrollando al mismo tiempo
metodologías inclusivas como el aprendizaje
cooperativo. Indudablemente la ética juega
un papel importante en estos casos, puesto
que, como dice Coral Elizondo: “la mayor
diferencia entre integración e inclusión es
la ética: luchamos para eliminar la exclu-
sión en la educación y desde la educación”.
Entendiendo la diferencia entre integración
e inclusión y viendo la importancia de esta
sería recomendable avanzar en esta materia.
De acuerdo con un artículo de “El Econo-
mista”, el PSOE promete avanzar en edu-
cación inclusiva, tal y como pide la ONU.
Joan Ruiz, diputado del PSOE y presidente
de la Comisión del Congreso de Políticas
Integrales de la Discapacidad en la anterior
legislatura, aseguraba que el futuro Gobier-
no de Pedro Sánchez promovería en la nueva
legislatura la “adaptación de la legislación
española a las recomendaciones de la Con-
vención de Naciones Unidas sobre los de-
rechos de las Personas con Discapacidad”,
y eso incluiría “avanzar en la educación in-
clusiva”. Atendiendo al artículo 24 de esta
convención, relativo a la educación, el pri-
mer punto defiende que “los Estados Partes
reconocen el derecho de las personas con
discapacidad a la educación. Con miras a
hacer efectivo este derecho sin discrimina-
ción y sobre la base de la igualdad de opor-
tunidades, los Estados Partes asegurarán un
sistema de educación inclusivo a todos los
niveles, así como la enseñanza a lo largo de
la vida”. Siendo uno de los objetivos lograr
que las personas con discapacidad partici-
pen de manera efectiva en una sociedad libre.
Las administraciones
deben garantizar la
educación inclusiva en
todos los niveles y los
centros ordinarios han
de estar preparados
para la inclusión
Continuando con el punto dos del artículo
24, observamos que, al efectuarse este de-
recho, se trabajará para que las personas
con discapacidad no queden excluidas del
sistema general de educación por motivos
de discapacidad. Asegurando su acceso a
una educación inclusiva, de calidad y gratuita
en igualdad de condiciones e independien-
temente de la comunidad en la que vivan.
Continuando con la noticia, aparece también
por parte de las fuerzas políticas más con-
servadoras la defensa de la permanencia de
los centros de educación especial, para poder
garantizar “la libertad de elección de las fa-
milias”, el cual aparece garantizado por la
Constitución en el primer punto del artículo
27, donde se reconoce la libertad de ense-
ñanza junto al derecho de todos a la educa-
ción. En contraposición con esta idea, el an-
teriormente mencionado Joann Ruiz apunta
que “la inmensa mayoría de los padres y
madres de hijos con discapacidad no pueden
elegir el centro al que quieren llevarlos” y
que eso se debe generalmente a razones eco-
nómicas y a la inexistencia en ocasiones de
centros apropiados en el entorno cercano.
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
Evidenciando de esta manera el debate que
existe en torno al primer punto del artículo
27 existente desde su implantación. Teniendo
en cuenta la importancia del tema considero
imprescindible encontrar un equilibrio entre
ambos, y garantizar una educación de cali-
dad, inclusiva y gratuita tanto en centros de
educación especial como en centros de edu-
cación ordinaria como se reivindica en la
Convención de Naciones Unidas sobre los
derechos de las Personas con Discapacidad.
Por lo tanto y para que cuente con una base
legal, veo totalmente necesario que se lleve
a cabo la adaptación de la legislación espa-
ñola a estos principios para garantizar la in-
clusión. Para que la inclusión pueda darse
de una manera efectiva, es necesario que co-
mo aparece reflejado en la noticia “todos los
centros ordinarios tengan los recursos (pro-
fesorado, medios materiales, adaptaciones
físicas, etc.) necesarios, a fin de atender a
cualquier alumno con discapacidad. Y si está
muy cerca de su barrio, mejor”. Dentro de
esos recursos me gustaría destacar el pro-
fesorado el cual en mi opinión necesita una
mejora en su formación relativa a las nece-
sidades educativas especiales y la inclusión.
Volviendo al artículo 24 de la Convención
de Naciones Unidas sobre los derechos de
las Personas con Discapacidad, en el punto
5 podemos observar cómo se adopta el com-
promiso de formar a profesionales que tra-
bajen en todos los niveles educativos. For-
mación que incluirá la toma de conciencia
sobre la discapacidad y el uso de modos, me-
dios y formatos de comunicación aumenta-
tivos y alternativos apropiados, y de técnicas
y materiales educativos para apoyar a las
personas con discapacidad.
Podemos concluir, por lo tanto, como apa-
rece reflejado en el artículo 18 del Real De-
creto Legislativo 1/2013, que “corresponde
a las administraciones educativas asegurar
un sistema educativo inclusivo en todos los
niveles educativos, así como la enseñanza
a lo largo de la vida y garantizar un puesto
escolar a los alumnos con discapacidad en
la educación básica, prestando atención a
la diversidad de necesidades educativas del
alumnado con discapacidad”. Es decir, que
las administraciones educativas deben ga-
rantizar la educación inclusiva en todos los
niveles. Para ello, como hemos podido ver
anteriormente, los centros ordinarios deben
de estar lo más preparados posible para la
inclusión de cualquier tipo de alumnado.
Aun así, tienen que existir también centros
de educación especial, pero, en mi opinión,
siempre como una segunda opción.
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022 DIDÁCTICA119

Continuando con el recién citado artículo mitirá como profesores amoldar y persona- posible contando con los mejores recursos
18, “la escolarización de este alumnado en lizar los criterios a las necesidades y carac- y profesionales mejor formados posibles,
centros de educación especial o unidades terísticas de cada alumno, logrando así una tal y como hemos visto anteriormente. Con
sustitutorias de los mismos sólo se llevará educación más personalizada y eficiente. el objetivo de conseguir que el niño mental
a cabo cuando excepcionalmente sus nece- Para poder llevar a cabo la adaptación de o físicamente impedido disfrute de una vida
sidades no puedan ser atendidas en el marco la legislación española a las recomendacio- plena y decente en condiciones que aseguren
de las medidas de atención a la diversidad nes de la Convención de Naciones Unidas su dignidad, le permitan llegar a bastarse a
de los centros ordinarios y tomando en con- sobre los derechos de las Personas con Dis- sí mismo y faciliten la participación activa
sideración la opinión de los padres o tutores capacidad, y de ese modo poder dar pasos del niño en la comunidad, como aparece re-
legales”. En definitiva, los centros ordinarios hacia la inclusividad, tenemos que tener en flejado en el punto 1 del artículo 23 de la
deben estar preparados para la inclusión de cuenta que “la educación inclusiva requiere Convención sobre los Derechos del Niño.
alumnos y alumnas con NEE, y solo en caso de una transformación integral”. Este es el La educación, para poder ser inclusiva, por
de que las necesidades del alumno no pue- titular del artículo de “Plena inclusión”, la lo tanto, debe cumplir con una serie de as-
dan ser abastecidas por estos centros, se re- organización que representa en España a pectos y factores fundamentales. Tiene que
currirá a los centros de educación especial. las personas con discapacidad intelectual o contar con apoyos para todo alumno que
Continuando con la adaptación de la legis- del desarrollo. Plena inclusión mantiene los requiera. Apoyos que “deben configu-
lación española a las recomendaciones de que la educación tiene la meta de lograr, a rarse como un sistema integral de apoyos
la Convención de Naciones Unidas sobre través de las ayudas necesarias, que cada estructurales de la comunidad educativa, y
los derechos de las Personas con Discapa- persona sea capaz de construir, desplegar actuar como sistemas preventivos y no solo
cidad, la cual tiene como uno de sus obje- y defender su proyecto vital en contextos como sistemas reactivos a las necesidades
tivos dar pasos en la inclusión, nos encon- de convivencia justos. Además, afirma que concretas”. Esos apoyos, además, deben re-
tramos con otro artículo de “El economista” esta meta debe ser aplicable para todos los girse por ciertos valores, como la justicia,
titulado “Celaá anuncia un real decreto sobre alumnos y alumnas, independientemente la solidaridad, la competencia profesional
la educación inclusiva del alumnado con de que tengan o no necesidades de apoyo. o la ética profesional. Siguiendo esos valores
discapacidad”. En esta noticia de 2019, la Defiende, por tanto, un currículo orientado tienen el objetivo de promover la colabora-
entonces ministra de Educación en funcio- a la calidad de vida en el seno de una socie- ción en igualdad de condiciones con todos
nes, Isabel Celaá, anunciaba que su depar- dad inclusiva, sosteniendo que la educación y cada uno de los agentes educativos, entre
tamento sacaría adelante un Real Decreto inclusiva no depende únicamente del lugar los que es especialmente importante la fa-
donde se recogerían las medidas necesarias donde se lleve a cabo, sino más bien de la milia. Debe tratarse con especial delicadeza
para garantizar el derecho a la educación cultura, los valores, las políticas y las prác- el trato con las familias integrándose y ha-
inclusiva de las personas con discapacidad. ticas que la integren. Es decir, más allá de ciéndolas protagonistas en la educación de
Derecho que aparece recogido en el segundo llevarse a cabo en un centro ordinario o un sus hijos. Debemos tener en cuenta que son
punto del artículo 23 de la Convención sobre centro de educación especial en ambos casos uno de los agentes socializadores más im-
los Derechos del Niño, donde se manifiesta deben estar preparados de la mejor forma portantes en la etapa infantil y que por ello
que “los niños mental o físicamente impe-
didos tienen derecho a recibir cuidados,
educación y adiestramiento especiales, des-
tinados a lograr su autosuficiencia e inte-
gración activa en la sociedad”. Mediante
este real decreto, Celaá afirmaba que se pre-
tendía mantener “una actitud favorable ha-
cia la educación inclusiva entre todo el pro-
fesorado, pero ello sólo será posible si estos
se sienten preparados”. Por ello, abogaba
por aumentar la formación inicial del pro-
fesorado incorporando conocimientos sobre
sistemas de comunicación alternativos, com-
petencias para detectar necesidades educa-
tivas especiales de forma temprana y nuevas
metodologías de enseñanza. Además, hacía
hincapié en la idea que mencionaba ante-
riormente Coral Elizondo sobre flexibilizar
el currículum. Dentro de las modificaciones
del currículum, la ex ministra ponía especial
énfasis en la evaluación, sobre la que man-
tenía la misma línea general de flexibiliza-
ción y aseguraba que “no podemos permitir
que una evaluación excesivamente rígida
deje fuera a los alumnos con discapacidad”.
Coincido plenamente con esta idea, y creo
que una mayor flexibilidad en el currículum,
y especialmente en la evaluación, nos per-

120DIDÁCTICA
la relación entre la familia y la escuela tiene
que ser lo más fluida y colaborativa posible.
Otro factor a tener en cuenta es que estos
apoyos educativos deben reflejarse en el día
a día de la comunidad educativa; es decir,
no quedarse únicamente en el papel y tras-
ladarlo también a la realidad. En definitiva,
para que la educación sea inclusiva, tiene
la obligación de construir entornos y comu-
nidades inclusivas. Además, tiene que contar
con los apoyos precisos para los alumnos
que lo requieran y en el lugar donde se re-
quiera, asegurando el avance del bienestar
personal de cada alumno o alumna. Como
aparece reflejado en el artículo 16 del Real
Decreto Legislativo 1/2013, “la educación
inclusiva formará parte del proceso de aten-
ción integral de las personas con discapa-
cidad y será impartida mediante los apoyos
y ajustes que se reconocen en el capítulo IV
de este título y en la Ley Orgánica 2/2006,
de 3 de mayo, de Educación”.
Aunque se han dado pasos firmes en el ca-
mino hacia la inclusión, aún queda mucho
por hacer y, para ello, es necesario ser cons-
cientes de la importancia de la educación
inclusiva y las consecuencias positivas in-
calculables que tendría un mayor desarrollo
de esta materia en nuestra sociedad. Para
ello es necesario aumentar la inversión en
educación inclusiva y, como expone Álvaro
Marchesi, catedrático emérito de la Univer-
sidad Complutense y voz autorizada y re-
conocida en el mundo educativo, “extender
un Plan Nacional de Educación Inclusiva,
a 13 años, costaría 3.000 millones de euros”.
Es decir, aumentar la inversión es funda-
mental y sería conveniente entender la im-
portancia de la inclusión para poder verlo
como una inversión y no como un gasto. In-
versión que como el propio Álvaro Marchesi
asegura “no es dinero para un Gobierno”,
por lo que sería asumible y realmente be-
neficioso para el desarrollo de la sociedad.
Continuando con las palabras de “Plena in-
clusión”, la educación inclusiva es algo que
compete a toda la sociedad y una herra-
mienta útil para lograr una sociedad más
justa y cohesionada, de la que todos reco-
geremos los frutos por formar parte de ella.
Hay que tener en cuenta que, de acuerdo
con los datos del artículo “Los escolares fin-
landeses deciden ya cómo y qué aprenden”
de “El País”, Finlandia, uno de los mayores
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
referentes en materia de educación y que
acumula varios años en el liderato de los
informes PISA, invirtió en 2016 el 6,9% de
su Producto Interior Bruto (PIB) en Edu-
cación, mientras que España tan solo un
4,2%. Aun así, debemos tener en cuenta que
un mayor gasto no tiene por qué implicar
unos mejores resultados y que, por lo tanto,
esa inversión tiene que estar bien hecha.
Debemos tener en cuenta el ejemplo nega-
tivo de Luxemburgo, país que invierte cuatro
veces más que Hungría, pero no consigue
sacarle rédito.
REFERENCIAS
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EN: HTTPS://WWW.BOE.ES/BUSCAR/DOC.PHP?ID=BOE-A-
2013-12632
CONSTITUCIÓN ESPAÑOLA (1978). HTTPS://APP.CONGRESO.ES/
CONSTI/CONSTITUCION/INDICE/TITULOS/ ARTICULOS.JSP?INI=4
4&TIPO=2
GUTIÉRREZ, F. (19 DE NOVIEMBRE, 2019). FAMILIAS RECLA-
MAN MEJOR ATENCIÓN A ALUMNOS DE MÁLAGA CON NE-
CESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. DIARIO SUR. RECUPE-
RADO DE: HTTPS://WWW.DIARIOSUR.ES/MALAGA/FAMILIAS-
RECLAMAN-MEJOR-20191119114650-NT.HTML
NACIONES UNIDAS (2008). CONVENCIÓN SOBRE LOS DERE-
CHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD. RECUPERADO
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MENTS/TCCCONVS.PDF
PLENA INCLUSIÓN. (6 DE DICIEMBRE, 2019). LA EDUCACIÓN
INCLUSIVA REQUIERE DE UNA TRANSFORMACIÓN INTEGRAL.
EL FARO DE CEUTA. RECUPERADO DE: HTTPS://ELFARODE-
CEUTA.ES/ EDUCACION-INCLUSIVA-REQUIERE-TRANSFOR-
MACION-INTEGRAL
SERRANO, L. (5 DE DICIEMBRE, 2019). CORAL ELIZONDO: “SI
NO AVANZAMOS HACIA LA EDUCACIÓN INCLUSIVA REAL,
ESTAMOS NORMALIZANDO LAS INJUSTICIAS”. HERALDO. RE-
CUPERADO DE: HTTPS://WWW.HERALDO.ES/NOTICIAS/SO-
CIEDAD/2019/12/05/CORAL-ELIZONDO-SI-NO-AVANZAMOS-
HACIA-LA-EDUCACION-INCLUSIVA-REAL-ESTAMOS-NORMA-
LIZANDO-LAS-INJUSTICIAS-1347392.HTML#
SERVIMEDIA (28 DE NOVIEMBRE, 2019). CELAÁ ANUNCIA
UN REAL DECRETO SOBRE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA DEL
ALUMNADO CON DISCAPACIDAD. EL ECONOMISTA. RECU-
PERADO DE: HTTPS://WWW.ELECONOMISTA.ES/ECOAULA/NO-
TICIAS/10226158/11/19/CELAA-ANUNCIA-UN-REAL-DECRE-
TO-SOBRE-LA-EDUCACION-INCLUSIVA-DEL-ALUMNADO-CON-
DISCAPACIDAD.HTML
SERVIMEDIA (16 DE DICIEMBRE, 2019). EL PSOE PROMETE
AVANZAR EN EDUCACIÓN INCLUSIVA, TAL COMO PIDE LA
ONU. EL ECONOMISTA. RECUPERADO DE: HTTPS://WWW.ELE-
CONOMISTA.ES/ ECOAULA/NOTICIAS/10255544/12/19/EL-
PSOE-PROMETE-AVANZAR-EN-EDUCACION-INCLUSIVA-TAL-
COMO-PIDE-LA-ONU.HTML
SILIÓ, E. (25 DE NOVIEMBRE, 2019). LOS ESCOLARES FINLAN-
DESES DECIDEN YA CÓMO Y QUÉ APRENDEN. EL PAÍS. RE-
CUPERADO DE: HTTPS://ELPAIS.COM/SOCIEDAD/2019/11/
22/ACTUALIDAD /1574450032_618780.HTML
UNICEF (2006). CONVENCIÓN SOBRE LOS DERECHOS DEL NI-
ÑO. HTTPS://WWW.UN.ORG/ES/EVENTS /CHILDRENDAY/PDF/
DERECHOS.PDF
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NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
[MONTSERRAT BENAVENT MARTÍNEZ]
Los ambientes son entornos estimulantes
donde los niños y las niñas se pueden mover
libremente, escoger y desarrollarse de una
manera natural en relación a sus intereses
y motivaciones. Son espacios que respetan
la diversidad, que tienen en cuenta en todo
momento el ritmo individual de cada alum-
no o alumna. El docente pasa a un segundo
plano. Evidentemente, coordina y es un es-
tímulo para los niños y niñas, pero los in-
fantes son los verdaderos protagonistas que
interactúan con los materiales, circulan por
los diferentes espacios y llevan a término
las actividades. Los adultos observan, rees-
tructuran los espacios y velan para que las
normas que lentamente se van establecien-
do, se respeten y se cumplan. A partir de la
observación, se reformulan nuevos plante-
amientos y se valora cómo se acompaña a
cada alumno o alumna, según el momento
en el que se encuentre.
La autonomía de los niños y niñas también
permite que el adulto pueda estar cuando
lo necesiten y hacer intervenciones puntua-
les. De esta manera, podemos respetar la
diversidad del alumnado y podemos atender
las situaciones puntuales que se producen
en estos entornos tan ricos. Al mismo tiem-
po, el docente requiere un gran conocimien-
to de cada alumno y alumna, dado que este
planteamiento facilita la interacción y po-
sibilita la creación de vínculos muy fuertes.
Los ambientes van evolucionando y modi-
ficando conforme avanza el curso, siempre
respondiendo a los intereses y a las necesi-
dades de los alumnos y alumnas. Por este
motivo, el trabajo por ambientes requiere
mucha organización y una constante adqui-
sición de materiales de calidad. La organi-
zación es una cuestión común en cualquier
centro y la recerca es un estímulo creativo
e interesante para cualquier docente.
Por lo tanto, consideramos los ambientes
como espacios concretos interdisciplinares
en los que la disposición de todos los ele-
mentos (recursos tanto materiales como per-
sonales) son fundamentales para potenciar
las ocho inteligencias múltiples de Gardner.
Todo ambiente está estructurado en micro-
ambientes, que son los siguientes:
1. Biblioteca.
2. Construcciones.
3. Plástica.
4. Espacio para reunión de grupo.
5. Zona específica del ambiente: juego sim-
bólico, materiales matemáticos y de ciencias
o arte. Cada aula profundiza en unos con-
tenidos: ambiente de comunicación, de ló-
gico-matemática, de arte y de ciencias.
Cada aula profundiza en unos contenidos:
• Ambiente de comunicación: en este espacio
los niños y niñas interaccionan con diversos
materiales relacionados con la inteligencia
lingüística. Se potencian las cinco habilida-
des: escuchar, hablar, leer, escribir y con-
versar. El objetivo principal de este ambiente
es aprender a comunicarse, desarrollando
así su inteligencia lingüística. A través del
juego simbólico, se da un aprendizaje imi-
DIDÁCTICA121
j¨íçÇç==
ÇÉ=íê~Ä~àçW==
~ãÄáÉåíÉë=
tativo de los roles adultos. Mediante el juego
se desarrollan habilidades sociales que, al
mismo tiempo, engloban las lingüísticas,
matemáticas y cognitivas, potenciando la in-
teligencia interpersonal y la intrapersonal.
• Ambiente de lógica-matemática y ciencias:
en este espacio, el alumnado, a través de la
manipulación de diferentes materiales y si-
tuaciones de aprendizaje, potenciará la in-
teligencia matemática, fomentando capaci-
dades de razonamiento numérico, espacial
y de resolución de problemas. Este es un es-
pacio donde se trabajan aspectos relaciona-
dos con el desarrollo de la inteligencia na-
turalista. Se experimenta y se comparten las
diferentes posibilidades de la ciencia en la
vida cotidiana, potenciando capacidades co-
mo la observación, la formulación de hipó-
tesis i la experimentación, así como el interés
por los fenómenos naturales y científicos.
• Ambiente de arte: es un ambiente desti-
nado al hecho de que los niños/as se expre-
sen a través de diversas técnicas artísticas.
Se trabaja la expresión libre y la experimen-
tación, ya que entendemos que es así como
el alumnado desarrolla diferentes lenguajes
para comunicarse y su creatividad. Aquí se
potenciarán capacidades como la percepción
y la producción artística, relacionadas con el
desarrollo de la inteligencia visio-espacial.
Aunque parece que cada ambiente está más
vinculado al desarrollo de una inteligencia,
cabe remarcar que en todos se trabajan las
ocho inteligencias, puesto que el aprendizaje
es globalizado y está interconectado.

122DIDÁCTICA
Los ámbitos en los que
intervenir con alumnado
Trastorno por Déficit de
Atención e Hiperactividad (TDAH)
[IVÁN UBIERNA GÓMEZ]
Teniendo en cuenta la realidad de hoy en
día, o lo que es lo mismo, dado que es muy
posible trabajar con niños y niñas con Tras-
torno por Déficit de Atención e Hiperacti-
vidad (TDAH) en el aula, conviene conocer
y saber qué es lo que la literatura científica
respalda hasta la fecha. Todo ello, teniendo
en cuenta que todo alumno y alumna merece
una educación individualizada y específica
en base a sus necesidades y características.
Solo así será posible elaborar y desarrollar
un plan de intervención profesional y eficaz.
Marco teórico
Para llevar a cabo eficazmente la progra-
mación de alguna intervención de este tipo,
sería imprescindible la colaboración y la
formación de algunos participantes: forma-
ción del profesorado, formación de los pa-
dres (o tutores) e intervención directa con
el alumno (Galve, 2009).
Galve (2009) señala que, a la hora de llevar
a cabo la intervención psicopedagógica, hay
que actuar y hacerlo en cuatro ámbitos dife-
rentes atendiendo a los siguientes criterios:
1) Marco comportamental.
• Adquirir habilidades cognitivas en pro-
blemas interpersonales como habilidades
comunicativas y/o de gestión emocional ba-
sadas en las relaciones sociales.
• Ofrecer oportunidades para desplazarse
por los diferentes espacios del aula, siempre
que no interfiera con el resto de compañeros.
De la misma manera, posibilitar la división
de los ejercicios por secciones para que los
éxitos parciales conduzcan a los generales.
• Las recriminaciones tienen que hacerse de
forma privada.
• Trabajar y desarrollar aspectos tales como
la gestión emocional, la irritación, la agre-
sividad, el autoconcepto y la autoestima.
2) Ámbitos de enseñanza:
• Las intervenciones conductuales y cogni-
tivo-conductuales que se dan en las escuelas
han reflejado una adaptación eficaz del
alumnado con TDAH. Para ello, es necesa-
rio dar importancia a las actuaciones que
garanticen, desarrollen y mejoren la foca-
lización y el mantenimiento de la atención.
• Sus propias características les dan proble-
mas de comprensión e instrucción, tanto
orales como escritos, lo que les lleva a res-
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
puestas incompletas o inadecuadas. Por lo
tanto, hay que desarrollar técnicas que ga-
ranticen tanto la autoformación guiada co-
mo la autoformación a partir de la autoe-
ducación oral.
• En cuanto a la ubicación en el aula, sería
imprescindible tener controlado el ámbito
físico. Por ello, poniéndonos de forma indi-
vidual o al lado de una capacidad social y de
alto rendimiento, con el profesor también
cerca y lejos de puertas y distracciones po-
sibles. Además, es muy importante utilizar
sistemas de refuerzo proporcionando feed-
back continuo (positivo) y posibles mejoras.
• Por lo tanto, la atención, el razonamiento,
la comprensión, las capacidades sociales, la
memoria u otros aspectos son imprescindi-
bles a la hora de desarrollar la intervención.
• La adaptación del sistema educativo a las
capacidades y características del alumno o
alumna. Sin embargo, hay que explicarles
unas normas claras y realistas para el buen
funcionamiento.
3) En el ámbito emocional:
• Desarrollar habilidades que refuercen la
asertividad, el autoconcepto y la autoestima,
alejándose de las sensaciones culpables o
negadas. Proporcionar un feedback positivo
y reducir los niveles de ansiedad y de estrés.
• Hay que evitar valorar negativamente al
alumno o la alumna y crear expectativas de
futuro exitosas y realistas. Por otro parte,
es necesario dar feedback que garantice la
conciencia de los avances.
4) En el ámbito social:
• Ayudar en la conducta del alumno, po-
niéndole cerca del profesor. Además, debe-
ría procurarse que la percepción del resto
de los compañeros hacia él no sea agresiva.
• Asimismo, a nivel grupal, hay que evitar
el etiquetado moral y ayudar a comprender
cada situación conflictiva.
• Hay que apropiarse de las posibilidades
de integración de otros compañeros y negar
actitudes inadecuadas. Por último, es im-
prescindible estar en contacto permanente
con los padres y madres para que la infor-
mación proporcione interacciones positivas.
REFERENCIAS
GALVE, J.L. (2009). INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN EL
AULA CON TDAH. EDUCATIONAL PSYCHOLOGY, 15(2), 87-
106. HTTPS://CUTT.LY/1LEM5PN
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NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
Enseñar a pensar en las aulas de Primaria
[MARÍA DE LOS DOLORES GARCÍA GARCÍA]
Poco a poco, nuestra educación ha ido cam-
biando dando paso a un tipo de metodolo-
gías didácticas diferentes con respecto a lo
establecido hasta el momento. Con ellas,
han llegado las competencias clave, enten-
didas como las capacidades que deben al-
canzar los niños y niñas para su formación
completa. Entre estas competencias clave
se encuentra una en concreto, como es “en-
señar a pensar”, y es que es uno de los di-
lemas de estas últimas décadas, pues si se
consigue que los alumnos y alumnas apren-
dan a pensar, se conseguirá formar a per-
sonas íntegras y capaces de desenvolverse
en esta Sociedad del Conocimiento tan cam-
biante. De hecho, ya en los años sesenta, se
empezaron a implantar programas especia-
lizados en “aprender a pensar”. Esos pro-
gramas contaban con una serie de principios
comunes: tenían un carácter multifactorial
relacionado con la inteligencia; una con-
cepción de carácter ambientalista y también
con una esencia dinámica de la inteligencia,
distinguían entre competencia y ejecución,
se relacionaban con la forma de trabajo de
Vygotski, la ejecución cognitiva podía ser
modificada en cualquier momento, contaban
con una perspectiva estratégica y funcional
con la que mejorar la actuación acerca del
“saber hacer” del niño o la niña y daban im-
portancia a los aspectos más motivacionales.
Y todo esto nos lleva a una cultura de pen-
samiento que se basa en una serie de di-
mensiones que garanticen la integración de
la reflexión de manera eficaz en todo el pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje del alum-
nado durante su etapa educativa. Estas di-
mensiones son: el lenguaje de pensamiento,
las predisposiciones de pensamiento, la me-
tacognición, el espíritu estratégico, el co-
nocimiento del orden superior y transferir
los conocimientos (Elionzo, 2016).
Pero para todo ello, es preciso que durante
la formación del docente se construyan unos
fundamentos teóricos y pedagógicos que
consigan aportar los métodos y las herra-
mientas para poder conseguir el desarrollo
del pensamiento en los educandos. Este he-
cho ha generado en las últimas décadas un
nuevo método de aprendizaje conocido co-
mo Aprendizaje Basado en el Pensamiento
(ABP), que fue propuesto por Robert Swartz,
el cual pretende que los niños, y no tan ni-
ños, comiencen a pensar de forma eficaz a
través de la continuidad en el currículo es-
colar, potenciado el papel activo que nos
aportan las competencias básicas o compe-
tencias clave, entre las que, como se ha co-
mentado anteriormente, se encuentra la de
aprender a aprender.
Gracias al trabajo regular y metódico de los
docentes, la cultura de pensamiento en el
aula promoverá que los discentes sean pen-
sadores eficaces, se conviertan en personas
más autónomas, más responsables y, por
tanto, sean competentes. Teniendo en cuen-
ta eso, la misión formadora que tienen todos
los docentes debe aportar una manera para
resolver uno de los desafíos pedagógicos
que conlleva “aprender a aprender” como
una de las competencias clave actuales, la
cual viene a significar que se debe “enseñar
a pensar bien” (Beas, 2003, citado en As-
taburuaga y Patricia, 2020). Todo ello con-
lleva que se enseñe a utilizar las capacidades
que se tienen en relación al pensamiento
crítico a través de cuestionamientos y re-
flexiones de forma individualizada o de for-
ma grupal, tratando que los discentes desa-
rrollen un pensamiento creativo que sea li-
bre, en sí mismo, a través de los diferentes
lenguajes que podemos encontrar.
El uso del estudio de la
neurociencia ha ido
cobrando interés en el
ámbito de la docencia,
pues permite entender
cómo aprende, olvida
y recuerda el cerebro
Dicho esto, el uso del estudio de la neuro-
ciencia ha cobrado cada vez un mayor in-
terés dentro de la docencia, pues permite
entender cómo aprende, olvida y recuerda
el cerebro, lo que se considera de importante
relevancia para el proceso de enseñanza-
aprendizaje, y es que, por lo tanto, es vital,
puesto que podría hacer que los docentes
consigan tener herramientas que permitan
orientarlos en sus acciones didácticas (Sa-
lazar, 2005). Es tal la vinculación con la
educación que se puede determinar un nue-
vo concepto, la Neurociencia educativa o
“neuroeducación”, y es que es una ciencia
que investiga el funcionamiento del sistema
nervioso y, más concretamente, del cere-
bro, exponiendo como este aprende a tra-
vés de la creación, del movimiento o de la
propia emoción que vive. Es por ello que
hay diferentes estrategias que permiten la
introducción de la metacognición y con ella,
la estrategia para “aprender a aprender”:
DIDÁCTICA123
En primer lugar, se puede hablar de “selec-
ción”, que consiste en seleccionar la infor-
mación más relevante a través de diferentes
subestrategias, como pueden ser la elección
de las ideas principales, la realización de
resúmenes, el uso de guías, etcétera.
En segundo lugar, se encuentra la estrategia
“organizacional”, en la cual, como su propia
palabra indica, se debe organizar la infor-
mación en un orden que permita la lógica,
a través del uso de diferentes elementos,
como los mapas conceptuales.
En tercer lugar, se encuentra la estrategia
“de procesamiento”, en la cual el discente
debe aprender a relacionar los conocimien-
tos que ya tiene adquiridos y aprendidos
con anterioridad y los nuevos conceptos que
está aprendiendo, realizando una conexión
entre los mismos.
La última estrategia es la de “repetir”, que
se basa, como su propio nombre indica, en
la repetición mental de la información hasta
que se ha conseguido almacenar de una ma-
nera óptima en el cerebro de los alumnos y
las alumnas. Y es que, si no se produce esta
repetición, la información, la incidencia de
comprensión y la asimilación del conoci-
miento no será óptima (Maquilón, Sánchez
y Cuesta Saez de Tejada, 2016).
Por otro lado, cuando se está hablando de
aprender a aprender, se debe tratar un con-
cepto como son las “metodologías activas”,
partiendo principalmente del concepto de
“enseñar” pues, como indica Baro (2011),
enseñar es un proceso bidireccional que
precisa de dos elementos fundamentales:
el profesor y el alumno. Hay que tener en
cuenta cómo se muestra el conocimiento,
es decir, qué es lo que se quiere enseñar,
cómo, a quién, etcétera, el objetivo principal
de enseñar es transmitir ese conocimiento.
Teniendo en cuenta esto, se puede observar
las claves para el entender lo que significa
“enseñar”, pues va a depender del estilo de
enseñanza-aprendizaje del docente, la ma-
nera de mostrar los conocimientos a adqui-
rir, la forma de evaluar, o el estilo de apren-
dizaje del alumnado. Esto conlleva que las
metodologías activas intenten poner el fo-
co de atención en el aprendizaje significa-
tivo a través del uso de materiales y/o ac-
tividades de índole manipulativo que estén
adaptadas a los ritmos de aprendizaje de
cada uno de los alumnos y alumnas.
Además, para que se monitoricen los hábitos
de pensamiento para que los individuos se
conviertan en personas autónomas, es pre-
ciso que se planifique, de una forma correc-
ta, la manera en que se transmite esa forma

124DIDÁCTICA
de pensar. Pero, ¿qué se necesita? Según el
Proyecto Zero, que se ha llevado a cabo en
la Universidad de Harvard, se precisan una
serie de condiciones, que son las siguientes:
el tiempo, el entorno físico, las oportunida-
des, las rutinas y las destrezas, el lenguaje
para describir el pensamiento, las interre-
laciones, la creación de modelos y las ex-
pectativas que tengan los docentes respecto
a sus propios alumnos y alumnas. De esta
manera, el profesorado tiene que crear mo-
mentos y situaciones que permitan la refle-
xión individual y grupal, haciendo que se
trabaje la metacognición (Chopi, 2013).
Algunas corrientes actuales tienen un común
denominador como es el aprendizaje a tra-
vés del pensamiento. Dichas corrientes son:
• Las rutinas de pensamiento de David Per-
kins, que se basan en la secuenciación de
unos pasos para explorar las ideas sobre un
determinado tema.
• Las destrezas de pensamiento de Rober
Swartz, que emplean procedimientos de
pensamiento para organizar, clasificar y re-
lacionar todos los conceptos que permiten
la resolución de problemas.
• Los hábitos de la mente de Arthur Costa,
que son patrones de pensamiento y con-
ductas inteligentes que se pueden mostrar
cuando nos enfrentamos a una serie de pro-
blemas o dilemas a lo largo de toda la vida.
• Las llaves de pensamiento de Tony Ryan,
los cuales son instrumentos que permiten
desarrollar un pensamiento más crítico y
creativo a través del uso de preguntas.
Otra serie de técnicas son, por ejemplo, la
de los “seis sombreros para pensar” de Ed-
ward de Bono o el Visual Thinking, etcétera.
Teniendo en cuenta todo ello, en las aulas
de los centros educativos se pueden utilizar
diferentes rutinas de pensamiento, enten-
didas como formas para ordenar las ideas
y los conocimientos a través de diferentes
propuestas que permitirán el dinamismo y
la organización tanto de forma grupal como
individualizada. Con estas rutinas se podrá
llegar a evaluar el conocimiento de las te-
máticas que se presenten, para que así, el
docente y los propios discentes puedan es-
tablecer el punto de partida para trabajar
de una manera más correcta. Ramiro (2021)
expone algunas de estas:
• Los “puntos cardinales”, a través de or-
ganizar la clase teniendo en cuenta dichos
puntos. Tras esto se “lanza” un tema con el
que se valorará el grado de conocimientos
respecto a él y el alumnado debe colocarse
en cada uno de los puntos dependiendo de
su conocimiento; así pues: el Sur indica su
total conformidad con la idea expuesta; el
Norte significa todo lo contrario, el alum-
nado que se coloca en este punto significa
que está totalmente en desacuerdo con la
idea; el Este se determina como una mayor
conformidad, pero no al 100%, y el Oeste,
una mayor disconformidad.
• El “semáforo” es otra técnica para usar en
la que el alumnado valorará sus propios co-
nocimientos, permitiendo la organización
de ideas y de conocimientos de las asigna-
turas teniendo en cuenta el grado de cono-
cimiento que tienen sobre ellos. Así, el color
verde significa que dominan con soltura o
no tienen ningún tipo de dificultad para
ellos, mientras que el amarillo expone la
necesidad de conocer un poco con mayor
profundidad el tema pues puede generar
dudas y llegar a crear debates entre el alum-
nado, mientras que el rojo significa un to-
tal desconocimiento por lo que se tiene que
dar prioridad a este tipo de conocimientos.
• La “técnica 3, 2, 1, puente” se basa en que
antes y al finalizar la lección, el alumnado
debe escribir tres preguntas, dos ideas y una
metáfora que tienen que estar relacionadas
con el tema que se está tratando. Tras ter-
minar con ello, los chicos y chicas tienen
que poner en común lo que han escrito y,
de forma grupal, a través del uso de los gru-
pos-base, harán diferentes actividades re-
lacionadas con la temática que se está tra-
bajando. Tras terminar la lección, el alum-
nado volverá a realizar la temática inicial,
de nuevo, comprobando si sus pensamien-
tos han variado con respecto a lo que ha-
bían expuesto en la primera fase del proceso.
• La técnica “veo, pienso, me pregunto” con-
sistirá en mostrar a nuestros discentes una
imagen durante un determinado tiempo.
Tras ello, los alumnos y alumnas tienen que
responder a una simple pregunta: “¿qué es
lo que ves?”, para posteriormente empezar
a debatir acerca de las dudas o pensamientos
que les sugiere dicha imagen. Con este tipo
de técnicas se fomenta el trabajo cooperativo
y el desarrollo de ideas de pensamiento.
• Por último, la técnica “Hotspots”, que con-
siste en plantear a los alumnos y alumnas
un tema, tras el cual deben escribir sus opi-
niones y puntos de vista en unos papeles.
A continuación, dichas opiniones se dividen
en función de si se encuentran en la realidad
y de su importancia, siendo el centro lo de
vital importancia.
Actualmente, la sociedad se encuentra en
un momento tan cambiante, de forma tan
rápida que debemos hacer que el alumnado
aprenda a través del pensamiento a sobre-
llevar todo ello. Si garantizamos a través de
las diferentes técnicas de pensamiento que
los discentes alcancen una mayor reflexión
acerca del pensamiento de las temáticas que
se puedan encontrar en su día a día, se lo-
grará formar a individuos competentes con
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
“Una de las metas de
la educación es formar
mentes que puedan ser
críticas, que puedan
verificar y no aceptar
todo lo que se les
ofrece”, según Piaget
los que se garantice una futura sociedad acor-
de a todo lo que ocurre a nuestro alrededor.
Siempre se debe tener en cuenta cuál es el
verdadero propósito de enseñar a pensar,
y es que queremos preparar a los alumnos
y las alumnas para el futuro consiguiendo
que sean capaces de tomar las decisiones
adecuadas en relación con la problemáti-
ca de cualquier índole que se encuentren.
Como dijo en su día Piaget: “una de las me-
tas de la educación es formar mentes que
puedan ser críticas, que puedan verificar y
no aceptar todo lo que se les ofrece” (Jean
Piaget, citado en Choppi, 2013).
Por lo tanto, es fundamental que, con todas
las estrategias y metodologías que hemos
ido nombrando, los individuos sean capaces
de estar dotados de diferentes herramientas
para poder controlar su propio aprendizaje
y, en general, su propio conocimiento.
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DESARROLLO DEL PENSAMIENTO ES EDUCAR PARA LA AU-
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LIDADES INVESTIGATIVAS EN EDUCACIÓN”.
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022 DIDÁCTICA125

[PATRICIA VALERO TORRIJOS]

La evaluación es un elemento clave del pro-
ceso educativo y los docentes deben conocer
La evaluación en Educación
muy bien cómo llevar a cabo el proceso y
todos los elementos que conlleva. Con fre- Infantil. Fundamentación,
cuencia, se suele confundir el término “eva-
luar” con “calificar”. Mientras que el primero
se refiere a la reflexión del proceso de en-
momentos y métodos
señanza-aprendizaje, “calificar” es juzgar
el grado de suficiencia o la insuficiencia de
los conocimientos que ha demostrado un
alumno en un examen o ejercicio. Por tanto,
la calificación estaría dentro del proceso de
evaluación, pero no se ha de cometer el error
de simplificar la misma a un solo aspecto.

La evaluación
La evaluación es un instrumento de inves-
tigación que permite valorar cualitativa-
mente el proceso de enseñanza-aprendizaje
(Mir, Gómez, Carreras, 2018). Cuando ha-
blamos de evaluación englobamos diferentes
ámbitos educativos:
-La evaluación centrada en el alumnado, el
profesorado y el clima del aula.
-La evaluación de las programaciones y de
los materiales curriculares.
-La evaluación encaminada a los procesos
de enseñanza.
-La evaluación orientada al diseño de acti-
vidades adecuados al nivel de los alumnos.
-La aplicabilidad de los aprendizajes adqui-
ridos para la vida real.
Para hacer una evaluación completa es ne-
cesario tener en cuenta todos los aspectos
mencionados y, por tanto, conocer muy bien
qué evaluamos, lo que podría resumirse en
estas líneas (Mir, Gómez, Carreras, 2018): nocimientos previos. En función de la in- mismos y emitir un informe detallado (Cas-
conocimientos y actitudes previas; adecua- formación que se obtenga en este momen- tillo, 1999). Además, tiene que aportar una
ción de los contenidos a las necesidades, to de la evaluación, se adecúa el proceso de retroalimentación al alumno únicamente
motivaciones e intereses del alumnado; ca- enseñanza a las características observadas de su proceso educativo y no como persona.
pacidad para mejorar cualquier aprendiza- en el alumnado y se establecen los objetivos. La evaluación sumativa no tiene que darse
je; planteamientos y procedimientos para • La evaluación formativa o continua se cen- necesariamente al final de curso o ciclo edu-
resolver problemas reales; y el clima del au- tra en describir el proceso de aprendizaje y cativo, sino que puede aplicarse en periodos
la como base para que se dé el aprendizaje. madurativo del alumno, su esfuerzo, actitud más cortos, como al final de cada trimestre
y capacidad de mejora. El objetivo no es o unidad didáctica.
Momentos de la evaluación medir un grado de consecución sino el pro-
Una evaluación completa y rigurosa requiere ceso y tomar decisiones para lograr los ob- Métodos de evaluación
de diferentes momentos con unas caracte- jetivos planteados tras la evaluación inicial. Existen diferentes formas de evaluar en fun-
rísticas diferentes entre sí. Principalmente, Los docentes deben reflexionar para ser lo ción de los intereses y los objetivos que bus-
la evaluación se compone de tres momentos: más objetivos posibles, evitando caer en la camos con el proceso. Suele resultar más
la evaluación inicial, la evaluación formativa comparación entre alumnos o entre unas sencillo evaluar conceptos teóricos a través
o continua y la evaluación sumativa o final. normas generales de rendimiento (Mir, Gó- de preguntas o pruebas, pero las actitudes,
A continuación, veremos cada una de ellas: mez, Carreras, 2018). Para ello, resulta con- capacidades, grados de maduración, etcé-
• La evaluación inicial nos permite conocer veniente crear estrategias de observación tera, de los alumnos requieren otro tipo de
los conocimientos previos de sus alumnos diversas que respeten la personalidad, los observaciones en situaciones como diálogos
y su contexto. Con esta información, el do- intereses y las capacidades del alumnado. en pequeño o gran grupo o donde se plan-
cente puede amoldar su praxis a la situación • La evaluación sumativa o final tiene la fi- tean problemas a resolver. Para poder re-
de punto de partida. De esta manera, la eva- nalidad de comprobar el cumplimiento de coger estos momentos, se pueden utilizar
luación inicial aporta un conocimiento pre- los objetivos planteados y, por tanto, el gra- instrumentos como: grabaciones, hojas de
vio del alumno, una información sobre sus do de aprendizaje de los alumnos, compro- observación, registros anecdóticos, etcétera.
características y aptitudes y su nivel de co- bar el desarrollo de las capacidades de los La etapa de Educación Infantil tiene carac-

126DIDÁCTICA
terísticas propias que precisan de una eva-
luación adaptada a las características de los
infantes que cursan esta etapa. Las princi-
pales técnicas de evaluación en Infantil son:
• La observación. A través de la observación
del día a día se obtiene una gran información
que debe estar recogida de manera siste-
mática para lograr aportar valor. Para ello,
existen diferentes instrumentos, como las
escalas de estimación. Estas se componen
de un listado donde se recogen los apren-
dizajes de los niños y en qué fase de conse-
cución se encuentra. Durante el curso se va
observando y anotando de manera gradual
para observar su evolución. Dicho listado
abarca aspectos como el seguimiento de las
rutinas de clase, la relación con los compa-
ñeros, la autonomía, el respeto por las nor-
mas o contenidos más relacionados con el
currículo como el conteo, el vocabulario...
• La valoración de las tareas del aula. Otro
método de evaluación en Educación Infantil
Evaluar es uno
de los procesos más
relevantes del proceso
educativo y, por tanto,
tiene que ser puesto en
valor y llevado a cabo
de manera rigurosa
es comprobar la implicación de los niños y
las niñas en las actividades propuestas en
el aula. En ocasiones, este trabajo se plasma
en fichas y en otros momentos en la parti-
cipación de actividades propuestas de ma-
nera individual o grupo. La valoración de
las mismas no ha de centrarse en el resultado
final sino en el proceso de realización y va-
lorar aspectos como la situación de partida
del alumno en trabajos de este tipo, su nivel
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
de descanso, si ha precisado o no de ayuda,
la atención a la hora de la realización, etc.
• La entrevista con las familias. Aporta una
gran información sobre los alumnos. Estas
reuniones deben darse de manera periódica
a lo lardo del curso. Gracias a la entrevista
es posible recoger información importante
del alumno como su historia (nacimiento,
primeras palabras, experiencia en la escuela
infantil), la relación del alumno con su fa-
milia, así como sus hábitos, estilo educativo
en casa, etcétera, y su personalidad.
Por su parte, los docentes deben aportar
una retroalimentación a las familias expli-
cándoles cómo es la evolución del alumno
en la escuela, su forma de relacionarse, la
adquisición de contenidos, su actitud, etc.
Es importante no centrarse únicamente en
aspectos negativos y poner en relieve los ta-
lentos y las buenas actitudes de los niños y
niñas. Además, el docente tiene que aportar
pautas y colaborar con las familias para con-
seguir un fin común, que no es otro que el
desarrollo integral del alumnado.
Conclusión
A lo largo del presente artículo se ha reali-
zado un recorrido sobre qué es la evaluación
para comprender este proceso desde el sen-
tido más amplio de la palabra y así no caer
en su simplificación. Posteriormente, se han
analizado los diferentes momentos en los
que se debe llevar a cabo la evaluación, dan-
do importancia a cada uno de ellos y a las
características intrínsecas de los mismos.
Finalmente, y una vez comprendido qué es
la evaluación y cuándo se lleva a cabo, se
han propuesto tres métodos de evaluación
seleccionados para la etapa de Educación
Infantil.
Evaluar es uno de los procesos más impor-
tantes del proceso educativo y, por tanto,
debe ser puesto en valor y llevado a cabo de
manera rigurosa y con un amplio conoci-
miento de cada uno de los puntos que se
han analizado en estas líneas las cuales tie-
nen la intención de aportar una información
precisa y concisa que ayude al trabajo diario
de los docentes.
REFERENCIAS
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LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA. EDUCA-
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HTTPS://WWW.UNIR.NET/EDUCACION/REVISTA/EVALUACION-
EN-EDUCACION-INFANTIL/
 Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
[MONTSERRAT BENAVENT MARTÍNEZ]
El invierno es una estación muy atractiva
para los niños y las niñas, y nos puede servir
de inspiración para preparar muchas acti-
vidades prácticas dentro y fuera del aula.
Nuestra escuela cuenta con un entorno pri-
vilegiado que nos permite utilizar el invier-
no como temática en multitud de activida-
des educativas para que nuestros educandos
jueguen, experimenten, creen, aprendan y
desarrollen sus capacidades.
Y es que no hay mejor temporada que el in-
vierno para reconvertir todo lo que nos brin-
da la naturaleza en atractivos proyectos de
arte. Podemos disfrutar de un paseo inver-
nal para observar los cambios físicos y me-
teorológicos que nos deja esta época del
año, observar el humo de las chimeneas en
las casas, recoger leña, observar los colores
que predominan en el entorno… dándonos
de esta forma ideas que más tarde podemos
utilizar en el aula para realizar diferentes
representaciones plásticas, mesas sensoria-
les, actividades de luz, etcétera. También
podemos contemplar los cambios que se
van produciendo en el paisaje, como ver
que los árboles no tienen hojas, los días se
hacen más cortos, llueve con más frecuen-
cia, bajan las temperaturas, nos ponemos
prendas de abrigo… juegos y actividades
donde los elementos naturales nos ofrecen
la posibilidad de jugar, de explorar, de cu-
riosear, de investigar y, sobre todo, disfru-
tar… juegos tranquilos y lentos donde seguir
a los alumnos y las alumnas se convierte en
acompañarles en su asombro y descubri-
miento. Debemos bajar nuestro ritmo para
poder observarles y observarnos a nosotros
bä=áåîáÉêåç=ó=ä~==
bÇìÅ~Åáμå=fåÑ~åíáä=
mismos mientras disfrutamos del invierno
y sus posibilidades todos juntos.
Para llevar a cabo dichas actividades nece-
sitamos la implicación y cooperación de los
niños, las niñas y las familias en la escuela.
A continuación, enumeraremos diversas
propuestas para realizar tanto en el aula co-
mo en familia durante esta estación del año.
1. Organizar un paseo por el entorno más
cercano para poder observar el invierno y
sus cambios más significativos.
2. Construcción de mandalas invernales con
todos los recursos recogidos con anteriori-
dad de un paseo por el campo.
3. Visitar un huerto cercano para contemplar
los productos típicos de esta época del año,
tales como hortalizas, verduras y frutas.
4. Buscar colores típicos del invierno como
el blanco, azul, gris, plateado… con esta ac-
tividad pretendemos educar la mirada.
5. Aprovechar la lluvia para salir a saltar
charcos. El invierno puede tener días de llu-
via con una temperatura agradable donde
poder salir fuera, bien preparados para ju-
gar con la lluvia y todo lo que esta conlleva.
6. Explorar y conocer los animales y los in-
sectos que son más comunes en esta época.
7. Observar el arcoíris. Después de la tor-
menta sale el sol y muchas veces, durante
esta época del año, la naturaleza nos regala
unos arcoirirs espectaculares.
8. Contar cuentos invernales y dramatizar-
los, interpretarlos con sombras, realizar los
personajes principales mediante la confec-
ción de títeres.
9. Realizar una botella sensorial de invierno.
Una vez tenemos la botella perfecta, la po-
demos llenar con lo que queramos: copos
DIDÁCTICA127
de nieve, purpurina, colorante alimenticio…
10. Trasvase de agua de un recipiente a otro
con diferentes temperaturas.
11. Crear un móvil decorativo con elementos
de invierno, tales como palos, copos, etc.
12. Realizar un tablero sensorial para los
más pequeños. Podemos utilizar diversidad
de materiales como troncos, piedras, ramas
secas y verdes, cortezas de árbol… y pegarlos
en un tablero preferiblemente de madera.
13. Aprender e interpretar diversas cancio-
nes y poesías relacionadas con el invierno.
Por ejemplo: “Me gusta el invierno” o “El
invierno está llegando”, entre otras tantas.
14. Colorear dibujos y paisajes de invernales
con diversos materiales, ceras, pinturas,
carbón, rotuladores, lápices de madera, etc.
15. Preparar recetas de típicas de invierno
como dulces de navidad, turrón, etcétera.
16. Disfrutar de la música clásica, como las
cuatro estaciones de Vivaldi.
17. Juegos populares de invierno, como son
las carreras de sacos, las yincanas, etcétera.
18. El baúl del invierno. Esta actividad con-
siste en meter en una caja ropa de invierno,
frutos como naranjas, mandarinas, etcéte-
ra, y cualquier otro recuerdo de esta esta-
ción que os gustaría conservar y rescatar el
año que viene.
19. Construir un pluviómetro utilizando una
botella de agua reciclada.
20. Fabricar un palo de lluvia con arroz y
un tubo de cartón. Después lo podemos de-
corar con diversidad de materiales (pinturas,
gomets, purpurina, etcétera).
Como hemos visto a lo largo de este artículo,
las posibilidades de disfrutar del invierno
son infinitas así que inspírate y a disfrutar.

128DIDÁCTICA
Content and Language
Integrated Learning: Teacher
training and their views
[ESTITXU CABEZÓN LUMBRERAS]
In order to achieve a high-quality teaching
on CLIL (Content and Language Integrated
Learning), proper teacher training needs to
be done. In many Spanish schools, CLIL tea-
chers are required to have a high English level,
which is considered to be a C1 in the Common
European Framework of Reference for Lan-
guages, but no importance is given to CLIL-
related training (Lasagabaster and Ruiz de
Zarobe, 2010). Having a high proficiency in
the target language is vital, but not enough.
Hence, specific methodological training that
provides them with rooted knowledge on CLIL
principles should be arranged (Sierra & Ló-
pez). The training should be a continuous pro-
cess, especially targeting the pedagogical and
theoretical aspects of language, which need
the most attention according to IDRA (2002).
A finding discovered by several authors is that
many teachers do not feel utterly confident
on teaching CLIL because of their lack of trai-
ning on this field (Savic, 2010; Johnson, 2012;
McDouglad, 2015). For instance, some aspects
that are found to make teachers feel uncer-
tain are the methodology, theories on bilingual
or multilingual education and the implemen-
tation of the curriculum (Pavón and Rubio,
2010). This fear of teaching other subjects
through CLIL could readily be solved by giving
teachers proper training and giving them the
tools they will need in order to teach their in-
tegrated lessons in a manner as adequate as
possible. In order for students to reach their
content and language goals, it is essentials that
teachers know what they are doing and feel
the assurance of doing it properly. Further-
more, apparently “even language specialists
acknowledge that sometimes their command
of the foreign language is not always enough
to express some nuances and some more per-
sonal values, and consider that L1 use should
not become a taboo in CLIL classes” (Lasa-
gabaster and Ruiz de Zarobe, 2010, p. 288).
It is believed that using the students’ first
language may help them internalise the sub-
ject concepts better, so even if English should
be the principal language in the classroom,
occasional use of L1 should be permitted.
A major issue is that training has to be orga-
nized by institutions, and, thus, implementing
CLIL would mean a higher implication of this
party. They should be the ones setting the
training courses and making them as acce-
ssible as possible, so the quality and the main
goals of this methodology are equal for all
schools and so students can benefit from pro-
perly prepared teachers. In some cases, it
could even mean that it is the content tea-
cher who is trained and made more proficient
on the language itself, if they already have a
certain proficiency in the language itself. As
a matter of fact, sometimes the language tea-
chers are not instructed enough on the subject
that is to be taught, or on the techniques and
strategies for teaching the subject (Hillyard,
2011). Teachers of both subjects and langua-
ges should work together in order to offer as
good an experience to students as possible.
Taking all of the above into account, teachers
are not qualified enough to teach CLIL by on-
ly receiving training in the language and the
subject (Eurydice, 2006). Teachers should
receive training that aims to improve stu-
dents’ capacity to learn the content through
the foreign language. In order to do that,
CLIL teachers should develop a range of skills
with the following characteristics of a trai-
ning based on Dale and Tanner’s ideas (2012).
The training should…
• … help teachers understand how the sub-
ject uses the language in order to help stu-
dents overcome the linguistic difficulties they
may encounter on the moment of learning the
content.
• … teach teachers how to activate learner’s
pre-knowledge so that they can actively un-
derstand and process input.
• … teach teachers how to encourage their
students to be interactive.
• … show teachers activities that will promo-
te students to use the target language in the
processes of thinking, speaking and writing.
• … demonstrate teachers how to assess and
give feedback to their students’ progress in
both language and content.
• … teach teachers specialised training in sub-
ject and language integration.
Another important aspect that teachers should
learn is to know how the language is used on
their subjects. There are language features
that teachers use without noticing when tea-
ching on their L1, so those should be analysed
in order to include them in their teaching
through the L2. This way they will help stu-
dents understand the academic texts and teach
them how to create content-based discourse.
According to Llinares, Morton and Whittaker
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
(2012), when teachers understand how lan-
guage works in their subject, they can anti-
cipate and solve difficulties. In a nutshell,
something basic to take into consideration
is that teachers should receive continuous
CLIL and bilingual education training, and
that the communication within the school
community should be constant and opened.
In fact, according to Navés (2009), to achie-
ve a successful CLIL classroom “educational
authorities, parents and teachers at both dis-
trict and school level are actively involved in
planning the policy to implement such pro-
grammes” (p. 31). Furthermore, all the CLIL
characteristics should be reviewed and ad-
justed when necessary, and it should all be to
improve the students’ learning. Neverthe-
less, it is very important to remember that
there is still much to be researched and done
in this field in order to achieve proper bilin-
gual education, and CLIL should not be but
another tool to help in this duty.
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Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
[PEDRO PABLO LÓPEZ MARTÍNEZ]
En la actualidad, Halloween se ha conver-
tido en una festividad de obligada celebra-
ción en todos los centros educativos. De ori-
gen céltico, la fiesta de Halloween (All ho-
llow’s eve, víspera de Todos los Santos) se
ha establecido como una tradición cultural
más en nuestro país, siendo capaz de coe-
xistir con una de las festividades más so-
lemnes y con más arraigo en España: el Día
de Todos los Santos.
Los aspectos culturales tienen una impor-
tancia vital para poder entender las lenguas
extranjeras y, por ende, tienen que integrar-
se en su proceso de enseñanza-aprendizaje,
pues son una herramienta que nos permitirá
no solamente aprender una lengua, sino en-
tender el comportamiento de los miembros
de un grupo, así como su identidad social.
En lo concerniente a la educación, además
de celebrar un ‘carnaval terrorífico’ en los
colegios, Halloween nos ha servido de aci-
cate para el uso de la literatura como medio
para conocer mejor la cultura anglosajona.
A continuación, se citan diez títulos para
trabajar en el aula de Inglés en Halloween:
1. Go away, Big Green Monster (Ed Ember-
ley, Hachette USA). Es un cuento ideal para
trabajar los colores y las partes de la cara
con los más pequeños. El desarrollo de la
secuencia llama mucho la atención de los
alumnos y alumnas, pues la cara del mons-
truo se va creando en cada página y, cuando
ya está completo, ocurre el proceso inverso;
la cara del monstruo se va desvaneciendo
hasta que desaparece por completo, ayu-
dando así a los niños y niñas a gestionar sus
miedos. Además, el contraste de las colori-
das ilustraciones con el fondo oscuro hace
que resulte muy atractivo para los alumnos.
2. What’s In The Witch’s Kitchen? (Nick Sha-
rrat, Walker books). Nick Sharrat, uno de
los artistas británicos más brillantes, nos
presenta un cuento interactivo en el que los
niños deben descubrir qué esconde la bruja
en sus armarios mágicos. En función de có-
mo abran las puertas, encontrarán desde pi-
ruletas o palomitas hasta huevas de rana o
excrementos de conejo. Las rimas hilaran-
tes que describen cada escena harán que los
niños no dejen de leerlo. Este espeluznante
y divertido cuento es ideal no solo para Ha-
lloween, sino para cualquier época del año.
3. There’s A Monster In My House (Deborah
Blackburn, Collins Educational). Este título
cuenta los temores de una niña que cree te-
ner un monstruo en casa que desordena sus
juguetes, asusta a su hermana pequeña, ha-
ce ruidos extraños, se pinta el pelo, pero…
en cuanto su madre aparece, el monstruo
desaparece. Os podéis imaginar quién es el
monstruo. Es una narración ideal para la
Literatura y Halloween: cuentos
para trabajar en el aula de inglés
etapa de Infantil y primer ciclo de Primaria.
4. The Little Bat Who Loved Halloween
(Stephanie O’Connor, Pearsons). “The Little
Bat Who Loved Halloween” es un cuento
tierno que narra la historia de un pequeño
murciélago que, una mañana, decide aden-
trarse en el bosque para pasar allí el día de
Halloween. Afortunadamente, en su peri-
plo conocerá a un amable búho, a un pájaro
y a un sapo, que están dispuestos a ayudarle.
Pero, como buen murciélago, no está acos-
tumbrado a la luz del sol y, de esta manera,
consigue darse cuenta de que la noche es el
mejor momento para celebrar Halloween.
5. Funnybones (Allan and Janet Ahlberg,
Pearson). Divertida narración en la que tres
esqueletos (pertenecientes a un adulto, a un
niño y a un perro) salen de su castillo para
asustar a la gente. Durante el camino, el pe-
rro sufre un accidente y sus huesos se des-
moronan. Sus amigos lo rearman, siendo el
resultado bastante jocoso. El texto hace uso
de recursos como la rima y la repetición, lo
cual dinamiza y facilita la comprensión de
la historia. El cuento viene acompañado de
un CD que narra la historia y una pegadiza
canción que encanta a los niños. Es un im-
prescindible para la semana de Halloween.
6. In a Dark, Dark Wood (David A. Carter,
Little Simon). Es todo un clásico de Hallo-
ween. Libro de suspense infantil en el que
la repetición es el recurso por excelencia.
La historia dura menos de 1 minuto, por lo
que la intensidad es tremenda, siendo el fi-
nal muy sorprendente. Las distintas adap-
taciones de este clásico han permitido contar
la historia a un rango de edades muy am-
plio. Las espeluznantes ilustraciones hacen
que la historia sea aún más fantasmagórica.
7. Bonaparte Falls Apart (Margery Cuy-
ler & Will Terry, Crown Books). La vida re-
sulta muy complicada para un joven esque-
leto que, prácticamente, no se puede man-
DIDÁCTICA129
La celebración de
Halloween en los
colegios nos ha servido
de acicate para el uso
de la literatura como
medio para conocer la
cultura anglosajona
tener por sí mismo; cuando lanza la pelota,
el brazo sale disparado; comer es todo un
suplicio, pues hasta la mandíbula se desen-
caja... Es hora de ir al colegio y Bonaparte
no se siente seguro, ya que piensa que se va
a desmoronar en cualquier momento. Gra-
cias a sus amigos, y a sus originales ideas,
Bonaparte solucionará su problema y po-
drá ir al colegio con su autoestima renovada.
8. Who’s There On Halloween? (Susan Ha-
gen Nipp, Price Stern Sloan). “Who’s There
On Halloween?” es un libro infantil de adi-
vinanzas cuyo centro de interés son los per-
sonajes de esta festividad. A través de fra-
ses y rimas pegadizas, los niños y niñas ten-
drán que descubrir en cada página de qué
personaje se trata. Las adorables ilustracio-
nes de Charles Reasoner hacen que este tí-
tulo sea irresistible para los más pequeños.
9. Ten Timid Ghosts (Jennifer O’Connell,
Scholastic). Es Halloween, y diez tímidos
fantasmitas que viven en una casa encanta-
da tienen un problema: una malvada bruja
se va a mudar a su casa y los va a espantar
uno a uno. O eso se cree la bruja mezquina
quien, tras usar sus trucos para asustar a los
fantasmas (esqueletos resplandecientes,
ratas gigantes, murciélagos negros, búhos
aterradores…), finalmente se las verá con
un pequeño fantasma muy inteligente capaz
de desbaratar su plan. Libro ideal para tra-
bajar con el alumnado la cuenta regresiva
del 10 al 1, y los personajes de Halloween.
10. Big Pumpkin (Erika Silverman, Simon
and Schuster USA). “Big Pumpkin” es una
versión del clásico “The Enormous Turnip”.
En este caso, es una bruja la que ha plantado
una calabaza descomunal y no puede arran-
carla sola. Para conseguirlo, contará con la
ayuda de los principales personajes de Ha-
lloween: un fantasma, un vampiro, una mo-
mia, un murciélago… Al final, gracias al tra-
bajo conjunto de todos ellos, extraerán la
calabaza y, de esta forma, podrán hacer un
delicioso pastel para celebrar Halloween.

130DIDÁCTICA
Una lectura de miedo. Libros
terroríficos para Halloween
[ELENA IZQUIERDO MARTÍNEZ]
Se acerca la noche de Halloween y qué mejor
manera de conocer esta tradición inglesa,
cada vez más asentada en nuestro país, que
a través de la lectura de un libro terrorífico.
Estos libros son apropiados para avivar la
imaginación de los menores, hablar de la
emoción del miedo y superar aquellos te-
mores que de niños nos provocaban terror.
A continuación, presento una selección de
libros de terror infantil y juvenil para pasar
un poco de miedo leyendo en Halloween:
1. “Scaredy Bat and the Art Thief” (2022).
Espectacular historia escrita en inglés sobre
una heroína que supera sus miedos y se en-
frenta a misterios sobrenaturales. Una vam-
pira adolescente aterrorizada deberá reunir
el coraje suficiente para convertirse en una
auténtica detective. Investigará el caso del
cuadro robado en el museo. Para ello tiene
que vencer el miedo a la oscuridad y, junto
a sus amigos, intentará detener al ladrón.
Todos son sospechosos, incluso unos fan-
tasmas. No obstante, ella se enfrenta a ellos
y sólo así podrá realizarse la exposición de
arte, en la que su madre expone un cuadro
junto a otros artistas.
• Autor/a: Marina J. Bowman.
• Editorial: CodePineapple.
• Edad: de 7 a 11 años.
2. “Un dulce y aterrador Halloween” (2022).
Cuento de misterio y aventuras cuya finali-
dad es transmitir el valor de la perseverancia.
La historia nos permite conocer en qué con-
siste la tradición de la noche de Halloween.
El protagonista es un niño que por primera
sale a pedir dulces con sus amigos en esta
fecha señalada. A todos les encantan las pe-
lículas de terror clásicas, están entusiasma-
dos con asustar a la gente y conseguir mu-
chos caramelos. Lo que no imaginan es que
vivirán una aventura llena de misterio y te-
rror, en la que tendrán que poner a prueba
su perseverancia, perspicacia y valentía pa-
ra resolver un acontecimiento inesperado.
• Autor/a: Duhane G. B. Williams.
• Editorial: Duhane G. B. Williams.
• Edad: de 3 a 12 años.
3. “Silverborn: The Mystery of Morrigan-
Crow Book (Nevermoor)” (2022). Morrigan
es una niña que vive en una familia que no
la quiere. Nació maldita y predestinada a
morir a los 11 años. Sin embargo, la noche
que esto debería ocurrir, todo cambia; su
protector la salva y la lleva a Nevermoor,
donde debe superar cuatro pruebas y des-
cubrir su talento especial. Se trata de un libro
insólito, repleto de magia, misterio y terror.
• Autor/a: Jessica Townsend.
• Editorial: OrionChildren’sBooks.
• Edad: de 9 a 11 años.
4. “Spooky la noche de Halloween” (2021).
Cuento de fantasmas ideal para este Ha-
lloween. Cuenta la leyenda que en el pueblo
de Ghostelvania, ¡tierra de fantasmas!, un
pequeño fantasma, llamado Spooky, hace
mucho tiempo salvó la festividad más te-
rrorífica del año: la noche de Halloween.
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
En esta ocasión, Spooky, su araña Brigitte
y su tío Mortis viajarán al Reino de las Som-
bras para ayudar a sus habitantes a seguir
con la tradición de decorar calabazas, pues
el rey ha decidido dejar sin calabazas la no-
che de Halloween en el Reino de los Vivos.
• Autor/a: David Salvador Sáez.
• Editorial: Sargantana.
• Edad: de 7 a 9 años.
5. “Soy el gato de una bruja “(2021). No-
vedoso cuento que relata la historia de una
gatita negra y su madre, así es como la gatita
llama a una bruja buena. Ambas hacen cosas
fantásticas, como volar en la escoba bajo la
luna llena, crear pociones mágicas... Se trata
de una historia fascinante, acompañada de
extraordinarias ilustraciones, elaboradas
con distintas técnicas pláticas muy llama-
tivas y motivadoras para los niños y niñas.
• Autor/a: Harriet Muncaster.
• Editorial: Beascoa.
• Edad: de 4 a 6 años.
6. “Sabrina una bruja adolescente 2” (2021).
Se trata de una adaptación del famoso libro
“Sabrina, una bruja adolescente”. Narra la
historia de una joven bruja que debe com-
paginar su vida mortal frente a la de bruja.
Tras salvar al pueblo de Greendale, los pro-
blemas no dejan de aparecer, vive inmersa
en un triángulo amoroso y tiene que ayudar
a Radka y Ren con sus terribles problemas.
• Autor/a: Kelly Thomspon.
• Editorial: Norma editorial S.A.
• Edad: a partir de 12 años.
7. “¿Hombre lobo? ¡Ahí Wolf! “(2021). Este
libro reaviva el cuento tradicional de Cape-
rucita Roja. Se moderniza la historia dán-
dole tintes originalidad, juegos de palabras
y criaturas terroríficas como son los lobos.
La protagonista es Red, una niña que, pa-
seando con su teléfono móvil, se introduce
en un bosque tenebroso que está repleto de
lobos muy extraños. Para poder llegar a ca-
sa de su abuela, tendrá que utilizar sus ha-
bilidades cognitivas y su capacidad innata.
• Autor/a: Kylie Sullivan.
• Editorial: Hazy Dell Press.
• Edad: de 5 a 9 años.
8. “Frank ¡Este niño no es corriente!” (2021).
La historia de este cuento nos traslada a un
cementerio, donde se crea a un Frankens-
tein especial. Tendremos que cumplir la mi-
sión de conseguir que Frank esté contento.
Se trata de un cuento de amor paternal y
verdadero por un monstruo que no da mie-
do. Un hermoso cuento que causa risas en
los niños y niñas, con ilustraciones diverti-
das, llenas de humor y color, acompañado
de un texto sencillo para los más pequeños.
• Autor/a: Patricia Gayán.
• Editorial: Serendipia.
• Edad: a partir de 4 años.
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
9. “Mis más terribles pesadillas” (2021).
Este cuento nos relata la historia de Petra,
una niña valiente y decidida, que disfruta
jugando al escondite y asustando a los ni-
ños. Hasta que un día comenzó a tener te-
rribles pesadillas llenas de monstruos, bi-
chos y cocodrilos. Su abuela la animó a jugar
con ellas y Petra buscó la forma de hacerlo.
En este libro se trata el problema de las pe-
sadillas y los terrores nocturnos en los más
pequeños. Idóneo para la hora de dormir.
Ayuda a los niños y niñas a vencer y a con-
vertir sus pesadillas en asombrosos sueños.
• Autor/a: Alicia Acosta.
• Editorial: Jaguar.
• Edad: a partir de 4 años.
10. “Simona, la calabaza que no daba mie-
do” (2021). Simona es una calabaza alegre,
que desea convertirse en la calabaza más
terrorífica del día de Halloween. Para con-
seguirlo, se esforzará al máximo, se disfra-
zará y visitará las casas de sus vecinos para
asustarlos y, por supuesto, utilizará las pa-
labras mágicas “truco o trato”. Lo que ella
no se espera es lo que ocurrirá cuando to-
que a la puerta de la casa de Frankenstein.
• Autor/a: Bárbara Trallero Cabieces.
• Editorial: Independently Published.
• Edad: de 2 a 12 años.
11. “Los misterios de Clodett: El caso del
fantasma del campamento” (2021). Cuento
de misterio, terror y humor. Durante la pri-
mera noche en el campamento de masco-
tas ocurrió un hecho insólito: un fantasma
ha destruido todo lo que estaba a su alcance.
La agencia de detectives de Clodett será la
encargada de investigar este gran misterio.
Seguirá la única pista que hay, la sombra
del fantasma, con el objetivo de atraparla
con las manos en la masa.
• Autor/a: Clodett, Claudia Martínez.
• Editorial: Montena.
• Edad: a partir de 7 años.
12. “Tú eres el detective con Los Buscapistas
1. Misterio en el bosque encantado” (2021).
Pepa Pistas y Maxi Casos se enfrentan a un
terrible caso: mientras estaban de excursión
en el bosque, la maestra ha desaparecido del
campamento. Con tu ayuda resolveréis jun-
tos este misterio: sospechosos, interroga-
torios, pistas ocultas… continua la investi-
gación del misterio en el bosque encantado.
• Autor/a: José Ángel Labari y Teresa Blanch.
• Editorial: Montena.
• Edad: a partir de 7 años.
13. “The Gatekeepers” (2021). Libro que na-
rra la historia de Amelia, una niña de 11
años que desea ser adoptada y vivir con una
familia que pueda entender su macabro sen-
tido del humor. Lo que jamás pensó es que
esa familia estaría compuesta por fantas-
mas, los cuales fallecieron en un accidente
de coche y en la actualidad son Guardianes
del Inframundo. Amelia tendrá que decidir
si quiere vivir con esta familia tan peculiar.
La niña desea tener una vida feliz junto a
una familia, aunque se trate de fantasmas.
• Autor/a: Taylor Borchmann.
• Editorial: Runaway Publishing.
• Edad: de 8 a 12 años.
14. “Amanda Black: Una herencia peligro-
sa” (2021). Libro de aventuras misteriosas,
con mucha acción y ritmo alocado. Amanda
es una chica que, el día de su cumpleaños,
recibe una carta que supondrá un cambio
en su vida. Es citada para la lectura de un
testamento que conlleva una herencia, que
le llevará a un tenebroso misterio al que de-
berá enfrentarse con gran valor.
• Autor/a: Juan Gómez-Jurado.
• Editorial: B de Blok.
• Edad: de 9 a 12 años.
15. “El fantasma de la Ópera” (2021). Adap-
tación para niños del clásico libro “El Fan-
tasma de la Ópera”. Relata una historia de
misterio, amor, terror y drama. Un fantas-
ma tiene atemorizados a los trabajadores
de la Ópera de París. Éste se enamora de la
cantante Christine Daaé. Igualmente le ocu-
rre al noble Raoul y se desata la tragedia,
pues la cantante está indecisa entre el amor
de ambos. Otro problema acecha: el cambio
de gerentes de la ópera, que no confían en
la existencia del fantasma y se niegan a con-
ceder sus peticiones. El fantasma termina
enloqueciendo, secuestra a Christine e in-
tenta deshacerse de Raoul.
• Autor/a: Tea Stilton.
• Editorial: Destino.
• Edad: a partir de 9 años.
16. “Brujiland 2: Una fiesta embrujada”
(2021). Es un cuento mágico y de terror que
se desarrolla en un parque de atracciones
llamado Brujiland. Pronto será la noche de
Halloween y la familia Buho decide asistir
al parque de atracciones para celebrar la
fiesta de Magia. Nía y Paula cuidarán de Fitz,
un niño de 3 años con un extraño poder.
• Autor/a: María Ayguadé.
• Editorial: Molino.
• Edad: de 7 a 9 años.
17. “Zombicienta” (2021). Se trata del cuento
estropeado de Cenicienta. Narra la historia
del día que un príncipe vampiro se enamoró
de una joven de piel pálida, ojos oscuros y
uñas largas.
• Autor/a: Joseph Coelho y Freya Hartas.
• Editorial: Gran Travesía.
• Edad: a partir de 9 años.
18. “La bruja que no quería ser princesa”
(2020). La bruja Petra de los Tornados debe
convertirse en princesa de Sotovento para
suceder en el trono al rey Papanatas V. Es
algo que realmente llama su curiosidad, có-
DIDÁCTICA131
mo será vivir en palacio y que todos hagan
lo que ella les pida. Pero ella es una bruja y
no está segura de que salga bien. Y así su-
cederá, ser princesa no es tan emocionante
como ser una temible bruja, que es lo que
desea de verdad Petra. Este cuento preten-
de desvelar que ser princesa no es el sueño
que todas deseamos. Lo importante es ser
lo que uno anhela y escapar de los tópicos.
• Autor/a: Susanna Isern.
• Editorial: Beascoa.
• Edad: de 4 a 8 años.
19. “Gustavo, el fantasma tímido” (2020).
Gustavo es un fantasma tan tímido que de-
sea tener amigos y no sabe qué hacer para
lograrlo. Siempre va acompañado de su vio-
lín, que le ayuda a superar sus miedos. Un
buen día, se arma de valor y envía una in-
vitación a alguien muy especial. La amistad
y la música se convierten en instrumentos
de ayuda para superar las dudas y temores
de los más pequeños.
• Autor/a: Flavia Z. Drago.
• Editorial: Edelvives.
• Edad: de 3 a 6 años.
20. “Un vampiro peligrozo” (2020). El pro-
tagonista de este cuento es un pequeño vam-
piro que intenta asustar una y otra vez, pero
no lo consigue. Teme suspender el examen
de la Escuela de Vampiros y convertirse en
un pelador de plátanos. Por suerte, conoce
a una niña que le ayudará a dar el susto más
asombroso que ambos pudieran imaginar.
Esta historia también logrará que los niños
y niñas superen sus temores.
• Autor/a: José Carlos Andrés.
• Editorial: Nubeocho.
• Edad: de 3 a 8 años.
21. “Peppa Pig. La fiesta de Halloween”
(2020). Peppa quiere celebrar en su casa
una divertida fiesta para Halloween. Sus
amigos le ayudan a decorarla con tenebrosas
telarañas, guirnaldas en forma de esquele-
tos, murciélagos, fantasmas y calabazas.
Además, comerán dulces, galletas y bizco-
chos con formas terroríficas, y prepararán
misteriosas sorpresas para los invitados.
Para poder asistir a la fiesta debes encontrar
un disfraz terrorífico que asombre a todos.
• Autor/a: Hasbro.
• Editorial: Beascoa.
• Edad: a partir de 4 años.
22. “Pequeña Monstruo” (2020). Este cuen-
to nos relata la historia de Pequeña, una
monstrua que pretende atemorizar como
todos los monstruos y así le enseñó su ma-
má, pero no tiene éxito. En cambio, consigue
sacar una sonrisa a la gente sin hacer ningún
esfuerzo. Se trata de un cuento lleno de in-
tentos de sustos y verdaderas risas con el
que niños y niñas disfrutarán a lo grande.
• Autor/a: Beatriz Dapena.

132DIDÁCTICA
• Editorial: Jaguar.
• Edad: de 2 a 6 años.
23. “La bruja Encarnita” (2020). La pro-
tagonista de esta historia es Encarnita, una
pequeña bruja que desea con ilusión apren-
der magia. El día que cumple 4 años realiza
su primer hechizo. Con mucho esfuerzo y
afán, logra alcanzar su sueño. Se trata de
un cuento que transmite emociones y valo-
res, favorece la autoestima, la confianza en
sí mismo, la creatividad y la determinación.
• Autor/a: Ana Sáez del Arco.
• Editorial: Independently Published.
• Edad: de 3 a 8 años.
24. “La cocina de Mamá Bruja” (2020). Di-
vertida historia en la que una bruja con un
hambre terrible vuela desesperada en su
escoba mágica, con la intención de comprar
comida. Por el camino, surgen varios acon-
tecimientos, donde demostrará su carácter
y valor. En este libro, los niños y niñas des-
cubrirán la importancia de ayudar a los de-
más y los beneficios que obtienen con ello.
• Autor/a: Ysabel Candia.
• Editorial: Independently Published.
• Edad de 3 a 8 años.
25. “Drácula. Bram Stoker” (2020). Cuento
clásico basado en el popular personaje “El
Conde Drácula”, el vampiro más famoso de
toda la historia de la literatura universal.
Los alumnos y alumnas conocerán su his-
toria adaptada a su edad, gracias a los en-
tretenidos textos y rimas. Sus ilustraciones
atractivas llaman la atención de los peque-
ños. Es un cuento para disfrutar en familia.
• Autor/a: Carmen Gil.
• Editorial: Alma.
• Edad: de 0 a 5 años.
26. “Una cena monstruosa” (2020). Una
historia con humor y terror, que transcurre
en un restaurante de tres estrellas, donde
se reúnen nueve monstruos aterradores,
atendidos por un excelente chef y sus es-
pectaculares recetas: croquetas de abuela,
caracoles cocidos en su baba o dulce de he-
lado con merengue encantado. Lo que los
invitados no saben es que falta por llegar el
comensal más terrorífico. ¿Qué ocurrirá en
este sorprendente banquete?
• Autor/a: Meritxell Martí.
• Editorial: Flamboyant.
• Edad: a partir de 3 años.
27. “El cuento suculento de las Brujas de
Ariete y un huevo muy raro que había en
un claro” (2020). Siete Brujas de Ariete en-
contraron un misterioso huevo. Sorpren-
didas se preguntaban qué podía haber den-
tro. Unas pensaban que podría tratarse de
un terrible hechizo, otras imaginaban que
dentro estaría un monstruo apestoso. Pero,
en realidad, ninguna sospechaba qué era lo
que habían traído al bosque de Ariete.
• Autor/a: Bel Olid Báez.
• Editorial: Combel.
• Edad: de 4 a 6 años.
28. “Cómo asustar a un fantasma” (2020).
En esta trepidante historia de Halloween,
los personajes intercambian sus papeles.
Los niños asustan a los fantasmas, éstos
asisten a las fiestas disfrazados de forma
terrorífica, llaman a las casas y pronuncian
las palabras mágicas “truco o trato”, comen
caramelos… Una historia tan extraña como
divertida, con ilustraciones maravillosas
con las que los niños y niñas pueden dis-
frutar de Halloween sin pasar miedo.
• Autor/a: Jean Reagan.
• Editorial: Picarona.
• Edad: a partir de 3 años.
29. “Caras monstruosas” (2020). Con este
libro, los niños y niñas podrán crear terro-
ríficas caras de monstruos extraños para
sorprender durante Halloween. Utilizarán
su imaginación para elaborar de forma sen-
cilla su monstruo favorito. Se trata de un
libro que fomenta la creatividad, el gusto
por lo diferente, la idea de compartir gustos
y preferencias. Además, es una forma de vi-
vir un Halloween diferente.
• Autor/a: Carmen Busquets.
• Editorial: Susaeta.
• Edad: a partir de 6 años.
30. “MrMen and Little Miss. Halloween
Party” (2020). MrHappy se prepara para
celebrar Halloween con una terrorífica fies-
ta de disfraces. Para ello, comienza deco-
rando la casa de forma espeluznante, com-
pra golosinas y galletas con formas horribles
y escoge temibles disfraces para todos sus
amigos. MrHappy es un vampiro, Little Miss
Magic es una bruja… pero todos se pregun-
tan quién será el fantasma misterioso.
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
• Autor/a: Roger Hangreaves.
• Editorial: Farshore.
• Edad: a partir de 2 años.
31. “Tío Lobo” (2020). Este cuento es una
adaptación de “Tío Lobo”, basado en un
cuento tradicional italiano. La historia se
desarrolla hasta concluir en un final insos-
pechado. Utiliza un lenguaje ameno y di-
námico. Relata las aventuras de Carmela,
una niña muy golosa a la que le encanta co-
mer buñuelos. En esta ocasión, su madre
los había hecho para el tío Lobo. Éste se en-
fada y amenaza con comerse a la niña.
• Autor/a: Xosé Ballesteros.
• Editorial: Kalandraka.
• Edad: a partir de 4 años.
32. “Un, dos, tres, vampiro es” (2020). Es
un cuento encadenando con entretenidas
rimas y personajes terroríficos, como vam-
piros, fantasmas, monstruos y esqueletos,
junto a una variedad de animales aparen-
temente peligrosos, como serpientes, tibu-
rones, cocodrilos, gatos negros o murciéla-
gos e insectos relacionados con la mala suer-
te, como arañas y garrapatas. Todos pro-
vocan ternura y una sonrisa, pero no miedo.
• Autor/a: Nadia Budde.
• Editorial: Kalandraka.
• Edad: a partir de 2 años.
33. “Las aventuras de la brujita Tatty. La
invitación misteriosa” (2020). Este cuento
acontece en el castillo del Conde Drácula.
La bruja Tatty y sus amigos reciben una in-
vitación misteriosa para asistir a una fiesta
de Halloween. Allí disfrutan acompañados
de terribles calabazas que decoran el castillo,
conociendo a nuevos amigos y bebiendo zu-
mo de tomate. Tatty usa sus hechizos para
mostrar su sentido del humor y su magia.
Es una historia de amistad, donde se mez-
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
clan la valentía y temor con la admiración
y el respeto. La lectura desarrolla valores,
habilidades lingüísticas, curiosidad inte-
lectual, memoria, imaginación y tolerancia.
• Autor/a: Aldara Saucedo.
• Editorial: Independently Published.
• Edad: de 2 a 6 años.
34. “Calle de los Suspiros 109” (2020). El
libro narra la historia de Elliot y su familia,
que un buen día se trasladan a vivir al nú-
mero 109 de la Calle de los Suspiros, una
casa tenebrosa donde habitan seres extra-
ños. Los padres del niño trabajan mucho
tiempo fuera de casa, por lo que contratan
para cuidar a Elliot a una niñera algo ex-
traña, que parece un fantasma y da miedo.
• Autor/a: Mr Tan.
• Editorial: Jaguar.
• Edad: a partir de 6 años.
35. “Anna Kadabra 4. Fiesta a medianoche”
(2020). El Club de la Luna Llena, compues-
to por Anna y los demás aprendices de bru-
jas, prepara una fiesta muy especial para la
noche de Halloween. El cazabrujas Oliver
Dark les prepara una terrorífica sorpresa:
quiere secuestrar a los invitados y arruinar-
les la fiesta a medianoche. Sin embargo, los
aprendices de brujas utilizarán su magia
para lograr celebrar la fiesta de Halloween
y pasar una noche de miedo magnífica.
• Autor/a: Pedro Mañas.
• Editorial: Destino.
• Edad: a partir de 7 años.
36. “MonsterChef: Un plan peliagudo”
(2020). Se trata de un cuento que mezcla
el terror y el humor de una manera extraor-
dinaria. El protagonista es Coco, un niño
humano que finge ser un niño lobo, este es
su gran secreto, que ningún monstruo de-
be conocer. Tras superar la primera fase
del terrorífico concurso Monsterchef, se da
cuenta de que pronto llegará la noche y es-
ta noche hay luna llena, por lo que deberá
perfeccionar sus aullidos o se convertirá en
la próxima comida del terrorífico jurado.
• Autor/a: Begoña Oro.
• Editorial: Molino.
• Edad: de 7 a 11 años.
37. “SkeletonKeys: Los fantasmas de Luna
Moon” (2020). Historia contada por un
guardián llamado SkeletonKeys, capaz de
abrir las puertas de la imaginación con sus
fantabulosos dedos. En esta ocasión, nos
cuenta el misterio de la familia Luna Moon,
cuyos miembros están desapareciendo de
manera inexplicable. Luna cree que es su
abuelo el culpable, pero nadie sospecha de
la verdad. Un misterio acaece detrás de las
sombras. Se trata de un inimaginario.
• Autor/a: Guy Bass.
• Editorial: La Galera.
• Edad: a partir de 10 años.
38. “Pequeñas Brujas: El misterio del he-
chicero” (2020). Cuento fantástico lleno de
magia y algo de terror. Relata la historia de
un pueblo llamado Hojaluna, donde viven
tres brujas, víctimas de hechizos malignos.
El principal problema es que todo el pueblo
sabe hacer magia y resulta difícil averiguar
quién ha realizado los hechizos. En primer
lugar, sospechan de Armonía, pero ella no
fue. Tendrá que investigar y dar pruebas de
que el culpable es el misterioso hechicero.
• Autor/a: Joris Chamblain.
• Editorial: Alfaguara.
• Edad: de 9 a 12 años.
39. “La verdadera historia de María la Llo-
rona” (2020). Libro adaptado de la leyenda
mexicana María la Llorona. Narra la histo-
ria de esta hermosa mujer. Tras años de ser
perseguida por los celos que la gente sentía
hacia ella, por ser una mujer de gran belleza,
su pueblo difundió turbias mentiras. María
decide que la gente debe conocer su verda-
dera historia. Caminando por un río en for-
ma de espectro, conoce a un caballero. Al
mostrarse amable con ella, María logra con-
tarle el porqué de sus temibles lamentos.
• Autor/a: Olivo Ríos.
• Editorial: Independently Published.
• Edad: a partir de 12 años.
40. “Watch Hollow: The Alchemist’s Sha-
dows” (2020). Libro de terror preadoles-
cente donde existe la magia, el bien y el mal,
el misterio y el suspense lo inunda todo, el
amor impera y los monstruos deambulan
junto a otros seres terroríficos. Segunda parte
de este libro. Nuestros protagonistas viven
en Blackford, pero al llegar la nueva insti-
tutriz con dos gemelos, el mal vuelve a esta
familia. Los chicos junto a los animales reloj,
deben unirse a los gemelos para escapar del
nuevo laberinto y derrotar a los monstruos.
• Autor/a: Gregory Funano.
• Editorial: Harper Collins; Reprint edición.
• Edad: de 8 a 12 años.
41. “El monstruo que se comió la oscuridad”
(2019). Este libro, sobre el miedo a la oscu-
ridad y a la soledad, cuenta una historia de
ida y vuelta en la que un aterrador monstruo
se come la oscuridad. Este hecho se trans-
forma en una horrible pesadilla para todas
las personas que disfrutan de la noche en la
que viven y duermen. El protagonista de esta
historia está convencido que debajo de su
cama vive un monstruo y por las noches se
va comiendo poco a poco la oscuridad, hasta
acabar con ella. Finalmente, este espantoso
monstruo descubre que en brazos de nuestro
protagonista es donde mejor se vive, disfru-
tando de su compañía.
• Autor/a: Joyce Dunbar.
• Editorial: Barbara Fiore.
• Edad: de 6 a 8 años.
DIDÁCTICA133
42. “Cuentan que ocurrió en una noche de
brujas” (2019). Libro de aventuras terrorí-
ficas sobre la Noche de Brujas, lleno de le-
yendas mitos y relatos populares, con el que
los niños se enfrentarán a seres terribles que
viven en ambientes tenebrosos, y se remon-
tarán a los orígenes y descubrirán los secre-
tos de la verdadera noche de Halloween, con
las tradiciones de diferentes culturas.
• Autor/a: Guillermo Barrantes.
• Editorial: Quipo.
• Edad: a partir de 8 años.
43. “Vlad el peor vampiro del mundo. Se-
cretos al descubierto” (2019). El protagonista
de este cuento es Vlad, un pequeño vampiro
humanizado que descubre su secreto y debe
aprender a controlar sus habilidades con la
ayuda de su amiga. Él se esfuerza para lograr
pertenecer a esa gran familia monstruosa.
• Autor/a: Anna Wilson.
• Editorial: Edelvives.
• Edad: de 8 a 10 años.
44. “Enigmas de miedo” (2019). Interesante
libro en el que trabajan los personajes clá-
sicos de la literatura de terror, como Fran-
kenstein, Drácula, el Hombre Lobo o el Doc-
tor Jekyll y Mister Hyde. Consta de relatos
largos llenos de misterio y enigmas por re-
solver, con magníficas ilustraciones dentro
de una ambientación perfecta. Los enigmas
presentan niveles de dificultad representa-
dos por carabelas. Cuenta con un desen-
criptador formado por un abecedario y dos
círculos, que ayudarán a desvelar el lenguaje
encriptado. El libro está escrito con bastante
texto, además aparecen varias ilustraciones
que realmente provocan miedo en el lector.
• Autor/a: Víctor Escandell.
• Editorial: Zahorí Books.
• Edad: de 10 a 12 años.
45. “El fantasma de palacio” (2019). Cuento
lleno de humor, sobre el valor de la amistad.
Está ambientado en un fantástico palacio,
habitado por un fantasma deseoso de com-
partir sus noches con alguien que le alegre
y se divierta. Tras escribir un anuncio en el
periódico, consigue que tres simpáticos per-
sonajes se trasladen al palacio a vivir con
él. Juntos afrontarán grandes situaciones,
de las que saldrán victoriosos.
• Autor/a: Mira Lobe.
• Editorial: SM.
• Edad: de 6 a 9 años.
46. “El pequeño Frankestein” (2018). Tierna
historia sobre la búsqueda de la identidad,
las emociones, la amistad y las capacidades
individuales. Con la lectura de este libro,
los niños y niñas se identificarán con el per-
sonaje y conseguirán superar sus miedos y
aprenderán a quererse así mismos. Nues-
tro protagonista es el pequeño Frankestein,
uno de los monstruos de la literatura clásica,

134DIDÁCTICA
que desea ansiosamente ser un niño como
los demás. Poco a poco, irá descubriendo
quién es él realmente. Se valorará y se sen-
tirá feliz por cómo es.
• Autor/a: Martín Moron.
• Editorial: LEA.
• Edad: de 7 a 9 años.
47. “El atlas de los monstruos y fantasmas
del mundo” (2018). Libro de investigación,
que permitirá que nuestro alumnado ex-
plore, investigue y llegue a obtener extraor-
dinarias conclusiones, haciendo un recorrido
por el mundo y averiguando los temibles
seres monstruosos habitan en cada región.
Con este recurso, los alumnos y alumnas,
en un principio, van siguiendo las pautas
para encontrar esas temidas criaturas en
cada zona, pero después serán ellos y ellas
con la información que aporta el libro, quie-
nes tendrán que investigar y localizarlas.
Leyendo descubrirán sus características,
aprenderán a cazarlas, conocerán las temi-
das leyendas que han inspirado. El libro se
divide en secciones interesantes con seres
monstruosos y mitológicos, criaturas ma-
rinas temibles, fantasmas más destacados
de la historia. Libro recomendado a héroes,
capaces de vencer a terribles criaturas, lo-
grando superar todos sus miedos.
• Autor/a: Federica Magrin.
• Editorial: VVKIDS.
• Edad: a partir de 6 años.
48. “El país de los monstruos” (2018). Fas-
cinante libro-juego, que tiene como finalidad
fomentar la capacidad de atención y con-
centración del alumnado. Libro enorme,
que invita a los niños a vivir una extraordi-
naria aventura monstruosa, donde deberán
observar, buscar, encontrar, contar y sumar,
multitud de monstruos como esqueletos,
fantasmas, frankesteins, catrinas, hombres
lobo… Además, contiene las respuestas a
las situaciones que plantea, para que al ter-
minar su lectura y actividades desarrolladas
a partir de ella, los alumnos y las alumnas
puedan comprobar que han realizado su
aventura de forma satisfactoria y correcta.
• Autor/a: Agnese Baruzzi.
• Editorial: VVKIDS.
• Edad: a partir de 6 años.
49. “Mary que escribió Frankenstein”
(2018). El libro se basa en la autora de la no-
vela de ficción Frankenstein, en su vida y en
la creación de esta extraordinaria criatura.
Escrita con un apasionante texto y acompa-
ñado de espectaculares ilustraciones, que
hacen revivir la época y la atmosfera en la
que nació esta singular criatura. La historia
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
comienza con un sueño de una niña que de-
sea aprender a leer en la tumba de su madre.
Y con el paso de los años, escribirá una de
las leyendas más populares del mundo del
terror. Se trata de la pionera del feminismo
Mary Wollstonecraft.
• Autor/a: Linda Bailey.
• Editorial: Impedimenta.
• Edad: de 9 a 10 años.
50. “Cuentos macabros” (2018). Libro que
presenta varias historias de miedo para ser
leídas por las noches, que llevarán a los ni-
ños y las niñas a vivir verdaderas historias
de terror. Está basado en uno de los autores
de terror más famosos del siglo XIX, como
es Edgar Allan Poe. Además, cuenta al ter-
minar el libro con un resumen de la vida y
biografía del escritor. Las impresionantes
ilustraciones que acompañan al texto ayu-
dan al lector o la lectora a identificar algunas
emociones terroríficas, avivar la imaginación
y a sentir el verdadero miedo para disfrutar
de las auténticas historias de terror.
• Autor/a: Edgar Allan Poe.
• Editorial: Edelvives.
• Edad: 10 a 12 años.
REFERENCIAS
HTTPS://WWW.AMAZON.ES
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NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
[CARMEN DOLORES LOZANO SALVADOR]
Se denominan pequeñas salsas por su me-
nor número de aplicaciones y reúnen la ca-
racterística de ser todas ellas emulsionadas,
es decir, no por la acción de una ligazón ha-
rinosa, sino por la emulsión de sus grasas.
Podemos dividirlas en frías y calientes, sien-
do el elemento base de las frías el aceite y
para las calientes, la mantequilla.
• Frías: mahonesa y vinagretas.
• Calientes: holandesa y bearnesa.
Una emulsión consiste en mezclar dos pro-
ductos no miscibles (por ejemplo, agua y
grasa), mediante un agitador que incorpora
aire y que puede ser manual (varilla) o me-
cánico (como batidoras).
Las emulsiones pueden ser inestables o es-
tables. Las inestables son aquellas en las
que intervienen líquidos y grasas general-
mente, y, una vez que están en reposo, sus
ingredientes se separan. Las estables son
aquellas en las que, además de líquidos y
grasas, intervienen agentes emulsionantes
y, una vez en reposo, se mantienen homo-
géneas. Los agentes emulsionantes son mo-
léculas que están provistas de dos polos:
uno de ellos atrae o fija el agua y el otro la
grasa, de manera que se mantiene la homo-
geneidad en la mezcla. El agente emulsio-
nante más conocido y usado es la lecitina,
presente en la yema de huevo y en la soja.
La utilización de huevos crudos o de yemas
para elaborar salsas sin procesos previos
de pasterización está prohibida por ley y así
se recoge en la reglamentación técnico-sa-
nitaria. La lecitina (E-322) es un subpro-
ducto que se obtiene del refinado de aceite
de soja y otros aceites, y que se encuentra
también en la yema de huevo.
Como ejemplos, se presentan la salsa vina-
greta, como emulsión inestable, y la maho-
nesa, como emulsión estable.
Salsas emulsionadas frías: cuidados
en su manipulación
Hemos de tener presente que las salsas frías
se elaboran, generalmente, en crudo y no
suelen pasar por un proceso previo de co-
cinado. Esto implica que si algún ingredien-
te de su composición está contaminado o se
descuidan las pertinentes medidas higié-
nico-sanitarias para su elaboración, pode-
mos correr riesgos serios de toxiinfecciones.
A continuación, se presentan ciertas normas
que hay que tener en cuenta para la mani-
pulación, uso y consumo de las salsas frías,
especialmente la mahonesa:
-Extremar la precaución en la higiene tanto
personal como de utensilios en la elabora-
ción de las salsas frías.
-Consumir enseguida o conservarlas en cá-
maras de refrigeración 2°C.
mÉèìÉ¥~ë=ë~äë~ë=Ä•ëáÅ~ë
-Mantenerlas conservadas correctamente.
-Preparar la cantidad de salsa que se vaya
a consumir. No almacenar restos y, en caso
de que se haga, no más de 24 horas.
-Sustituir los huevos en la elaboración de
salsas que lo requieran por ovoproductos
pasterizados.
-No mezclar nunca con otros alimentos que
estén calientes porque elevarían la tempe-
ratura de éstas, con el consiguiente riesgo.
Actualmente se encuentran en el mercado
gran variedad de salsas frías elaboradas in-
dustrialmente que se consumen de forma
generalizada, tanto en los hogares como en
el sector de la restauración. La elaboración
de mahonesa con huevos crudos está pro-
hibida por ley en los establecimientos hos-
teleros y de restauración, debiendo ser sus-
tituida ésta por mahonesas industriales.
En sustitución a la mahonesa se puede em-
plear la salsa lactonesa. Ésta se elabora de
igual manera que la mahonesa, pero susti-
tuyendo el huevo como elemento de emul-
sión por leche. La proporción para la lacto-
nesa es de 1 parte de leche por 3 partes de
aceite. Sus aplicaciones son las mismas que
la mahonesa tradicional, aunque el sabor
no es exactamente el mismo.
• Mahonesa: su origen se remonta a la visita
histórica a Mahón, por entonces en poder
de Francia, de un gobernante francés (se
dice que el Cardenal Richelieu). A su regre-
so, el cocinero que acompañaba al cardenal
dio a conocer esta salsa que denominó ma-
honesa por su procedencia.
• Salsa vinagreta: se refiere a aquellas que
incluyen en su composición tres partes de
aceite de oliva refinado y una parte de vi-
nagre de vino. Se emplean, normalmente,
para aliño de ensaladas y acompañamiento
de huevos y pescados fríos.
Salsas emulsionadas calientes
Este tipo de salsas son emulsiones de tipo
estable y semicoaguladas. Su realización se
fundamenta principalmente en las propie-
dades físico-químicas de la yema del huevo,
que son las que se indican a continuación:
-Capacidad que tienen las proteínas de los
huevos para aumentar su volumen cuando
se les incorpora aire mediante un batido
energético.
-Propiedad de las proteínas del huevo de
coagular por la acción del calor y de los áci-
dos (lecitina) para estabilizar las emulsiones
(grasa + agua).
Las salsas emulsionadas calientes de uso
más generalizado en cocina son la holandesa
DIDÁCTICA135
y la bearnesa, aunque, por su alto contenido
en grasas saturadas, no se adecuan a las lí-
neas actuales de elaboraciones de salsa, más
sencillas, ligeras y digestivas.
• Salsa holandesa: es una salsa emulsionada
caliente, elaborada con yemas de huevo y
mantequilla clarificada. Acompaña a pes-
cados al caldo corto o a las hortalizas a la
inglesa. Es una salsa muy sensible a cual-
quier exceso de calor, se reserva sólo tibia
al baño María (que no sobrepasen los 55ºC).
Si la salsa se corta, se monta de nuevo in-
corporando progresivamente una cuchara-
da de agua (que debe estar caliente si la sal-
sa está fría, y fría si la salsa está caliente).
• Salsa bearnesa: salsa emulsionada calien-
te, hecha de yemas de huevo montadas en
caliente sobre una reducción de vinagre a
la que se incorpora mantequilla. Suele acom-
pañar a carnes y pescados asados. Al igual
que la holandesa, es muy sensible al calor
y se corta con suma facilidad.
Salsas especiales
Son aquellas que, teniendo su origen en cier-
tos platos, se han transformado en salsas de
elaboración independiente. Otras son espe-
ciales por no tener derivadas y no pertenecer,
por ello, a las nombradas anteriormente.
• Jugo de asado ligado: desglasado de una
placa donde se ha realizado un asado, o el
recipiente donde se han salteado aves o car-
nes, ligado y sazonado, obteniendo una salsa
propia del ingrediente principal.
• Salsa americana: salsa rojiza elaborada a
partir de un sofrito de recortes de marisco
con tomate, mojada con fumet y ligada con
un poco de fécula.
• Salsas españolas: en España, aunque no
se haya prodigado la cocina de las salsas, si
puede decirse que éstas se confeccionan de
forma más natural, sobre todo por el empleo
generalizado de grasas vegetales, como el
aceite de oliva. Atendiendo a su localización
geográfica, pueden destacarse las salsas de
la cocina catalana (picada, sofrito, sanfaina,
all-i-oli, etcétera); las salsas o mojos de la
cocina canaria, emparentados directamente
con los ajíes iberoamericanos; las salsas de
la cocina vasca, influenciadas por las fran-
cesas y vasco-francesas, y otras salsas tan
internacionales como las vinagretas, la salsa
verde y la salsa de tomate.
REFERENCIAS
EL GRAN LIBRO DE LOS ALIMENTOS DEL MUNDO. CHRISTIAN
TEUBNER. ED. EVEREST.
FUNDACIÓN ESPAÑOLA DE NUTRICIÓN. WWW.FEN.ORG.ES

136DIDÁCTICA
Intervención psicopedagógica
en el alumnado con Trastorno
por Déficit de Atención e
Hiperactividad (TDAH)
[IVÁN UBIERNA GÓMEZ]
Poco a poco, en el mundo educativo, se han
ido llevando a cabo numerosas investiga-
ciones en torno al TDAH. Por tanto, es im-
prescindible recibir formación para cubrir
las necesidades del alumnado con necesi-
dades emocionales, de conducta y/o de ren-
dimiento. Como consecuencia de todo es-
to, nos gustaría tomar conciencia y formar-
nos sobre la importancia de esta realidad.
Marco teórico
Para poder llevar a cabo la intervención del
alumnado con Trastorno por Déficit de
Atención e Hiperactividad (TDAH), sería
imprescindible que éste recibiera atención
tanto dentro como fuera del aula, desde una
perspectiva multidisciplinar. Dicho enfoque
nos lleva a desarrollar el estudio del ámbito
médico, psicológico y psicopedagógico de
una manera conjunta y coordinada (Galve,
2009). De todas formas, nos adentraremos
en este último modelo, como profesionales
del futuro, porque sabemos sernos útiles.
Para garantizar un desarrollo de calidad a
un alumno con TDAH, hay que garantizar
la formación de capacidades en competen-
cias educativas dirigidas a ese estudiante,
el impulso de técnicas cognitivo-conduc-
tuales, la coordinación entre las familias y
los docentes, y el respeto positivo del alum-
nado y de la diversidad (Pelaz et al., 2013).
En el ámbito educativo, Galve (2009) dis-
tingue tres fases significativas para la rea-
lización del examen del alumnado con ne-
cesidades específicas:
• Detección de necesidades asistenciales.
• Traducción de estas necesidades de apoyo.
Adecuación de los términos de las necesi-
dades educativas.
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
• Respuesta a las necesidades, diseño edu-
cativo propio (intervención personalizada).
Sin embargo, para garantizar el desarrollo
integral en el mundo educativo, para que la
intervención con este alumnado sea lo más
eficaz posible, sería necesaria la implicación
del profesorado y de los padres y madres.
Galve (2009) señala algunas corrientes im-
portantes para el ámbito psicopedagógico:
• Enfoque conductual: tiene por objeto la
formación, los conocimientos básicos y los
procedimientos de los padres y profesores.
De esta forma, se podrán entender y corregir
tanto las actitudes como los problemas de
dificultad que se dan en casa y la escuela.
• Enfoque cognitivo: tiene como objetivo
tanto las técnicas de autocontrol como la
resolución de problemas.
• Visión cognitivo-conductual: unificación
de las dos anteriores.
REFERENCIAS
GALVE, J.L. (2009). INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN EL
AULA CON TDAH. EDUCATIONAL PSYCHOLOGY, 15(2), 87-
106. HTTPS://CUTT.LY/1LEM5PN
PELAZ, A., PÉREZ, A., HERRÁEZ, C., GRANADA, O. Y RUIZ, F.
(2014). ESTUDIO SOBRE EL TEMPERAMENTO Y EL CARÁCTER
EN POBLACIÓN INFANTIL DIAGNOSTICADA DE TDAH. REVISTA
DE PSIQUIATRÍA INFANTO-JUVENIL, 31(1), 62-69. HTTPS://CUTT.
LY/QVXXLW1
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022 DIDÁCTICA137

[AITOR SANTIAGO CEBADERO]

El doctor Ignacio Pascual-Castroviejo (2008, Trastorno por Déficit de
p.146), de la Asociación Española de Pedia-
tría, y el psiquiatra Rafael Benito Moraga Atención con/sin Hiperactividad
(2008, p.52) señalan que son cinco los fac-
tores principales que contribuyen a la me-
jora del Trastorno por Déficit de Atención
(TDAH): ¿Se puede mejorar?
con/sin Hiperactividad (en adelante TDAH):
el diagnóstico precoz, la educación cohe-
rente por parte de los progenitores, la es-
tabilidad familiar, la red de apoyos en torno
al niño o la niña y, por supuesto, la correcta
intervención educativa que se realice en el
centro educativo del alumno o la alumna.
Respecto al diagnóstico precoz, numerosos
expertos como los ya citados y Rodillo (2015,
p.57) sostienen que cuanto antes se realice,
mejor para todos/as. Especialmente será
beneficioso para el niño/a con TDAH, pero
también para las personas de su entorno fa-
miliar y escolar. Al fin y al cabo, cuanto antes
se haga, antes se podrá comenzar a interve-
nir y en resultado, mejor será el pronóstico.
Por otro lado, y en cuanto a la educación
coherente por parte de los progenitores, nos
estamos refiriendo a ese entorno paterno-
filial en el que el vínculo que se haya esta-
blecido siga una serie de pasos que se sus-
tenten en un ambiente de comunicación
empático. Un ambiente en el que todos los
miembros tengan voz y se sientan compren-
didos y apoyados, para poder establecer ru-
tinas, normas y límites ajustados a las ca-
racterísticas del niño o la niña en cuestión La estrategia más efectiva pasa por ser la
(Gobierno Vasco, 2006). de explicarle lo que nos ha molestado, por-
Al ser humano los
Esto resulta fundamental, ya que, como sos- qué nos ha molestado y en decirle qué pue- cambios radicales no
tienen Mena, Nicolau, Salat, et. al. (2006), de hacer en la próxima ocasión para que no
es necesario establecer límites y normas con nos moleste. En este último paso, la nego- le gustan y le cuesta
todos los niños y niñas tanto desde el punto ciación/refuerzo positivo puede resultar gestionarlos. En el
de vista docente, como desde el punto de fundamental. Esta idea se basa en decirle
vista parental. Con los niños/as con TDAH, lo que puede conseguir si se comporta como caso de las personas
esto se convierte en una tarea indispensable queremos o hace lo que le pedimos, y no en
por los serios problemas de conducta que decirle lo que no va a conseguir o con lo que
con TDAH, esto es
suelen generar, debido a su impulsividad y le vamos a castigar si vuelve a hacerlo o no aún más complicado
falta de autocontrol. Con respecto a esto, lo hace (Mena, Nicolau, Salat, et. al., 2006).
los autores mencionados señalan que nunca Resulta importante el hecho de que las po- las personas con este trastorno, esto es aún
debemos enfadarnos cuando el niño o una sibles recompensas que establezcamos no más complicado. Por lo tanto, que en la me-
con este trastorno se comporte de forma in- sean contraproducentes. Esto significa que, dida de lo posible se pretenda mantener las
correcta o molesta. Tenemos que ser cons- si el niño/a ha logrado algo concreto, por ya mencionadas normas, un determinado
cientes de que no genera situaciones de ma- hacer algo o comportarse de forma concreta, orden en la vivienda familiar que aporte
la conducta a propósito, por consiguiente, no debemos de quitárselo porque haya he- tranquilidad a todos y todas, estabilidad en
nunca deberemos utilizar una comunicación cho algo malo y totalmente independiente. un sentido intra e interpersonal en el que
que sea agresiva o pasiva con ellos y ellas. Cada premio y castigo deben de ir asociados el niño o la niña pueda estar en paz consi-
En otros términos, no debemos de herir sus a un comportamiento o conducta determi- go mismo/a y también lo estén el resto de
sentimientos si se porta mal, ni echarle la nada (Giusti, Heydl y Joselevich, 2000). personas de la unidad familiar (especial-
bronca, ni ignorarlo con la intención de que Seguidamente y atendiendo al factor nú- mente sus padres) o que el ambiente no co-
pare de realizar la actitud molesta, pues al mero tres, la estabilidad familiar es de es- rresponda a un bajo nivel socioeconómico
reaccionar así podemos generarle problemas pecial importancia para que el TDAH me- será importante (Gobierno Vasco, 2006).
de autoestima y/o ansiedad, además de no jore, pero sobre todo, para que no empeore. Sobremanera, que se cree lo que se deno-
conseguir nuestro objetivo de que se deten- Está demostrado que al ser humano los cam- mina como una red de apoyos en torno al
ga debido a que lo hace inconscientemente bios radicales no le gustan y le cuesta ges- niño/a y se persiga y trabaje en la línea para
y a que forma parte de su sintomatología. tionarlos y habituarse a ellos. En el caso de la correcta intervención educativa con el/ella

138DIDÁCTICA
en el centro, es fundamental si se pretende
que progrese de manera favorable. Esto sig-
nifica que se debe intentar y conseguir como
se pueda el dar al alumno/a la respuesta
educativa más adaptada a sus características
y necesidades para que progrese académica
y socialmente, pero, además, y en referencia
a la red de apoyos, cuando hablamos de que
la familia debe formar parte activa de la es-
cuela, no solo hay que pensar en las reunio-
nes o tutorías que podamos mantener. Tam-
bién se hace referencia a trabajar con ellos
en equipo, compartiendo experiencias e in-
quietudes. Del mismo modo, en esa red tam-
bién entran y colaboran activamente los di-
ferentes profesionales que trabajan con el
niño/a, siendo estos, entre otros, el resto
del profesorado o los asesores de los servi-
cios de apoyo a la comunidad educativa de
Conviene aclarar
que el tratamiento
farmacológico, aún no
siendo competencia
educativa, exige que
el profesorado esté
informado al respecto
las correspondientes comunidades autóno-
mas del país (Benito Moraga, 2008, p. 149).
Finalmente, hay que dedicar unas palabras
a otro factor que algunos expertos señalan
como útil para la mejora del trastorno: el
tratamiento farmacológico. Antes de analizar
esta variable, conviene aclarar que el trata-
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
miento farmacológico, aún no siendo com-
petencia educativa, exige que los docentes
estén informados, mediante la coordinación
y colaboración, sobre sus efectos secunda-
rios en el aula; y por supuesto, siempre ha
de hacerse bajo el más estricto ámbito de
la confidencialidad. Además, las investiga-
ciones más recientes defienden que la com-
binación del tratamiento farmacológico jun-
to con el abordaje psicopedagógico es el más
efectivo para tratar el trastorno (Valdizán
e Izaguerri-Gracia, 2009, p.96). Dicho esto,
si se opta por el tratamiento médico, se de-
be tener en cuenta que es individualizado
y en función de las características de cada
niño/a y su familia. La marca comercial, las
dosis y las horas de ingesta pueden variar
de uno/a a otro/a. Esto es importante, ya
que existe una tendencia al alza por parte
de los progenitores de medicalizar a sus hi-
jos/as dada la carga y el agotamiento que
supone trabajar y convivir con ellos y ellas,
pero, además, tienden a la comparación.
En las diferentes asociaciones a las que pue-
den acudir, algunos/as, acostumbran a co-
mentar el tratamiento médico que están si-
guiendo sus hijos/as, de tal manera que ante
el comentario alentador de algunos/as en
el que expresa su felicidad ante la marca y
la dosis que su hijo/a tiene prescrita, el resto
le/la sigue sin consultar siquiera al profe-
sional. Esto puede tener consecuencias te-
rribles para el niño/a. El objetivo priorita-
rio del fármaco siempre es mejorar los sín-
tomas y reducir la aparición de otros tras-
tornos asociados por el principio de comor-
bilidad en la medida de lo posible, puesto
que no existe una cura para el TDAH (Val-
dizán e Izaguerri-Gracia, 2009, p.98-99).
REFERENCIAS
BENITO MORAGA, R. (2008). EVOLUCIÓN EN EL TRASTORNO
POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD (TDAH) A LO
LARGO DE LA VIDA. MADRID: DRAFT EDITORES S.L.
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN DE LA CAPV (2006). GUÍA
DE ACTUACIÓN CON EL ALUMNADO DE TDAH. VITORIA-GAS-
TEIZ: DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN DE LA CAPV.
GIUSTI, E., HEYDL, P., Y JOSELEVICH, E. (2000). AD/HD EN LA
ESCUELA: ALGUNAS CONSIDERACIONES. BARCELONA: EDI-
CIONES PAIDÓS.
MENA, NICOLAU, SALAT, TORT Y ROMERO (2006). EL ALUMNO
CON TDAH. GUÍA PRÁCTICA PARA EDUCADORES. FUNDACIÓN
ADANA. BARCELONA: EDICIONES MAYO.
PASCUAL-CASTROVIEJO, I. (2008). TRASTORNOS POR DÉFICIT
DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD (TDAH). MADRID: ASOCIA-
CIÓN ESPAÑOLA DE PEDIATRÍA, PP. 140-150.
RODILLO, E. (2015). TDAH EN ADOLESCENTES. CLÍNICA LAS
CONDES (SANTIAGO DE CHILE): REVISTA MÉDICO-CLINICA
CONDES, 26(1): 52-59.
VALDIZÁN, J.R, IZAGUERRI-GRACIA, A.C. TRASTORNO POR DÉ-
FICIT DE ATENCIÓN/HIPERACTIVIDAD EN ADULTOS. REV NEU-
ROL 2009;48 (SUPL. 2): S95-S99.
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NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
[MIRELLA PALACIOS VALERO]
Como señala Beyebach (2012), en la Terapia
Breve Centrada en las Soluciones no hay
una única solución válida que deba propor-
cionar el profesional, sino que éste y su in-
terlocutor van construyendo y reconstru-
yendo la realidad social y generando solu-
ciones en esa conversación. Una idea cen-
tral en este planteamiento es buscar mo-
mentos en los que no se da el problema (ex-
cepciones) y ampliar estas ocasiones hasta
que ya no se dé el problema.
Haciendo referencia a Espina y a Cáceres
(1999), centrarse en los aspectos que fun-
cionan tiene una serie de ventajas, como re-
ducir el tiempo de cada sesión, dar al pa-
ciente la idea de que él controla sus cambios
y terminar la terapia en pocas sesiones.
El objetivo general del terapeuta será el de
ayudarle a lograr las metas del niño, me-
diante un ambiente seguro de los miembros
del grupo para poder hablar con libertad.
No se busca diagnosticar.
El terapeuta no es un experto que trata de
imponer normas a la solución del conflicto.
Estarán en la sesión las personas que sean
necesarias para la solución del problema.
Análisis del caso
El alumno es un niño que pertenece al aula
de quinto de primaria, en la que hay vein-
ticinco alumnos y en la que cada vez está
teniendo más problemas de conducta. Es
un niño que suele estar de mal humor y es
bastante irritable, por lo que cualquier hecho
puntual puede provocar en él conductas en
las que muestra su disconformidad, bien
gritando, tirando objetos al suelo, levan-
tándose de la silla o incluso abandonando
la clase y propinando un portazo al salir.
Su actitud suele ser poco cooperativa y de
oposición continua, resistiéndose a las ór-
denes del profesor, al que interrumpe cons-
tantemente. Si en respuesta a ello el profe-
sor le pide que pare esa conducta, todavía
interrumpe más a menudo. Muestra, ade-
más, actitudes desafiantes hacia el profesor,
no solamente ignora sus peticiones, sino
que hace cosas totalmente diferentes o, in-
cluso, opuestas a las instrucciones dadas.
El problema desde el punto de vista del pro-
fesor:
El alumno dificulta el desarrollo de las clases:
• Durante las explicaciones, a menudo me
interrumpe con comentarios que nada o po-
co tienen que ver con la explicación.
• No responde a las llamadas de atención
por mi parte para que modifique su con-
ducta cuando no está siendo la adecuada.
Él continúa haciendo lo que estaba hacien-
do, pese a que le pida que cese de hacer rui-
dos, que vuelva a su sitio o que permanezca
Intervención familiar
breve en los problemas
de conducta en la escuela
en silencio hasta el momento de las dudas.
• A menudo, me provoca con su conducta,
hace ruido constantemente, se levanta de
la silla, se mueve por clase, incluso se va a
al baño en mitad de clase sin consultar si
puede hacerlo.
• El grupo clase cada vez está más molesto
con los comportamientos de del alumno, lo
que incide negativamente en sus relaciones
sociales.
El problema desde el punto de vista de los
compañeros:
• Cuando el profesor explica no para de ha-
blar e interrumpir, así no se puede dar clase.
• Mientras que hacemos la tarea, él en vez
de hacerla está todo el rato haciendo ruidos
con el estuche, la silla, o paseando por la
clase. Así no hay quien se concentre.
• Cuando hacemos las asambleas o debates
todo el rato habla, no respeta el turno, al fi-
nal todos queremos hablar y unos nos pi-
samos a otros. Al final es un caos.
El problema desde el punto de vista del
alumno:
• Mis profesores me tienen manía. Todo el
tiempo me llaman la atención.
• En el patio nadie quiere jugar conmigo,
no le caigo bien a nadie.
• Cuando hay que hacer grupos para hacer
trabajos o en educación física no me quieren
elegir porque según ellos no hago nada bien.
Objetivos de la intervención
-Reducir el número de ocasiones en las que
el alumno interrumpe al profesor mientras
explica.
-Disminuir las provocaciones y conductas
desafiantes hacia el profesor.
-Favorecer la actitud de orden y escucha en
los debates y asambleas.
-Favorecer la transmisión de mensajes po-
sitivos entre compañeros de manera que
puedan mejorar las valoraciones conduc-
tuales que tiene sobre sí mismo, así como
reforzar las del resto de compañeros.
Técnicas a aplicar
• El púlpito. Para lograr que el alumno haga
lo contrario a lo que estaba haciendo hasta
el momento: interrumpir las explicaciones
del profesor y el trabajo de sus compañeros.
Después de una de las interrupciones, el
profesor parará la clase y les explicará que
DIDÁCTICA139
desde ese momento habrá en clase un púl-
pito para que todo aquel que tenga la nece-
sidad de interrumpir la clase lo haga. Ha de
aclarar que, mientras que un compañero
está en el púlpito, el resto tendrá que estar
en silencio escuchándolo. Y lo podrán uti-
lizar tantas veces como lo crean necesario.
• Técnica de la moneda. Para disminuir las
provocaciones que el alumno hace al pro-
fesor mediante conductas desafiantes. Cada
vez que se produzcan conductas desafiantes
el profesor se acercará a él y le dirá “tengo
para ti este regalo” (puede ser un cromo u
otro objeto). Si pregunta por qué le repetirá
la misma frase “tengo este regalo para ti”.
Así verá que no vamos a caer en su juego,
sino que por el contrario vamos a jugar a
otro, en el que el profesor también sabe pro-
vocar, lo que conllevará gran desconcierto.
• Micrófono mágico. Para lograr que haya
orden y escucha en las asambleas y debates.
Se informa al grupo clase de que a partir de
ahora en las asambleas y debates se va a in-
troducir un micrófono con la consigna de
que solo puede hablar el que lo tenga en su
poder. El resto ha de permanecer escuchan-
do, hasta que llegue su turno. Si habla o in-
terrumpe alguien que no tiene el micrófono,
los demás no harán ni dirán nada, simple-
mente se esperarán a que deje de hablar.
• Post–it. Para favorecer la transmisión de
mensajes positivos entre los alumnos, de
manera que pueda mejorar el concepto que
los alumnos tienen de sí mismos y del grupo
aula en general. Repartiremos a cada alum-
no un paquete de post-it y les decimos que
son para dejar mensajes a los compañeros
con los que quieran mejorar su relación,
siempre en secreto. Pueden ser mensajes
de apoyo, elogiando alguna acción positiva,
o enviando mensajes de apoyo.
REFERENCIAS
BEYEBACH, M. (2014). LA TERAPIA FAMILIAR BREVE CEN-
TRADA EN SOLUCIONES. EN A. MORENO FERNÁNDEZ (ED.),
MANUAL DE TERAPIA SISTÉMICA: PRINCIPIOS Y HERRAMIEN-
TAS DE INTERVENCIÓN, 449-480.
MARTÍNEZ, M. (2018). LA FORMACIÓN EN CONVIVENCIA: EL
PAPEL DE LA MEDIACIÓN EN LA SOLUCIÓN DE CONFLICTOS.
EDUCACIÓN Y HUMANISMO, 20(35), 127-142.
JOSÉ LUIS GUZÓN NESTAR Y FERNANDO GONZÁLEZ ALONSO
(2019). LA COMUNICACIÓN ENTRE LA FAMILIA Y LA ESCUELA.
PAPELES SALMANTINOS DE EDUCACIÓN, 23, 31-53.

140DIDÁCTICA
Content and Language Integrated
Learning: Planning an application
[ESTITXU CABEZÓN LUMBRERAS]
There are many characteristics of CLIL that
need to be taken into account when planning
an application. In this article we are going
to take the following five as the axis for the
approach:
Focus on form
Language that is seen as an abstract system
removed from contexts of use should not
be appropriate for this application because
meaning and language have to go together
in CLIL. Hence, the main approach that
CLIL takes is focus on meaning, but Llina-
res, Morton and Whittaker (2012), Lasa-
gabaster and Ruiz de Zarobe (2010) and
Coyle (2007) remark that there should be
a bigger focus on form. They state that some
language features should not be left for stu-
dents to learn incidentally and that teachers
should explicitly or implicitly teach them.
Even in high-immersion contexts, there may
be some grammatical features that students
do not acquire, so teachers should make su-
re to integrate them within the CLIL le-
ssons. Therefore, learners’ attention should
be directed to form during communicative
interaction in order to let them reflect and
reformulate their output (Lyster, 2001).
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Aside from focus on form, Llinares, Morton
and Whittaker (2012) also emphasize the
importance of focusing on language func-
tions in academic registers and genres. They
believe that additionally to correcting for-
mal language errors, teachers should take
functional language errors into account,
pretending to achieve a real integration bet-
ween language and content. Thus, teachers
should be trained to have an appropriate
balance between focus on meaning, form
and language functions.
Interaction patterns
Llinares, Morton and Whittaker (2012) be-
lieve that teachers should plan a dialogic
teaching that engages students in the class
dialogue, since it is an essential feature to
boost students’ cognitive abilities and pro-
vide them with rich language exposure.
Therefore, teachers will go beyond the ac-
tivity and task planning, and specify the
subject language they will need. They will
also identify the interaction patterns and
communication systems that the activities
require, and prepare the language that stu-
dents will need to participate.
The interaction pattern teachers would fo-
llow would be the IRF pattern designed by
Sinclair and Coulthard (1975), which con-
sists in the teacher’s initiation, the student’s
response and the teacher’s feedback (eva-
luation or response to the student’s ans-
wers). If the teacher is clear about its goals
and proper use, this pattern should be able
to engage students cognitively and commu-
nicatively.
Inclusion of interpersonal skills
An important point made by Llinares, Mor-
ton and Whittaker (2012) is the importance
of including the social aspect of language
in CLIL lessons to develop the students’ in-
terpersonal skills. Nevertheless, the authors
emphasize that the CLIL lessons should not
be regarded as a substitute for the foreign
language input they cannot find on the
streets. Teachers need to understand the
proper language use in a CLIL context in
order to avoid the “language bath” (Dalton-
Puffer, 2007) where learners are suppo-
sed to acquire the language simply by being
surrounded by it.
Even though the CLIL classroom atmosphere
provides the students with a more natural
foreign language environment than language
classrooms, Llinares, Morton and Whittaker
(2012) state that the language in the CLIL
classrooms is not like the language of the
street or the languages that the communica-
tive language teaching focuses on. The aim
of CLIL is not to teach students language
that they can use on their everyday life tasks.
However, there are situations in the CLIL
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NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022 DIDÁCTICA141

classroom where the students will effectuate back to students in a positive and construc- FOR CLIL PEDAGOGIES. THE INTERNATIONAL JOURNAL OF
everyday tasks, such as organizing group tive way, always encouraging them and al- BILINGUAL EDUCATION AND BILINGUALISM, 10(5), 543-562.
activities or talking about content responses so focusing on the content learning itself. DALTON-PUFFER, C. (2007). DISCOURSE IN CONTENT AND
or opinions, which will enable them to de- The main kind of assessment that would LANGUAGE INTEGRATED LEARNING (CLIL) CLASSROOMS,
velop their “everyday language”. Further- best fit CLIL would be formative or ongoing, AMSTERDAM AND PHILADELPHIA: JOHN BENJAMINS.
more, the language that the students will especially for the language side, because the LASAGABASTER, D. AND RUIZ DE ZAROBE, Y. (EDS.). (2010).
learn in the CLIL classroom is likely trans- aim is to give students feedback and support CLIL IN SPAIN: IMPLEMENTATION, RESULTS AND TEACHER
ferable to other non-academic contexts. them in their language acquisition (Llina- TRAINING. NEWCASTLE UPON TYNE: CAMBRDIGE SCHOLARS
It is basic to also focus on the socialising res, Morton and Whittaker, 2012). Thanks PUBLISHERS.
part of the foreign language and providing to this, students will be able to instantly re- LLINARES, A., MORTON, T. AND WHITTAKER, R. (2012). THE
students with situations where they can use flect on their output and adjust their own ROLES OF LANGUAGE IN CLIL. NEW YORK: CAMBRIDGE UNI-
the language in a more interpersonal way, learning tactics. Nevertheless, there would VERSITY PRESS.
such as group activities or content output, also be a summative assessment of the final LYSTER, R. (2001). NEGOTIATION OF FORM, RECASTS, AND
if the target group lives in an area where learning outcomes. EXPLICIT CORRECTION IN RELATION TO ERROR TYPES AND
there is no English input outside of school. Evaluation should be designed in a way that LEARNER REPAIR IN IMMERSION CLASSROOMS. IN R. ELLIS
Therefore, there needs to be a place both has the main CLIL goals as a base, helping (ED.) FORM-FOCUSED INSTRUCTION AND SECOND LANGUAGE
for academic and social language practices students achieve the learning objectives. LEARNING (PP. 265-301). MALDEN: LANGUAGE LEARNING
in the CLIL classroom, even though the Teachers will create rubrics that will enable RESEARCH CLUB, UNIVERSITY OF MICHIGAN.
main focus would be on the academic aspect. students to know what exactly it is that they MARTÍNEZ AGUDO, J.D. (2012). TEACHING AND LEARNING
Teachers should apply tasks and activities are required to learn through the subject. ENGLISH THROUGH BILINGUAL EDUCATION. NEWCASTLE:
that break with the traditional teacher-fo- CAMBRDIGE SCHOLARS PUBLISHING, 124-129.
cused classes, changing their roles and being REFERENCIAS SINCLAIR, J. AND COULTHARD, R.M. (1975). TOWARDS AN
guides on the activities and approaching COYLE, D. (2007). CONTENT AND LANGUAGE INTEGRATED ANALYSIS OF DISCOURSE: THE ENGLISH USED BY TEACHERS
language in non-instructional ways too LEARNING: TOWARDS A CONNECTED RESEARCH AGENDA AND PUPILS. LONDON: OXFORD UNIVERSITY PRESS.
(Llinares, Morton and Whittaker, 2012).
Materials
Teachers should design adequate materials
that will help their students since the amount
of CLIL material available is not big enough
(Martínez Agudo, 2012). This design should
be well thought, taking into account the tar-
get group characteristics and all the aspects
mentioned in this application, and, most im-
portantly, it should have the clear objective
of integrating language and content in a way
that enables students to acquire both su-
ccessfully. At the beginning, teachers may
take already existing CLIL material that
mostly fulfils the students’ and teachers’
needs, and adapt it where necessary.
Evaluation
The CLIL evaluation has to assess both lan-
guage competence and content, without fo-
cusing more on either of them. An impor-
tant point made by Llinares, Morton and
Whittaker (2012) to take into account is:
“Language should be seen as an enabler,
something that is an indispensable compo-
nent in the achievement of learning goals,
but not targeted for separate assessment.
This would help to preserve one of the main
benefits of CLIL, the motivating effect for
students in knowing that they will not be
punished for incidental language errors that
do not interfere with their expression of the
content-relevant knowledge or their per-
formance of skills” (p. 296).
Therefore, teachers should be careful when
evaluating language, ensuring they give
feedback following the guidelines. They will
still correct the language and make it a part
of the assessment, but they will give feed-

142DIDÁCTICA
[MARÍA DE LA CRUZ MOLINA CASTILLO]
Desde hace varios años, el estrés es el pro-
blema que más está afectando a los docen-
tes en las aulas, lo cual está provocando en
ciertas ocasiones temor por parte de los mis-
mos para dirigirse a los diversos centros a
impartir sus respectivas clases. En general,
se puede definir, según Hans Selye, como
una respuesta biológica inespecífica, este-
reotipada y siempre igual, al factor estre-
sante mediante cambios en el sistema ner-
vioso, endocrino e inmunológico. Cuando
ese problema se agrava, muchos docentes
tienden a abandonar el puesto de trabajo
que poseen, ya que son incapaces de afron-
tar la situación. Por todo ello, es necesario
conocer este problema para evitar que nos
pueda afectar y, en el caso de que nos ocurra,
debemos conocer diversas pautas para su-
perarlo lo antes posible, puesto que se con-
sidera el trabajo como la principal causa del
estrés. Por lo tanto, según la Real Academia
Española, el estrés es definido como: “ten-
sión provocada por situaciones agobiantes
que originan situaciones psicosomáticas o
trastornos psicológicos a veces graves”.
Ahora, he de mencionar que el trabajo, aun-
que resulta agradable para algunos, para
otros no lo es tanto, puesto que, como ya
bien he incluido anteriormente en relación
a la profesión de maestro, se puede decir
que en la clasificación de Cooper se incluye
como uno de los trabajos de estrés laboral.
i~=~åëáÉÇ~ÇI==
Éä=Éëíê¨ë=ó=ä~==
ÉãçÅáμå=Éå=Éä==
íê~Ä~àç=ÉÇìÅ~íáîç
En eso influye la forma en la que la persona
percibe la situación en la que se encuentra,
ya que lo que para unos puede ser estresan-
te, para otros puede resultar estimulante.
Por ello debemos generar una actitud po-
sitiva ante lo que nos provoque más estrés
para afrontar la situación de la mejor forma.
El trabajo constituye una parte esencial de
la vida, ya que es a partir de él cuando re-
cibimos ingresos, podemos adquirir un es-
tatus, una mejor autoestima, potencia las
relaciones sociales, entre otros aspectos. A
pesar de ello, para todas las personas no su-
pone lo mismo, pues a veces suele generar
hasta estrés crónico, entendido éste como
toda dolencia que se prolonga en el tiempo.
En general, el estrés es un aspecto inevitable
de la vida y, aunque a veces pretendemos
minimizarlo, es difícil, dado que, normal-
mente, nos encontramos ante situaciones
estresantes al madurar, crecer, relacionarnos
con otras personas y al tomar decisiones.
El hecho de ser consciente de acontecimien-
tos estresantes nos puede ayudar a adoptar
medidas preventivas para afrontar el estrés
que nos pueden suponer esas circunstancias.
Los tres aspectos que más influyen en los
problemas de estrés entre los docentes son
estos: la sobrecarga de trabajo, las funcio-
nes del profesor y las relaciones laborales.
En cuanto a la sobrecarga de trabajo, se pue-
de decir que es un factor que interviene, ya
que en las aulas hay una ratio bastante am-
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plia para un único docente, lo cual supone
una gran cantidad de trabajo. Además, éste
debe estar atendiendo constantemente a la
evolución de cada uno de los alumnos y las
alumnas, tiene que explicarles los conteni-
dos, teniendo en cuenta los distintos ritmos
de trabajo que poseen y debe corregir cada
una de las tareas que les manda para reali-
zar. Todo esto requiere de un control diario,
puesto que es necesario conocer distintos
aspectos de cada uno de ellos para poder
conseguir mejores resultados. Por ello, mu-
chos docentes tienen que llevar varios tra-
bajos a sus hogares, porque el tiempo del
que disponen para el desempeño de su labor
suele ser más bien escaso en relación con
las tareas que están obligados a realizar.
Además, desde el punto de vista cualitativo,
es preciso añadir que algunos docentes se
encuentran estresados por la falta de for-
mación que poseen, puesto que hoy en día
la tecnología y los medios de comunicación
están avanzando rápidamente y muchos no
tienen los conocimientos idóneos para ello.
Un ejemplo de ello son las pizarras digitales,
que se propuso no hace mucho su inclusión
en las aulas, lo cual ha supuesto que los
maestros/as aumenten sus horas de trabajo,
ya que han tenido que asistir a cursos para
formarse acerca de este nuevo recurso que
sería incluido en poco tiempo en las aulas.
Es preciso reconocer que es necesario for-
marse conforme avanza la sociedad, para
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NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022 DIDÁCTICA143

que nuestro alumnado pueda desenvolverse

adecuadamente en ella, pero esto supone
una formación constante y continuada del
profesorado. Para evitar que éste sufra ese
estrés, sería esencial reducir la ratio de alum-
nos/as por aula, lo cual implicaría también
que se necesitasen a más docentes traba-
jando y, gracias a ello, disminuiría el paro,
mejorando así la situación laboral de nues-
tro país. Además, gracias a esto, consegui-
ríamos una atención más individualizada.
En relación a ello, añadir que los docentes
no tienen una función concreta que desem-
peñar, lo cual puede ser bastante estresante
para estas personas, porque tienen diversas
funciones. Esto es debido a que muchas ve-
ces, cuando los docentes comienzan a tra-
bajar por primera vez, no poseen una for-
mación sobre aquello que tienen que hacer,
lo cual supone un cierto desconcierto por
su parte y una mala realización de la tarea,
provocando, a su vez, el incremento de ese
estrés en el profesorado, porque normal-
mente quieren que todo esté en perfectas
condiciones y que puedan lograr mayor mo-
tivación e interés por parte de su alumnado.
En cambio, esto no siempre es posible, por-
que cada persona es diferente y se rige por
unos valores o ideología distinta. Por ello, bios en los hábitos alimentarios y esto puede que proponga, no es capaz de conseguir la
habrá alumnos que estén interesados en producir una disminución del nivel de ener- atención del alumnado. Por tanto, ante si-
aprender, en cambio otros no lo estén tanto. gía y a su vez de las fuerzas para afrontar lo tuaciones así, los profesores también pueden
Por esto, sería conveniente adaptar las ac- que supone la actividad docente en general. sufrir estrés, porque piensan que no son
tividades a cada uno de ellos para conseguir Finalmente, habría que comentar que pue- buenos educadores, que la formación que
la mayor implicación posible. En relación den sufrir cambios laborales e ineficacia. han recibido es inadecuada y escasa, porque
a ello, añadir que, en ciertas ocasiones, los Algunos de los síntomas que los profesores no saben ni pueden controlar al alumnado.
docentes también sufren la presión por parte pueden sufrir son físicos, como cambios en Si en algún momento te sientes así, no du-
de las familias, ya que muchos de ellos sim- los hábitos “nerviosos” (tocarse el pelo, mor- des en pedir ayuda, ya que seguro que en-
plemente están interesados en que sus hijos derse las uñas, etc.), padecer jaqueca y mi- contrarás a algún compañero/a que tenga
realicen los libros de texto completos, pero graña e, incluso, alteraciones en el sueño. buenas intenciones y te preste su ayuda y,
en realidad lo que debería importar es que Por otro lado, comentar que otro de los as- gracias a ello, podemos evitar sufrir estrés,
el alumnado adquiera los contenidos de for- pectos que influyen en la aparición del estrés depresión o abandonar el puesto de trabajo.
ma significativa, consiguiendo que los pueda en el profesorado son las relaciones labo- Es esencial valorarnos como personas y des-
aplicar posteriormente en su vida cotidiana rales. Éstas se pueden apreciar más acen- pués hacernos respetar por otros, puesto
y que no los aprenda de forma superficial. tuadas cuando un docente llega nuevo a un que la figura del docente tiene un papel muy
Por todo ello, los profesores que sufren es- centro, ya que en ciertas ocasiones no suelen relevante para la sociedad, porque transmite
trés pueden presentar algunos signos psi- relacionarse con él de la misma forma que conocimientos, actitudes, valores, etcétera,
cológicos como pueden ser inestabilidad lo hace con el resto de profesores que tienen que permiten la socialización y el enrique-
emocional, pérdida de confianza en uno destino definitivo en dicho centro. Por todo cimiento de las personas en diversos am-
mismo y depresión, entre otros. Esto les su- esto, en el profesor poco a poco se va frus- bientes. Es decir, la educación supone en
pone llantos continuos, altibajos anímicos trando por la situación que está viviendo, ciertas ocasiones, una modificación o am-
provocando a su vez una percepción sobre además esto al final desemboca en estrés. pliación de los esquemas previos que pose-
sí mismo negativa considerándose como Por ello, como docentes y compañeros/as emos, gracias a ello se consigue de forma
una persona incapaz de realizar la labor debemos apoyarnos y ayudarnos en todo paulatina el crecimiento tanto personal co-
para la que ha sido formado y producién- momento en nuestra labor docente, ya que mo profesional de los individuos. Por ello,
dose finalmente una depresión que le su- compartir nos enriquece como personas. es necesario que el alumnado sea consciente
ponga el abandono del puesto de trabajo. Y finalmente, añadir que un entorno des- de la importancia de la educación, ya que
Además, cabe añadir que se pueden apre- favorecido, en el que la mayoría del alum- no es un mero acontecimiento que ocurre
ciar diversos signos conductuales con motivo nado no se implique en su proceso de en- en un tramo de nuestra historia, sino que
del estrés y algunos de ellos son cambios en señanza-aprendizaje, puede provocar pér- debe considerarse como un proceso de for-
los hábitos, lo cual le provoca un alejamiento dida de motivación e iniciativa por parte mación y renovación continua, dado que la
del resto de profesores llegando a un aisla- del profesorado, ya que es consciente de sociedad cambia día a día y debemos adap-
miento respecto a los demás. También cam- que por muchas actividades entretenidas tarnos a ella para no quedarnos obsoletos.

144DIDÁCTICA
La educación emocional en
Educación Primaria: el reto de
la formación del profesorado
[AMAIA CASTRILLO RUIZ]
La educación emocional
La educación sostiene como finalidad el ple-
no desarrollo del individuo, en el que es po-
sible distinguir dos aspectos: el desarrollo
cognitivo y el emocional; tal y como afirman
Sala y Abarca (2002, p.214), “la dimensión
emocional es inherente a la personalidad”.
Aunque Goleman (1995) ya concluía como
analfabetismo emocional los índices eleva-
dos de fracaso escolar, estrés o abandono
de los estudios, hoy en día existen eviden-
cias sobre las necesidades sociales no aten-
didas en la educación. Con respecto a la vio-
lencia, más de un tercio de los adolescen-
tes se han visto implicados en alguna lucha
física, el 5% de los jóvenes pasan por algún
estado depresivo y el 20% ha contemplado
la posibilidad de suicidarse, a lo que además
se une que los datos acerca del consumo de
drogas son abundantes (Bisquerra, 2003).
En un estudio que fue dirigido por Sarra-
mona (2000), se identificaban y se concre-
taban las competencias básicas que debían
alcanzarse en la escuela, los componentes
emocionales aparecían como una pieza cla-
ve: “La educación emocional más allá del
enfoque preventivo tiene un sentido en sí
misma puesto que atiende al desarrollo de
una de las partes estructurales de la per-
sona que media todas las interacciones con
su entorno”. (Sala y Abarca, 2002, p.214).
Estos datos muestran que la necesidad de
cambios en la respuesta emocional es más
que evidente. Por ello, el sistema educativo,
además de centrarse en enseñar conoci-
mientos, tiene que considerar también las
emociones como un contenido educativo.
Miras (2001) indica que los procesos de en-
señanza y aprendizaje son conocimientos
que implican a la persona de forma global;
del mismo modo, deberían plantearse tam-
bién las restantes capacidades con las que
los alumnos y alumnas se enfrentan a este
proceso, capacidades de equilibrio personal
y emocionales.
El desarrollo integral del individuo incluye
el desarrollo de la inteligencia emocional y
su aplicación en las situaciones de la vida:
“Los niños y jóvenes necesitan, en su des-
arrollo hacia la vida adulta, que se les pro-
porcionen recursos y estrategias para en-
frentarse con las inevitables experiencias
que la vida nos depara. La competencia
El sistema
educativo, además de
centrarse en enseñar
conocimientos, debe
considerar también las
emociones como un
contenido educativo
emocional está en función de las experien-
cias vitales que uno ha tenido”. (Bisquerra,
2006, p.6).
La inteligencia emocional deriva el desarro-
llo de la competencia emocional. Y esta, en
concreto, se puede entender como “el con-
junto de conocimientos, capacidades, ha-
bilidades y actitudes necesarias para com-
prender, expresar y regular de forma apro-
piada los fenómenos emocionales” (Bisque-
rra, 2003, p.21). Las competencias emocio-
nales son competencias básicas para la vida,
las que tienen que estar presentes en toda
práctica educativa, de manera intencional,
planificada y sistemática.
Por último, el desarrollo de la competencia
emocional nos lleva a la educación emocio-
nal, la cual se define de la siguiente manera:
“Proceso educativo, continuo y permanente,
que pretende potenciar el desarrollo de las
competencias emocionales como elemento
esencial del desarrollo humano, con objeto
de capacitar para la vida y con la finalidad
de aumentar el bienestar personal y social”
(Bisquerra, 2003, p.27).
El objetico principal de dicha educación es
el desarrollo de competencias emocionales.
Contextualizándolas a un nivel educativo
concreto, los objetivos generales según Bis-
querra (2003, 2005), pueden resumirse así:
-Adquirir un mejor conocimiento de las pro-
pias emociones.
-Identificar las emociones de los demás.
-Denominar emociones correctamente.
-Subir el umbral de la tolerancia de la frus-
tración.
-Prevenir los efectos nocivos de las emocio-
nes negativas.
-Desarrollar la habilidad para generar emo-
ciones positivas.
-Desarrollar la habilidad auto motivarse.
-Adoptar una actitud positiva ante la vida.
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NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
-Aprender a fluir.
Además de los objetivos, también es nece-
sario presentar cuáles son los contenidos de
la educación emocional, teniendo en cuen-
ta que puedan variar según los destinatarios
y se puede distinguir entre programas diri-
gidos a la formación del profesorado o del
alumnado.
Bisquerra (2003, 2005), en relación con los
contenidos, en primer lugar, trata la impor-
tancia de denominar el marco conceptual
de las emociones. En este marco se inclui-
rían temas como el concepto de emoción,
los fenómenos afectivos (sentimiento, es-
tado de ánimo, etcétera), los tipos de emo-
ciones o las características de las emociones
principales, como pueden ser el miedo la
tristeza o la alegría, entre otras. Este marco
se completaría favoreciendo competencias
emocionales, llevadas a cabo con una me-
todología puramente práctica. Competen-
cias tales como la conciencia emocional, ba-
sada en conocer las propias emociones y las
de los demás a través de la observación de
los comportamientos; la regulación de emo-
ciones, elemento esencial que podemos re-
gular a través de técnicas como el diálogo
interno o la asertividad; la motivación, ex-
tremo opuesto del aburrimiento, que nos
lleva hacia la actividad productiva de manera
voluntaria y personal; las habilidades so-
cio-emocionales, que son las que facilitan
las relaciones interpersonales; la relación
entre emoción y bienestar subjetivo, alcan-
zando así la felicidad; el concepto de fluir,
necesario para poder completar el concep-
to de bienestar; o la aplicación de la educa-
ción emocional, aplicable a múltiples situa-
ciones y la que nos lleva también a un au-
mento del bienestar subjetivo y, por lo tan-
to, repercute en un mayor bienestar social.
Según Bisquerra (1998) existen tres modelos
de intervención, que son los siguientes:
• El primero de ellos es la intervención por
programas. Hay varias formas de interven-
ción según las circunstancias, y aunque no
resulta una tarea fácil, el objetivo final será
la implantación de un modelo. Ejemplos:
asignaturas optativas, acción tutorial o in-
tegración curricular.
• El segundo de ellos es el modelo de con-
sulta. Éste se toma como complemento del
modelo de programas y se basa en la con-
sulta de los profesionales de diferentes cam-
pos, consultor y consultante. Estos tienen
dos objetivos básicos, que son: aumentar la
competencia del consultante y desarrollar
habilidades en éste para que sea capaz de
resolver por sí mismo problemas del futuro.
• El último es la educación como tema tras-
versal. “La educación emocional debe tra-
tarse como un tema trasversal que debe de
Andalucíaeduca
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estar presente en las diversas áreas acadé-
micas a lo largo de todo el ciclo educativo”
(Bisquerra, 2000, p.255), es decir, este mo-
delo de intervención no es únicamente com-
petencia de un maestro de área concreta.
Una vez tratado el cómo de la educación
emocional, es muy importante mencionar
su evaluación. El problema de evaluar las
emociones es que no se dispone de modelos
de intervención plenamente satisfactorios
para poder aplicarlos a la educación emo-
cional (Bisquerra, 2003). Por consiguiente,
son necesarias estrategias, metodologías y
técnicas apropiadas para su evaluación.
Formación del profesorado
Generalmente, en los planes de estudio de
la formación del profesorado, el desarrollo
de competencias emocionales de manera
intencional y sistemática está ausente, aun
sabiendo que la puesta en marcha en edu-
cación emocional exige la previa formación.
El rol del docente tiene una gran influencia
a la hora de trabajar la educación emocional,
puesto que su tarea es desarrollar todas las
potencialidades del alumno (Teruel, 2000).
Las y los profesores no solamente enseñan
los contenidos de una materia en concreto,
según Claxton (1987), sino que también en-
señan su propia personalidad.
Tal y como mencionan varios autores (Bai-
llauqués, 2001; Pérez y Repetto, 2004), una
de las señales de identidad de un docente
es el desarrollo y el control de su vertiente
emocional.
No debemos olvidar que no solo el educador
o educadora tiene una gran influencia en el
desarrollo del alumno o la alumna, si no
que el entorno humano, en general, es fun-
damental, no es posible llegar a ser persona
sin el contacto con los otros/as, por eso son
muy importantes las personas que rodean
al niño, las que pueden contribuir o dificul-
tar su crecimiento. Los padres y educadores
deben ser conscientes del papel tan impor-
tante que desempeñan (Fernández, 2005).
“Ahora bien, ¿cómo hacer para ayudar a
niños y adolescentes a comprenderse, a co-
nocerse, a entender lo que les pasa?, ¿có-
mo ayudarles a ser dueños de sus emocio-
nes y de sus vidas?, ¿cómo ayudarles a ser
ellos mismos y felices?, ¿cómo hacer para
que puedan desplegar todo lo positivo que
hay en ellos? Es muy importante la forma-
ción de los educadores, para que puedan
influir positivamente en niños, jóvenes y
adolescentes, y para que desde su propia
madurez personal, les ayuden a ser ellos
mismos, a crecer y desplegar todas sus po-
sibilidades” (Fernández, 2005, p.200).
Es imprescindible que los alumnos sientan
que son valorados y que se confía en ellos,
para que puedan así confiar en sí mismos,
sin olvidarnos de ciertas actitudes que el
profesor debe mantener siempre presentes,
así como: el respeto, la escucha, la atención,
el cuidado y la paciencia (Fernández, 2005).
Según señalan López y Goñi (2012, p.47),
“probablemente, el aspecto emocional exige
más formación que otros para conseguir
que la actuación de los docentes sea profe-
sional y no intuitiva”.
Centrándonos en la tarea difícil de los edu-
cadores y educadoras, existe un conjunto
de actitudes que estos/as deberían poseer,
no solo los docentes, sino las personas que
rodean al niño y son significativas para él.
Ciertas actitudes favorecen el desarrollo de
la personalidad, pero no es fácil poseerlas,
ya que la mayoría de las personas debido a
la educación recibida y debido a ciertos va-
lores y creencias, tienen actitudes que no
favorecen el crecimiento, tales como el juicio
o la falta de respeto. Aunque parece difícil,
es posible adquirirlas, mediante un proce-
so lento de crecimiento y desarrollo perso-
nal, un aprendizaje vivencial de uno mismo.
Según Fernández (2005), estas son el con-
junto de actitudes que un docente debería
poseer:
-Autenticidad en la relación.
-Saber escuchar en profundidad.
-Generar una relación de persona a perso-
na.
-Manifestar cariño y ternura.
-Respetarlas como personas.
-Tener fe en sus posibilidades y potencia-
lidades.
-Saber elogiar de manera sincera e incon-
dicional.
-Tener paciencia.
-No juzgar, no criticar y no etiquetar.
-Ayudarle a decidir por sí mismo y no im-
poner.
-Manifestar interés e ilusión por el trabajo.
-Crear contextos que ayuden al crecimiento.
Vista la gran importancia de la formación
docente, según Palomero (2005, p.11), “la
educación emocional es también fundamen-
tal para el profesorado, debiendo estar pre-
sente en sus procesos de formación inicial
y permanente”.
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DIDÁCTICA145
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SORADO, 38, 141- 152.

146DIDÁCTICA
Formación continua para docentes,
un gran regalo del programa Erasmus+
[PATRICIA GUERRERO BOLUDA]
Los docentes nos quejamos a menudo de que
hay que actualizarse constantemente: cam-
bios de ley, actualizaciones de temario, apren-
der el uso de las nuevas plataformas digita-
les, ponerse al día en nuevas tecnologías…
Un sinfín de conocimientos que no podemos
dejar de interiorizar, siempre con la motiva-
ción de dar clases de calidad. Pues bien, ade-
más de los grandes esfuerzos que se pueden
hacer vía presencial o telemática, realizan-
do cursos, seminarios y jornadas, existe tam-
bién otra forma de continuar aprendiendo,
cofinanciada por el programa Erasmus+.
Con frecuencia me encuentro con muchos
compañeros docentes a los que este progra-
ma les suena a chino, a pesar de ser un pro-
grama que cuenta ya con más de treinta años
de experiencia y en el que han participado
más de cinco millones de personas.
El curso pasado se me presentó la oportuni-
dad de coordinar el proyecto Erasmus de mi
centro, proyecto en el que ya me involucré
el curso anterior siendo partícipe de su re-
dacción. Debo destacar que ya en 2014 me
introduje en el mundo de estos proyectos, y
realicé las formaciones a distancia corres-
pondientes para saber bien cómo funciona-
ban. Además, los dos años siguientes tam-
bién me encargué de participar en un con-
sorcio Erasmus, esto es, una asociación de
institutos (uno de ellos es el centro coordi-
nador y los otros participan en su proyecto).
Dentro del programa Erasmus+, se pueden
realizar muchas acciones formativas, tam-
bién movilidades de alumnado. En concreto,
se engloban proyectos desde la educación es-
colar, pasando por la educación superior,
Formación Profesional y formación de per-
sonas adultas. En nuestro centro se optó por
realizar una movilidad de quince alumnos,
así como movilidades formativas de todo el
profesorado que estuviera interesado.
Al redactar un proyecto Erasmus+ de centro,
siempre es una buena idea comunicarlo a todo
el claustro, sobre todo al profesorado defini-
tivo, pues estos proyectos suelen durar más
de un curso escolar. Así, se consulta quién
está interesado en realizar formaciones en
otros países de Europa. ¿Por qué los docentes
de nuestro centro necesitan formarse ahora
mismo y en qué materias? Es necesario jus-
tificar esta pregunta en el proyecto Erasmus+.
Para justificar necesidades formativas, es
muy importante contextualizar el centro en
el que trabajamos. No existen las mismas ne-
cesidades formativas al trabajar en un barrio
periférico, que trabajar en el centro de la ciu-
dad o en el entorno rural (en algunos centros
el “goteo” constante de alumnado proceden-
te de otros países limita mucho la docencia,
en otros hay problemas recurrentes, como
el bullying, problemas familiares, etcétera).
“El Programa Erasmus+ aspira a promover
la igualdad de oportunidades y acceso, la
inclusión, la diversidad y la equidad en to-
das sus acciones. Las organizaciones y los
participantes con menos oportunidades son
la razón de ser de estos objetivos, y, con ellos
en mente, el Programa pone mecanismos y
recursos a su disposición. A la hora de di-
señar sus proyectos y actividades, las orga-
nizaciones deben adoptar un enfoque inclu-
sivo, haciendo que sean accesibles para un
abanico diverso de participantes”. Así pues,
los problemas del día a día pueden ser dis-
tintos según el entorno, pero siempre hay que
tener algo presente: la diversidad del alum-
nado hoy en día debe causarnos un impacto
que debe ser minimizado. Y para ello, los cur-
sos formativos de flipped classroom, gamifi-
cación, resolución de conflictos en el aula o
la mejora de la competencia digital son algu-
nos de los más demandados en este progra-
ma actualmente. Por así decirlo, son los “pro-
blemas comunes” del programa hoy en día.
En el proyecto que se realizó en mi centro de
trabajo, de nombre IncludE+ in, cinco do-
centes hemos realizado cursos de formación
en diferentes períodos, la mayoría de nosotros
en nuestras vacaciones de verano. Hemos
aprovechado este tiempo para viajar a otro
país y de paso, realizar un curso formativo
para que la calidad de nuestra enseñanza sea
superior. ¿Lo hemos hecho porque hemos
querido? Sí, totalmente. Y estamos muy con-
tentos con los resultados. No sólo con el
aprendizaje que hemos realizado nosotros,
sino también con el de los alumnos. Es muy
motivador ver cómo alumnos que nunca ha-
bían salido de España tienen la oportunidad
de viajar a otro país. Tanto ellos como sus
familias sienten una sensación de gratitud
enorme. Se les ve contentos, se esfuerzan en
comunicarse, en disfrutar de la experiencia.
Y los docentes que les acompañan saben que
siempre hablarán de ese viaje, en el que co-
nocieron otro instituto, otros compañeros,
en el que lo pasaron tan bien y ellos fueron
sus docentes acompañantes. Sin duda, les
ha dejado una huella que nunca se borrará.
Un handicap para alumnos y docentes es,
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
cómo no, el idioma inglés. Para muchos do-
centes, es una losa no poder comunicarse co-
rrectamente en inglés y les limita en muchos
aspectos, pero uno de los más graves quizá
sea no poder tomar parte en proyectos tan
interesantes como éste. El multilingüismo
es una de las piedras angulares de este pro-
yecto europeo y un símbolo claro de las as-
piraciones de la UE a la unidad en la diver-
sidad. Tal y como se menciona en las carac-
terísticas del proyecto: “Uno de los objetivos
específicos del Programa es promover el
aprendizaje de las lenguas y la diversidad
lingüística. La falta de competencias lin-
güísticas es una de las principales barre-
ras a la participación en los programas eu-
ropeos de educación, formación y juventud”.
Otro handicap es a veces encontrar el mo-
mento ideal para formarnos. Durante el curso
escolar, aunque se pueden solicitar permisos
a las autoridades correspondientes en cada
comunidad autónoma, nunca nos acaba de
parecer un buen momento ausentarnos unos
días de nuestra tarea docente. Sobrecargar
a los compañeros con nuestras clases, o per-
der varias clases en los grupos más avanzados
suelen ser los principales motivos que nos
frenan. Por otro lado, no siempre suele venir
bien viajar en verano, si es que tenemos pa-
reja o familia… Así que a veces puede resultar
complicado encontrar el momento ideal.
Lo que sí está claro es que, una vez decididos
a dar el paso, a buscar un curso para formar-
nos gracias al proyecto Erasmus, es una ex-
periencia enormemente enriquecedora. Sólo
el hecho de coincidir con docentes de otros
países, compartir nuestras inquietudes con
ellos en la pausa de nuestra formación, y por
qué no, hacer amigos en un contexto forma-
tivo, darnos cuenta de que no estamos solos
y más compañeros tienen nuestras inquietu-
des y motivaciones, es algo que nos alienta a
seguir adelante y a superarnos en el día a día.
Animo a todos los claustros a que redacten
sus proyectos y formen parte de Erasmus+.
No se arrepentirán de vivir esta experiencia.
REFERENCIAS
WWW.SEPIE.ES
HTTP://WWW.ERASMUSPLUS.GOB.ES
HTTPS://ERASMUS-PLUS.EC.EUROPA.EU/ES/PROGRAMME-
GUIDE/PART-A/IMPORTANT-CHARACTERISTICS-OF-THE-ERAS-
MUS-PROGRAMME
HTTPS://ERASMUS-PLUS.EC.EUROPA.EU/ES/PROGRAMME-
GUIDE/PART-A/PRIORITIES-OF-THE-ERASMUS-PROGRAMME
HTTP://WWW.ERASMUSPLUS.GOB.ES/30-ANIVERSARIO.HTML
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022 DIDÁCTICA147

[IVÁN UBIERNA GÓMEZ]

Este artículo se basa en lo que los autores Intervención educativa inclusiva
han definido como aspectos esenciales a la
hora de la intervención con el alumnado del profesorado con estudiantes
con Trastorno por Déficit de Atención e Hi-
peractividad (TDAH) en los centros educa- con Trastorno por Déficit de
tivos, ya que la correcta respuesta educativa
a la diversidad de los más jóvenes se ha con-
vertido en un derecho de todas las familias.
Atención e Hiperactividad
de forma permanente. Así pues, para obte- padres con el desarrollo de los hijos e hijas.
Marco teórico ner garantía y eficacia en la intervención de 5. Evaluación y seguimiento de la formación.
Tal y como señalan Esteban y León (2014), los padres, Galve (2009) asigna la exigencia Seguimiento continuo de la intervención.
es necesario garantizar el desarrollo de in- de tener en cuenta estas cinco propuestas:
tervenciones de formación pedagógica del 1. Definir objetivos, contenidos, procedimien- REFERENCIAS
profesorado, en las que se dé un aprendizaje to de formación y objetivos de intervención. ESTÉBEZ, B. Y LEÓN, M.J. (2014). UNA MIRADA INCLUSIVA HA-
de las condiciones metodológicas y orga- 2. Conceptualización de los aspectos diag- CIA EL TDAH EN LAS AULAS ESCOLARES. HTTPS://CUTT.LY/
nizativas óptimas y un sistema educativo nósticos, epidemiológicos, evolutivos del CVXZEVL
de calidad, desde una perspectiva inclusiva trastorno, problemáticos y sintomatológicos GALVE, J.L. (2009). INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN EL
y adaptado al conjunto de los alumnos/as. y desarrollo de los centros de tratamiento. AULA CON TDAH. EDUCATIONAL PSYCHOLOGY, 15(2), 87-
Además, un estudio realizado por Mármol 3. Refuerzo de técnicas conductuales (au- 106. HTTPS://CUTT.LY/1LEM5PN
y Gutiérrez (2010) concluyó una falta ma- toeducación, técnicas de autocontrol). MÁRMOL, D. J. Y GUTIÉRREZ, E. (2011). EDUCACIÓN FAMI-
nifiesta de adaptación y bajo rendimiento 4. Análisis de las relaciones con los hijos e LIAR, COMPORTAMIENTO HIPERACTIVO Y PROBLEMAS DE
del alumnado con TDAH, indicando la ne- hijas: entrenamiento en competencias so- ADAPTACIÓN EN ALUMNOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA. III
cesidad de realizar las adaptaciones curri- ciales y apoyo ante problemas/necesidades JORNADAS DE LOS MÁSTER EN INVESTIGACIÓN E INNOVA-
culares necesarias a las necesidades de apo- (tareas domésticas, ad). Implicación de los CIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL Y EDUCACIÓN PRIMARIA.
yo, incluyendo el cambio de temporaliza-
ciones de objetivos, adaptaciones metodo-
lógicas en la evaluación, estrategias didác-
ticas específicas y personalizadas, organiza-
ción del aula y potenciación de las relaciones
entre el alumnado y el profesor, proporcio-
nando una adaptación de la escolarización.
En este sentido, Galve (2009) ha desarro-
llado una propuesta de criterios y principios
a tener en cuenta a la hora de impulsar la
intervención del profesorado:
• Definir objetivos, contenidos, procedimien-
to de formación y objetivos de intervención.
• Considerar la conceptualización de los as-
pectos diagnósticos, epidemiológicos, evo-
lutivos del trastorno, problemáticos y sin-
tomatológicos, así como el desarrollo de los
centros de tratamiento.
• Desarrollo de técnicas que pueden mejorar
el cambio de actitud: utilizando refuerzos
(sociales, materiales, orales).
• Refuerzo de técnicas conductuales (auto-
educación, técnicas de autocontrol).
• Desarrollo de técnicas que faciliten y que
garanticen la resolución de problemas, me-
diando la interacción social.
• Utilización de técnicas que garanticen el
desarrollo de las relaciones sociales.
• Ampliar las vías de reflexión-impulsividad.
• Análisis del caso a través de diferentes di-
námicas (rol-playing).
• Desarrollo de diseños para el trabajo indi-
vidual y/o adaptación curricular.
• Evaluación, seguimiento y feedback. Se-
guimiento continuo de la intervención.
Como se ha dicho, tanto el profesorado como
los educadores y las familias deben colaborar

148DIDÁCTICA
pìã¨êÖÉíÉ==
Éå=ä~=ÅáÉåÅá~
[LUCÍA LUQUE ALONSO]
Actualmente hay registros de un menor nú-
mero de alumnos que cursen carreras de
ciencias, se observa una disminución en el
interés científico posiblemente causado por
la gran cantidad de contenidos teóricos que
se imparten durante la etapa escolar de una
manera desfasada y descontextualizada.
Este hecho y el método didáctico empleado,
basado en una enseñanza tradicional de
transmisión-recepción con elementos prác-
ticos casi nulos, puede llegar a ser una causa
de desmotivación por parte del alumnado
en la elección del ámbito de las ciencias co-
mo carrera profesional (Solbes et al, 2007).
En ocasiones la ciencia viene definida con
una imagen elitista en la que la comunidad
científica es la portadora de un gran saber.
Por ello, la imagen de ciencia que llega a los
estudiantes y a la sociedad es la de una cien-
cia alejada de la sociedad y de los problemas
reales, una ciencia altamente tecnificada y
especializada (Membiela & Iglesia, 2002).
Por estas razones, es necesario reflexionar
sobre el estereotipo de ciencia que se está
transmitiendo en las aulas y a la sociedad
desde los propios científicos y los medios
de comunicación hacia la comunidad con
el propósito de poder mejorar esa imagen.
Con el fin de impulsar esta imagen de ciencia
más real, se tienen que emplear recursos
didácticos variados, pues estos son emplea-
dos como mediadores o facilitadores entre
el alumnado y el contenido o la realidad.
Las tecnologías de la información y la co-
municación (TIC) se han introducido de
modo cuasi obligatorio en nuestras vidas
debido a la situación de pandemia y a las
necesidades educativas que se han plantea-
do. La obligación de crear un canal de co-
municación entre el alumnado y el profe-
sorado en caso de ausencia escolar se ha di-
latado hasta el día de hoy, manteniéndose
las plataformas de dichos canales por la co-
modidad y la facilidad de uso.
Es evidente que las tecnologías pueden com-
plementar, enriquecer y transformar la edu-
cación, incluso la imagen de ciencia. Ya que
el uso de las TIC permite encontrar respues-
tas sobre fenómenos relevantes, desarrollar
y usar modelos científicos en las plataformas
adecuadas, planificar y desarrollar investi-
gaciones consultando experiencias anterio-
res, interpretar datos experimentales, usar
pensamiento computacional y matemático
mediante programas al abasto de todo usua-
rio, construir explicaciones y soluciones,
argumentar científicamente en base a prue-
bas y comunicar a la comunidad los resul-
tados en tan solo un click. Sin embargo, en
materias de ciencia como Biología y Geolo-
gía, debemos tener en cuenta que existen
otros tipos de conocimientos y conceptos
que son verdaderamente difíciles de inte-
riorizar a través de una pantalla. Por este
motivo, en múltiples ocasiones la salida de
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
campo como recurso educativo cumple unas
funciones metodológicas imprescindibles
en la adquisición y en el proceso de ense-
ñanza aprendizaje científico del alumnado.
El empleo de actividades complementarias
como salidas de campo son beneficiosas,
puesto que motivan y mantienen la atención
del alumnado, les ubica en el mismo entorno
natural, ellos mismos toman la iniciativa y
se organizan de manera autónoma mientras
desarrollan el método científico.
La salida de campo está relacionada estre-
chamente con la filosofía constructivista,
dado que parte de la base de que el sujeto
es una propia construcción que se forma de
la interacción entre los elementos que en-
cuadran al medio que le envuelve y las dis-
posiciones internas del propio individuo.
La propia experiencia que se desarrolla en
las salidas de campo nace de una vivencia
personal ante la realidad y genera un cam-
bio en los esquemas que se crearon ante-
riormente, por lo que existe un proceso de
maduración en el que el individuo es capaz
de manejar herramientas que son cada vez
más complicadas (Carretero, 2000).
Las ciencias naturales están estrechamente
ligadas con conceptos de concienciación
medioambiental y muchas de las salidas de
campo pueden estar enfocadas a la adqui-
sición de conocimientos por parte del alum-
no, así como, a que los alumnos realicen
una acción que favorezca la conservación
del medio ambiente. Estas dos acciones se
pueden realizar de forma simultánea, pre-
tenden comprometer a los individuos en
actividades que combinan servicio a la co-
munidad y aprendizaje académico. El apren-
dizaje-servicio (ApS) es una metodología
activa que se fundamenta en aprender re-
alizando un servicio a la comunidad, se trata
de un método para unir éxito educativo y
compromiso social.
Gracias al aprendizaje-servicio se genera
un círculo positivo, el aprendizaje aporta
calidad al servicio que se presta y el servicio
proporciona coherencia al aprendizaje, de
esta manera, se unen dos entes presentes
en nuestros centros educativos, pero fre-
cuentemente separados e inconexos.
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SOLBES, J., MONTSERRAT, R. & MÁS, C.F. (2007). DESINTERÉS
DEL ALUMNADO HACIA EL APRENDIZAJE DE LA CIENCIA: IM-
PLICACIONES EN SU ENSEÑANZA. DIDÁCTICA DE LAS CIEN-
CIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES, (21), 91-117.
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NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
[PABLO INIESTA SEGRELLES]
Como sabemos, en la educación siempre
buscamos distintas metodologías en el pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje. En este ar-
tículo, presentamos un proyecto a partir del
cual podemos integrar varias materias; en
nuestro caso, se ha optado por orientarlo al
ámbito científico con las matemáticas, bio-
logía y tecnología. Evidentemente, el apren-
dizaje a partir de proyectos no substituye a
los aprendizajes teóricos de cada materia,
sino que, con él, intentamos complemen-
tarlos; realizar trabajos manipulativos y en
equipos para que consoliden mejor los con-
ceptos que se están trabajando, desarrollen
las competencias, la confianza, habilida-
des, haya mayor participación en la clase y
predisposición para realizar las tareas, etc.
En primer lugar, pasaremos a presentar el
proyecto del “mapa topográfico de tu co-
marca”, que espero que les pueda servir de
referencia para trabajar en el aula y que
tiene buena aceptación en el primero curso
de ESO, puesto que es sencillo y al alumnado
le crea curiosidad, iniciativa e interés, al
mismo tiempo, que aprende y se divierte.
Dicho proyecto, como cualquier otro, lo po-
demos enfocar de varias maneras y adaptar
a vuestras necesidades, en nuestro caso, co-
mo he comentado anteriormente, lo hemos
dirigido al alumnado de 1º de ESO del ám-
bito científico, pero también se podría incluir
perfectamente al alumnado de 2º de ESO.
Lo que solemos realizar nosotros, previa-
mente a la parte práctica del proyecto, es la
elaboración/realización de un dosier en el
cual hacemos coincidir y relacionar los con-
tenidos de las materias con el proyecto. De
esta manera, reforzamos su aprendizaje y
consolidamos los conceptos.
Grupos
La elaboración de este proyecto se puede
hacer tanto a nivel individual como grupal.
En este caso, optamos por realizarlo a nivel
grupal, es más, si se trata de un centro gran-
de con varios grupos de un mismo curso
(como es nuestro centro que tenemos varios
primeros de la ESO), podemos seccionar el
“mapa topográfico” de nuestra comarca que
tenemos a escala, en varias partes iguales
y que cada clase se encargue de una pro-
porción. Y cada proporción, de nuevo, di-
vidirla en secciones más pequeñas que rea-
lizarán por grupos en una misma clase. De
esta manera, involucramos a todo el alum-
nado de primero de la ESO (en caso de ser
centros con menos grupos de primero de la
ESO, también podrían coordinarse con los
grupos de segundo de la ESO). De esta for-
ma, se fomenta el trabajo en equipo, la coo-
peración y la organización y se consigue una
El mapa topográfico de tu
comarca, un proyecto de
aprendizaje científico
mayor motivación al formar parte del pro-
yecto todos los grupos de un mismo nivel.
Pero previamente a esto, deberemos realizar
y organizar en clase el alumnado en grupos
lo más heterogéneos posibles, juntando
aquellos con más destrezas con los alum-
nos que puedan mostrar más dificultades.
A continuación, cada grupo debatirá entre
sus miembros como se organizan el trabajo,
asignándose ellos mismos una responsabi-
lidad dentro del grupo en función de sus in-
tereses y sus capacidades:
-Responsable del material y herramientas.
-Responsable de limpieza.
-Portavoz/coordinador del grupo.
-Responsable del dosier.
Elaboración del dosier
Una vez que se han elaborado los grupos de
trabajo, se le repartirá al alumnado un do-
sier. En él se trabajará el proyecto de una
forma más teórica, introduciendo los con-
tenidos de las materias a través de activida-
des relacionadas con el “mapa topográfico”.
En matemáticas, los contenidos de funcio-
nes. En dicho dosier introduciremos las fun-
ciones mediante actividades sencillas donde
los alumnos nos indiquen coordenadas de
puntos y, a partir de ellas, explicaremos que
son los sistemas de coordenadas y los con-
ceptos relacionados. Esto lo enlazaremos
con la manera en que se presentan una fun-
ción y observando que, como mejor se puede
apreciar una función, es mediante su repre-
sentación gráfica acompañada de datos nu-
méricos, puesto que nos aportan una visión
global y mucha información.
A partir de aquí, veremos otros tipos de re-
presentaciones como son los “mapas de re-
lieve o topográficos”, ligándolo con los con-
tenidos de la materia de biología, dado que
son una forma de estudiar a partir de ellos
los ecosistemas y el relieve (montañas, va-
lles y planos). Se realizarán actividades don-
de se explicarán cómo se estudia el relieve
a partir de las curvas de nivel, su interpre-
tación, identificar los elementos del relie-
ve, así como realizar perfiles topográficos.
Todo ello sin olvidar los contenidos de tec-
nología que se imparten paralelamente co-
mo son las fases del proceso tecnológico;
planteamiento, búsqueda de información,
diseño, planificación y construcción. Además
DIDÁCTICA149
de introducir conceptos como los materiales
de construcción, recordar el uso de las es-
calas en los planos, materiales a utilizar y
realización de presupuestos…
Materiales
La maqueta del “mapa topográfico” la rea-
lizaremos de cartón y, por tanto, será el ma-
terial imprescindible. Debemos tener en
cuenta que hay diferentes tipos de cartones
y de grosor. En nuestro caso al ir más diri-
gido el proyecto a alumnos de 1º ESO, de-
cidimos escoger un cartón bastante fino para
que les resultara cómodo cortarlo mediante
el uso de tijeras (y no mediante cúter que,
aunque realiza un corte más limpio y mejor
acabado, es más peligroso. Sería más indi-
cado utilizarlo en cursos superiores y por
tanto con cartones de más grosor). El in-
conveniente que surge al utilizar cartón de
poco grosor es que no se aprecian tanto los
niveles de las curvas, por lo que optamos en
hacer siempre cada nivel, dos veces y pegarlo
uno sobre otro para aumentar el grosor y
beneficiarnos de la comodidad de cortar con
tijeras. Evidentemente, todos los grupos de-
ben disponer del mismo tipo de cartón para
a la hora de unirlos, queden bien ajustados.
Por consiguiente, aparte de cartón y tijeras
(o cúter), se utilizarán otros materiales tales
como lápiz, rotuladores, papel de calco, re-
gla y pegamento (o pistola termofusible).
Como se puede apreciar, se trata de un pro-
yecto en el que no es necesaria demasiada
infraestructura, puesto que son materiales
fáciles de conseguir y con los que podemos
trabajar tanto en el aula como en el taller
de tecnología. Además de insistir siempre
en valorar la importancia de aprovechar,
reutilizar y reciclar los materiales.
¿Cómo realizarlo?
Pasemos a la parte práctica de cómo realizar
la maqueta topográfica donde se represente
el relieve de nuestra comarca en tres dimen-
siones mediante la utilización de las curvas
de nivel:
1. El profesorado obtendrá un mapa topo-
gráfico a escala de nuestra comarca.
2. Dividiremos el mapa en partes iguales
(en nuestro caso, son del tamaño DIN A4),
tantas como grupos tengamos entre todas
las clases que participan en este proyecto.

150DIDÁCTICA
3. Numeramos cada partición (por ejemplo,
como las matrices, indicando fila x columna)
para a la hora de repartirla entre los grupos
y después cuando este finalizada, nos sea
sencillo ubicarla.
4. En cada clase, mostraremos y pondremos
sobre un corcho el mapa topográfico com-
pleto, indicando las particiones, para que
cada grupo tenga una visión global, pueda
ubicar su partición y ver las particiones ad-
yacentes para hacer mejor el estudio de las
curvas de nivel: por donde continúan, de
donde vienen, etcétera, puesto que habrá
particiones donde no pone la altitud y ten-
drán que ir al mapa topográfico general y
visualizar su procedencia para poder saber
la altitud de esa curva e indicarlo.
5. A cada grupo se le reparte una fotocopia
a escala de la parte del mapa topográfico de
la comarca que le ha tocado y, como hemos
dicho anteriormente, realizan el estudio de
sus curvas de nivel.
6. A continuación y muy importante, debe-
mos unificar un criterio de colores en todos
los grupos para que, con rotuladores de co-
lores, según la altitud, pinten de uno u otro
color las curvas de nivel de primer orden.
Por ejemplo: 75 m marrón, 100 m azul, 125
verde, 150 rojo… De esta manera, cuando
todos los alumnos tengan repasadas sobre
las fotocopias dichas curvas y contraste-
mos sobre el mapa topográfico general, ve-
remos si coinciden las curvas de las parti-
ciones adyacentes y nos aseguraremos de
su correcta realización.
7. Ahora ya cada grupo empezará a calcar
las curvas sobre el cartón y recortar. Para
ello, ponemos la fotocopia con sus curvas
de nivel marcadas con rotuladores sobre el
papel de calco y a su vez sobre el cartón y
La implicación de
los grupos, realizar
una exposición y dar
visibilidad en el centro
para que el resto de
la comunidad lo vea
motiva al alumnado
lo sujetamos mediante clips. Repasaremos
con lápiz, la curva de nivel superior de todas
las que tenemos y quedará marcada sobre
el cartón y a continuación ya podremos re-
cortarla con tijeras.
8. Realizaremos el mismo paso anterior,
pero en esta ocasión marcaremos dos curvas
de nivel, la superior de todas y la inmedia-
tamente inferior a ella. Quedarán por tanto
marcadas en el cartón. En esta ocasión, cor-
taremos por la inferior, puesto que la supe-
rior la hemos calcado para tenerla marcada
y ubicada, así como ya la teníamos recor-
tada previamente, saber dónde va pegada.
9. Así sucesivamente, iremos calcando siem-
pre dos curvas de nivel, la que queremos
recortar y la superior (que tendremos ya re-
cortada) que nos servirá de guía para saber
dónde pegarlas e iremos en cada paso pe-
gándolas con cola o la pistola termofusible.
10. Una vez cada grupo tiene finalizada su
parte de la maqueta, puede complementarla.
Por ejemplo, podemos realizar una sesión
en el aula de informática para enseñar al
alumnado a generar un código QR para un
archivo, por ejemplo, en formato pdf. En di-
cho archivo, se les puede pedir que relacio-
nen su parte del relieve del mapa topográfico
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con contenidos de biología, matemáticas o
tecnología (por ejemplo, fotos de flora y fau-
na que se encuentra en dicho parte del mapa,
o la forma geométrica de algún objeto que
hay en dicha situación, la composición de
sus materiales…). Es un trabajo muy moti-
vador a la vez que el grupo se documenta,
familiariza con su relieve y relaciona conte-
nidos vistos a lo largo del curso. Dicho código
QR de cada grupo se puede imprimir y ubicar
(pegado en una banderita de cartón) sobre
su parte de la maqueta. Una vez finalizado,
se puede realizar una sesión de presenta-
ción-evaluación donde cada grupo muestre
al resto de la clase como lo han elaborado.
11. Por último, buscaremos una ubicación
en el centro educativo donde exponer la “ma-
queta del mapa topográfico comarcal”. Cada
curso, acompañado por el profesorado del
proyecto, acudirá e irán insertando cada una
de las particiones como si de un puzle se tra-
tara y formando así la maqueta completa.
Evaluación del proyecto
Para finalizar, la evaluación del proyecto
no consistirá únicamente en el producto y
en el aspecto final de la maqueta, sino que
se evaluará al alumnado sus competencias,
elaboración previa del proyecto, proceso de
planificación, habilidades, destrezas adqui-
ridas, etc., mediante el uso de una rúbrica.
La implicación de varios grupos, realizar
una exposición y dar visibilidad en el centro
para que el resto de la comunidad lo vea,
motiva muchísimo al alumnado y hace que
su esfuerzo sea mayor. Es un trabajo que
valoran y gusta al resto del centro, además
de llamar la curiosidad el poder escanear
los códigos QR observando la información
que aportan y utilizando las tecnologías.
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i~ë=Öì~êåáÅáçåÉë
[CARMEN DOLORES LOZANO SALVADOR]
Las guarniciones son preparaciones simples
o compuestas que sirven para acompañar
una gama muy amplia de platos. Antigua-
mente, su misión principal era la de: deco-
rar, mejorar el sabor, aumentar el valor nu-
tritivo y complementar el género principal.
En la actualidad, su función va más allá: ha
ido cobrando importancia en la nueva cocina
y ya no se entiende como guarnición al acom-
pañamiento principal, sino que las guarni-
cioes se han integrado en el plato, forman-
do un conjunto con todos los ingredientes.
Cabe destacar que las guarniciones no deben
superar ni en volumen, ni en apariencia, ni
en sabor al género principal al cual acom-
pañan, dadoque el cliente elige el plato por
la elaboración principal, no por la guarni-
ción, debiendo ser ésta un complemento.
Se clasifican en guarniciones simples (solo
llevan un ingrediente, como las patatas, el
arroz y la pasta) y compuestas (llevan más
de un ingrediente, que suelen ser hortalizas
en crudo o cocinadas).
Guarniciones simples
Patatas
Las guarniciones de patatas son el tipo de
guarniciones simples más importantes y
utilizadas en cocina por dos motivos prin-
cipales: por un lado, son elaboraciones muy
versátiles que acompañan a infinidad de
platos y géneros y, por otra parte, entre la
clientela existe una muy buena aceptación
por este tipo de guarniciones.
En función de las técnicas de cocción em-
pleadas para su elaboración, se pueden cla-
sificar en guarniciones de patata: fritas, po-
chadas, fritas, risoladas, hervidas, en puré,
asadas, confitadas, salteadas, etcétera.
Fritas. Las mejores variedades de patata
para freír son las de secano, viejas o de pulpa
amarilla, puesto que poseen menor cantidad
de agua, por lo que, tras la fritura, quedarán
crujientes y doradas.
• Las patatas elaboradas fritas pueden rea-
lizarse con un cuchillo cebollero o mediante
el uso de la mandolina.
• Después de cortar, lavar varias veces para
eliminar el almidón, de lo contrario se pue-
den pegar durante la fritura, excepto en las
elaboraciones que requieran del almidón.
• Una vez cortadas, se sumergirán en agua
para conservarlas, dejándolas sumergidas
para evitar, de esta manera, su oxidación.
• Antes de freírlas, se deberán escurrir del
agua de conservación, con el propósito de
evitar que el aceite salpique demasiado.
• Este tipo de patatas se cocinarán sumer-
giéndolas en gran cantidad de aceite caliente
DIDÁCTICA151
a 180ºC hasta su total cocinado, debiendo
quedar bien doradas y crujientes.
• Durante la fritura y tras el sumergido en
el aceite, se esperará a que desaparezca la
espuma y se removerán con movimientos
circulares ayudados por una araña hasta el
total dorado uniforme de todas ellas cuando
no se realice dentro de cesta.
• Tras la fritura, extraer del aceite mediante
la araña y colocar sobre sombrero y sobre
papel absorbente después de escurridas, de-
biéndolas sazonar en ese mismo momento.
• Este tipo de patatas tendrán que quedar
crujientes, doradas y deshidratadas de forma
conveniente.
• Como en la totalidad de los fritos, este tipo
de guarniciones nunca se taparán ni se re-
calentarán.
• Este tipo de patata guarnece a la perfección
carnes empanadas a la inglesa y fritos, car-
nes a la plancha, a la sartén o al horno, hue-
vos fritos a la española, a la andaluza, etc.
Pochadas y fritas. Las mejores variedades
de patata para pochar y freír son las de se-
cano, viejas o de pulpa amarilla, ya que po-
seen menos cantidad de agua por lo que, tras
la fritura, quedarán crujientes y doradas.
• Las patatas elaboradas pochadas y fritas
pueden extraerse mediante el corte con un
cuchillo cebollero o mediante el empleo de
la mandolina.
• Una vez cortadas, se sumergirán en agua
para conservarlas, dejándolas sumergidas
para evitar, de esta manera, su oxidación.
• Antes de freírlas, se deberán escurrir del
agua de conservación, con el fin de evitar
así que el aceite pueda salpicar demasiado.
• Este tipo de patatas se freirán en dos tiem-
pos, tal y como se expone a continuación:
1. Sumergirlas en gran cantidad de aceite
tibio a unos 140ºC hasta que queden tier-
nas por dentro (así se pueden mantener en
place hasta el momento del servicio).
2. En el momento del servicio, introducirlas
en gran cantidad de aceite caliente a 180ºC
hasta su total cocinado, debiendo quedar
bien doradas y crujientes.
• Durante el pochado y la fritura, y tras el
sumergido en el aceite, se esperará a que
desaparezca la espuma y se menearán con
movimientos circulares ayudados por una
espumadera araña hasta el total dorado uni-
forme de todas ellas.
• Tras la fritura, extraer del aceite mediante
la araña y colocar sobre sombrero y sobre
papel absorbente después de escurridas, de-
biéndolas sazonar en ese mismo momento.
• Este tipo de patatas tendrán que quedar
crujientes, doradas y cocidas en el interior.
• Como en la totalidad de los fritos, este tipo
de guarniciones nunca se taparán ni se re-
calentarán.

152DIDÁCTICA
Risoladas:
• Las mejores variedades de patata para ri-
solar son las de regadío, nuevas o de pulpa
blanca que, después de la fritura, quedarán
crujientes y doradas.
• Las patatas elaboradas risoladas pueden
extraerse mediante el torneado manual ayu-
dándose con puntilla o puntilla decoradora
o mediante la utilización de una cucharilla
sacabocados.
• Una vez preelaboradas, se sumergirán en
agua para conservarlas, dejándolas sumer-
gidas para evitar de este modo su oxidación.
• Antes de risolarlas se deberán escurrir del
agua de conservación, para evitar, de esta
manera, que el aceite salpique demasiado.
• Estas tipo de patatas se cocinarán de la si-
guiente forma:
· Blanqueado: partiendo de agua fría con sal.
No blanquear más de 5 minutos.
· Salteado: en sauté caliente con mantequilla
clarificada y aceite de girasol (de esta forma,
se pueden mantener en place hasta el mo-
mento del servicio).
· Horneado: introducir en horno caliente a
180ºC previo sazonado con la adición o no
de nueces de mantequilla (este paso tiene
que realizarse en el momento del servicio).
• Los recipientes para la cocción durante el
blanqueado y durante el salteado deberán
ser lo suficientemente grandes para que las
patatas no se superpongan.
• Si las patatas risoladas se blanquearan de-
masiado, se romperían durante el salteado.
• Este tipo de patatas tendrán que quedar
crujientes, doradas y cocidas en el interior.
• Este tipo de elaboraciones con patata pue-
den conservarse, en cámara frigorífica, y
regenerarse antes de su aplicación.
• Este tipo de patata guarnece a la perfección
estofados de carnes y de pescados, carnes
asadas, salteadas, empanadas, etcétera.
Hervidas y en puré:
• Las mejores variedades de patata para her-
vir y confeccionar puré son las de regadío,
nuevas o de pulpa blanca, ya que poseen
menos cantidad de agua, por lo que pierden
menos sabor durante la cocción húmeda.
• Las patatas elaboradas hervidas y en puré
van desde las patatas torneadas al natural
hasta el Puré Duquesa, entre otros, que se
desarrollarán más adelante.
• Las patatas para la obtención de purés de-
berán chascarse, una vez chascadas se su-
mergirán en agua para conservarlas, deján-
dolas sumergidas para evitar su oxidación.
• Para confeccionar cualquier tipo de puré
blanquearán las patatas en agua fría sin sal
hasta su completa cocción. Seguidamente,
y aún calientes, se pasarán por el pasapurés,
no por el túrmix, hasta obtener el producto
deseado.
• Este tipo de elaboraciones con patata pue-
den conservarse, en cámara frigorífica, y
regenerarse antes de su aplicación.
• Este tipo de patata guarnece a la perfección
estofados de carnes y de pescados, carnes
asadas, salteadas, empanadas, pescados al
vapor, etcétera.
Asadas:
• Las dos variedades básicas de patatas, de
secano y de regadío, son adecuadas para
hornear.
• Se procederá a su lavado con piel, envuelto
o no en papel de aluminio e introducido en
horno precalentado a 180ºC. Se extraerán
cuando estén tiernas. Pueden guarnecerse
o no, una vez horneadas. El asado simple se
puede realizar en microondas con excelen-
tes resultados para pequeñas cantidades.
• También pueden elaborarse partiéndolas
por la mitad longitudinalmente y enreji-
llándolas, condimentando con aceite, sal,
pimentón dulce y alguna hierba aromática
como tomillo o romero. Se introducirán en
horno precalentado a 180ºC. Se extraerán
cuando estén tiernas.
• Este tipo de patatas deberán quedar coci-
das en el interior, por lo que, al introducir
una aguja o una puntilla, ésta deberá entrar
en la patata sin dificultad.
• Este tipo de elaboraciones con patata pue-
den conservarse, en cámara frigorífica, y re-
generarse antes de su aplicación.
• Este tipo de patata guarnece a la perfección
carnes y pescados asados a la parrilla o a la
barbacoa, servir de guarnición de elabora-
ciones clásicas de cerdo, etcétera.
Salteadas:
• Las dos variedades básicas de patatas, de
secano y de regadío, son adecuadas para
saltear.
• Se procederá a su lavado con piel y poste-
rior cocción partiendo de agua fría sin sal.
• Este tipo de patatas deberán quedar coci-
das en el interior, por lo que, al introducir
una aguja o una puntilla, ésta deberá entrar
en la patata sin dificultad.
• En el momento del pase, se retirará o no
la piel y se cortarán en paisana fina para,
posteriormente, saltearlas a fuego no muy
alto en una grasa, condimentándolas con
perejil picado u otra hierba, sal y pimienta
negra molida.
• Este tipo de elaboraciones con patata pue-
den conservarse, en cámara frigorífica, y re-
generarse antes de su aplicación.
• Este tipo de patata guarnece a la perfección
carnes y pescados asados a la parrilla o a la
barbacoa, servir de guarnición de elabora-
ciones clásicas de cerdo, etcétera.
Arroz
Se hace alusión a las elaboraciones simples
y sin otros elementos importantes utilizados
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como guarnición, las tres elaboraciones
principales de arroz como guarnición: arroz
blanco, arroz a la indiana y arroz Pilaw, Pilaf
o Pilaü.
Arroz blanco:
• Arroz cocido en gran cantidad de agua en
ebullición adicionada de sal, aceite, ajo en
écraser y laurel.
• Hervir hasta la total cocción, aproxima-
damente diez minutos.
• Extraer, refrescar y escurrir.
• Extraer del refrescado y engrasar con aceite
de semillas.
• Conservar en cámara tapado con papel film
a piel hasta su uso o envasado al vacío a me-
dia carga. Se conserva entre 3 y 4 días.
• Guarnece cremas, especialmente de ma-
riscos y hortalizas; huevos mollets, estofados
de carne, tales como ragoûts, goulash, etc.
Arroz a la indiana:
• Para elaborar este tipo de arroz se parte
de un arroz de grano largo cocido en gran
cantidad de agua en ebullición adicionada
de sal, aceite, ajo en écraser y laurel.
• Hervir hasta la total cocción, aproxima-
damente diez minutos.
• Extraer y colocar sobre placa GN. Engrasar
el arroz con nueces de mantequilla, remo-
viendo con cuidado el arroz. Se puede adi-
cionar curry.
• Hornear a 160ºC durante unos 5 minutos.
• No posee conservación, puesto que se debe
elaborar en cada servicio.
• Guarnece cremas, especialmente de ma-
riscos y hortalizas; huevos mollets, estofados
de carne, tales como ragoûts, goulash, etc.
Pastas
En este apartado, se hace referencia a los
distintos tipos de pastas alimenticias, secas
y frescas, que pueden entrar a formar parte
de guarniciones de diversas elaboraciones,
tales como: carnes estofadas (Osso-Buco)
o asadas (escalopines), sopas y cremas, etc.
Hortalizas
Hace referencia al empleo de hortalizas,
tanto crudas como cocinadas solas o acom-
pañadas por otras hortalizas y que se em-
plean como guarnición de infinidad de ela-
boraciones, tales como: carnes asadas, car-
nes salteadas, carnes estofadas y pescados.
Guarniciones compuestas
Son aquellas que poseen más de un ingre-
diente además de un nombre propio dentro
de la cocina clásica, según los libros y ma-
nuales de la época como el Répertoire de la
Cuisine, El Práctico o Ma Cuisine.
REFERENCIAS
EL GRAN LIBRO DE LOS ALIMENTOS DEL MUNDO. CHRISTIAN
TEUBNER. ED. EVEREST.
FUNDACIÓN ESPAÑOLA DE NUTRICIÓN. WWW.FEN.ORG.ES

154DIDÁCTICA
El comportamiento de la
escuela ante la llegada al aula
de alumnado internacional
[IVÁN UBIERNA GÓMEZ]
La inmigración es un proceso continuo que
ha crecido en los últimos años y que hoy si-
gue la misma dirección. Junto a este incre-
mento, también han aumentado los casos
de escolarización educativa de estos jóvenes.
Por lo tanto, el sistema educativo es el res-
ponsable de darles una respuesta indivi-
dualizada que garantice su desarrollo inte-
gral. Para ello es necesario analizar las me-
didas y puntos que se tienen en cuenta en
el proceso de escolarización del alumnado
inmigrante.
Marco teórico
Los jóvenes llegados de fuera encuentran
algunas dificultades para entrar en el ritmo
escolar. Por un lado, el del aprendizaje de
la lengua; tanto Barrios y Palou (2014) como
El sistema educativo
es el responsable de
dar a este alumnado
una respuesta
individualizada
que garantice su
desarrollo integral
Pico (2020) subrayan que es el principal
obstáculo para integrar su competencia lin-
güística. Por ello, entre otros países, el sis-
tema educativo español promueve progra-
mas específicos de aprendizaje de lenguas
(Barrios y Palou, 2014). Esto representa un
mayor esfuerzo para el alumno o la alumna
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NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
procedente del extranjero, aunque, a la ho-
ra de superar dicho proceso, se facilita mu-
cho su integración (Barrios y Palou, 2014).
La sensación de no ser capaz de dar una res-
puesta también la vive el profesorado, pues-
to que parece que ofrecer a los jóvenes in-
migrantes una formación adaptada sigue
siendo hoy en día un obstáculo demasiado
grande (Piko, 2020). Los profesionales de
la educación no saben cómo actuar ante este
tipo de casos, sobre todo, los límites de in-
clusión que deduce el lenguaje (Piko, 2020).
Otro factor que influye directamente sería
la edad de los alumnos y alumnas que llegan
a clase (Barrios y Palou, 2014). Además, re-
percuten en la integración del alumnado la
intervención familiar, la formación del pro-
fesorado, la desigualdad curricular, así como
el Plan de Acogida (PA de aquí en adelante)
del centro educativo (Barrios y Palou, 2014).
Para conocer lo que es el PA, se va a tener
en consideración la definición del Gobierno
Vasco (2019), que lo define como un pro-
tocolo que recoge los pasos que tiene que
seguir la escuela ante un nuevo alumno o
alumna. En concreto, se definen los respon-
sables de cada acción o la información que
se va a compartir. Cuando un nuevo alumno
o alumna llega a clase hay que realizar una
serie de actividades, entre ellas, la puesta
en marcha del PA, cuya adaptación será
completada por el equipo directivo para po-
der obtener la mayor información posible
(Ortega et al., 2004). Este programa pro-
porciona pruebas de nivel, elabora y aplica
un plan de trabajo individual y promueve
la coordinación para el seguimiento del pro-
ceso del alumno tanto en el aula habitual
como en el aula de acogida (Gil et al., 2014).
Cada escuela crea su propio Plan de Acogida
específico (Gil et al., 2014).
REFERENCIAS
BARRIOS, L. Y PALOU, B. (2014). EDUCACIÓN INTERCULTURAL
EN CHILE: LA INTEGRACIÓN DEL ALUMNADO EXTRANJERO
EN EL SISTEMA ESCOLAR. EDUCACIÓN Y EDUCADORES, 17(3),
405-426. HTTPS://DOI.ORG/10.5294/EDU.2014.17.3.1
GIL, N., ROVIRA, J.P., COLLET-SABÉ, J. Y BARDOLET, A.T. (2014).
LA ACOGIDA EDUCATIVA EN LOS CENTROS ESCOLARES EN
CATALUÑA: MÁS ALLÁ DE LOS RECURSOS ESPECÍFICOS PARA
EL ALUMNADO DE NUEVA INCORPORACIÓN/RECEPTION AND
SCHOOLING OF CHILDREN IN SCHOOLS IN CATALONIA: BEYOND
EDUCATIONAL WELCOME FACILITIES. REVISTA COMPLUTENSE
DE EDUCACIÓN, 25(1), 177-194. HTTPS://BIT.LY/37KZAWM
GOBIERNO VASCO (2019). PLAN DE ACOGIDA. HTTPS://BIT.LY/
3NSBTFG
ORTEGA, I., RUIZ DE GARIBAY, M. Y EGUZKIZA, M.J. (2004).
GUIA PARA LA ELABORACIÓN DEL PLAN DE ACOGIDA PA-
RA EL ALUMNADO INMIGRANTE. HTTPS://BIT.LY/3GVTHKL
PIKO, B. (2020). ESCUELA INCLUSIVA: ALUMNADO DE ORIGEN
EXTRANJERO. HERMES: REVISTA DE PENSAMIENTO E HISTO-
RIA, (65), 44-51. HTTPS://BIT.LY/3IYFBDF
Andalucíaeduca
NÚMERO 288 · OCTUBRE 2022
Implementation of Content and
Language Integrated Learning to
achieve student motivation
[ESTITXU CABEZÓN LUMBRERAS]
CLIL’s (Content and Language Integrated
Learning) dual nature that makes it different
from other methods, as it signifies teaching
a language through a subject such as Maths,
Geography, History, Science, etc. It is mo-
tivating as it uses real-life situations to en-
courage students to develop their abilities
on the foreign language to be learnt. The
main aim is on acquiring both the language
and the content competences within a ba-
lanced structure. It is important to point
that “CLIL is not language teaching en-
hanced by a wider range of content. Neither
is it content teaching translated in a different
language (code) from the mother tongue”
(Coyle, Hood & Marsh, 2010: 2).
In fact, teachers have many questions about
how to properly implement CLIL in their
classrooms, and at times what they do does
not match with the CLIL definition (Costa
and D’Angelo (2011). Therefore, a clear de-
finition of what CLIL exactly is should be
made. Coyle (1999) highlighted the four ele-
ments or the four C’s of the curriculum that
are the roots of CLIL and which should be
present if a CLIL lesson is to be taught with
success:
• Content: progression in knowledge, with
the possibility of being based on cross-cu-
rricular subjects.
• Communication: using the foreign lan-
guage to enable interactions between the
members of the classroom, always focusing
on interaction instead of reaction.
• Cognition, which leads to assimilating new
content and understanding it.
• Culture, awareness of self and others in
order to be conscious of different cultures
and languages and the richness of intercul-
turality.
It is an emerging approach to teaching lan-
guage and content in an integrated manner,
which has gained popularity in Europe
throughout the last decades. However, the
experiences are different not only between
countries, but also even among schools in
the same town. Eurydice’s report claims
that this highly depends on the autonomy
and decisions made by each country, region
and school (Eurydice, 2005), but other fac-
tors like teachers’ linguistic competence,
training, aimed language levels and distri-
bution of CLIL hours is also essential factors
according to Arribas (2016).
Massler, Stotz and Queisser (2014) indicate
that there are two sorts of ways of teaching
through CLIL: through subject or through
language. In the end, teachers tend to fo-
cus more on one or the other, although they
will eventually be evaluating both aspects.
This leads to the fact that CLIL is a concept
that gathers an assortment of approaches,
methods and programs which all aim to
teach content through a foreign language,
such as Bilingual Language Programmes
and Content-Based Instruction (Blandón &
Darío, 2015). However, CLIL is considered
its own approach, specifically because of
the aforementioned Coyle’s four C’s.
Taking all of the above into account, the ma-
nner of implementation in order to achie-
ve student motivation that should be follo-
wed was designed by De Graaff et al. (2007),
who establish the 5 main characteristics of
an effective CLIL language teaching:
• The teacher facilitates exposure to input
at a minimally challenging level by choosing
materials based on its language level and
content, adapting the texts in a scaffolded
and challenging way, and adjusting the
teacher talk to the students’ understanding,
before and during teaching.
• The teacher facilitates meaning-focused
processing by stimulating and checking for
meaning identification, and identifying and
correcting incorrect meaning.
• The teacher facilitates form-focused pro-
cessing by helping students notice proble-
matic and relevant language forms that may
make the understanding of oral or written
DIDÁCTICA155
production of the content difficult, provi-
ding examples, explaining and giving feed-
back of correct and relevant language forms.
• The teacher facilitates output production
by asking individual students about the con-
tent, promoting student communication
through different work dynamics, using and
encouraging the use of the target langua-
ge, providing feedback on correct language
use, and organizing written practice where
the students can present the content.
• The teacher facilitates the use of strategies
by eliciting receptive and productive com-
pensation strategies that will lead the stu-
dents to improve their performance through
scaffolding and promoting reflection on the
strategy use.
Furthermore, students need to be active
participants in order to progress as much
as possible on their knowledge and skills
acquisition (Marsh and Coyle, 2010). It is
essential for students to be cognitively en-
gaged and to be conscious of their own
learning and developmental process through
metacognitive skills. Hence, it is the teach-
er’s role to promote that active involvement
by facilitating interaction and students to
reflect around their learning and coopera-
ting to work in groups when necessary
(Blandón & Darío, 2015). They should also
be proposed problem-solving situations in
which they will be intellectually challenged
so they can achieve understanding and new
interpretation.
REFERENCIAS
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MADRID, SPAIN: OMAGRAF.