AÑO XIII · NÚMERO 271 · MAYO DE 2021

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El Ministerio de Educación y Formación Profesional constata que existe consenso entre
los profesionales de la enseñanza sobre la necesidad de transformar el currículo actual
La LOMLOE fija el marco para el desarrollo de un modelo “acorde con la adquisición de
competencias”, que sea abierto, flexible y que esté al servicio de una educación inclusiva

NUEVAS TECNOLOGÍAS

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El programa está dotado con más de 230 millones
 Andalucíaeduca
NÚMERO 271 · MAYO 2021

AÑO XIII · NÚMERO 271 · MAYO DE 2021

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El Ministerio de Educación y Formación Profesional constata que existe consenso entre
los profesionales de la enseñanza sobre la necesidad de transformar el currículo actual
La LOMLOE fija el marco para el desarrollo de un modelo “acorde con la adquisición de
competencias”, que sea abierto, flexible y que esté al servicio de una educación inclusiva

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ANDALUCÍAEDUCA • EDICIÓN NÚMERO 271

MAYO DE 2021

Editor
Jesús Romano Negrete
andaluciaeduca@andaluciaeduca.com
8 NUEVO CURRÍCULO
Consejo de Redacción
Isabel Mª de la Torre Contreras Con el objetivo de intercambiar ideas y experiencias que contribuyan al diseño de un currículo más moderno y
Antonio Ruiz Montoro competencial que responda a las necesidades del alumnado, el Ministerio de Educación y Formación Profesional
Juan Carlos Martínez Carmona organizó el pasado mes de abril un foro en el que participaron docentes de todas las comunidades autónomas.
Nieves Ruiz Montoro
Micaela Contreras Moreno
Jesús Romano Negrete 05 Comienza la entrega de los 14 English as a global 24 Inclusión e integración
redaccion@andaluciaeduca.com primeros de ‘Educa en Digital’ language: reasons behind en el aula: comentario
[EDUARDO NAVAS SOLÍS] world supremacy sobre ‘La Vida en Down’,
Redacción Actualidad [CRISTINA CERVANTES JIMÉNEZ] por Fátima Hernández
Lucía Contreras Sánchez 06-07 El análisis musical [ULPIANO JOSÉ LOSA BALLESTEROS]
Eduardo Navas Solís y los procesos sonoros: 15-16 La jornada laboral
Esther García Robles evolución e involución [JOSÉ MARÍA ALCAIDE MORALES] 25-26 Alumnado con
redaccion@andaluciaeduca.com [AINARA ESTÍVARIZ FAGÚNDEZ] discapacidad auditiva y
17-18 Proyectos de electrónica La Palabra Complementada:
Diseño y maquetación 08 Discapacidad auditiva usando papel y cartón características, ventajas
Julia Hernández Oñate en el ámbito escolar: como sustrato: sinergia e inconvenientes
edicion@andaluciaeduca.com dudas y repercusiones entre Tecnología y Arte [ANA ARRIBAS MORENO]
[ANA ARRIBAS MORENO] [LAURA SALES NEBOT]
Publicidad 27 El género y el alumnado de
Antonio Ruiz Montoro 09 El desarrollo de la 19 Cómic virtual: motivando ciencias: una influencia invisible
publicidad@andaluciaeduca.com personalidad durante la infancia a nuestros alumnos a escribir [ADOLFO SIMÓN CARRETERO]
[ELENA PIQUER GUILLÉN] [ENEKO LANDA AGUIRRE]
Edita 28-29 La coeducación
10 La función del maestro/a 20-21 El análisis musical: como principio pedagógico
en Educación Infantil análisis historiográfico fundamental en Educación
[LORE BASTARRICA SÁNCHEZ] de dos artículos de Física en Secundaria
ISSN: 1989-2608 Adorno (1969) y Cook (1987) [ÁNGEL GABRIEL LUCAS CUEVAS]
Depósito Legal: J1395-2010 11 El rol del maestro de [AINARA ESTÍVARIZ FAGÚNDEZ]
www.andaluciaeduca.com Educación Primaria 30-32 La historiografía
[CRISTINA GARCÍA MARTÍNEZ] 22 Trabajar en cooperación para y la musicología en España
Andalucíaeduca no se hace responsable de
las opiniones de sus colaboradores ni del
garantizar una escuela inclusiva durante el último siglo.
contenido de los artículos firmados por 12 Fundamentos de enseñar [NAROA FERNÁNDEZ ZABALETA] Aportaciones de Carrera,
los autores ajenos al equipo de redacción.
Queda prohibida la reproducción (total o
con esquemas de trabajo activos Ros-Fábregas y Palomino
parcial) de los contenidos de la publicación [MONTSERRAT GARCÍA GIMÉNEZ] 23 ¿Cómo afectan los [AINARA ESTÍVARIZ FAGÚNDEZ]
por cualquier medio o procedimiento sin
la autorización previa de los autores.
procesos motivacionales,
13 Cómo planificar la estructura afectivos y relacionales 33 El aprendizaje motor a
EJEMPLAR GRATUITO PARA LA COMUNIDAD
EDUCATIVA DE PUBLICACIÓN PERIÓDICA
de la clase de inglés al aula inclusiva? través de sus distintas teorías
LUGAR DE EDICIÓN: MÁLAGA [IRENE ALFÉREZ CAÑAVERA] [SILVIA MARIA ESCRIG GARCÍA] [JESÚS ALBERTO PERALES DORADO]
Andalucíaeduca
NÚMERO 271 · MAYO 2021
34 El desarrollo psicomotor
en el niño
[ELENA PIQUER GUILLÉN]
35 Proceso de socialización
del niño/a
[LORE BASTARRICA SÁNCHEZ]
36 Alumnado con disgrafía
[LAURA OÑATE URIEN]
37-38 Intervención con alumnos
con disfemia en el ámbito escolar
[ANA ARRIBAS MORENO]
39-40 Contraste de independencia
entre la procedencia del
alumnado de 4º de ESO y
sus resultados académicos
[CAROLINA CASAL FUNCASTA]
41 Decálogo para trabajar
la comprensión escrita
[NAROA FERNÁNDEZ ZABALETA]
42-43 La vivencia estética:
cómo reconocer el valor
artístico de una obra musical
[AINARA ESTÍVARIZ FAGÚNDEZ]
44-46 ‘Diario de un Poeta
reciencasado’. Estudio y análisis
de la obra y propuesta didáctica
para su estudio en el aula
[LETICIA FERNÁNDEZ TORRALBA]  63-64 Los alumnos con
47 Tertulias Literarias
Dialógicas en práctica
[NOELIA CASTRO MIGAL]
48-51 La escuela como fábrica
fordista. Transición hacia nuevos
modelos comunicativos
[RAFAEL FELIPE RUIZ]
52 La dieta marca la
diferencia en el aprendizaje
[MONTSERRAT GARCÍA GIMÉNEZ]
53-54 La importancia
de una correcta alimentación
desde la etapa infantil
[GEMA LÓPEZ JARAMILLO]
55 El cuento, el gran recurso
en la Educación Infantil
[ELENA PIQUER GUILLÉN]
56-57 Cuento activo
[ANA BERICUA GORDILLO]
58 Análisis crítico
del informe PISA
[CRISTINA CERVANTES JIMÉNEZ]
59 Investigación en
educación e investigación
sobre educación:
resolviendo problemas
en el aula de Secundaria
[ULPIANO JOSÉ LOSA BALLESTEROS]
60-61 Intervención con
los padres de alumnado
con disfemia por parte
del maestro de Audición
y Lenguaje
[ANA ARRIBAS MORENO]
62 Nuevas formas de organización
del trabajo
[JOSÉ MARÍA ALCAIDE MORALES]
Necesidades Específicas de Apoyo
Educativo en Educación Física
[ÁNGEL GABRIEL LUCAS CUEVAS]
65 Las estrategias que se deben
plantear en las sesiones de
Educación Física para que se
adapte para todos
[NAROA FERNÁNDEZ ZABALETA]
66 Mi primera experiencia como
coordinadora
[LORE BASTARRICA SÁNCHEZ]
67-69 Análisis interpretativo de la
Tercera Sinfonía de Beethoven en
versión de Gardiner para la
película ‘Eroica’
[AINARA ESTÍVARIZ FAGÚNDEZ]

04ACTUALIDAD
El MEFP y la comunidad educativa, con la
vista puesta en el nuevo currículo escolar
Docentes de toda España comparten ideas y experiencias en un foro organizado por el ministerio
[ESTHER G.ROBLES] Con el objetivo de inter-
cambiar ideas y experiencias que contribu-
yan al diseño de un currículo más moderno
y competencial que responda a las necesi-
dades del alumnado, el Ministerio de Edu-
cación y Formación Profesional organizó el
pasado mes de abril un foro en el que par-
ticiparon docentes de todas las comunida-
des autónomas. Además, los seminarios se
pudieron ver en ‘streaming’ a través de la
página web del evento y se habilitó un cues-
tionario en línea para recoger aportaciones.
El foro, titulado ‘Nuevo currículo para nue-
vos desafíos’, constó de cuatro sesiones, cele-
bradas entre los días 20 y 28 de abril, a las
que asistieron cerca de cuarenta profesio-
nales de la enseñanza de centros de Educa-
ción Infantil, Primaria y Secundaria. Este
ciclo de seminarios se enmarca dentro del
diálogo abierto por el MEFP con la comu-
nidad educativa para trabajar en la elabo-
ración del nuevo currículo, que deberá empe-
zar a implantarse durante el curso 2022-
2023, según se establece en la LOMLOE.
La primera jornada giró en torno a la ‘Trans-
formación curricular en el centro del debate.
¿Qué necesitan los centros educativos del
nuevo currículo?’ y la segunda versó sobre
‘Digitalización y tecnología. ¿En el centro
del cambio curricular?’. ‘El Profesorado.
¿Clave del cambio? Autonomía de los centros
y formación de equipos docentes’ fue el tema
que se abordó en el tercer seminario, mien-
[REDACCIÓN] Con motivo del Día Interna-
cional contra el Acoso Escolar, que se cele-
bra cada 2 de mayo, el sindicato ANPE ha
reiterado la necesidad de elaborar un Plan
Estratégico de Mejora de la Convivencia
Escolar, con normas claras que regulen este
aspecto y que favorezcan la “interiorización
de valores, actitudes y normas en los alum-
nos y el resto de la comunidad educativa”.
“Es necesario que la sociedad en su conjunto
tome conciencia de la situación de conflic-
tividad que se vive en las aulas, y la admi-
nistración educativa debe ser cada vez más
consciente de que la convivencia escolar es
un elemento de primer orden para el buen
funcionamiento de la comunidad educativa”,
según han indicado fuentes del citado sin-
dicato, que desde el año 2005 gestiona el
servicio del Defensor del Profesor.
tras que la última sesión se centró en la ‘Or-
ganización escolar, tiempos y espacios. ¿Alia-
dos indispensables del cambio curricular?’.
Con esta iniciativa se completa el trabajo
iniciado con el foro ‘El currículo a debate.
Un currículo para una sociedad que avanza’,
que tuvo lugar entre los meses de noviembre
y diciembre del pasado año. En aquella oca-
sión también se abrió un procedimiento de
participación ciudadana de forma digital,
según recordaron fuentes del Ministerio de
Educación y Formación Profesional, que
precisaron que “tanto con las intervenciones
ANPE insiste en la necesidad de
elaborar un Plan Estratégico de
Mejora de la Convivencia Escolar
Por su parte, la presidenta de la Asociación
No al Acoso Escolar (NACE), Carmen Cabes-
tany, ha asegurado, en declaraciones reco-
gidas por ‘El País’ que “el acoso no mejora,
sino que empeora, debido a factores como
el uso inadecuado de las nuevas tecnologías,
el aumento de la violencia en videojuegos o
la impunidad de los acosadores, en la mayo-
ría de los casos”. Este mismo diario informa
de que, con la pandemia y las NNTT, se han
creado nuevas formas de ‘bullying’, problema
que afecta a uno de cada cinco escolares.
Andalucíaeduca
NÚMERO 271 · MAYO 2021
de las diferentes sesiones como con el aná-
lisis que se realizó de los 3.256 cuestionarios
virtuales recogidos, se constató la existencia
de un gran consenso acerca de la necesidad
de transformar el currículo actual”. Asimis-
mo, se compartieron experiencias de centros
que llevan años trabajando por un enfoque
competencial de los aprendizajes desde los
principios de equidad e inclusión escolar.
El nuevo currículo es uno de los principales
aspectos de la LOMLOE, que fija el marco
para el desarrollo de un modelo “acorde con
la adquisición de competencias, que sea abier-
to, flexible, con una estructura manejable y
mejor integrada, al servicio de una educación
inclusiva y que valore la diversidad”. Así se
indica desde el MEFP que, en virtud de la
nueva Ley de Educación, diseñará el 50% del
currículo en las comunidades autónomas
con lengua cooficial y el 60% en las demás,
mientras que del resto se encargarán las
CCAA y propios los centros docentes.
Ya en marzo, Celaá presentaba las líneas
maestras del nuevo currículo, que comenzará
a implantarse en el curso 2022-2023 y cuyo
modelo se basará en el aprendizaje de com-
petencias. En ese acto, la ministra destacó
que “el cambio curricular es una misión im-
perativa” y se mostró convencida de que
“España tiene que ocupar posiciones de van-
guardia en el proceso de cambio educativo”,
algo que se tiene que hacer “en términos de
excelencia y equidad, sin dejar a nadie atrás”.
Según la asociación
NACE, “el acoso no
mejora, sino que
empeora, debido a
factores como el uso
inadecuado de las
nuevas tecnologías”
Andalucíaeduca
NÚMERO 271 · MAYO 2021 ACTUALIDAD05

[E.N.] Los primeros ordenadores y ‘tablets’

con conectividad del programa ‘Educa en
Digital’ han comenzado a ser distribuidos,
Comienza el reparto de los
siendo Asturias, Aragón, Canarias, Galicia,
Castilla-La Mancha, Extremadura e Islas
primeros dispositivos del
Baleares, junto a las ciudades autónomas
de Ceuta y Melilla, las primeras comunida-
des en recibir estos dispositivos. Dicho plan,
programa ‘Educa en Digital’
que cuenta con una inversión superior a los El programa tiene un presupuesto superior a los 230 millones
230 millones de euros, permitirá poner a
disposición de las CCAA casi medio millón
de Puestos Educativos en el Hogar (PEH)
para el alumnado más vulnerable. En total,
llegarán a cerca de 16.000 centros escolares.
Los PEH constan de un dispositivo tipo por-
tátil, ‘tablet’ o equivalente con software de
base necesario incorporado, junto con ele-
mentos de seguridad, configurado para uso
educativo, así como conexión a internet.
El programa es una iniciativa del Ministerio
de Educación y Formación Profesional y
del Ministerio de Asuntos Económicos y
Transformación Digital, a través de Red.es,
en la que también participan los ministe-
rios de Hacienda, de Política Territorial y
Función Pública y de Presidencia. De su
presupuesto total, unos 184 millones de la emergencia sanitaria del COVID-19, según de más medidas”, señaló en declaraciones
euros proceden del Fondo Europeo del De- han recordado fuentes del MEFP, que han a la Cadena Ser la ministra Isabel Celaá,
sarrollo Regional FEDER y 46 millones, de precisado que a los casi 500.000 disposi- quien calificó como un “éxito” que el alum-
los fondos de las comunidades autónomas. tivos que se distribuirán entre las comuni- nado más vulnerable disponga de una ‘ta-
La dotación de dispositivos y conectividad dades y ciudades autónomas, se sumarán blet’ o un ordenador para conectarse desde
es el primero de los ejes programáticos de otros 250.000 que se financiarán gracias su casa. Además, la máxima responsable
‘Educa en Digital’, programa nacido para al Mecanismo Europeo de Recuperación, del MEFP ha comentado que estos equipos
responder a la necesidad de impulsar la di- Transformación y Resiliencia Económica. “tienen vocación de durar varios cursos y
gitalización del sistema educativo, realidad “La digitalización nos aporta otra manera el objetivo sería que cada alumno tuviera
que puso de manifiesto de forma particular de pensar, pero tiene que ir acompañada su propio dispositivo”.

‘Crece leyendo conmigo

crece’, nuevo proyecto
para fomentar la lectura
[REDACCIÓN] El Ministerio de
Educación y Formación Profe-
sional, en colaboración con la
Fundación Germán Sánchez
Ruipérez, ha puesto en marcha
‘Crece leyendo conmigo crece’,
una iniciativa para fomentar la
lectura y las alfabetizaciones
múltiples en niños y adolescen-
tes, con recursos que ayudan a
las familias y docentes a crear
y a promover el hábito lector.
El proyecto está alojado en el
portal web ‘leer.es’, del MEFP,
que durante el pasado año con-
siguió batir su récord de visitas.
Se trata de una ampliación del
proyecto ‘Crece leyendo conmi-
go’, presentado en 2018, que en
su nueva versión ha incorpo-
rado contenidos para niños de
0 a más de 12 años. Además, se
ha reformulado su formato por
lecturas temáticas en consonan-
cia con las líneas de trabajo del
ministerio que capitanea Isabel
Celaá, quien ha destacado que
“formar lectores competentes”
es uno de los grandes objetivos
del sistema educativo, tal como
se contempla en la nueva Ley
de Educación, la LOMLOE.
Con ‘Crece leyendo conmigo cre-
ce’ se pretende, a través de textos
de literatura infantil y juvenil, y
de distintos materiales audio-
visuales, acercar, sensibilizar y
concienciar sobre temas relacio-
nados con el desarrollo sosteni-
ble, los hábitos saludables, la
inclusión, la convivencia, la cien-
cia y la alfabetización mediática
e informacional a prelectores,
así como iniciar a los primeros
lectores y fomentar el hábito lec-
tor entre los niños, niñas y ado-
lescentes. Asimismo, promueve
la creación, aplicación y difusión
de iniciativas de alfabetización
múltiple que incluyan la lectura
y la escritura como habilidades
básicas de aprendizaje.

06DIDÁCTICA
El análisis musical y los procesos
sonoros: evolución e involución
[AINARA ESTÍVARIZ FAGÚNDEZ]
El análisis musical de una obra permite co-
nocer y comprender la obra musical en su
más amplio concepto. Por un lado, la obra
en sí, como resultado de un proceso creativo,
y por otra parte, las constricciones que ha-
cen que la obra musical sea la que es en rela-
ción con todos los elementos que la rodean.
La obra es el resultado final de la combina-
ción de todos ellos. Por lo tanto, el abordaje
del análisis musical podrá hacerse por me-
dio de la partitura y de la audición, contex-
tualizando la misma dentro de unos condi-
cionantes que la engloban y la determinan.
Los parámetros que son objeto en el proceso
analítico son múltiples y dispares: todos con-
tribuyen a la comprensión de la obra y su
ubicación dentro de un contexto, por lo que
el análisis podrá englobar la obra en sí misma
como el resultado del proceso de combina-
ción de todos ellos. Al hacernos conscientes
de este hecho, tendremos la necesidad de
priorizar, según el objeto de análisis, qué
elementos de estudio son en los que quere-
mos profundizar en cada momento, según
las necesidades del analista, siempre como
parte del conjunto de condicionantes que
da como resultado la obra. Por lo tanto, serán
objeto de análisis los principios constructivos
que usa el compositor en cuanto a los aspec-
tos puramente musicales, y por otro, la con-
textualización de la obra musical y su creador
dentro del momento socio-histórico.
En nuestra cultura, el primer acercamiento
a la obra, hacia su interpretación y análisis
lo hacemos por medio de la partitura. Ésta
nos permite, mediante su lectura, recrear
la obra que el compositor gestó en su día.
Y además nos permite profundizar en ella
para comprender su naturaleza. Deberemos
ver la obra no sólo mediante ésta, si no desde
un punto de vista multidisciplinar, en el que
contextualizar el análisis del contenido musi-
cal dentro de las constricciones en las que el
compositor se encontró en el momento de
su composición, la época, el lugar, la situación
socio-histórica, etc., nos den un punto de
vista global de lo que es ese hecho musical.
El cómo se interpreta un hecho musical, des-
de el punto de las personas (y el contexto)
que realizan el análisis, también determina
el concepto que a la obra se le da y su signi-
ficado. De este modo, el análisis de una com-
posición deberá realizarse en función de las
necesidades y objeto del propio análisis. Esto
sin olvidar el contexto en el que la obra se
encuadra. Es decir, como un ente integrado
en el que el mismo análisis tendrá que tener
relación y vendrá determinado por los con-
dicionantes que circunscribían el proceso
creador de la obra. Es decir, si, por ejemplo,
buscamos un análisis estructural, deberemos
ubicar la obra en su contexto para que ese
análisis se comprenda de forma íntegra. Si
hablamos de las sonatas de Beethoven, ade-
más de establecer dónde y cómo se estruc-
tura en el primer tiempo la forma sonata o
qué secciones tiene el rondó y cómo las des-
arrolla, tendremos que saber qué sonata es,
en qué momento de su vida la compuso y a
qué época de su creación artística corres-
ponde, qué significado tuvo en su momento
o a posteriori, cuáles fueron los condicio-
nantes que motivaron su composición...
La comprensión de la obra por medio de un
análisis global convierte al hecho mismo de
análisis en acercamiento al hecho musical.
Y dota al analista, en este caso, nosotros (ya
estemos ejerciendo en labor de intérpretes,
como estudiosos de una materia o como sim-
ples oyentes) de elementos fehacientes de
integración en nuestro concepto sobre la
obra en sí como una de las partes del hecho
musical.
El compositor y su contexto, sus necesida-
des, su naturaleza, sus constricciones per-
sonales; así como el intérprete, el oyente, y
los contextos cultural, histórico, socio-polí-
tico... y sobre todo y como resultado, la pro-
pia obra, conforman el conjunto de lo que
denominamos hecho musical. La evolución
de la cultura y la sociedad se ve reflejada
en este hecho musical: el que los músicos
busquen nuevas vías de expresión artística
innovando en los elementos del lenguaje.
A lo largo de la historia de la música occi-
dental, todos los elementos musicales de la
composición, explícitamente musicales o
extramusicales, tendrán en su conjunto que
dar coherencia a la creación artística y par-
ticipar con su proceso creativo en el mo-
mento y circunstancias en las se encuentre.
El hecho musical no puede ser entendido sin
su contexto, en el que se engloba. Del mismo
modo, la visión estética como “hecho ético”
lo es por la consideración “ética” que en su
contexto se le da al “hecho”. Además, la pers-
pectiva desde la que se observa, estudia, o
interpreta al hecho también lo determina.
Dahlhaus estableció que el concepto de
periodo histórico pertenece al pasado visto
desde nuestra actualidad. Un periodo his-
tórico sería un periodo de tiempo caracte-
rizado por determinadas constricciones,
Andalucíaeduca
NÚMERO 271 · MAYO 2021
condiciones o sucesos; en este espacio de
tiempo, un fenómeno concreto sería el ele-
mento unificador, y de la misma forma no
tendría relación con los segmentos de tiem-
po anterior y posterior. Esto representaba
coherencia de significado y funcionalidad.
Del mismo modo, Dahlhaus, en Fundamen-
tos de la historia de la música ([1977], 1996)
afirma que, en su objeción a la teoría de la
recepción, la obra pierde su identidad (la
relación funcional entre partitura, interpre-
tación y recepción en el hecho fundamental
de la historia música), en el que se perdería
también la capacidad para establecer si una
interpretación es adecuada o inadecuada.
Dahlhaus defendía una musicología funda-
mentalmente hermenéutica, que busca sen-
tidos e interpretaciones.
Los procesos creativos están sujetos a pro-
cesos de evolución e involución, desde la
música que abarca desde el comienzo de la
denominada música occidental, hasta los
albores del siglo XXI. De igual modo, como
apunta German Gan, la perspectiva analítica
debe ser inmanente, contextual, intertextual
e interdisciplinar.
El lenguaje está sujeto a unas constriccio-
nes que lo condicionan, en tanto que los
recursos que utiliza son resultado del con-
texto cultural del momento y del pasado.
Los recursos de cada lenguaje son aquellos
que, por evolución del propio lenguaje, van
transformando la realidad, y la realidad,
entendida como contexto en el sentido más
amplio de la palabra, los transforma a ellos.
En la evolución del lenguaje musical, los
parámetros que lo conforman han ido en-
contrando nuevas formas de expresión y
desarrollo. En cada cultura ha sido de forma
diferente, al igual que cada cultura ha evo-
lucionado de manera individual y única en
su sentido más global. Estos parámetros se
han ido transformando y llevando hasta lími-
tes expresivos. La naturaleza de la evolución
del lenguaje hace que se vayan investigando
y generando nuevas formas de expresión
musical con los elementos que la conforman,
cuyo punto de partida fue el nacimiento pro-
pio de la expresión musical. El lenguaje musi-
cal nace como forma de expresión, y está su-
jeto a una estructuración del pensamiento,
en el que el lenguaje hablado juega un papel
primordial. Juega un papel en el sentido en
el que debe estar organizado y secuenciado
en el tiempo, y lleva un significado concreto
en el lenguaje hablado, abstracto en el len-
guaje musical. Es natural que el origen del
lenguaje musical parta de la raíz del lenguaje
hablado, y su creación, concepción y des-
arrollo estén unidos a él. Con la evolución
del pensamiento, evoluciona el lenguaje y la
autonomía de la expresión musical sin estar
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NÚMERO 271 · MAYO 2021
supeditada a un texto o concepto literario.
Los compositores, como parte intrínseca y
activa de esa evolución, e integrados en el
contexto, sociedad y cultura del momento,
usarán los conocimientos, técnicas, herra-
mientas, vías de expresión artística y puntos
de referencia a su alcance para llevar a cabo
su labor creativa. Por supuesto dependerá
de los factores intrínsecos y extrínsecos a él,
como parte del momento que les toca vivir.
• En el sentido horizontal o melódico del
lenguaje, la superposición de las líneas meló-
dicas llevará al desarrollo de la textura poli-
fónica, llevada a su punto culminante en las
texturas de tejido contrapuntístico, imitativo,
canónico. El Renacimiento y Barroco lleva-
rá este parámetro a su expansión, enten-
diendo el lenguaje como el resultado de la
convivencia de muchas líneas horizontales.
• En el aspecto vertical o armónico, esa super-
posición melódica dará como resultado una
simultaneidad de sonidos que, a su vez, fue
evolucionando desde lo más primitivo (y que
no casualmente coincidía con las leyes físi-
co-acústicas del sonido), hasta las armonías
más elaboradas y disonantes. En la música
occidental, primero en un lenguaje armónico
basado en la superposición de intervalos
perfectos; posteriormente la introducción
de consonancias y la convivencia y desarrollo
de lo que todo esto conllevaba; a su vez, la
introducción de la disonancia como elemento
de tensión y distensión; la evolución del mis-
mo lenguaje encuadrado en las sucesivas
épocas históricas, y determinado por los con-
textos y sociedades del momento, etcétera.
• En el plano estructural o formal, las piezas
más elementales, basadas en la repetición de
una idea original, evolucionarán progresi-
vamente hasta desarrollos estructurales en
los que la pieza se conciba como una gran
obra arquitectónica con una envergadura
mastodóntica, donde los principios de pro-
secución musical tales como la repetición, la
variación, el desarrollo, el contraste y la ausen-
cia de relación tejan el discurso musical global
a gran escala, creando el cimiento de la obra.
• En el aspecto rítmico o métrico, la duración
nos da el tiempo, la ordenación en valores
organizados o no, jerarquizados o no, pro-
porcionados o no, pero secuenciados en el
tiempo, eso sí. Y su evolución ha llevado a
conceptos de muy diversa naturaleza, ya
que el ritmo se encuentra en cualquiera de
las estructuras de la obra musical: desde la
gran dimensión o macroforma, a la dimen-
sión media o mesoforma, y a la pequeña
dimensión o microforma. Todas ellas llevan
una organización, ordenada o aleatoria, pero
entendida esta como secuenciación en el
tiempo, medido en diferentes escalas.
• En las áreas de las texturas, cuestiones
expresivas, técnicas, de cualquier otra índole
o naturaleza, igualmente. Los compositores
buscarán nuevas vías de expresión con el
material a su alcance e investigarán en todas
estas parcelas de la composición musical.
Estas nuevas experimentaciones estarán vin-
culadas con los momentos de la historia, y
se ubicarán dentro del contexto socio-cul-
tural que viva el compositor y su generación.
Estos elementos están en cualquier estruc-
tura musical. De ahí que se denominen,
usando el término de La Rue, elementos con-
DIDÁCTICA07
tributivos. Y por esto, en la evolución de la
música y su lenguaje, cada uno de estos ele-
mentos existirá por medio de múltiples for-
mas de desarrollo, por medio de ideas que
permitan la convivencia de todos ellos en el
entramado musical como un conjunto. Los
compositores experimentarán con nuevas
formas de construcción sonora y con nuevas
concepciones de la expresión musical.
El compositor, usando la convivencia de
todos ellos, convierte la idea musical en inte-
ligible, transforma el lenguaje en la organi-
zación de conceptos que desea plasmar y
dota a la obra de significado. El compositor,
como parte de una cultura, sólo puede con-
cebirse como parte inherente a ella y la socie-
dad. Y la música es un elemento más que se
determina por el contexto en el que encua-
dra. Así, buscará los elementos al alcance
de su mano para dar vida a su creación artís-
tica, contextualizando así su obra dentro de
la atemporalidad de la creación artística.
La música del siglo XXI y la del siglo XII se
fundamenta básicamente en los mismos prin-
cipios de construcción musical, sólo que
con diferentes contextos, con otros aconteci-
mientos que los circunscriben, con otros ante-
cedentes que los determinan, con otras fina-
lidades (o no), y, en definitiva, con un uso del
lenguaje basado en los parámetros del len-
guaje. Evolucionado. E involucionado.
REFERENCIAS
DAHLHAUS, C.: FUNDAMENTOS DE LA HISTORIA DE LA MÚSICA.
GEDISA, BARCELONA, 1997.
LA RUE, J.: ANÁLISIS DEL ESTILO MUSICAL, IDEA BOOKS, BAR-
CELONA, 2009.

08DIDÁCTICA
Discapacidad auditiva en el ámbito
escolar: dudas y repercusiones
[ANA ARRIBAS MORENO]
La discapacidad auditiva: concepto y
clasificación
La discapacidad auditiva se define como la
pérdida o anormalidad de la función anató-
mica y/o fisiológica del sistema auditivo, y
tiene su consecuencia inmediata en una dis-
capacidad para oír, lo que implica un déficit
en el acceso al lenguaje oral. Partiendo de
que la audición es la vía principal a través
de la cual se desarrolla el lenguaje y el habla,
debemos tener presente que cualquier tras-
torno en la percepción auditiva del niño y la
niña, a edades tempranas, va a afectar a su
desarrollo lingüístico y comunicativo, a sus
procesos cognitivos y, consecuentemente, a
su posterior integración escolar, social y
laboral (Jáudenes, 1990).
Existen diferentes formas de clasificar la
discapacidad auditiva. Algunas de las más
extendidas, según Aguilar Martínez et al.
(2008), son las siguientes:
• Clasificación audiológica: toma como refe-
rencia la pérdida auditiva o umbral de nivel
de audición medida en decibelios (dB). La
más utilizada es la clasificación según el
Bureau Internacional de audiología:
-Audición normal: umbral de audición (0-20
dB).
-Leve o ligera (20-40 dB).
-Media o moderada (40-70 dB).
-Severa (70-90 dB).
-Profunda (más de 90 dB).
-Cofosis o anacusia: pérdida total de audición.
• Clasificación otológica: se realiza en función
del lugar de la lesión:
-Hipoacusia de conducción o transmisión:
es una sordera producida por una alteración
en el oído externo o medio.
-Sordera neurosensorial o perceptiva: está
dañada la cóclea (órgano de Corti).
-Sordera central: pérdida de reconocimiento
del estímulo auditivo por lesión en las vías
auditivas centrales (agnosia auditiva).
-Sordera mixta: está afectada la vía de con-
ducción del sonido y la de percepción.
La discapacidad auditiva
es la pérdida o anormalidad
de la función anatómica y/o
fisiológica del sistema auditivo
• Clasificación según el momento de apari-
ción de la discapacidad auditiva:
-Hipoacusia prelocutiva: la pérdida auditiva
está presente al nacer o aparece con anterio-
ridad a la adquisición del lenguaje (2-3 años).
-Hipoacusia postlocutiva: la pérdida auditiva
aparece con posterioridad a la adquisición
del lenguaje.
Aclaración de conceptos e ideas previas
de los profesores sobre la discapacidad
auditiva
Existen algunos conceptos e ideas previas
acerca de la discapacidad auditiva dentro del
ámbito escolar que como maestros de Audi-
ción y Lenguaje debemos contribuir a aclarar.
Algunas de las dudas más comunes entre el
profesorado que atiende por primera vez a
un alumno con discapacidad auditiva son:
• ¿Qué diferencia hay entre hipoacusia y
sordera? Ambos conceptos aluden a la pér-
dida de audición, sin embargo, tienen carac-
terísticas distintas. La diferencia principal
entre la sordera y la hipoacusia es el grado
de intensidad de la pérdida auditiva. Así, las
personas que padecen hipoacusia sufren una
pérdida auditiva que no supera los 70dB, y
en cambio, las personas con sordera han per-
dido más de 70dB de capacidad auditiva.
• ¿Se puede ser sordo solo de un oído? Sí. En
los casos de sordera unilateral hay un oído
cuya audición es normal o casi normal y otro
con una pérdida auditiva severa o profunda,
razón por la cual la persona afectada prác-
ticamente solo oye por un oído (audición
monoaural). A la sordera unilateral también
se la conoce como hipoacusia unilateral.
• ¿Por qué mi alumno con discapacidad audi-
tiva no tiene implante coclear? Según la
Federación de Asociaciones de Implantados
Cocleares de España (2021), para ser candi-
dato a un implante coclear es necesario e
imprescindible cumplir los siguientes requi-
sitos (evolucionan en función de las investi-
gaciones y de los resultados):
-Tener sordera neurosensorial bilateral pro-
funda o total.
-Imposibilidad de beneficiarse de una pró-
tesis auditiva convencional.
-Convicción del paciente
de que la mejoría auditiva
que le aporte el implante
coclear le beneficia perso-
nal y socialmente.
Además, el candidato ide-
al es aquel que sea oralis-
ta, que tenga una buena
competencia en lectura labial y que tenga
motivación para oír, es decir, que crea que
el implante pueda beneficiarle.
Andalucíaeduca
NÚMERO 271 · MAYO 2021
Repercusión de la discapacidad audi-
tiva en la audición y en el desarrollo
del lenguaje según el grado de pérdida
auditiva
Como docentes de Audición y Lenguaje es
importante tener claras las posibilidades
auditivas y de desarrollo del lenguaje que
lleva asociado cada grado de pérdida auditiva.
Deutsch-Smith (2003) establece una relación
de ésta que se especifican a continuación:
• Hipoacusia leve: escucha y discrimina soni-
dos a una intensidad moderada. Las dificul-
tades se pueden presentar con los sonidos
débiles o distantes y en lugares con mucho
ruido. El lenguaje oral se desarrolla sin gran-
des dificultades, aunque pueden existir algu-
nas imprecisiones. La comprensión también
se encuentra conservada, aunque es probable
que se puedan tener dificultades en conver-
saciones grupales.
• Hipoacusia moderada: la comprensión del
lenguaje oral se apoya sustantivamente en
la vía visual y en la Lectura Labio Facial (LLF).
Identifica y discrimina sonidos a corta dis-
tancia y siempre que la contaminación acús-
tica no sea muy alta. Es probable que con la
ayuda de audífonos el niño o la niña pueda
desarrollar lenguaje oral. Sin embargo, es
posible que exista dificultad con la discri-
minación de algunas palabras, especialmente
en conversaciones grupales.
• Severa (sordos severos): la voz práctica-
mente no se oye. Sin embargo, es posible es-
cuchar sonidos de relativa intensidad. Existe
una gran dificultad en la producción y en la
comprensión del lenguaje. Su desarrollo se
logra por medios de apoyos específicos (visua-
les, táctiles y kinésicos). Más facilidad para
usar Lengua de Signos.
• Profunda (sordos profundos): escucha solo
sonidos de alta intensidad o volumen (tren,
avión, etcétera). La voz no se oye. Pueden
ser conscientes de altos sonidos y vibracio-
nes, pero no pueden comprender cada pala-
bra. La producción del lenguaje oral se logra
solo a través de apoyos específicos. Más faci-
lidad para usar Lengua de Signos.
REFERENCIAS
AGUILAR MARTÍNEZ, J.L.; SAN NICOLÁS, M.B.; ARRIAZA
MAYAS, J.C. Y ALONSO LÓPEZ, M. (2008). MANUAL DE ATEN-
CIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE
APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD AUDITIVA.
JUNTA DE ANDALUCÍA.
DEUTSCH-SMITH, D. (2003). BASES PSICOPEDAGÓGICAS DE
LA EDUCACIÓN ESPECIAL. PEARSON.
FEDERACIÓN DE ASOCIACIONES DE IMPLANTADOS COCLE-
ARES DE ESPAÑA (2021). ¿QUÉ ES UN IMPLANTE COCLEAR?
CRITERIOS GENERALES. RECUPERADO DE HTTP://IMPLANTE-
COCLEAR.ORG
JÁUDENES, C. (1990). MANUAL BÁSICO DE FORMACIÓN ESPE-
CIALIZADA SOBRE DISCAPACIDAD AUDITIVA. FIAPAS.
Andalucíaeduca
NÚMERO 271 · MAYO 2021
[ELENA PIQUER GUILLÉN]
“El desarrollo es un proceso evolutivo que
se extiende a lo largo de toda la vida y está
formado por una secuencia de cambios en
el comportamiento, en el pensamiento y en
los sentimientos, que sigue un orden a lo lar-
go del devenir cronológico de cada sujeto”,
así es como Palacios lo define.
Según la Real Academia Española (R.A.E.),
la personalidad es una diferencia individual
que constituye a cada persona y la distingue
de otra. Es, por tanto, una manifestación
externa de la forma de ser y que expresamos
a través de la conducta. Podríamos considerar
la personalidad como un aspecto de la diver-
sidad del alumnado y que siempre va a influir
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Entre los elementos que configuran el desa-
rrollo de la personalidad, podemos destacar
la identidad personal, que hace referencia
al autoconcepto, es decir, al conjunto de re-
presentaciones y sentimientos que cada uno
tiene de sí mismo, y en cuya formación influ-
yen los otros y la motivación de logro. Englo-
ba rasgos de apariencia física y de carácter
personal, así como habilidades, etcétera.
Otro elemento es la interacción social entre
iguales y con el adulto, dado que va a influir
en la formación de la personalidad del niño.
Siguiendo con los elementos, otro de los que
configuran el desarrollo de la personalidad
es el autoconcepto, considerado como un
conjunto de características y atributos que
usamos para describirnos a nosotros mismos.
También la autoestima, entendida como un
enjuiciamiento que hacemos de ese auto-
concepto. Y, por último, está la autonomía,
que se trata de la capacidad para actuar con
independencia de los demás.
Teniendo en cuenta los elementos nombra-
dos, podemos decir que la personalidad va
a depender de la herencia y del ambiente.
El concepto de personalidad ha sido estu-
diado por diferentes autores sin llegar a un
acuerdo y dando lugar a diversas posturas.
Entre otras, está la postura aditiva, que con-
sidera la personalidad como una suma de
patrones de conducta; la postura integrativa,
que está orientada a una descripción analí-
tica de rasgos de la personalidad; las posturas
jerárquicas, que consideran la personalidad
como un elemento estructurado en capas o
estratos; y la postura de ajuste al medio, que
considera la personalidad en base a la inter-
acción con el entorno y sus influencias mutuas.
Estas posturas han dado lugar a tres tipos de
modelos: el de los internalistas, que señalan
que la personalidad es heredada y cuyo obje-
tivo es buscar una serie de predisposiciones
en la personalidad, destacando autores como
Freud y el psicoanálisis; el de los ambienta-
listas, que consideran que la personalidad es
bä=ÇÉë~êêçääç=ÇÉ=ä~=
éÉêëçå~äáÇ~Ç==
el resultado de la influencia del ambiente
para modificar la conducta (en este modelo
destacan autores conductistas); y el modelo
interaccionista, que entiende la personalidad
como el resultado de la interacción de las
características del niño con el entorno, defen-
diendo que el niño no es un agente pasivo.
Así pues, podemos deducir que dos grandes
rasgos que influyen en el desarrollo de la
personalidad del niño son el temperamento
y el carácter.
Alexander Thomas habla de tipos de niños
y niñas en función de su personalidad y par-
tiendo de parámetros como la emocionali-
dad, la actividad o la sociabilidad, establece
que, por un lado, están los niños difíciles,
que son aquellos cuyos índices de actividad
y emocionalidad son altos, frente al de socia-
bilidad que es bajo. No suelen tener un ritmo
marcado en el desarrollo de hábitos básicos
como dormir o el control de esfínteres. El
nivel de adaptación al medio es bajo, reac-
cionando con lloros y rabietas. Por otro lado,
están los niños fáciles, los cuales tienen un
índice de emocionalidad y actividad bajos,
frente a un índice de sociabilidad alto. Son
niños con un ritmo regular en la realización
de hábitos y se adaptan bien a los cambios
externos. Y, por último, están los niños de
reacción lenta, que tienen todos los índices
altos. No se mueven tanto, pueden llegar a
ser rítmicos pero sus actitudes de adaptación
al medio y sus reacciones ante cambios
repentinos pueden ser de menor intensidad.
Así pues, ¿podemos hablar de la personalidad
DIDÁCTICA09
Çìê~åíÉ=ä~==
áåÑ~åÅá~
de un niño en la etapa de Educación Infantil
(0-6 años)? Quizá hablamos de su desarrollo
y de las tendencias que podamos ir obser-
vando en este desarrollo en el que intervienen
la maduración y el aprendizaje. Y destacando
la progresiva diferenciación del entorno para
lo cual el niño se vale al principio del vínculo
de apego, la necesidad de los otros para for-
marse una imagen de sí mismo, así como la
necesidad de demostrar la propia singulari-
dad. Siendo las características de la perso-
nalidad: la individualidad (la personalidad
es un todo), la estructuración (los compo-
nentes de la personalidad interactúan entre
sí), la continuidad (la personalidad sigue
siendo la misma a lo largo de la vida a pesar
de los cambios que sufra una persona) y la
dinamicidad (en la personalidad van a influir
aspectos como la motivación o los afectos).
Finalmente y unido a la personalidad, encon-
tramos en concepto del yo, que es la concien-
cia de uno mismo. Se percibe en los principios
de identidad, de acción y de unidad. Supone
un lento proceso de diferenciación, ya que al
principio el niño no tiene conciencia de sí
mismo; después, poco a poco, se va diferen-
ciando del medio y progresando en la con-
quista de la autonomía y la personalidad.
Como conclusión, la personalidad no puede
ser tratada de forma aislada, sino que debe-
mos tener en cuenta el desarrollo afectivo,
la socialización y la construcción de la noción
de sí mismo, así como otros contextos que
influyen en la personalidad y en el compor-
tamiento del niño.

10DIDÁCTICA
La función del maestro/a
en Educación Infantil
[LORE BASTARRICA SÁNCHEZ]
Denominaremos maestro o maestra de Edu-
cación Infantil a “toda aquella persona que
trabaje en un centro de Educación Infantil,
que tenga un grupo de niños a su cargo y cum-
pla una función esencialmente educativa”.
El papel del maestro en la Educación Infantil
es quizás unos de los elementos más deter-
minantes de todo el proceso educativo, dado
que es él, en última instancia, quien va a
guiar de forma directa el aprendizaje de un
grupo de alumnos/as. Su intervención puede
considerarse como crucial para la creación
de un clima adecuado en el centro de Edu-
cación Infantil, para estar atento a las pro-
puestas e intereses de los niños/as, para
crear un entorno que propicie la acción edu-
cativa, para interactuar con los alumnos/as
y ayudarles en su aprendizaje y desarrollo.
Es importante señalar que el maestro no
goza de libertad absoluta a la hora de llevar
a cabo su intervención. La existencia de un
currículo prescriptivo, el espacio escolar, los
recursos didácticos, el Proyecto Educativo
y Curricular de Centro, la propia “presión”
de la sociedad... están delimitando el campo
en el que se puede desarrollar su actuación.
Según Mar Romera, presidenta de la aso-
ciación pedagógica Francesco Tonucci, los
niños y niñas aprenden más de nosotros que
de lo que les enseñamos”, cosa que debemos
tener muy presente.
A lo largo de su práctica cotidiana, el maes-
tro o maestra deberá tomar una serie de de-
cisiones, subyaciendo a cada toma de deci-
siones nos encontramos con que cada maes-
tro/a parte de un concepto del niño/a y de
su propio papel como agente educativo.
Dependiendo de cómo perciba al alumno o
alumna, de las posibilidades que le estime
y de los logros que en prevea, el maestro/a
orientará la actividad en un sentido u otro.
Es por ello que la formación del maestro,
lejos de ser una mera capacitación en téc-
nicas educativas, ha de orientarse hacia la
adquisición de una metodología de trabajo.
A continuación, señalaremos algunas notas
características de la formación que son cohe-
rentes con lo dicho anteriormente:
1. Conocimientos del niño/a: comprende el
conocer en profundidad al sujeto con el cual
se va a desarrollar su actividad profesional,
en distintas dimensiones, como el crecimien-
to físico, desarrollo cognitivo, psicológico,
afectivo y social.
2. Conocimientos Pedagógicos: abarca está
área aquellos conocimientos, técnicas y des-
trezas que permitan la toma de decisiones
didácticas adecuadas para cada momento y
circunstancia.
3. Conocimientos sociológicos: se incluyen
aquí aquellos conocimientos que habilitan
al maestro o a la maestra para la adecuada
integración de su aula y del centro en el con-
texto sociocultural en el que está inmerso.
4. Trabajo en equipo: del hecho de participar
en la vida de un grupo humano y del trabajo
en equipo se derivan una serie de reque-
rimientos formativos que deberían incluir-
se en el currículo del maestro/a de Infantil.
Del modelo propuesto por el Currículo de
Educación Infantil se desprende una serie
de actitudes que el maestro/a de esta etapa
tiene que desplegar. Deberá tener unas acti-
tudes de respeto y confianza en el niño o la
niña, posibilitando que exprese sus opinio-
Andalucíaeduca
NÚMERO 271 · MAYO 2021
nes, pensamientos e intereses, fomentando
el sentimiento de seguridad en sí mismo y
la autoestima. Además, habrá de tener una
actitud contraria hacia determinados este-
reotipos y ciertos prejuicios sociales, como
la discriminación de la mujer o el racismo.
También actitudes afectuosas y favorables
hacia el trato con los niños/as, favoreciendo
el acercamiento, especialmente en los perio-
dos de adaptación al centro educativo. Al
igual que tendrá que ser tolerante y no auto-
ritario en la línea de ir construyendo una di-
námica de clase democrática y participativa.
En tercer lugar, además de la formación y
de las actitudes que he comentado anterior-
mente el maestro, como miembro del equipo
educativo y como profesional de la ense-
ñanza debe llevar a cabo unas funciones:
• Función de Programación Educativa. Un
currículo abierto exige la participación del
maestro en el desarrollo del mismo. A través
del Proyecto Curricular y de la Programación
de Aula se debe hacer una previsión fundada
de los distintos elementos curriculares,
adaptándolos a los contextos concretos del
centro y la clase (participar en la organiza-
ción del centro, planificar actividades…).
• Función de Tutoría. Lo que conlleva, llevar
a cabo el Plan de Acción Tutorial, atender
las dificultades de aprendizaje del alumnado,
facilitar la integración de los alumnos y alum-
nas, colaborar con el equipo de orientación
educativa e informar a los padres y madres
de los asuntos que afecten a sus hijos/as.
• Función Diagnóstica. Está destinada a cono-
cer las características específicas de los
niños/as con los cuales se va a establecer una
relación educativa. Implica tratar de localizar:
intereses, motivaciones, conceptos previos,
relaciones con los compañeros y el centro,
dificultades de aprendizaje, retraso, necesi-
dades educativas especiales, etcétera.
• Función de Intervención. De forma gené-
rica, en la Educación Infantil la intervención
educativa abarca aspectos tales como:
-Organizar un ambiente que estimule la
actividad de los niños y niñas.
-Aprovechar momentos óptimos para ense-
ñarle determinados hábitos.
-Sugerir actividades.
-Proporcionar seguridad y confianza en el
desarrollo del niño/a.
-Desafiar intelectualmente a los alumnos/as
• Función de Evaluación. El maestro parti-
cipa como miembro del equipo docente en
la evaluación del Proyecto Curricular, así
como de su propia práctica, y del proceso de
aprendizaje de sus alumnos y alumnas.
Y me gustaría terminar este artículo resal-
tando la importancia que tiene que sigamos
amando nuestro trabajo y que nunca nos
cansemos de intentar mejorarlo.
Andalucíaeduca
NÚMERO 271 · MAYO 2021 DIDÁCTICA11

El rol del maestro de Educación Primaria

[CRISTINA GARCÍA MARTÍNEZ] años. Además, debe guiar, controlar, preparar debe tener paciencia y mucha creatividad.
En este artículo se va a plantear una reflexión el material, la evaluación y los contenidos que Además de las características que debe tener
sobre el rol que tiene el maestro de Educación se imparten en el centro. Es fundamental que en el centro, el maestro ha de tener confianza
Primaria, por lo que es necesario realizar un el maestro acompañe en todo momento a los en sí mismo y, a su vez, asumir la responsa-
pequeño recorrido teórico para entender alumnos en su proceso de aprendizaje. bilidad con el mayor compromiso que implica
mejor las implicaciones del profesor. Las tareas del maestro de Primaria son éstas: trabajar en la educación. Es fundamental que
Para comenzar, dentro del recorrido teórico • Debe orientar a los alumnos, para así lograr el maestro se forme continuamente, puesto
se van a explicar brevemente algunos con- un mejor rendimiento escolar y personal. que vivimos en una sociedad cambiante, en
ceptos que son necesarios para poder entender • Reparar y planificar las sesiones que va a la que no todos los alumnos demandan las
el rol del maestro de Educación Primaria. impartir. mismas cosas y, además, la vida va evolucio-
Maestro y profesor son dos términos que son • Realizar trabajos de corrección, es decir, nando y tenemos que evolucionar con ella.
sinónimos, si bien existen diferencias entre calificar y orientar para mejorar siempre el Como conclusión de este artículo, es impres-
ellos. El profesor, cuyo término viene del latín trabajo. cindible que el rol del maestro sea guiar y
“profiteor”, es el que transmite conocimientos • Crear recursos metodológicos. acompañar a sus alumnos en el proceso edu-
a los alumnos, mientras que el maestro, • Tiene que ser inclusivo e integrador en todos cativo de aprendizaje.
“magister”, va más allá de la docencia, siendo los ámbitos.
un guía y ejemplo para el alumnado. En este • Guiar a los alumnos. REFERENCIAS
artículo me centro en el concepto de maestro, • Escuchar a los alumnos. JARAMILLO, L. (2021). RECUPERADO DE: HTTPS://BIT.LY/3VMF3RG
puesto que abarca la enseñanza en su conjunto, • Mantener una relación activa con la familia. MAESTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA - EDUCAWEB.COM. (2021).
no como un transmitir conocimientos, sino • Crear un clima de trabajo en el aula. RECUPERADO DE: HTTPS://BIT.LY/3LG5B4P
como una persona que transforma al estu- El maestro tiene que buscar alternativas para REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. (S.F.). DICCIONARIO DE LA LENGUA
diante o aprendiz. Esta misma distinción se ofrecer lo mejor de sí a sus alumnos y así poder ESPAÑOLA. RECUPERADO EL 14 DE MARZO DE 2021 EN:
aprecia en algunas investigaciones realizadas obtener resultados exitosos en la relación edu- HTTPS://DLE.RAE.ES/MAESTRO
en niveles de enseñanza superiores, esto es, cativa, social y afectiva. Para esta construcción, UNIVERSIA. (2021). RECUPERADO DE: HTTPS://BIT.LY/3QGD5YQ
la universidad (Remolina y Gerardo, 2015).
La Real Academia Española (2020) define
maestro como: “Persona que enseña o forma,
especialmente aquella de la que se reciben
enseñanzas muy valiosas”. En la misma línea,
el diccionario Oxford define maestro “teacher”
como la persona cuyo trabajo es la enseñanza,
especialmente en la escuela. Es importante
esta matización, porque nuestro trabajo ana-
liza el rol del maestro en Educación Primaria
y, por lo tanto, hablamos de maestro y no de
profesor. Por consiguiente, el maestro es la
persona que enseña y forma al alumnado, sien-
do un ejemplo en el proceso de aprendizaje.
Por otro lado, es preciso saber qué se entiende
por rol. La Real Academia Española (2020) lo
define como: “Función que alguien o algo de-
sempeña”. A su vez, Universia (2020) entien-
de rol de la siguiente manera: “Los roles son
modelos de conducta, posiciones de cada indi-
viduo en un conjunto de interacciones. Estos
están ligados a expectativas propias y de los
otros. Cuando un grupo se pone en funciona-
miento, aparecen una serie de roles en rela-
ción con la función que cumplen dentro de él”.
El rol que desempeña un docente es la función
que desempeña la persona. La que está encar-
gada de darle enseñanza a los alumnos. El rol
de los docentes es un rol de mediador entre
los alumnos y los conocimientos que imparten.
Por lo tanto, sería el responsable de guiar a
los estudiantes en su proceso de aprendizaje.
El maestro de Educación Primaria es el pro-
fesional que se encarga de enseñar unos con-
tenidos y valores a los alumnos entre 6 y 12

12DIDÁCTICA
Fundamentos de enseñar con
esquemas de trabajo activos
[MONTSERRAT GARCÍA GIMÉNEZ]
Un esquema de trabajo activo muestra qué
se enseñará y cuándo, pero también brinda
actividades para los estudiantes para cada
tema u objetivo de enseñanza. También:
-Aborda cualquier aprendizaje previo fal-
tante.
-Incluye tiempo y estrategias para enseñar
habilidades (como tareas o redacción de
ensayos), así como contenido.
-Integra igualdad de oportunidades y habi-
lidades clave en el esquema de enseñanza.
Los equipos docentes comparten sus enfo-
ques y eligen la actividad estudiantil más
eficaz para cada tema u objetivo. En ocasio-
nes, acuerdan una selección de actividades.
Otra forma de concretar el “plan de trabajo
activo” es permitir que el equipo docente
comparta y desarrolle una serie de métodos
activos de enseñanza o estrategias de apren-
dizaje especialmente adecuados para sus
materias. Por ejemplo, crear un folleto encua-
dernado en espiral llamado “Una forma efi-
caz de enseñar materias científicas”. Los
equipos pueden usarlo para ayudarlos a pla-
nificar sus cursos. Se puede determinar que
ciertos métodos son particularmente útiles
para ciertas partes del curso, en lugar del
“plan de trabajo activo” mencionado ante-
riormente, pero en la mayoría de los casos,
esto rara vez se hace, y la selección de méto-
dos del folleto se deja a criterio de profesor.
¿Por qué utilizar un esquema de tra-
bajo activo?
• El aprendizaje activo funciona. Las inves-
tigaciones muestran que el aprendizaje acti-
vo es, con mucho, lo mejor para recordar,
el disfrute de los estudiantes, el aprendizaje
profundo (comprensión total) y para corre-
gir los malentendidos de los estudiantes.
Los esquemas de
trabajo activos pueden
generar expectativas
sobre lo que significa
enseñar bien,
además de mostrar
cómo se puede hacer
• Mejora los resultados. La investigación
sobre mejoramiento escolar muestra que los
profesores tienen aproximadamente tres
veces el efecto sobre el rendimiento que sus
gerentes. Por lo tanto, los logros y las opor-
tunidades de vida de los estudiantes solo
pueden mejorarse si se mejora la enseñanza.
• Es probable que se comprometa a mejorar.
La discusión centrada en la asignatura sobre
cómo enseñar bien está en el corazón del
papel de un profesor. Los
profesores generalmente Los equipos docentes comparten
disfrutan de participar en
el desarrollo práctico en sus enfoques y eligen la
su propia área temática.
• Los equipos comparten
actividad estudiantil más
las mejores prácticas para eficaz para cada tema u objetivo
que los mejores métodos
de enseñanza estén disponibles para todos.
• Genera expectativas de calidad docente.
Los esquemas de trabajo activos pueden
generar expectativas sobre lo que significa
enseñar bien, además de mostrar cómo se
puede hacer.
• “Almacena” las mejores prácticas. Los bue-
nos profesores que dejan atrás sus métodos
para que otros se beneficien y disfruten.
Los principales componentes de un
esquema de trabajo activo
• Aprendizaje previo requerido para el éxito
temprano. Este es el aprendizaje previo nece-
sario para tener éxito, digamos, las primeras
seis semanas de su curso. Esto incluye: las
habilidades clave necesarias para el éxito
temprano.
Estudiar las habilidades necesarias para el
éxito temprano como: tomar notas, orga-
nizar su carpeta, usar la biblioteca, buscar
en Internet, tener el coraje de buscar ayuda,
etcétera. Consulte la lista de verificación/
competencia aprender a aprender para obte-
ner ideas. La investigación muestra que
estas habilidades se enseñan mejor con con-
tenido específico de la materia en lugar de
en sesiones separadas.
• Conocimiento de nuevas materias. Este
es el contenido del curso que encontrará en
casi todos los esquemas de trabajo. Sin em-
bargo, en un esquema de trabajo activo ha-
brá actividades estudiantiles para cada tema
o subtema, tales como: presentar, aplicar,
revisar.
• Identificación de habilidades críticas (habi-
lidades genéricas). Estas son las habilidades
necesarias para completar con éxito tareas,
ensayos, cursos y otras evaluaciones. A veces
se les llama habilidades generales. Suelen
ser habilidades avanzadas en la taxonomía
de Bloom, como evaluación, síntesis, aná-
Andalucíaeduca
NÚMERO 271 · MAYO 2021
lisis, etcétera. No aparecerán en el contenido
del programa de estudios ni en las descrip-
ciones de las unidades, pero pueden men-
cionarse en otros lugares.
• Estrategia de enseñanza de habilidades crí-
ticas. Su equipo habrá ideado una estrategia
para enseñar las habilidades críticas en su
curso. Esto requerirá planificación, redac-
ción y dedicar algo de tiempo en el plan de
trabajo.
• Estrategia de refuerzo positivo. Las inves-
tigaciones muestran que el refuerzo positivo
afecta al rendimiento más que cualquier
otro factor. Los estudiantes necesitan saber
sobre el progreso que están haciendo. Nece-
sitan conocer sus puntos fuertes. Esto puede
incluir:
-Formularios de evaluación.
-Competencias por aprendizaje para apren-
der atención individual del profesor puede
ser el método más poderoso para confirmar
el éxito.
-Seguimiento de documentos o gráficos
murales para que los estudiantes registren
la finalización de temas, tareas, exámenes,
asistencia, puntualidad, etcétera.
-Tareas graduadas. Establecer asignaciones,
hojas de trabajo, ensayos, etcétera, con una
combinación de tareas fáciles y difíciles o
de ‘dominio’ y ‘desarrollo’ para que los estu-
diantes más débiles experimenten cierto
éxito.
-Dominio del aprendizaje. Este es un sistema
de pruebas muy fáciles y muy breves que
los estudiantes califican a sí mismos.
-Calificaciones cortas para un éxito tempra-
no.
-Esquemas de recompensas por un com-
portamiento apropiado, asistencia, puntua-
lidad, etcétera.
-Incrementar el uso de elogios y reconoci-
mientos, etcétera.
REFERENCIAS
BROWN, G. Y ATKINS, M. EFFECTIVE TEACHING IN HIGHER
EDUCATION. LONDON: METHWEN, 1988.
DAVIDSON, N. INTERNATIONAL PERSPECTIVES ON COOPER-
ATIVE AND COLLABORATIVE LEARNING. INTERNATIONAL
JOURNAL OF EDUCATIONAL RESEARCH, 1995.
DE MIGUEL, M. METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA Y APRENDI-
ZAJE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS. ORIENTA-
CIONES PARA EL PROFESORADO UNIVERSITARIO ANTE EL
ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR. MADRID:
ALIANZA EDITORIAL, 2006.
Andalucíaeduca
NÚMERO 271 · MAYO 2021
[IRENE ALFÉREZ CAÑAVERA]
Hoy en día existen multitud de estudios
relacionados con la adquisición del apren-
dizaje de segundas lenguas, aunque quizás
uno de los primeros en tratar este tema fue
Ellis (1994). Más recientemente, podríamos
mencionar a Cortés Moreno (2000) como
ejemplo significativo con su Guía para el
profesor de idiomas: didáctica del español
y segundas lenguas. En definitiva, se reco-
mienda dividir la planificación de la clase
de inglés en, al menos, tres fases, que tra-
dicionalmente se han llamado Presentación,
Práctica y Producción. Además, siempre
hay que tener un enfoque comunicativo en
mente, puesto que queremos fomentar la
Competencia Comunicativa en nuestro
alumnado, mencionada en el MCER (2002).
Por eso, prefiero llamar a las fases Calenta-
miento, Desarrollo y Resumen, para que
además incluyan algún tipo de evaluación
de lo aprendido en cada una de ellas. Voy a
explicarlas en detalle a continuación:
1. Calentamiento
En esta fase inicial de la clase buscaremos
captar la atención del alumnado y activar
su conocimiento previo sobre la asignatura.
Esto se puede hacer de muchas formas, por
ejemplo, podemos hacer una lluvia de ideas
y escribirlas en la pizarra tradicional, o usar
las nuevas tecnologías para crear nubes de
palabras digitales con las ideas que nos diga
el alumnado. Otra forma de captar su aten-
ción puede ser el mostrarles un vídeo que
incluya el vocabulario clave que van a apren-
der en esa clase, mezclado con otro voca-
bulario que conocían previamente. Si que-
remos que trabajen más independiente-
mente, se les puede proporcionar la lista de
vocabulario en una columna, junto a los
dibujos de ese vocabulario en otra columna
para que los emparejen. Esto se podría hacer
de forma tradicional, en una fotocopia, o
de forma interactiva en la pizarra digital.
Hagamos lo que hagamos, es importante
comprobar el aprendizaje del alumnado.
Para eso, podemos usar una autoevaluación
sencilla, en la que aparezcan las soluciones
en la pizarra digital y el alumnado las com-
pare con las suyas, haciendo tick en las res-
puestas correctas y cambiando con otro color
de bolígrafo las respuestas incorrectas.
2. Desarrollo
En esta fase es muy importante secuenciar
el aprendizaje, teniendo en cuenta lo que
McLeod (2019) menciona en su artículo
escrito en inglés ¿Qué es la zona de desa-
rrollo próximo?, ya que aplica el concepto
creado por Vygotsky (1978) a la educación.
En resumen, debemos tener en cuenta lo
que el alumnado sabe y lo que no, para así
ofrecerle una guía de aprendizaje que lo
Cómo planificar la estructura
de la clase de inglés
motive a aprender sin frustrarlo con cono-
cimientos demasiado difíciles de compren-
der. Para ello, debemos ofrecer conceptos
que sean nuevos, pero estén cerca de lo que
ya saben, para que aprendan paso a paso
hasta llegar al culmen de ese aprendizaje.
Esto queda más claro en la imagen que se
muestra a continuación:
En esta fase, por lo tanto, se pueden incluir
tareas en las que el alumnado aplique y ana-
lice lo aprendido. Por ejemplo, se pueden
incluir tareas de completar huecos con
determinadas palabras clave, de poner en
orden las palabras de una frase afirmativa,
negativa o interrogativa; así como activida-
des de verdadero o falso, en las que el alum-
nado tenga que justificar su respuesta; o,
por ejemplo, subrayar y redondear deter-
minadas palabras en un texto.
Por supuesto, también debería realizarse
una mini evaluación de lo aprendido. En
este caso voy a sugerir una evaluación por
parejas, en la que el alumnado corrija a su
compañero o compañera.
3. Resumen
En esta última etapa de la clase el alumnado
deberá ser capaz de crear algo nuevo usando
el conocimiento adquirido durante esta
hora, uniéndolo al conocimiento previo que
tuviera al respecto. Por ejemplo, podría
crear un diálogo que incluyese el vocabulario
o la estructura clave aprendida en esta se-
sión, pero esta es solo una propuesta, pues-
to que existen multitud de posibilidades
para demostrar que se ha aprendido algo.
De hecho, en Inglaterra llaman a esta parte
de la clase “plenary” y hay muchísimas ideas
de cómo hacerlo online, entre las que se
incluye el hablar sobre cómo se ha sentido
el alumnado durante el proceso de apren-
dizaje, qué parte le ha costado más trabajo
DIDÁCTICA13
y cuál le ha resultado más fácil. Esta sección
también se puede hacer graduada en niveles
de dificultad, que se pueden equiparar, para
darle más gracia, a los niveles de picante
que ofrecen algunas salsas: un chile picante
sería el nivel fácil, dos sería el nivel estándar
y tres el nivel difícil. Si, además, asociamos
cada nivel a un color, el alumnado sabrá
automáticamente qué nivel escoger cuando
le llegue el turno.
Conclusión
La clase de inglés debe estar bien estructu-
rada, para sacar el máximo beneficio del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Para
favorecer el desarrollo de la competencia
comunicativa ésta deberá ser interactiva,
motivadora y de dificultad graduada al nivel
de conocimiento previo del alumnado, para
así ofrecerle el aprendizaje en forma de reto
que se puede lograr con la guía y apoyo del
profesorado.
REFERENCIAS
CONSEJO DE EUROPA/MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA
Y DEPORTE (2002). MARCO COMÚN EUROPEO DE REFEREN-
CIA PARA LAS LENGUAS: APRENDIZAJE, ENSEÑANZA, EVA-
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MECD-SUBDIRECCIÓN GENERAL DE INFORMACIÓN Y PUBLI-
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IDIOMAS: DIDÁCTICA DEL ESPAÑOL Y SEGUNDAS LENGUAS.
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MENT.HTML
VYGOTSKY, L.S. (1978). MIND IN SOCIETY: THE DEVELOPMENT
OF HIGHER PSYCHOLOGICAL PROCESSES. CAMBRIDGE, MA:
HARVARD UNIVERSITY PRESS.

14DIDÁCTICA
English as a global language:
reasons behind world supremacy
[CRISTINA CERVANTES JIMÉNEZ]
It is commonly accepted that the second half
of the 20th century has been witness of the
relentless establishment of English as a global
language. From the 1970s, English has stea-
dily been learned and spoken internationally,
characterized not only by the number of its
native and second language speakers, but
also by its geographical distribution and its
use in international organizations and in
diplomatic relations.
The process of cultural globalization, that
is, the “phenomenon by which the experience
of every-day life reflects standardization of
cultural expressions around the world” (Ency-
clopedia Britannica) has triggered the neces-
sity of a common code of communication.
Many, however, would wonder why it is En-
glish and not any other language -there are
over 7,000 known languages around the
world- the chosen global code.
Throughout history, Latin, French and Ger-
man established as lingua franca, that is, as
accepted communication codes in specific
cultural and scientific domains. However,
none of them ever achieved the global status
English enjoys in the present. According to
David Crystal, a language achieves a genuinely
global status when it develops a special role
that is recognized in every country (2003:2).
Therefore, the above-mentioned languages
failed to become global as, though widely
used, their reach never surpassed a limited
number of users worldwide.
Some scholars claim English has become the
global language because of its purely intrinsic
linguistic nature; present-day English is a
highly analytic language, which means there
are few grammar inflections which, in turn,
makes it a convenient means of communi-
cation to be learnt and used across nations.
David Crystal advocates that what makes a
language global must be outside linguistic
properties: “A language does not become a
global language because of its intrinsic struc-
tural properties, or because the size of its
vocabulary, or because it has been a vehicle
of a great literature in the past, or because it
was once associated with a great culture or
religion” (2003:9).
Following this view, the intrinsic features of
a language may well favor its learning, but
it does not necessarily trigger the globaliza-
tion of such tongue by themselves. Languages
have no independent existence, which argua-
bly entails that the arising of English as global
has to do with social and historical reasons.
I defend that these can be reduced to (a) poli-
tical and military power and (b) financial
dynamics.
(a) Political and military power
Political and military power is the chief reason
behind international supremacy of the Eng-
lish language, and so, it could well be said
that linguistic hegemony is a mere conse-
quence of the world order established at a
specific given point in history. Though not
global, Sonntag (2003) uses the example of
prior lingua franca such as Greek and Latin,
both achieving international status. The
author claims that “the answer lies in the
swords and the spears wielded by armies”
Andalucíaeduca
NÚMERO 271 · MAYO 2021
and an imperialist expansion. English occu-
pies a dominant position because of two main
reasons: firstly, the expansion of the British
Empire between the 16th and 18th centuries,
took the language to many countries, which
in turn resulted into the growing number of
native speakers of the language across the
world. Secondly, the increasing financial and
military dominance of the United States after
the Second World War meant the consoli-
dation of the language in a period of change.
(b) Financial dynamics
Closely tied to the political reasons, financial
power also plays a pivotal role in language
globalization. Largely speaking, the language
of a group of people whose economic influ-
ence is strongest, and dominant is certain to
acquire an international status and, ultimate-
ly, be used as global: “any language at the
center of economic explosion” is prone to
expand through countries and be learned as
common world communication tool. As Crys-
tal, many historians and linguists agree on
the fact that “a particular language only dom-
inates [and will dominate] when its speakers
dominate” (2003:16). From the political and
economic factors, a number of sub-factors
should follow for any language to become
global: The adoption of a language as the
mother tongue in a vast number of countries
worldwide, the acceptance of such language
as official in an extended number of territories
and, finally, the teaching of the language as
foreign language around the globe.
REFERENCIAS
CRYSTAL, D. (2003). ENGLISH AS A GLOBAL LANGUAGE. NEW
YORK: CAMBRIDGE UNIVERSITY PRESS.
SONNTAG, S. (2003). THE LOCAL POLITICS OF GLOBAL ENG-
LISH. OXFORD: LEXINGTON BOOKS.
ENCYCLOPEDIA BRITANNICA: HTTPS://WWW.BRITANNICA.COM
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NÚMERO 271 · MAYO 2021
[JOSÉ MARÍA ALCAIDE MORALES]
La jornada laboral es el tiempo diario, sema-
nal o anual que un trabajador dedica a la
ejecución de la actividad laboral. Su duración
máxima es de 40 horas semanales de trabajo
efectivo de promedio en cómputo anual.
Según los estatutos de los trabajadores, el
número de horas ordinarias no podrá ser
superior a 9 diarias salvo que, por convenio
colectivo o acuerdo entre las partes, se esta-
blezca una distribución irregular de la jor-
nada a lo largo del año. Desde la reforma
laboral del año 2012 se establece para todas
las empresas la posibilidad de una distribu-
ción irregular de la jornada de un 10% del
total de horas anuales, salvo pacto en con-
trario. Dicha distribución deberá respetar
los periodos de descanso diario y semanal.
No se considera tiempo de trabajo efectivo el
dedicado a desplazamiento, cambio de ropa,
etcétera. Los reconocimientos médicos y
los cursos de formación sí se consideran
como tiempo de trabajo efectivo.
Los menores de 18 años no podrán realizar
más de 8 diarias de trabajo efectivo inclu-
yendo el tiempo dedicado a la formación.
Desde el 12 de mayo de 2019, la empresa
ha de garantizar el registro de la jornada,
que deberá incluir el horario concreto de
inicio y finalización de la jornada de trabajo
de cada persona trabajadora.
i~=àçêå~Ç~==
ä~Äçê~ä
Ampliación o reducción de la jornada
laboral
Existe la posibilidad de ampliar o reducir la
jornada laboral y los descansos para deter-
minadas actividades. Se ampliará, por ejem-
plo, en el comercio, la hostelería, guardia de
vigilancia, etcétera. Se puede reducir la jor-
nada por circunstancia personales en los
siguientes casos:
• Por guarda legal de un menor de 12 años.
• O de personas con minusvalía física, psí-
quica o sensorial que no desempeñen nin-
guna actividad retribuida. Se podrá reducir
la jornada como mínimo un 1/8 y como
máxima la mitad de la jornada y ello supo-
ne la disminución proporcional del salario
• Por lactancia, las trabajadoras que tengan
un hijo menor de 9 meses tienen derecho a
una hora de ausencia en el trabajo. Esta
hora la podrán dividir en dos periodos de
30 minutos, o bien acumularla en días com-
pletos. Este permiso puede ser disfrutado
indistintamente por el padre o la madre en
el caso de que ambos trabajen.
• En el caso de trabajadoras que sean vícti-
mas de violencia de género, la ley recoge una
serie de derechos en materia laboral, como
reducción de jornada, movilidad geográfica,
cambio de centro de trabajo, suspensión de
contrato con derecho a la reserva del puesto
de trabajo, etcétera.
DIDÁCTICA15
• Por nacimiento de hijos prematuros o que,
por cualquier causa deban permanecer hos-
pitalizados a continuación del parto, la madre
o el padre tendrán derecho a una hora de
ausencia en el trabajo. Asimismo, tendrán
derecho a reducir su jornada hasta un máxi-
mo de 2 horas, con la disminución propor-
cional del salario.
• Por cuidado de hijo menor de 18 años hos-
pitalizado con cáncer o enfermedades gra-
ves, los padres tendrán derecho a reducir
su jornada hasta la mitad de la misma, con
la reducción proporcional del salario.
Periodos de descanso
La ley establece los siguientes periodos de
descanso:
• El descanso diario: entre jornadas deberá
ser como mínimo 12 horas entre el final de
una jornada y el comienzo de la siguiente.
• El descanso semanal: será como mínimo
de un día y medio ininterrumpido que com-
prenderá la tarde del sábado o la mañana
del lunes y el domingo completo. El descanso
semanal para los menores de 18 años será
como mínimo de dos días ininterrumpidos.
• Cuando la jornada sea continuada y exceda
de 6 horas se deberá establecer un periodo
de descanso no inferior a 15 minutos. Para
los menores de 18 años este descaso será de
30 minutos si la jornada supera las 4 horas
y media.
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16DIDÁCTICA NÚMERO 271 · MAYO 2021

Jornada nocturna
Tiene el carácter de jornada nocturna la rea-
lizada entre las 22:00 horas de la noche y
las 06:00 horas de la mañana.
Se considera trabajador nocturno aquel que
trabaja al menos 3 horas diarias en horario
nocturno o un tercio de su jornada anual
en periodo nocturno.
Las jornadas de los trabajadores nocturnos
no podrán exceder de 8 horas de media dia-
ria en un periodo de referencia de 15 días,
y dichos trabajadores no podrán realizar
horas extraordinarias salvo para reparar o
prevenir siniestros u otros daños extraor-
dinarios o urgentes.
El trabajo nocturno tendrá una retribución
especifica que se determinará en el convenio
colectivo salvo que el salario se haya estable-
cido atendiendo a que el trabajo sea noctur-
no por naturaleza, o se haya acordado la
compensación de este trabajo con descanso.
Los menores de 18 años no pueden realizar
trabajos nocturnos.
Gozarán de especial protección de su salud,
por lo que, si se detectase cualquier anomalía
debida al trabajo nocturno, tendrán derecho
a ser destinados a un puesto de trabajo diur-
no que exista en la empresa y para el cual
sean aptos profesionalmente.
Trabajo a turno narias los trabajadores menores de 18 años Las vacaciones
Es la forma de organización de trabajo en y los trabajadores nocturnos, salvo en los Los trabajadores tienen derecho a un pe-
equipo por lo cual distintas personas ocupan casos de fuerza mayor. riodo de vacaciones anuales retribuidas no
sucesivamente los mismos puestos de tra- Las extraordinarias se podrán retribuir de sustituibles por compensación económica.
bajo, de forma que el trabajador presta sus la siguiente forma: El derecho a las vacaciones es irrenunciable
servicios en horas diferentes en un periodo • Mediante el pago de las horas extraordi- e indispensable.
determinado de días o semanas. naria, que en ningún caso podrá ser inferior La duración mínima de las vacaciones es de
En procesos productivos de 24 horas, no se a la hora ordinaria. 30 días naturales. La fecha de las vacaciones
podrá realizar más de dos semanas conse- • Por tiempo de descanso retribuido dentro de se establecerá de común acuerdo entre em-
cutivas en el turno de noche, salvo que sea los cuatro meses siguientes a su realización. presario y trabajador. En caso de desacuer-
algo voluntario por parte del trabajador. Permisos retribuidos do, será la jurisdicción competente la que
Los trabajadores que cursen estudios tendrán El estatuto establece que el trabajador, previo fije la fecha y su decisión será irrecusable.
preferencia para elegir turno de trabajo. aviso y justificación anterior, podrá ausen- Los trabajadores deben conocer el disfrute
Horas extraordinarias tarse del trabajo con derecho a retribución de sus vacaciones con dos meses de ante-
Se considera extraordinaria cada hora de por el tiempo y los motivos siguientes: lación y, si el trabajador no ha trabajado
trabajo efectivo que se realice sobrepasando • Por matrimonio: 15 días. todo el año, le corresponderá la parte pro-
la duración máxima de la jornada ordinaria • Nacimiento de un hijo, enfermedad grave porcional al tiempo trabajado.
de trabajo. El número máximo de horas de un familiar, fallecimiento o intervención Existen dos excepciones en las que las vaca-
extraordinarias es de 80 al año exceptuan- quirúrgica sin hospitalización que precise ciones se pagan o retribuyen, que son las
do las de fuerza mayor o las que hayan sido reposo domiciliario de un familiar de hasta siguientes:
compensadas mediante descanso dentro de segundo grado de consanguinidad o afini- • Cuando el trabajador cesa en la empresa
los 4 meses siguientes a su realización. Las dad: 2 días si es en la misma localidad y 4 sin haber disfrutado de las vacaciones.
horas extraordinarias son voluntarias salvo días si precisa desplazamiento. • Cuando el trabajador ha sido contratado
pacto del convenio colectivo o pacto indi- • Traslado de domicilio habitual: 1 día. por periodos inferiores al año y no ha podido
vidual. Las horas extraordinarias de fuerza • Funciones sindicales: el tiempo será el disfrutar las vacaciones.
mayor tienen el carácter de obligatorias. establecido por la ley o por el convenio. Calendario laboral y fiestas laborales
En los contratos a tiempo parcial pueden • Cumplimiento de un deber público o per- Todas las empresas deben confeccionar
realizar horas extraordinarias en proporción sonal (votar, exámenes, etcétera): tiempo calendario laboral de los días inhábiles a
a la jornada que realicen, de esta manera, indispensable. efectos laborales, retribuidas y no recupe-
si realizan un 50% de la jornada, tendrán • Lactancia de un hijo: 1 hora (que puede rables. Las fiestas laborales no podrán supe-
un máximo del 50% de horas extraordina- dividir en 2 partes). rar las 14 al año de las cuales 2 son de carác-
rias de otro trabajador a tiempo completo. • Técnicas de preparación al parto: tiempo ter local y hasta 3 pueden ser fijadas por las
Tienen prohibido realizar horas extraordi- indispensable. comunidades autónomas.
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NÚMERO 271 · MAYO 2021
[LAURA SALES NEBOT]
Estrictamente hablando, la electrónica es
una parte de la física que trata sobre el control
del movimiento de los electrones en el vacío
y en la materia, especialmente en materiales
semiconductores como el silicio. Los cono-
cimientos básicos de la electrónica se han
materializado en infinidad de aplicaciones
tecnológicas en prácticamente todos los ám-
bitos, como las comunicaciones, la medicina
o el hogar (electrodomésticos). Su impacto
en la vida cotidiana es tal, que parece razo-
nable que se incluya en el currículo de la edu-
cación preuniversitaria. El Real Decreto
1105/2014, que es el actual marco legal donde
se establece el currículo básico de la Educa-
ción Secundaria Obligatoria y del Bachille-
rato, contempla un bloque de Electrónica
dentro de la materia de Tecnología de 4º de
ESO. Este bloque, además de conceptos teó-
ricos relacionados con componentes y con
circuitos, contempla el montaje de circuitos
sencillos y la experimentación sobre ellos.
Previamente a la realización física de un cir-
cuito electrónico, éste se puede diseñar con-
ceptualmente haciendo uso de símbolos nor-
malizados y emulando su funcionamiento
mediante simuladores basados en programas
de ordenador. Tanto la simbología como el
uso de simuladores se mencionan en el currí-
culo básico. El montaje de un circuito elec-
trónico está muy condicionado por la dis-
ponibilidad de equipos y materiales en el
aula taller. La opción más sencilla es usar
una placa de pruebas (protoboard), que es
una pieza de plástico compuesta de orificios
en los cuales se introducen los terminales
de los componentes electrónicos (resisten-
cias, LEDs, etc.). Algunos de estos orificios
están internamente conectados entre sí, lo
que permite que los componentes se conec-
ten tal y como se requiere. Es posible encon-
trar placas de pruebas a partir de 5 euros.
A esto habrá que sumar un juego de cable-
cillos conductores para completar las cone-
xiones que no es posible llevar a cabo median-
te la propia placa de pruebas. La opción de
la placa de pruebas permite montar física-
El Real Decreto 1105/2014
contempla un bloque de
Electrónica dentro de la materia
de Tecnología de cuarto de ESO
mente un circuito sin hacer soldaduras, es
decir sin requerir de un soldador ni de estaño
(que es el metal empleado en la soldadura
para unir los terminales de los componentes).
Las placas de pruebas sirven para montar
circuitos electrónicos provisionales, puesto
Proyectos de electrónica usando
papel y cartón como sustrato:
sinergia entre Tecnología y Arte
que un golpe o vibración puede hacer que
alguna conexión deje de hacer contacto.
Otra opción más definitiva para la construc-
ción física consiste en que los componentes
estén unidos entre sí mediante soldadura.
Para ello los componentes se montan sobre
un sustrato sólido, en concreto una placa de
material aislante (por ejemplo, resina o
baquelita). Se unen entre sí mediante cable-
cillos conductores o a través de pistas, las
cuales son láminas muy delgadas y finas de
material conductor, habitualmente cobre.
Estas placas reciben el nombre de placas de
circuito impreso (PCB, Printed Circuit Board).
Hay una primera opción para trabajar con
PCBs: A partir de pocos euros es posible
adquirir placas que disponen de multitud de
orificios rodeados de un pequeño anillo de
material conductor. Los terminales de los
componentes se introducen en los orificios
y se sueldan al anillo correspondiente. Esta
opción, aun siendo más definitiva que las pla-
cas de pruebas, no permite optimizar el espa-
cio y puede exigir el uso de muchos cablecillos
conductores, lo que puede acarrear proble-
mas de interferencias y error en el montaje.
La otra opción más optimizada es el diseño
específico de una PCB, lo cual se suele hacer
mediante programas de ordenador orientados
a ello. Una vez que se dispone del diseño de
la PCB, es decir, de la posición de los com-
ponentes y las pistas que permitirán su inter-
conexión, hay varias opciones para su fabri-
cación. Hasta hace unos años lo habitual era
emplear técnicas similares a las usadas en
serigrafía, incluido un atacado químico que
traía consigo el empleo de sustancias cuyos
deshechos eran tóxicos, así como la genera-
ción de gases peligrosos. Actualmente existen
impresoras 3D capaces de crear las pistas
mediante la inyección de tintas conductoras
y aislantes. Su precio aún
es muy alto, por ello no son
hoy por hoy una opción en
el entorno educativo.
De manera alternativa y
obviamente mucho menos
profesional, se ha propues-
to recientemente el em-
pleo de papel como sustrato para el montaje
físico de circuitos electrónicos, en concreto
en el contexto de talleres orientados a la rea-
lización de proyectos por parte de personas
sin muchos conocimientos de electrónica[1].
Como sustrato se usa papel o cartón, mientras
DIDÁCTICA17
El montaje
de un circuito
electrónico está
muy condicionado por
la disponibilidad de
equipos y materiales
en el aula taller
que las conexiones se llevan a cabo mediante
cinta adhesiva de cobre la cual es fácilmente
accesible a través de distribuidores en inter-
net. La alimentación de estos circuitos se
obtiene generalmente de pilas de botón (litio).
La manera de activar o desactivar los circuitos
puede basarse en algo tan rudimentario como
un doble de papel que provoca que dos seg-
mentos de cinta de cobre contacten entre sí
o no. Otra opción podría ser el uso de clips
metálicos a los que se les haya modificado la
estructura. Los dobles en el papel permiten
la creación de “dos capas”, algo necesario
para poder conectar algunos elementos que
disponen de su conexión en lados opuestos,
como por ejemplo las propias pilas de botón.
Como componentes de “salida”, es habitual
el empleo de LEDs. Actualmente es fácil y
económico obtener diferentes formatos y
colores de tiras de LEDs para crear diferentes
efectos luminosos. Existen también tintas
conductoras que permiten trazar las cone-
xiones en sustitución de la cinta de cobre[2].
Hay que tener en cuenta que en todo momen-
to estamos hablando de diseños muy sencillos
desde el punto de vista de diseño electrónico,
y que, por lo tanto, carecen de elementos
como microcontroladores (por ejemplo, basa-
dos en el sistema Arduino) que permitirían
crear otros efectos, como la reproducción de
un fichero de audio a través de un pequeño
altavoz[3]. El MIT Media Lab dispone de
documentos que pueden orientar sobre los
materiales necesarios para construir este tipo
de circuitos electrónicos, así como métodos
y técnicas[4].
Si bien esta forma de construir circuitos elec-
trónicos podría ser vista simplemente como
una alternativa al empleo de placas de prue-
bas, el objetivo de este artículo es enfatizar
su potencialidad como herramienta para com-
binar el desarrollo técnico y artístico en un
mismo proyecto. Sería, por lo tanto, una pro-

18DIDÁCTICA
puesta de proyecto combinado entre materias
de perfil técnico, como física y tecnología,
con otras de perfil artístico como educación
plástica. Por ejemplo, una parte electrónica
basada en LEDs de diferentes colores puede
ser integrada en proyectos artísticos de expre-
sión plástica basados en un sustrato de papel
o cartón, como por ejemplo libros con des-
plegables, álbumes de fotos o tarjetas de feli-
citación. No se trata de una mera integración
física de la electrónica en el sustrato, sino que
el alumnado debería cuidar la composición
artística para lograr combinaciones con fuer-
za expresiva. La elección de los compontes
electrónicos y su disposición espacial deben
proporcionar sinergia al proyecto artístico.
Esto puede ser especialmente relevante cuan-
do el alumnado trabaja con un sustrato tri-
dimensional, no una mera superficie de papel.
Andalucíaeduca
NÚMERO 271 · MAYO 2021
Esto abre muchas más posibilidades en la
La elección de fase de generación de ideas logrando que los
los compontes proyectos sean más complejos por la inter-
disciplinaridad y, por tanto, más exigentes.
electrónicos y La integración de componentes electrónicos
su disposición en proyectos de expresión plástica es total-
mente escalable, pues podría darse también
espacial tienen que en formatos más grandes como maquetas,
pósters, o estructuras que constituyan un
proporcionar sinergia proyecto institucional; por ejemplo, un moti-
al proyecto artístico vo decorativo en el hall del instituto. Por
otro lado, aunque en este artículo se ha
En otras palabras, es importante recalcar que hecho hincapié en el uso del papel o cartón
la propuesta que se plantea no es simplemente como sustrato, podría plantearse el uso de
la de añadir a un proyecto de plástica una otros materiales como el textil o el plástico.
parte electrónica o viceversa. Se pretende que El primero podría verse como una extensión
el alumnado piense en el diseño de su pro- del patchwork con objeto de integrar una
yecto teniendo en cuenta la electrónica desde parte electrónica. Podría plantearse de cara
el primer momento. a celebrar un carnaval con disfraces que inte-
graran electrónica, por ejemplo. El segundo
caso (material plástico) podría incluir el des-
arrollo de piezas artísticas diseñadas con un
programa de ordenador y construidas con
una impresora 3D, las cuales incluirían una
parte electrónica, como podrían ser fuentes
de luz (LEDs) que aumentaran el mensaje
expresivo mediante la creación de luces y
sombras. Así mismo, se podrían plantear
otro tipo de proyectos más complejos ba-
sados también en estructuras en 3D que
incluyan una parte de sistemas de control,
de modo que gracias a la incorporación de
sensores (presión, proximidad, etcétera) y
actuadores (servomotores, LEDs, etcétera).
En conclusión, mientras la construcción
física de circuitos electrónicos sencillos pue-
de hacerse usando placas de prueba, el uso
de sustratos de bajo coste tales como papel,
cartón, tela, madera, plástico o piedra, per-
mite extender la enseñanza de la electrónica
hacia el campo de la expresión plástica
mediante la realización de proyectos de gran
impacto visual. La metodología en cuanto
a la parte electrónica es extremadamente
sencilla y los materiales son de bajo coste
y de fácil adquisición. En consecuencia, po-
dríamos decir que los límites están más en
la imaginación del alumnado y en su capa-
cidad de combinar aspectos técnicos y esté-
ticos, lo cual es fundamental en la fase de
diseño de cualquier proyecto tecnológico.
REFERENCIAS
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HTTP://WWW.BARECONDUCTIVE.COM (CONSULTADO EL
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HTTPS://WWW.MEDIA.MIT.EDU/PUBLICATIONS/THE-FINE-ART-
OF-ELECTRONICS-PAPER-BASED-CIRCUITS-FOR-CREATIVE-
EXPRESSION/ (CONSULTADO EL 3/4/2021).
Andalucíaeduca
NÚMERO 271 · MAYO 2021
[ENEKO LANDA AGUIRRE]
“El cómic es otro lenguaje, necesitas la com-
plicidad del lector, es muy parecido a la
poesía” (Josema Carrasco).
En los últimos años, los recursos TIC han
cambiado radicalmente nuestra sociedad y
nuestra forma de trabajar. Esta transfor-
mación se ha reflejado también en el fun-
cionamiento de la escuela y la competencia
digital se ha convertido en uno de los ejes
de nuestro sistema educativo. Muchos pro-
fesores han tenido que buscar nuevos recur-
sos y seguir formándose para adaptarse al
nuevo contexto. Muchos de ellos han encon-
trado en el cómic un excelente recurso para
motivar a los alumnos a escribir. Teniendo
en cuenta el creciente uso de los recursos
TIC como herramienta didáctica en las
aulas, en este artículo analizaré algunas apli-
caciones para la creación virtual de cómics.
Contexto actual
Los jóvenes de hoy en día no leen tanto
como antes porque tienen muchas otras for-
mas “más fáciles de consumir”, como series
de televisión, películas, vídeos de Youtube
y otras plataformas. Por ese motivo, en pala-
bras de muchos profesores, cada vez es más
difícil acercar a los alumnos a la literatura.
Vivimos rodeados de estímulos y la imagen
se ha impuesto en la sociedad. Sin duda, en
las escuelas debemos reivindicar la lectura
y la escritura, pero tenemos que ser cons-
cientes de que el contexto actual ha cam-
biado mucho. La juventud, en general, es
muy aficionada al uso de los recursos TIC,
por eso debemos de valernos de estas herra-
mientas para motivar a nuestros alumnos.
Cómics virtuales
Los cómics son el género literario que mejor
conjuga la imagen con las letras; la imagen
tiene la misma importancia que la letra en
este tipo de textos y nos permiten acercar
a los alumnos más jóvenes a la literatura.
El cómic está adquiriendo cada vez más pro-
tagonismo en la cultura de la imagen en la
que vivimos. Desde sus inicios fue conside-
rado un subproducto para entretener y moti-
var a los jóvenes. Gracias al contenido visual
que ofrecen, facilitan la lectura y la com-
prensión del texto y destacan por su relación
comunicativa con el lector.
Hasta ahora, escribir un cómic requería
cierta capacidad artística, además de la habi-
lidad para escribir textos. Se tardaba mucho
tiempo en trabajar este género textual en
el aula, ya que el dibujo tenía más dedicación
que la producción del texto. Gracias a los
recursos TIC, actualmente podemos realizar
cómics virtuales. Con estas herramientas
tendrán una gran facilidad para crear his-
torias sin una habilidad informática y/o
artística extraordinaria.
`μãáÅ=îáêíì~äW=ãçíáî~åÇç=~=
åìÉëíêçë=~äìãåçë=~=ÉëÅêáÄáê
A través de medios tecnológicos, nuestros
alumnos podrán crear historias diferentes
de forma muy sencilla, ya que sólo necesi-
tarán un ordenador y conexión a Internet.
Para ello, podrán elegir cientos de imágenes
virtuales que coinciden con el texto de la
historia para completar sus relatos. De este
modo, el profesorado pondrá el acento en
el trabajo de la escritura y en las caracterís-
ticas propias del cómic, aprovechando la
motivación que generan los recursos TIC.
Características del cómic
Para que el uso del cómic sea eficaz es nece-
sario conocer las características y estructuras
de este género textual. Para poder sacarle
jugo al recurso es imprescindible programar
bien y dominar el lenguaje del cómic. El
cómic es capaz de transmitir un gran flujo
de información y permite la representación.
Es muy adaptable y permite que niños, niñas
y jóvenes expresen e interpreten narraciones
basadas en el dibujo y la escritura.
Herramientas útiles
En las siguientes líneas veremos tres recursos
diferentes para crear cómics. El objetivo será
analizar tanto las características como las
ventajas de cada uno, así como su utilidad.
Analizaré brevemente las herramientas más
apropiadas por edades y niveles. Hay muchas
herramientas en las redes, pero, sin duda,
las tres que a continuación se indican son
las más completas, prácticas e intuitivas:
• Makebeliefscomix: está dirigido a jóvenes
estudiantes de a partir de 8 años. Una he-
rramienta muy intuitiva y fácil de utilizar.
Ideal para iniciarse en la creación de los
primeros cómics. La herramienta ofrece
una gran cantidad de imágenes y recursos
para realizar cómics en unos pocos clics.
Es totalmente gratuito y no exige un gran
nivel de informática. Permite guardar las
creaciones para poder editarlas en línea
más tarde, se puede compartir por correo
electrónico e imprimir.
• Pixton: el programa más completo para
crear cómics virtuales. Ofrece imágenes,
escenarios, tipos de texto, objetos, etcétera.
Más adecuado para alumnos mayores de
diez años, ya que exige un nivel informático
básico. Permite compartir la obra realiza-
da, trabajar en equipo e imprimir las cre-
aciones. La versión gratuita nos pone a
disposición una gran cantidad de recursos,
suficientes y sobrados para el nivel escolar,
aunque también existe la posibilidad de
comprar la opción “premium”.
DIDÁCTICA19
El cómic es muy
adaptable y permite
que niños/as y jóvenes
expresen e interpreten
narraciones que se
basan en el dibujo
y la escritura
• Storyboardthat: se encuentra entre las
dos opciones anteriores. Es más simple que
Pixton (la versión gratuita), pero ofrece
mayores posibilidades que Makebielfscomix.
Los cómics se preparan de forma muy sen-
cilla en cuestión de minutos. La versión gra-
tuita está bastante limitada, de cara al
número de cómics y viñetas que puede hacer
cada alumno, recurso de imágenes, fotos,
cuentas, etcétera. Pero por un módico precio
da la opción de acceder a múltiples recursos
muy interesantes.
En conclusión, los cómics virtuales son una
oportunidad única para motivar a los alum-
nos a escribir y potenciar su imaginación.
Para ello es fundamental hacer un uso ade-
cuado de las aplicaciones e instrumentos
mencionados y preparar adecuadamente
las actividades que se pretendan realizar.
Los programas y adaptaciones adecuadas
serán determinantes para que sean recursos
de éxito. Es fundamental conocer el grupo
y configurarlo en función de sus necesidades.
¡Si se utilizan correctamente, son garantía
de éxito!
REFERENCIAS
AREA MOREIRA, M. (2007). ALGUNOS PRINCIPIOS PARA EL
DESARROLLO DE BUENAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS CON LAS
TICS EN EL AULA. COMUNICACIÓN Y PEDAGOGÍA: NUEVAS
TECNOLOGÍAS Y RECURSOS DIDÁCTICOS.
AMAIA ARROYO SAGASTA, ABEL CAMACHO ROMERO, MIKEL
IRUSKIETA, MONTSE MARITXALAR ANGLADA (2019). IKTAK
ETA KONPETENTZIA DIGITALAK HEZKUNTZAN. ISBN: 978-84-
8438-693-3.
ARANTXA GOROSTIAGA MANTEROLA, MIKEL HARANBURU
OIHARBIDE, ITZIAR ALONSO ARBIOL, NEKANE BALLUERKA
LASA (2008) HIZKUNTZA IDATZIAREN DIDAKTIKA HAUR HEZ-
KUNTZAN ETA LEHEN HEZKUNTZAN. UNIVERSIDAD DEL PAÍS
VASCO.
ARROYO-SAGASTA, A. (2017). DOCENTES Y ESCUELAS QUE
APRENDEN EN LA RED: ESTUDIO SOBRE COMPETENCIA DIGI-
TAL, ENTORNOS PERSONALES DE APRENDIZAJE Y ENTORNO
ORGANIZACIONAL. UNED, ESPAÑA. 

20DIDÁCTICA
El análisis musical: análisis
historiográfico de dos artículos
de Adorno (1969) y Cook (1987)
[AINARA ESTÍVARIZ FAGÚNDEZ]
Introducción y justificación
La influencia de musicólogos como C. Dahl-
haus y su teoría de la recepción adaptada de
la crítica literaria renueva las perspectivas
de la historiografía en Europa. Con el surgi-
miento en los años ochenta del postmoder-
nismo, se engloban un amplio espectro de
tendencias bajo el término de nueva musi-
cología, que rechaza el positivismo y el for-
malismo. En esta corriente se revisarán y de-
batirán conceptos como música, canon musi-
cal y obra de arte, que influirá en el análisis
musical. Esto desembocará en una gran diver-
sidad de teorías analíticas. Se realiza en el
presente un análisis historiográfico de los
artículos Sobre el problema del análisis musi-
cal (1969) de Theodor W. Adorno y ¿Qué nos
dice el análisis musical? (1987) de Nicholas
Cook, por medio de un estudio comparado.
Se ha generado un grupo de categorías que
se encuentran como leitmotiv en los dos mo-
nográficos. Se ha considerado llevar a cabo
una secuenciación de los parámetros anali-
zados, por medio de información comparada,
a partir de una categoría de conceptos que
se desarrollan en los dos textos analizados.
Objetivos
• Hacer un estudio comparado de dos artí-
culos.
• Hacer comprensible dos documentos im-
portantes e influyentes en la visión de la
historiografía musical.
• Generar una categoría que permita analizar
los dos textos de forma homogénea.
Desarrollo
El desarrollo se compone de una matriz de
categorías. El contenido de la matriz aporta
una comparación suscinta que permite, con
su análisis, conocer las posturas de ambos
autores y hacer una comparativa entre ellas.
Los apartados hacen referencia a: el análisis,
la validez, el cometido, la partitura, el tipo
de enfoque analítico según Schenker, el tipo
de enfoque analítico desde lo motívico, la
paradoja, la estética, y una conclusión final
de cada uno de los autores en cuestión.
1. Análisis
• Adorno (1969):
-Conocer es analizar, indagar en las rela-
ciones internas de la obra.
-El análisis (...) existe en relación con la pro-
pia obra y en relación con su género o “arque-
tipo compositivo” (Adorno).
-El análisis no deriva de la interpretación,
sino de la obra en sí.
-El análisis es una forma por sí misma, y un
medio por el que la obra adquiere sentido.
-El análisis es fundamental para el intér-
prete, por el que se adquiere el conocimiento
y juicio de la obra.
-La obra se revela a través del análisis.
-Análisis como medio para entender la obra.
-Análisis: elemento esencial del propio arte.
-Un arte consciente de sí mismo es analizado.
-El análisis es un requisito para la crítica.
Debe establecer el porqué, algo extraordi-
nariamente difícil.
• Cook (1987):
-En ocasiones, un análisis es bueno por ser
correcto.
-Hay diversos tipos de análisis cuyo fin es
descubrir qué hizo el compositor. Pero los
casos en que estos análisis se demuestran
certeros con escasos.
-Busca el análisis que nos diga cómo expe-
rimentamos la música, esperando que el
análisis nos de las respuestas.
-Lo que el análisis nos pude aportar según
qué tipo, pero cabe preguntarse si el análisis
motívico, por un lado, y por otro, el análisis
schenkeriano dan respuesta a la experiencia
que vive el oyente.
-Reemplazo del análisis tanto estructural
como motívico por un fin más elevado: la
formulación de teorías generales aplicables
a cualquier ejemplo musical.
-Un análisis no es bueno o malo por las con-
clusiones o medios que utilice, ni es necesario
la elaboración de teorías interpretativas.
2. Validez
• Adorno (1969):
-Tendencia de la música moderna: análisis
hecho a medida.
-La validez y legitimidad del análisis depen-
derá de la naturaleza de la música que se
pretende analizar (Adorno).
• Cook (1987):
-El análisis debe clarificar, simplificar, ilu-
minar y esclarecer la experiencia del oyente.
Todos los análisis son válidos en tanto que
sirvan a este cometido.
-En la actualidad (1985) el análisis debe
conectar el contexto musical concreto dejan-
do de lado los detalles (instrumento de inves-
tigación avanzada) y sopesar alternativas.
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3. Cometido
• Adorno (1969):
-El cometido del análisis es revelar, en pala-
bras de Adorno, el “problema” de una obra
con la mayor claridad posible.
-Análisis adaptado a las necesidades indi-
viduales de la obra. Es contrario a un “méto-
do holístico”, con influencias positivistas
“perturbadoras”.
-Debe ocuparse del todo y sus partes.
-El análisis es un proceso doble: de la parte
al todo y del todo a las partes. Y la relación
entre el todo y las partes es dinámica.
• Cook (1987):
-Por tanto, el análisis es acientífico, teniendo
en consideración:
1. La subjetividad no puede ser absoluta.
Hay respuestas no científicas que son válidas
musicalmente.
2. El análisis modifica la experiencia musical
misma.
-La experiencia musical analítica se dife-
rencia de la escucha ordinaria en que la pri-
mera nos hace ser conscientes de aspectos
y dejar de lado otros.
4. Partitura
• Adorno (1969):
-Analizar la partitura, descodificarla, siendo
fieles a sus indicaciones.
• Cook (1987):
-Los distintos tipos de notación no sirven
como fundamento de investigación científica
sobre cómo los oyentes perciben los intervalos
musicales.
-Los sistemas de notación influyen en las
variables que el intérprete capta de la par-
titura, quedando otros elementos no espe-
cificados a criterio subjetivo del mismo. Por
tanto, sobre la partitura no puede realizarse
un análisis científico.
-El análisis científico no es fiel ni a la inter-
pretación ni a la percepción.
5. Tipos de enfoques analíticos:
Schenker
• Adorno (1969):
-Schenker es el primero en demostrar la
condición necesaria del análisis.
-Para Schenker, el análisis reduce la música
a estructuras fundamentales básicas: el “ser”
de la música.
-Lo que entiende como “ser” es la abstracción
de la música a lo esencial.
-El análisis schenkeriano es válido para
determinados compositores o estilos: sí para
Beethoven, por la característica de su estilo
compositivo; no para Debussy.
-Lo que Adorno saca en claro de Schenker
es que el análisis debe ser inmanente.
• Cook (1987):
-Con respecto al análisis schenkeriano: ¿el
oyente percibe esos movimientos a gran
escala?
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-Los analistas justifican que se basan en ele-
mentos no conscientes:
1. La música requiere de un oído preparado
para su entendimiento, lo que deja fuera a
la mayoría de los oyentes.
2. Lo importante de un análisis es la percep-
ción inconsciente.
-Influencias de la psicolingüística en los neo-
schenkerianos. Las percepciones conscientes
dependen de las inconscientes. Lo que interesa
a este análisis es explicar lo que sólo puede
ser deducido desde el estudio analítico.
-Cuando funciona, puede interaccionar la
experiencia auditiva con la racionalización.
6. Tipos de enfoques analíticos: motí-
vicos
• Adorno (1969):
-El “Análisis de elementos” (en uso durante
más de 150 años) encuentra su fundamento
en la música dentro de la categoría compo-
sitiva motívico-temática.
-Inadecuado a la naturaleza propia de la mú-
sica, que se recrea y construye en el tiempo,
y, por ende, está en devenir.
-La tarea del analista es mucho más que el
análisis de elementos, como incluso Adorno
mismo efectuó treinta años atrás.
-Treinta años después, en 1969, el análisis de
“células germinales” no da respuesta a su con-
cepto de “teoría material de la forma musical”,
que tendrá en cuenta el material compositivo
y las fuerzas dinámicas de la composición.
• Cook (1987):
-Con respecto a los analistas motívicos: ¿per-
ciben las relaciones motívicas los oyentes?
-Tanto motívicos como schenkerianos pre-
tenden demostrar la unidad de forma cohe-
rente musical.
-El análisis que explica la experiencia musical
como científica, que premia la claridad de
las funciones estructurales ha llevado a deter-
minar estéticamente la obra, suprimiendo
hasta la nada la percepción del oyente, “supre-
sión del oyente”.
7. Paradoja
• Adorno (1969):
-Paradoja del análisis: ocuparse de algo que
está ya fijado y además, comprender que
esto prefijado es además algo en movimiento
(en devenir).
• Cook (1987):
-Lo que sería un mal análisis en determina-
das circunstancias, puede ser precisamente
lo que se pretende en otras.
8. Estética
• Adorno (1969):
-No se detectan dentro del documento apor-
taciones relacionadas al análisis y su impli-
cación con la estética musical.
• Cook (1987):
-El análisis no debe ser lo suficientemente
trascendente como para cambiar la aprecia-
ción estética.
9. Conclusión
• Adorno (1969):
-Los análisis han quedado obsoletos, en tanto
que la crisis de la composición de ese mo-
mento (1969) también es una crisis en el
análisis, quedándose atrás.
-La conciencia de la música contemporánea
lleva a Adorno a cuestionarse que el análisis
debe ser mucho más que la compilación de
hecho musicales: deberá reaccionar e influen-
ciar sobre la composición además de ejercer
efecto crítico.
• Cook (1987):
-El valor de un análisis reside en el servicio
que presta al analista, y lo que en unas cir-
cunstancias puede ser un mal análisis, en
otras puede ser lo que se pretende. Subjeti-
vidad del análisis.
-Cada análisis nace de la cultura del momen-
to y se adecua a ella.
Conclusiones
La influencia de Th. W. Adorno, entre otros,
impulsará la integración de la musicología
crítica dentro de las disciplinas humanistas.
DIDÁCTICA21
En el presente artículo encontramos a un
Adorno que aboga por una teoría material de
la forma que engloba un estudio individua-
lizado, donde el todo y las partes han de visua-
lizarse como un ente único, adaptando el aná-
lisis a las necesidades de la obra musical.
El texto de Cook nos hace reflexionar sobre
cuál es la verdadera esencia del análisis musi-
cal, en un momento histórico en el que la
pluralidad de enfoques y perspectivas dan al
analista la capacidad de escoger en función
de las necesidades y del propio objetivo del
análisis de la obra musical.
Ambos autores defienden de una u otra for-
ma la subjetividad del análisis y su contexto.
En palabras de Adorno, “el análisis consti-
tuye la sede misma de la tradición” (p. 107)
y parece que empieza su conferencia defen-
diendo un enfoque positivista, aunque a
medida que nos adentramos en el artículo
vamos entreviendo su cambio de paradigma
y la defensa de la subjetividad del análisis.
Podemos observar su nueva perspectiva
cuando hace referencia a “la validez y la legi-
timidad de cualquier tipo de análisis depen-
derá de la naturaleza de la música que se
pretende analizar” (p. 115) y más adelante
“el cometido del análisis no es (…) sino reve-
lar con la máxima claridad el problema de
una obra determinada” (p. 115).
En palabras de Cook, no son las conclusiones
a las que llega un análisis las que lo hacen
bueno o malo, “si aceptamos que el valor de
un análisis reside en el servicio que presta
al analista, entonces parece claro que lo que
sería un mal análisis en determinadas cir-
cunstancias, puede ser precisamente lo que
se pretende en otras circunstancias” (p. 70).
REFERENCIAS
ADORNO, TH. W. (1999). SOBRE EL PROBLEMA DEL ANÁLISIS
MUSICAL. QUODLIBET.
COOK, N. (1999). ¿QUÉ NOS DICE EL ANÁLISIS MUSICAL?
QUODLIBET.

22DIDÁCTICA
Trabajar en cooperación para
garantizar una escuela inclusiva
[NAROA FERNÁNDEZ ZABALETA]
Hernández (2006) afirma que la sociedad
no está preparada para aceptar las propias
limitaciones. La educación tiene que pro-
curar que el alumnado supere las mejoras
individuales, para que influya positivamente
en la autoestima y para que las limitacio-
nes individuales no entorpezcan el proceso.
Por ello, afirma que el objetivo de la escuela
no es sólo desarrollar el rendimiento, sino
que trabajar la convivencia es importante
para construir comunidad y aprender unos
de otros.
Tal y como señala Osho (2009), la educación
tiene que ayudar al ser humano a ser como
es para responder a la diversidad. La edu-
cación debe encontrar, revelar e iluminar
aquello que cada persona tiene escondido.
Por ello, considera que para dar una res-
puesta adecuada a la diversidad es necesaria
la aceptación individual para sentirse acep-
tado y cooperar en el grupo. Para ello, Her-
nández (2012) considera necesario ofrecer
diferentes recursos para favorecer la inclu-
sión a través del aprendizaje cooperativo.
Por lo tanto, tiene que haber un formato
para responder a la diversidad y es necesario
saber dar la mejor respuesta a los impre-
vistos que se producen en el aula. Si en el
aula hay casos con necesidades educativas
especiales, requiere acciones específicas; es
decir, actuaciones inclusivas para responder
a la diversidad.
Como dice Hernández (2006), además de
llevar a cabo la didáctica específica, es nece-
sario que las competencias que se trabajan
traten de responder a la inclusión. Por con-
siguiente, las actividades que se trabajan
son necesarias para que el alumnado pueda
trabajar a través del aprendizaje cooperativo.
Tal y como señala
Osho (2009), la
educación tiene
que ayudar al ser
humano a ser como
es para responder
a la diversidad
Porque hace hincapié en actividades rela-
cionadas con la cooperación, el reconoci-
miento, la reciprocidad positiva, las respon-
sabilidades, la cohesión colectiva y la par-
ticipación. Ríos (2012) afirma que las sesiones
permiten al resto de compañeros y compa-
ñeras desarrollar competencias a trabajar.
Tal y como apunta Martínez (2005), hay
que tener en cuenta diferentes aspectos para
llevar a cabo las sesiones de actividad física
si se quiere responder a la diversidad y para
que el alumnado impulse su aprendizaje a
través del aprendizaje cooperativo:
• Tipo de competencias que se quieren desa-
rrollar. La Educación Física debe responder
a las necesidades y diversidad de los niños y
niñas. Para ello, es necesario proponer situa-
ciones problemáticas para que el alumnado
intente encontrar respuestas, favoreciendo
de este modo el aprendizaje cooperativo.
• Cómo aprenden los alumnos. Hoy en día,
dice, hay que apostar por el aprendizaje sig-
nificativo. El objetivo del profesor o la pro-
fesora debe ser el de motivar al alumnado,
proponiendo actividades participativas que
respondan a sus necesidades a través del
aprendizaje cooperativo.
• Roles del profesorado y del alumnado. El
rol del alumno no es cumplir lo dicho, sino
ser autónomo y valerse de él a través del
aprendizaje mutuo. Responden a diferentes
necesidades para que aprendan a trabajar
en la comunidad. Al mismo tiempo, el pro-
fesor o profesora deberá procurar responder
a la diversidad del aula.
La función de la escuela
Como señala Martínez (2005), muchos pien-
san que la función de la escuela es reducir
las diferencias de género, capacidades, nivel
social, experiencias y competencias para
que todas sean lo más homogéneas posibles.
Como dice este experto, la función de la
escuela es responder a diferentes necesida-
des teniendo en cuenta la diversidad y no
cambiar las características de las personas.
Aunque en estos últimos años haya cam-
biado la perspectiva de entender la Educa-
ción Física, el cambio debe darse entre todos
ayudándose mutuamente a través de la
interacción, ya que nadie está libre de esa
transformación.
En relación a ello, Hernández (2012) afirma
que teniendo en cuenta las características
personales de toda persona, los individuos
deben ser estimados teniendo en cuenta sus
características y sin crear diferencias entre
ellos. Para garantizarlo, subraya la impor-
tancia del aprendizaje cooperativo como
conjunto de personas que comparten los
mismos objetivos, garantizando la posibi-
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NÚMERO 271 · MAYO 2021
lidad de aprender del otro y juntos incre-
mentando el nivel de conocimiento de la
comunidad.
Por otro lado, Martínez (2005) afirma que
es importante que la escuela ofrezca dife-
rentes aprendizajes a estos alumnos. Por
ejemplo, aprender a trabajar la empatía, a
entender y ayudar a los alumnos que tienen
más dificultades con el movimiento corpo-
ral. Así, se dan respuestas a las necesidades
del alumnado, trabajando competencias y
actitudes. Para ello, es necesario que las cla-
ses evolucionen en el aprendizaje mutuo,
en el que no sea tarea exclusiva del profesor
educar a los alumnos, sino que éstos inten-
ten fomentar el aprendizaje mutuo entre sí.
Mejorar el aprendizaje mutuo en el que cada
alumno o alumna desempeñe las funciones
que le son propias.
Schanke (2008) indica
que el alumno debe
sentirse bien para
aprender. Para
lograrlo, es necesario
que sus necesidades
estén garantizadas
Como indica Schanke (2008), el alumno
debe sentirse bien para aprender. Para
lograrlo, es necesario que las necesidades
del alumno estén garantizadas y, para ello,
hay que dar un tratamiento adecuado a la
inclusión. Por lo tanto, es fundamental dar
más importancia que enseñar qué y cómo,
como dice Gardner (2005), a quién se ense-
ña para que sea el alumno el centro de la
educación.
REFERENCIAS
GARDNER, H. (2005). INTELIGENCIAS MÚLTIPLES: LA TEORÍA
EN LA PRÁCTICA. ED. PAIDÓS.
HERNÁNDEZ, F.J. (2006). LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO:
PREVENCIÓN DE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Y DE CONVI-
VENCIA. INEFC. BARCELONA, 91-101.
HERNÁNDEZ, F.J. (2012). REFLEXIONES SOBRE LA EDUCACIÓN
FÍSICA Y LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO. TÁNDEM DIDÁC-
TICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA, 38, 57-64.
MARTÍNEZ, L. (2005). CAPÍTULO VII. LA LECCIÓN DE EDUCACIÓN
FÍSICA: BUSCANDO LA COHERENCIA ENTRE LAS IDEAS PEDA-
GÓGICAS Y LA CONSTRUCCIÓN DE ESCENARIOS EDUCATIVOS.
E.U.E DE PALENCIA. UNIVERSIDAD DE VALLADOLID, 72-188.
OSHO. (2009) EL LIBRO DEL NIÑO. ED. DELBOLSILLO.
RÍOS, M. (2012). INCLUSIÓN DEL ALUMNADO CON DISCAPA-
CIDAD. DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA 38; PÁG 7-18.
SCHANK, R.F. (2008). SÓLO SE APRENDE HACIENDO.
HTTP://WWW.YOUTUBE.COM/EMBED/AEH1157MOK8. ÚLTIMA
CONSULTA: 2014-05-13.
Andalucíaeduca
NÚMERO 271 · MAYO 2021
[SILVIA MARIA ESCRIG GARCÍA]
El planteamiento de inclusión educativa y
la concepción de diferencias individuales
promueven el aprendizaje significativo y la
atribución de sentido en el entorno escolar.
La inclusión educativa defiende que desde
los centros educativos se tiene que trabajar
para conseguir el éxito de todo el alumnado
presente, asegurando la equidad y la igual-
dad de oportunidades para todos los niños
y todas las niñas, y aceptando las diferencias
como valor enriquecedor. Para que esto sea
una realidad en las escuelas hay que promo-
ver el aprendizaje significativo y la atribución
de sentido.
¿Qué se entiende por aprendizaje sig-
nificativo y atribución de sentido?
Tal y como describe Romero (2009), “el
aprendizaje significativo surge cuando el
alumno, como constructor de su propio cono-
cimiento, relaciona los conceptos a aprender
y les da un sentido a partir de la estructura
conceptual que ya posee”.
Por su parte, la noción atribución de sentido
es utilizada para hacer referencia a la reper-
cusión que tiene la dimensión afectiva, emo-
cional y relacional en los procesos de cons-
trucción del conocimiento.
Para conseguir el aprendizaje significativo y
la atribución de sentido hace falta que los
docentes y demás miembros de la comuni-
dad educativa respeten ciertas condiciones.
Por un lado, para que el aprendizaje sea sig-
nificativo resulta necesario que el docente
conozca y tenga en cuenta los conocimientos
previos de todo el alumnado, que desarrolle
aprendizajes claros, coherentes y organizados
y que cree en el alumnado una predisposición
favorable para aprender.
Por otro lado, se podrá conseguir la atribución
de sentido si el alumno tiene la oportunidad
de relacionar las propuestas planteadas por
el docente con sus intereses, motivaciones y
expectativas. Para que esto sea posible hace
falta que se cumplan estas condiciones: que
el docente comparta con el alumnado los
objetivos y las finalidades de la tarea, así
como las condiciones para realizarla; que
presente al alumnado tareas interesantes,
Es importante tener en cuenta
los componentes motivacionales,
afectivos y relacionales en la
estrategia educativa
vinculadas con sus intereses personales y sus
motivaciones; y, procurar que el alumno se
sienta competente y capaz de afrontar con
éxito el reto que se le propone.
¿Cómo afectan los procesos
motivacionales, afectivos y
relacionales al aula inclusiva?
Si se llevan a cabo estas premisas, garanti-
zando el acceso, participación y aprendizaje
de todo el alumnado, estamos desarrollando
un planteamiento inclusivo que favorece la
construcción de conocimientos de calidad.
¿Por qué es importante considerar los
componentes motivacionales, afectivos
y relacionales cuando hablamos de
inclusión educativa?
Es importante tener en cuenta los compo-
nentes motivacionales, afectivos y relacionales
en la estrategia educativa llevada a cabo en
el aula, puesto que así está contribuyéndose
a la consecución del aprendizaje significativo
y a la atribución del sentido. Al mismo tiem-
po, estas dos concepciones favorecen que
todo el alumnado pueda desarrollar con éxito
su proceso educativo, un principio básico de
la inclusión educativa.
A continuación, concretaré más sobre aquello
que incluyen estos componentes, aspectos a
tener en cuenta en los programas educativos
para asegurar que todo el alumnado aprende
en igualdad de condiciones.
Por un lado, los componentes motivacionales
incluyen reflexionar sobre las diferentes metas
de aprendizaje, es decir, sobre los objetivos
que se quieren conseguir. Las metas relacio-
nadas con la tarea pretenden incrementar la
motivación para ser competentes, la auto-
nomía de trabajo y la motivación intrínseca.
Las metas relacionadas con la autoestima
pretenden que el alumno tenga una valoración
positiva de lo que ha hecho, un sentimiento
de éxito. Las metas sociales buscan la acep-
tación social de todos y las metas relacionadas
con las recompensas externas buscan obtener
una recompensa positiva. Las metas descritas
suponen tener en cuenta la orientación moti-
vacional del alumno.
Por otro lado, los componentes afectivos se
relacionan con el autocon-
cepto, que se refiere a la
representación que el
alumno tiene de sí mismo
y en el cual influyen las rela-
ciones con los compañeros,
las experiencias de éxito o
fracaso, etc. Este mantiene
un estrecho vínculo con la autoestima que es
la valoración que hace el alumno del concepto
que tiene de sí misma. De igual manera, se
relaciona con la autoeficacia y con los patrones
DIDÁCTICA23
La inclusión educativa
defiende que desde
los centros educativos
se tiene que trabajar
para conseguir
el éxito de todo el
alumnado presente
atribucionales, los cuales ayudan a identificar
las causas de los éxitos o fracasos. Si logra-
mos ajustarlos, el autoconcepto mejorará y
repercutirá positivamente en el aprendizaje.
Por último, los componentes relacionales están
asociados a las relaciones que se crean entre
docentes-alumnos y en las cuales influyen las
representaciones mutuas y las expectativas.
Es importante crear, desde el primer momen-
to, una interacción adecuada y un clima de
confianza, donde la diversidad de alumnado
se sienta cómoda y proporcionar todas las
ayudas necesarias al alumnado porque se
sientan competentes y capaces de conseguir
todos los retos.
Todas estas variables descritas son factores
determinantes en la atribución de sentido y
en la actitud del alumno ante el aprendizaje
escolar. Debemos tenerlos presentes durante
el proceso de enseñanza y aprendizaje y tra-
bajarlos transversalmente para conseguir una
educación de calidad para todos los niños/as.
Si los alumnos perciben docentes implicados
en el proceso de enseñanza-aprendizaje y com-
prenden el proceso educativo como un proceso
positivo, basado en la confianza y la ayuda
mutua, la actitud que ellos muestren será tam-
bién favorable y de predisposición. Esta forma
de entender y poner en práctica la educación
es clave para crear sentimientos, emociones
y afectos positivos. Los niños y niñas necesitan
aprender en un entorno sincero, con muestras
visibles de compromiso y complicidad, de esta
manera evitaremos fracasos y contribuiremos
a lograr grandes éxitos.
REFERENCIAS
GRÀCIA, M.; SANLORIEN, P., Y SEGUÉS, M.T. (2016). INCLUSIÓ
I PROCESSOS AFECTIUS, MOTIVACIONALS I RELACIONALS
IMPLICATS EN L’APRENENTATGE ESCOLAR. BARCELONA: FUOC
ROMERO, F. (2009). APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y CONS-
TRUCTIVISMO. TEMAS PARA LA EDUCACIÓN, VOL. 8.

24DIDÁCTICA
Inclusión e integración en el aula:
comentario sobre ‘La Vida en
Down’, por Fátima Hernández
[ULPIANO JOSÉ LOSA BALLESTEROS]
El pasado 22 de marzo, con motivo de la cele-
bración del Día Mundial del Síndrome de
Down, llegué a mi clase de tutoría de primero
de ESO con la intención de plantear una pre-
gunta que generase un conflicto interno. Me
dirigí a todos y cada uno de los alumnos para
preguntarles: “¿Eres normal?”. La pregunta,
para la cual había pedido un escueto sí o no,
fue recibida con extrañeza y, en algunos casos,
con risas. Todos contestaron que eran nor-
males, lo esperado. Después de esta primera
ronda de preguntas proseguí, dada la segu-
ridad de las respuestas obtenidas, pregun-
tándoles: “¿Y cómo lo sabes?”. El silencio se
apoderó esta vez de la clase. Tal silencio me
sirvió como transición para introducir la últi-
ma de mis preguntas antes de proyectar el
documental La Vida en Down, por Fátima
Hernández, disponible en rtve.es a la carta.
Esa pregunta fue: “¿Una persona con Sín-
drome de Down es normal?”. Las respuestas
variaron entre los que respondían que sí que
lo son y los que, tristemente, ironizaban con
la cuestión de la normalidad y lo que algunos
verbalizaron en términos de subnormalidad.
Después del visionado de parte del docu-
mental, dedicamos unos minutos a reflexio-
nar sobre los testimonios de las personas
con Síndrome de Down y de sus familiares
y amigos. Llegué a la conclusión de que, si
una clase sirve como muestra de nuestra
sociedad, ésta tiene todavía muchos prejui-
cios sobre ellos y ellas. Por lo tanto, me decidí
a poner por escrito mis impresiones y pen-
samientos sobre el documental:
La sociedad en la que vivimos, sí, esa socie-
dad de las apariencias, de las mentiras bien
disfrazadas y de los sentimientos fingidos
parece un lugar hostil para aquellos que
los normales no consideran como tal. Pero,
claro, o aquellos que son perfectos son seres
divinos o es que ni siquiera se han parado a
reflexionar que ninguno somos normales.
En primer lugar, porque discutir lo que sig-
nifica el término normal daría seguramente
para más de una tesis doctoral, y, en segundo
lugar, porque nadie debe ser tan iluso como
para pasar por alto que todos somos dife-
rentes, que son las diferencias las que nos
hacen personas únicas e irrepetibles, per-
sonas con identidad propia.
Todas las personas tenemos nombres y ape-
llidos. Las personas con Síndrome de Down,
también. ¿O acaso debería presentarse una
persona diagnosticada con Síndrome de Down
como Síndrome de Down sin decir que se lla-
ma Luis, que vive en Madrid, por ejemplo, y
que le gusta la música? Si es así, ¿debería otra
persona presentarse como ‘adicta al tabaco’,
‘miope’ o ‘asmática’ en vez de decir su nombre?
La respuesta debería ser evidente. Sin embar-
go, si bien triste, más de 34 mil personas con
Síndrome de Down en España llevan una eti-
queta por los rasgos característicos que pro-
duce la trisomía del par de cromosomas 21,
una primera impresión que a los ojos del que
se cree normal los hace diferentes y peores.
Aunque se ha abierto camino, todavía queda
mucho para la total integración y aceptación
de los enfermos con Síndrome de Down.
Como los propios protagonistas destacan en
el documental, la total integración debe pasar
por poder desempeñar una tarea para la so-
ciedad, es decir, por tener la oportunidad de
desempeñar un empleo, porque, sí, son capa-
Andalucíaeduca
NÚMERO 271 · MAYO 2021
ces y es algo que quieren y pueden demostrar
día a día. No es distinto en ellos, como ocurre
en todas las personas, que necesiten sentirse
autorealizados, sentirse útiles y compartir
con todos su vida. El hecho de tener un tra-
bajo les proporciona autonomía, indepen-
dencia y les hace parte de la sociedad, es decir,
el empleo es un elemento de vital importancia
para la normalización de sus vidas.
Por normalización entiendo que, a pesar de
la diferencia, de las dificultades que tienen,
la sociedad debe estar ahí para tengan la
mayor independencia y autonomía posible.
Mucha gente se pregunta si los casos que se
presentan en el documental son aislados, si
son la excepción. En el pasado, muchos podrí-
an afirmar equivocadamente que sí, que son
la excepción. Nada más lejos de la realidad.
Tal y como se ha comprobado y en palabras
de Pablo Pineda, “no somos casos excepcio-
nales, lo excepcional es el entorno, un entorno
que confía en ti, que te estimula y te exige
como a cualquier persona”.
Es indudable que el proceso de integración
de la gente con Síndrome de Down corre
serio peligro en el futuro. Muchos padres
temen que la situación económica y los
recortes desemboquen en un retroceso en
la situación de normalización de sus hijos
que, con no poco esfuerzo, han compartido
la misma educación que el resto de miopes,
asmáticos y potenciales adictos al tabaco.
Toda la sociedad, y con especial compromiso
los docentes, debería luchar por la máxima
integración e inclusión de las personas con
Síndrome de Down; debemos, siempre que
se pueda, evitar que estas personas sean
segregadas a centros de educación especial
fuera del aula ordinaria.
REFERENCIAS
DOCUMENTAL POR FÁTIMA HERNÁNDEZ (2014), EMITIDO EL
25 DE SEPTIEMBRE DE 2014 Y DISPONIBLE A LA CARTA EN
LA WEB DE RTVE: HTTPS://WWW.RTVE.ES/TELEVISION/
20140918/VIDA-DOWN/1013680.SHTML
Andalucíaeduca
NÚMERO 271 · MAYO 2021 DIDÁCTICA25

[ANA ARRIBAS MORENO]

¿Qué es La Palabra Complementada Alumnado con discapacidad
(LPC)?
“La Palabra Complementada (LPC) es un
sistema aumentativo de comunicación que
auditiva y La Palabra
hace posible la percepción del habla a través
de la vista” (Santana y Torres, 2003). Su ori-
Complementada: características,
gen se explica por la necesidad de que las
personas sordas suplan con la vista las difi-
ventajas e inconvenientes
cultades auditivas en lo que a percepción del
habla se refiere, valiéndose para ello de una
serie de complementos manuales. Por lo tan-
to, podemos decir que LPC nace como un
sistema de comunicación oral que sirve de
complemento a la Lectura Labiofacial (LLF).
De manera que LPC es un sistema de comu-
nicación oral, ya que los complementos
manuales son códigos sin significado lin-
güístico cuya única función es despejar la
ambigüedad de la LLF.
“La Palabra Complementada es un sistema
que, mediante ocho configuraciones de la
mano realizadas en tres posiciones (lado,
barbilla, garganta) respecto al rostro, más
la información aportada por la lectura labio-
facial, clarifica visualmente el lenguaje
hablado. Cuando los sonidos o sílabas del
habla son confundibles en los labios, los
complementos manuales son distintos para
clarificarlos. Y al revés, los complementos
son iguales cuando los sonidos o sílabas se
ven distintos en los labios” (Torres, 1991).
“LPC se dirige, en primer lugar, a los padres
oyentes con el fin de hacer inteligible su len-
guaje al niño sordo. El grado de sordera no
constituye un criterio decisivo para la apli-
cación de LPC. En todos los casos en los que
el recurso a la LLF, parcial o total, sea nece-
sario, la ayuda aportada por LPC se revela
positiva desde el momento en que todas las
ambigüedades quedan suprimidas, contri-
buyendo a centrar más la atención y a dis-
minuir la fatiga” (Torres, 1991).
Las principales características de este siste-
ma, según Torres (1991), son las siguientes: • Puede ser un sistema complementario de • Se precisan los requisitos que también son
• Es un sistema oralista. cualquier método en uso. necesarios para el aprendizaje de la lectura
• Es un sistema basado en la segmentación En cuanto a las consideraciones que debemos labio-facial, puesto que esta va implícita en
silábica. tener antes de realizar una intervención con el aprendizaje de LPC.
• Es un sistema basado en la fonética del este sistema, hay que destacar las siguientes • Implica necesariamente la aplicación de
habla. (Torres, 1991): un programa de atención temprana para su
• Es un sistema práctico y fácil de aprender. • Se debe partir de la sílaba. correcto aprendizaje tanto por el niño como
• Es la oferta más económica que permite el • La información de los labios tiene que estar por la familia.
acceso a las personas sordas a la palabra siempre presente y, por lo tanto, debe com- • El proceso de aprendizaje sería similar al
hablada como requisito previo a la compren- probarse que la visión es correcta y la aten- de cualquier otro niño oyente, debiendo re-
sión y a la producción verbal. ción también. forzarse los gestos icónicos y la expresividad
• Ofrece la posibilidad de presentar el habla • Debe ser aprendido lo antes posible. Los en general, para así aportar significado a
de forma natural, progresiva y funcional, al mejores resultados se adquieren si el niño las palabras.
permitir a la persona sorda hablar antes es expuesto a LPC dentro de su entorno fami-
que leer y escribir. liar durante los tres primeros años de edad, Ventajas e inconvenientes de LPC
• Es una vía sustitutoria del oído. ya que el impacto en el desarrollo lingüís- Algunas de las ventajas de LPC son: clarifica
• Es un sistema compatible con cualquier tico del menor disminuye si es iniciado en la señal del habla sin modificarla y permite
programa logopédico. este sistema después de los 3 años de edad. acceder a conceptos más abstractos que los

26DIDÁCTICA
sistemas meramente gestuales, esclavos de
lo concreto; evita confusiones labiales posi-
bilitando a la persona sorda acceder al habla
a través de la vista; permite complementar
el habla natural a un ritmo normal, lo que
lo diferencia de cualquier otro sistema au-
mentativo de representación manual; con-
tribuye a adelantar evolutivamente el pro-
ceso de segmentación silábica y fonémica,
contribuyendo así al desarrollo de la con-
ciencia lingüística y facilitando el acceso a
un modelo natural de desarrollo verbal oral;
mejora el desarrollo léxico-semántico así
como el morfosintáctico; favorece el de-
sarrollo de la lectoescritura, puesto que al
desarrollar el proceso fonológico mejora las
representaciones mentales y las habilidades
lectoras; mejora la pragmática; ofrece una
presentación estable y concreta de los pará-
metro articulatorios; la percepción que se
logra es equivalente a la obtenida por los
oyentes mediante la sola audición; y es com-
patible con cualquier otra lengua con sus
correspondientes adaptaciones.
En cuanto a los inconvenientes, señalamos
los siguientes: los defensores de la Lengua
de Signos lo consideran excesivamente oral,
mientras que los defensores del oralismo
creen que es demasiado gestual; se trata de
un sistema poco generalizado entre las fami-
lias para favorecer el desarrollo del lenguaje
en el niño sordo; no es preciso en cuanto a
la representación de propiedades fonéticas,
es decir, sonoras, sordas, fricativas, etcétera
(Cornett, 1976; citado por Torres, 1991);
existe poco conocimiento de LPC por parte
Andalucíaeduca
NÚMERO 271 · MAYO 2021
del resto de las personas oyentes; y requiere
un nivel de concentración muy alto que pue-
de producir fatiga.
En cuanto a los inconvenientes, también es
importante destacar que La Palabra Com-
plementada pertenece a la corriente oralista
dentro del mundo de la rehabilitación de
las personas con discapacidad auditiva,
por lo que estaría en contraposición a la
corriente manualista, que entiende que la
comunicación visual es su lengua natural y
materna, y, por tanto, parte de su cultura.
Dentro de la corriente manualista, LPC es
vista como incapaz de satisfacer las nece-
sidades de comunicación de las personas
sordas, implica demasiado tiempo de tra-
tamientos y es difícil de aprender; es dise-
ñada y encumbrada desde un punto de vista
de la mayoría oyente que no reconoce la
“cultura sorda” como una realidad que im-
plica un sistema de comunicación propio
(Bustamante, 2012).
Conclusión
Tras conocer en qué consiste el sistema
aumentativo de comunicación LPC, sus
características, los requisitos para su apren-
dizaje, sus ventajas e inconvenientes, es
importante concluir este artículo resaltando
que su conveniencia o no dependerá de la
corriente de rehabilitación que apoyemos
y de cada caso particular, si bien es cierto
que en los últimos años se está apostando
por aplicar el concepto educativo del Bilin-
güismo Bicultural, que permite al niño sor-
do la adquisición de dos lenguas, la lengua
de signos de la comunidad sorda y la lengua
oral de la comunidad oyente. De este modo,
obtiene un contacto con las dos comunida-
des lingüísticas y se fomenta la necesidad
de aprender y usar ambas lenguas (Robles,
2012). Es en relación con el aprendizaje de
la lengua oral donde LPC podría jugar un
papel importante en el desarrollo comuni-
cativo de la persona sorda.
REFERENCIAS
TORRES, S. (1991).  LA PALABRA COMPLEMENTADA (CUED
SPEECH). DE LA PERCEPCIÓN VISUAL DEL HABLA A LA COM-
PRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE LA PALABRA. COMUNICACIÓN,
LENGUAJE Y EDUCACIÓN, 9, PP. 71-83.
SANTANA, R. Y TORRES, S. (2003).  LA PALABRA COMPLE-
MENTADA: SU APORTACIÓN AL DESARROLLO DEL LENGUAJE
ORAL Y ESCRITO EN LOS SORDOS PROFUNDOS. EN M.G. JIMÉ-
NEZ Y M. LÓPEZ. DEFICIENCIA AUDITIVA. EVALUACIÓN, INTER-
VENCIÓN Y RECURSOS PSICOPEDAGÓGICOS. MADRID: CEPE,
PP. 211-221.
BUSTAMANTE, L. (2012).  DIFERENTES ABORDAJES EN LA
HABILITACIÓN Y REHABILITACIÓN DE NIÑOS CON DÉFICIT
AUDITIVO. UNIVERSIDAD NACIONAL ANDRÉS BELLO. RECU-
PERADO DE HTTP://AUDIOCOSAS.BLOGSPOT.COM.ES/
2012/04/DIFERENTES-ABORDAJES-EN-LA-HABILITACION.HTML
Andalucíaeduca
NÚMERO 271 · MAYO 2021
[ADOLFO SIMÓN CARRETERO]
De sobra es sabido que, en el proceso de
enseñanza, cada alumno progresa de un
modo distinto y a un ritmo diferente. Estas
diferencias se suelen atribuir a deficiencias
en conocimientos previos requeridos, falta
de hábito de estudio o poca capacidad de
organización, pero pocas veces estas dife-
rencias en el aprendizaje se relacionan con
el género del alumnado. Menos frecuente
todavía es que en los planes de refuerzo
individualizados que los profesores elaboran
para atender la diversidad presente en el
aula, se incluyan orientaciones que estén
relacionadas con la diversidad de género.
Si nos adentramos el campo de las ciencias
experimentales, nos encontramos con que
la mayoría del profesorado entiende el
aprendizaje científico como neutro y por lo
tanto no considera relevante para su apren-
dizaje el factor género. El concepto de cien-
cia presente en la acción educativa suele
entenderse como una verdad objetiva encar-
gada de explicar el mundo que nos rodea.
En este modelo, las mujeres quedan invisi-
bilizadas mientras que el hombre, de modo
consciente o no, ocupa una posición central
y se le otorga el mérito del avance en el cam-
po de las ciencias y la tecnología a través de
la aplicación del método científico.
En la actualidad, el sexismo en la educación
no se manifiesta en el acceso a la educación
ni en los resultados obtenidos, de hecho, en
España, según el informe Igualdad en Cifras
publicado por el Ministerio de Educación
y Formación Profesional (MEFP) en marzo
de este mismo año, las chicas obtienen mejo-
res resultados académicos que sus compa-
ñeros. Además, consiguen mayores porcen-
tajes de graduación en ESO (84% entre las
alumnas frente al 73,8% de sus compañeros)
y Bachillerato (63,1% en ellas frente al 47,6%
de ellos) así como menores tasas de aban-
dono escolar, que se sitúan actualmente en
un 11,6% entre las alumnas y un 20,2% entre
los alumnos.
¿Dónde se sigue se sigue manifestando en-
tonces el sexismo? La respuesta es sencilla:
a pesar del mayor éxito educativo, del menor
fracaso y menor abandono escolar, ellas su-
fren desigualdades en el mercado laboral,
presentan una mayor tasa de paro y ocupan
menos puestos directivos. Esta segregación
comienza a manifestarse de modo notorio
en el momento de cursar Bachillerato de
ciencias con itinerario tecnológico, y, en
consecuencia, en los estudios universitarios
de la rama STEAM (Ciencias, Tecnología,
Ingeniería, Artes y Matemáticas).
Llegar a conocer por qué disminuye el alum-
nado femenino en ciencias es algo complejo
y en lo que influyen múltiples causas, no solo
DIDÁCTICA27
El género y el alumnado de
ciencias: una influencia invisible
el modo en que se enseñan
las ciencias, sino también
otras variables entre las que
se encuentran los problemas
de género. El primer proble-
ma en este sentido es la invi-
sibilidad de las científicas
en el currículo, como tam-
bién la diferencia de aspira-
ciones, expectativas y com-
portamientos del profesora-
do y alumnado en la ense-
ñanza de las ciencias, que
tiende a atribuir a los hom-
bres unas mejores habilida-
des espaciales o matemáti-
cas en profesiones como la
ingeniería o la física, perpe-
tuando así la idea de “las
letras son para las chicas y
ciencias para los chicos”, y
la vieja asociación de mas-
culinidad y ciencia, predo-
minante en el siglo XVIII.
Basta con hacer una peque-
ña encuesta entre el aluma-
do de Bachillerato para com-
probar que en la mayoría de
los casos no conocen ningu-
na científica, y el resto men-
ciona a Marie Curie como
único referente. ¿Las razo-
nes? La mayoría no sabe
contestar por qué no cono-
cen a más científicas, otros
muchos afirman que no se
las han enseñado y algunos
afirman que “ellos son más esquemáticos” REFERENCIAS
o que “a ellas les gustan más otras cosas”. FERNÁNDEX, C. Y COLS. (1995). UNA MIRADA NO SEXISTA LAS
Podemos concluir así que, la falta de refe- CLASES DE CIENCIA EXPERIMENTALES. REVISTA CUADERNOS
rentes femeninos con el que las alumnas pue- PARA LA COEDUCACIÓN, 8. INSTITUTO DE CIENCIAS DE LA EDU-
dan identificarse y el estereotipo social de CACIÓN. UNIV. AUTÓNOMA DE BARCELONA: BELLATERRA.
que ellas tienen más dificultades con materias KELLER, E.F. (1985). REFLEXIONES SOBRE GÉNERO Y CIENCIA.
como las matemáticas o la física, son algunos VALENCIA, ESPAÑA: ALFONS EL MAGNÀNIM.
de los motivos que pueden llevar a la dismi- MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL
nución del alumnado femenino en ciencias. (2021). IGUALDAD EN CIFRAS MEFP, AULAS POR LA IGUALDAD.
Si bien es cierto que estos motivos no tienen SAHUQUILLO, E. Y OTROS (1993). UN CURRÍCULO DE CIENCIAS
por qué conducir necesariamente al aban- EQUILIBRADO DESDE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO. ENSEÑANZA
dono de los estudios científicos, es probable DE LA CIENCIAS, 11 (1), 51-59.
que influya en ello. Se hace más necesario SOLBES, J.; MONTSERRAT, R.; FURIÓ, C. (2007). EL DESINTERÉS
que nunca que los currículos reconozcan la DEL ALUMNADO HACIA EL APRENDIZAJE DE LA CIENCIA:
necesidad de incorporar en las propuestas IMPLICACIONES EN SU ENSEÑANZA. DIDÁCTICA DE LAS CIEN-
didácticas figuras femeninas, que se identi- CIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES, 21, 91-117.
fiquen como una autoridad y que pueden SOLSONA, N. (1997). LA AUTORIDAD CIENTÍFICA FEMENINA,
servir como referente para las chicas que UN REFERENTE PARA LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA. V CONGRE-
quieran cursar estudios superiores de la rama SO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA
STEAM. DE LAS CIENCIAS. (PP. 413-414).

28DIDÁCTICA
[ÁNGEL GABRIEL LUCAS CUEVAS]
La idea de que la educación debe fundamen-
tarse en el principio de la igualdad entre los
hombres y las mujeres está afortunadamente
cada vez más asentada en el mundo educa-
tivo. Sin embargo, esto no ha sido siempre
así, e incluso hoy en día nos encontramos
con escuelas que segregan en función del
sexo del alumnado, materiales educativos
que promulgan determinadas ideas en favor
de uno u otro sexo, o profesionales que, en
ocasiones sin darse cuenta por ser construc-
tos sociales muy arraigados, llevan a cabo
una serie de conductas en clase que no tratan
por igual a los estudiantes de diferente sexo.
Con esto en mente, el presente artículo trata
de esclarecer los términos más populares a
la hora de trabajar de una manera coeduca-
tiva, se describirá lo que dice la normativa
en materia de educación sobre este tema, y
se expondrán diferentes actuaciones a llevar
a cabo de forma específica en la materia de
Educación Física en la etapa de secundaria
para llevarlas a cabo en el día a día de clase.
Conceptos que están relacionados con
la coeducación
En el ámbito de la enseñanza coeducativa
nos podemos encontrar términos que a me-
nudo son similares, pudiendo llevar a con-
fusión. A continuación, se presenta la defi-
nición de los conceptos más utilizados a la
hora de tratar esta temática:
• Sexo: se fundamenta en el fenómeno biofi-
siológico determinado por genitales, cromo-
somas, gónadas u hormonas que resulta en
una persona hombre, mujer o persona inter-
sexual (cuando durante la gestación sufre una
serie de variaciones en el desarrollo que da
lugar a variaciones en los órganos de repro-
ducción) (Pérez Enseñat & Moya Mata, 2020).
• Género: es una construcción social, variable
en función de aspectos culturales, que deter-
minan qué actitudes, costumbres, valores o
características definen a los hombres y cuales
a las mujeres (género masculino y femeni-
no) (Pérez Enseñat & Moya Mata, 2020).
• Sexismo: actitudes que introducen la desi-
gualdad y la jerarquización en el trato que
reciben los individuos, sobre la base de la
diferenciación de sexo (Martori, 1994).
En el ámbito de la enseñanza
coeducativa nos podemos
encontrar a menudo términos
que pueden confundirse
• Androcentrismo: entendido como la mane-
ra en que la ciencia, en su mayor parte, está
construida desde el punto de vista de los
La coeducación como principio
pedagógico fundamental en
Educación Física en Secundaria
hombres, punto de vista que se convierte en
medida de todas las cosas (Martori, 1994).
• Estereotipo de género: constituyen las ideas
que ha construido una sociedad sobre los
comportamientos y los sentimientos que
deben tener las personas en relación a su
sexo y que son transmitidas de generación
en generación. Con el tiempo los estereotipos
se naturalizan, es decir, se olvidan que son
construcciones sociales y se asumen como
verdades absolutas e intemporales respecto
a cómo son los hombres y cómo son las muje-
res (Amurrio Vélez, Larrinaga Rentería, Usa-
tegui Basozobal & Del Valle Logroño, 2012).
• Prejuicio: es un juicio y opinión de carácter
negativo aparentemente sin fundamento.
Percepciones, creencias y actitudes, creadas
y aprendidas sobre imágenes estereotipadas,
cuyo componente principal es evaluativo y
emocional, conforme a expectativas (Fer-
nández Poncela, 2011).
• Actitudes sexistas: las predisposiciones de
personas o grupos que de forma consciente
o inconsciente contribuyen a discriminar a
las personas en función de su sexo o género
(Timón Benítez, 2010).
• Coeducación: la educación conjunta de dos
o más grupos de población netamente dis-
tintos: aun cuando ha sido a veces aplicado
a la educación conjunta de grupos formados
sobre la base de características de diversos
tipos (clase social, etnia, etcétera), su uso
habitual hace referencia a la educación con-
junta de dos colectivos humanos específicos:
los hombres y las mujeres (Martori, 1994).
Una vez conocida la terminología más popu-
lar a la hora de tratar la igualdad de género
y la coeducación en el ámbito escolar, se
describe a continuación cómo aborda la nor-
mativa educativa española esta temática.
La coeducación en el currículo edu-
cativo español
En España, el currículo educativo se rige por
la LOE (Ley Orgánica, 2/2006,
de 3 de mayo, de Educación),
modificada parcialmente por
la LOMLOE (Ley Orgánica,
3/2020, de 29 de diciembre,
por la que se modifica la Ley
Orgánica de Educación, LOE).
Esta nueva normativa hace ya
especial hincapié en la importancia de la coe-
ducación, citando en su introducción que la
LOMLOE “adopta un enfoque de igualdad
Andalucíaeduca
NÚMERO 271 · MAYO 2021
La LOMLOE deja
claro que la educación
debe basarse en un
modelo pedagógico
que fomente la
igualdad efectiva entre
hombres y mujeres
de género a través de la coeducación y fo-
menta en todas las etapas el aprendizaje de
la igualdad efectiva de mujeres y hombres,
la prevención de la violencia de género y el
respeto a la diversidad afectivo-sexual, intro-
duciendo en Educación Secundaria la orien-
tación educativa y profesional del alumna-
do con perspectiva inclusiva y no sexista”.
Desde el principio, la normativa deja claro
que la educación debe basarse en un modelo
pedagógico que fomente la igualdad efectiva
entre hombres y mujeres. Además, la nor-
mativa también trata este tema en los apar-
tados que a continuación se mencionan:
• Artículo 1: Principios y fines de la educa-
ción: apartado l: “El desarrollo de la igual-
dad de derechos, deberes y oportunidades,
el respeto a la diversidad afectivo-sexual y
familiar, el fomento de la igualdad efectiva
de mujeres y hombres a través de la consi-
deración del régimen de la coeducación de
niños y niñas, la educación afectivo-sexual,
adaptada al nivel madurativo, y la preven-
ción de la violencia de género, así como el
fomento del espíritu crítico y la ciudadanía
activa”.
• Disposición adicional vigesimoquinta:
Fomento de la igualdad efectiva entre hom-
bres y mujeres (apartados 1-5), relacionados
con el siguiente enunciado: “Con el fin de
favorecer la igualdad de derechos y opor-
tunidades y fomentar la igualdad efectiva
entre hombres y mujeres, los centros sos-
tenidos parcial o totalmente con fondos
públicos desarrollarán el principio de coe-
ducación en todas las etapas educativas,
de conformidad con lo dispuesto por la Ley
Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la
igualdad efectiva de mujeres y hombres, y
no separarán al alumnado por su género”.
Por último, de forma específica para la asig-
natura de Educación Física, y concretamente
en la Comunidad Autónoma de Castilla-La
Andalucíaeduca
NÚMERO 271 · MAYO 2021
Mancha, el Decreto 40/2015 determina den-
tro del apartado de evaluación en la asig-
natura de Educación Física:
• Bloque 5:
-Criterio de evaluación 1: Valorar la actividad
física en sus distintas manifestaciones como
forma de ocio activo y de inclusión social,
facilitando la participación de otras personas
independientemente de sus características
y colaborando con los demás.
Estándar de aprendizaje 1.2.: Se relaciona
con sus compañeros y compañeras superan-
do cualquier discriminación o prejuicio por
razón de género, afinidad, nivel de habilidad
motriz u origen.
En definitiva, como hemos visto, las dife-
rentes normativas tanto nacionales como
autonómicas que rigen nuestro sistema edu-
cativo nos indican claramente que la ense-
ñanza debe fundamentarse en el principio
de la coeducación, asegurándonos que desde
las diferentes asignaturas estamos trabajan-
do los contenidos que correspondan a la vez
que fomentamos de forma explícita la igual-
dad efectiva entre hombres y mujeres.
El trabajo en Educación Física desde
un punto de vista coeducativo
Una vez tratada la coeducación desde una
perspectiva más teórica, a continuación, se
van a describir una serie de actuaciones que
pueden darse en el día a día en las clases de
Educación Física y describiremos cómo se
podría trabajar de una manera coeducativa.
Actividades a trabajar
Este es uno de los aspectos que tradicional-
mente más se han repetido en la historia de
la asignatura y que en muchas ocasiones la
han definido entre profesionales de otras
materias e incluso otros sectores profesio-
nales. Se refiere a la anticuada costumbre de
dar un balón de fútbol a los chicos y una com-
ba a las chicas. Afortunadamente, gracias a
la mejora en los planes de formación del pro-
fesorado, los nuevos profesionales no suelen
caer en estas costumbres estereotipadas.
En Educación Física, todos los alumnos,
independientemente de su sexo, deben rea-
lizar todas las actividades propuestas, pues
cada actividad aporta unos beneficios espe-
cíficos que serán beneficiosos para el alum-
nado sin importar su sexo. De esta manera,
la práctica del fútbol es una muy buena he-
rramienta para trabajar la coordinación
óculo-pédica, la percepción espacial, aspec-
tos deportivos técnico-tácticos, etcétera.
Por otro lado, el salto a la comba es una mag-
nífica manera de mejorar la condición física,
desarrollar el sentido del ritmo, el trabajo
en equipo, la coordinación dinámica general,
el equilibrio, etcétera. De este ejemplo pode-
mos extraer que cada actividad aporta unos
beneficios específicos, y deberemos explo-
tarlos para que los alumnos de ambos sexos
los aprovechen. Por lo tanto, no debemos
realizar actividades diferentes para cada
sexo, sino conseguir que nuestros alumnos
vivan todas las experiencias motrices posibles
para que amplíen su bagaje motor.
Ejemplos en las explicaciones
Tradicionalmente se cogía de forma general
a un alumno varón para que realizara los
ejemplos de la habilidad motriz a trabajar,
lo que esconde que los chicos son buenos
modelos por su fuerza, agilidad y habilidad,
mientras que las chicas no suelen ser bueno
ejemplo porque son torpes o poco hábiles.
En este sentido, cada sexo tendrá, por sus
características biofisiológicas, determinadas
aptitudes más desarrolladas en función de
su estado de desarrollo motor, y debemos
aprovechar las características de cada uno
de los sexos para que las demostraciones
de las habilidades a trabajar sean ejempli-
ficadas tanto por chicos como por chicas.
Atención al alumnado
Algunos autores afirman que tradicional-
mente el profesorado de Educación Física
tenía mejores expectativas de éxito y atendía
y prestaba más atención al alumnado varón
en comparación con las estudiantes de sexo
femenino. Afortunadamente, cada vez es
más difícil ver esta conducta, pues los pro-
fesores de Educación Física no deben hacer
distinciones entre su alumnado, y todos los
estudiantes merecen el mejor trato dispo-
nible por parte del profesor. Los profesores
debemos animar y ayudar a todo nuestro
alumnado, independientemente de su sexo,
a alcanzar los objetivos de la asignatura, así
como intentar fomentar en todos y cada uno
de ellos el placer por realizar actividad física
y adquirir hábitos de vida saludable.
El uso del lenguaje
Sin duda, junto con la propuesta de activi-
dades diferentes entre sexos, es la actitud
sexista más extendida y de mayor dificultad
para su corrección. El uso sexista del len-
guaje está extendido a prácticamente toda
la población, por lo que a menudo los pro-
fesores de Educación Física llevan a cabo
un uso del lenguaje incorrecto, no con ánimo
de ofender, pero por su uso habitual en la
sociedad, aunque no sirve como justificación
a la hora de llevar a cabo estas acciones dis-
criminatorias, y más en una población en
formación como son los adolescentes donde
es tan importante inculcar la importancia
de respetar a todas las personas con in-
dependencia del sexo, cultura o religión.
En este sentido, a menudo se escuchan tér-
minos relacionados con la mujer con carácter
despectivo (juegas al fútbol como una chica,
bateas como una mujer, etcétera), mientras
DIDÁCTICA29
En la asignatura de
Educación Física,
todos los alumnos,
independientemente
de su sexo, tienen que
realizar todas las
actividades propuestas
que la masculinización de la acción suele
conllevar aspectos positivos (lanza la pelota
como un hombre, corre como un hombre,
etcétera). Todos estos usos discriminatorios
deben desaparecer de nuestro lenguaje, pues
no hacen más que basarse en estereotipos
sexistas para designar lo masculino como
“bueno, fuerte y rápido” y lo femenino como
“erróneo, flojo, torpe o débil”.
Conclusión
En definitiva, la discriminación sexista no
es algo único del mundo educativo, sino que
existe de forma generalizada en nuestra socie-
dad. En este sentido, como profesores, y
como responsables de la formación en valores
de niños y adolescentes que formarán la
sociedad del futuro, debemos trabajar bajo
el principio de la coeducación como algo
inherente a nuestra forma de enseñar, para
así inculcarles la importancia de respetar a
todas las personas y fomentar la igualdad
entre hombres y mujeres a todos los niveles.
REFERENCIAS
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CIÓN FÍSICA DEL SIGLO XXI. SEVILLA: WANCEULEN.

30DIDÁCTICA
[AINARA ESTÍVARIZ FAGÚNDEZ]
La musicología de mediados de los años cin-
cuenta del siglo pasado se basa principal-
mente en dos enfoques: el primero, mirar
el pasado musical por medio del acerca-
miento de la musicología histórica con los
mismos planteamientos de la actualidad,
de manera que se entendía que la música la
entendían como actualmente; por otro lado,
alejar la musicología, convirtiendo la historia
en hechos desvinculados de nuestra realidad.
Ambas incluían, una, el concepto de genio,
otra, la naturalización del personaje.
En la actualidad, la musicología se encuentra
en el punto intermedio, uniendo la musi-
cología a sus circunstancias, de manera que
el músico forma parte de su contexto y sus
circunstancias.
Según palabras de Ferrer, se puede definir
de historiografía como el “conjunto de auto-
res y tendencias que han escrito sobre la
historia de la música a lo largo del tiempo”.
La historiografía musical tiene implicaciones
más allá del ámbito académico y la historia
de la música. La musicología brinda la ter-
minología y conceptos para entender la
música. La historiografía permite, por tanto,
entender la música del presente y su génesis,
por medio del uso de términos rigurosos.
Los cambios sociales afectan a la manera
en la que se escribe la música. El mundo,
como la música, en su constante evolución,
depende de cuestiones que van más allá del
conocimiento: de lo que social o política-
mente acontece. El pensamiento posmo-
derno, para la musicología histórica, ya des-
de hace treinta años, ha conllevado a que
los conceptos (el concepto de genio, los pe-
riodos históricos) no sean inmóviles o inmu-
tables. Además, ha abierto el término a otros
estudios de colectivos antes excluidos, y a
nuevos enfoques desde otras perspectivas.
Además, el pensamiento globalizado ha
supuesto cambios para la historiografía. Los
avances de las ciencias cognitivas y la tec-
nología han transformado el trabajo de cam-
po, así como la relación con los informantes.
Los cognitivistas deben estar muy actuali-
zados en cuanto a los avances científicos
médicos sobre el cerebro y su cognición, que
suponen cambios de paradigma muy rele-
vantes para la musicología. En la actualidad,
el cognitivismo musical es muy influyente.
La investigación performativa es de difícil
acotamiento, dado que en nuestros días se
encuentra en auge, debido a que integra
cuestiones con gran campo de aplicación.
El término abarca lo interpretativo, escénico,
corporal y gestual, desde un punto de vista
holístico. La línea de separación entre los
estudios considerados performativos y no
performativos es delicada, y los especialistas
La historiografía y la musicología
en España durante el último siglo.
Aportaciones de Carrera,
Ros-Fábregas y Palomino
consideran que los estudios referentes a
cuestiones de la técnica instrumental no
deben estar incluidos dentro de este con-
cepto. Se deriva de estudios culturales y cien-
cias cognitivas y hace referencia a la semió-
tica del gesto unida a la interpretación ins-
trumental. A día de hoy existe ya una tradi-
ción y bagaje en estudios performativos con
una trayectoria de décadas de evolución.
Con el neopositivismo se empieza a abarcar
lo interpretativo como parte del estudio de
la musicología. Sin embargo, parece que esto
ha llevado al punto en el que la musicología
ha vuelto a buscar la tendencia de que los
trabajos de investigación estén basados en
datos y no demasiado abiertos o subjetivos.
Al hacer referencia al término historiografía
de nuestra cultura, nos circunscribimos a
la historiografía de determinados países
europeos, siendo conscientes de que este
enfoque no abarca las numerosas investi-
gaciones musicológicas de otras culturas u
otros países. Esta excluye tradiciones como,
por ejemplo, la islámica, la china y la japo-
nesa, culturas en las que los estudios musi-
cales e historiográficos son muy numerosos,
aunque únicamente se tiene acceso a los
escasos que se publican en inglés. Por otro
lado, Alemania, con una gran tradición his-
toriográfica musical, durante años no ha
tenido la difusión y repercusión de sus pos-
tulados a otros países debido a la ausencia
de traducciones al inglés. Desde los años
80, las tendencias recientes se dirigen tam-
bién hacia teorías latinas, procedentes de
Italia, Francia, España y países latinos, mini-
mizando así la centralidad de lo anglosajón
(durante la segunda mitad del siglo XX nu-
trido también de alemanes emigrados), de
manera que los centros de la musicología
donde a día de hoy se realizan investigaciones
y publicaciones de interés mundial se han
abierto otros países, en el que España se
encuentra incluido, no quedando reducido
al mundo anglosajón.
En el artículo de Juan José Carreras (2001),
“Hijos de Pedrell: La historiografía musical
española y sus orígenes nacionalistas”, el
autor realiza un análisis historiográfico de
cómo la musicología ha llegado en España
al punto en el que se encuentra hoy en día,
haciéndose necesaria una reflexión y actua-
lización teórica y metodológica de las anti-
Andalucíaeduca
NÚMERO 271 · MAYO 2021
guas prácticas ya obsoletas y no rigurosas.
Carreras hace un recorrido por musicólogos
de la historia de España, la historiografía y
cultura musical. Según él, la musicología
como estudio científico en nuestro país vino
determinada por los acontecimientos his-
tórico-políticos de la segunda mitad del siglo
XIX y el siglo XX en España. Durante prác-
ticamente todo el siglo XX, Pedrell ha sido
considerado el padre de la musicología mo-
derna española.
Entre los autores citados en el artículo men-
cionado, enumera a Ros-Fábregas como
crítico del planteamiento reduccionista de
los precursores Barbieri, Pedrell y Anglés.
Como contexto y antecedentes para Carrera,
se debe considerar el concepto de música espa-
ñola en la modernidad musical del siglo XIX:
En los orígenes destaca José de Teixidor,
con su Discurso sobre la historia universal
de la música (1804), “una concepción nacio-
nalista de la música española dentro de la
historia de la música universal” (Lolo, 1998).
Soriano Fuertes, con su Historiografía de
la música desde los fenicios a 1850 (1855-
1859), realiza la defensa de la recuperación
de la música española y se centra en la músi-
ca teatral y un patriotismo exaltado, con falta
de método.
Baltasar Saldoni realiza una recopilación
enciclopédica, destacando su Diccionario
biográfico-bibliográfico de efemérides de
músicos españoles (1868-1881), pero con
poco rigor científico.
Hilarión Eslava establece las bases de la his-
toriografía con rigor científico, realizando la
recopilación y antología de música sacra
Lira sacro-hispana (1852-1860), así como
su Breve memoria histórica de la música
religiosa en España (1860). Estos desempe-
ñaron un papel determinante en la identidad
musical del momento. Eslava se centra en el
relato histórico, suponiendo una gran avan-
ce así como la superación del positivismo.
Destaca entre los citados anteriormente Fco.
Asenjo Barbieri, por la reconstrucción musi-
cal de España. Autor del Cancionero Musical
ss. XV y XV, y Early Spanish Music, también
su Teatro lírico español, por su formación,
posee una línea positivista de ascendencia
francesa, por tanto, no realiza juicio crítico
ni se interesa por las costumbres de los siglos
XV y XVI.
Andalucíaeduca
NÚMERO 271 · MAYO 2021
Felipe Pedrell, con su interés por los reper-
torios sacros y el atesoramiento de datos y
noticias, fue el precursor en plantear la inter-
pretación de repertorio histórico. Destaca
su Diccionario biográfico-bibliográfico de
músicos y escritores de música españoles,
portugueses e hispano-americanos, anti-
guos y modernos. Acopio de datos y docu-
mentos para servir a la historia del arte
musical en nuestra nación (1897). También
realizó los prólogos del Teatro lírico español
anterior al s. XX.
Del mismo modo, Carreras reafirma que fue
Pedrell, bajo el concepto nacionalista de
música española, el que constituyó el dis-
curso de la musicología española, concepto
que pervive hasta los años ochenta. La in-
fluencia de Pedrell llega desde los composi-
tores del momento y las instituciones musi-
cológicas de nuestro país, hasta la herencia
de su perspectiva nacionalista. Esto trajo
distintas consecuencias, por un lado, aisla-
cionismo, y por otro, anclaje en la labor musi-
cológica. La historiografía nacionalista, hija
del movimiento romántico, versaba en la
dicotomía entre la importancia de la erudi-
ción anticuaria y bibliófila, y la continua
obsesión por el reconocimiento europeo
(Historiografía Positivista).
Para Carreras, Higinio Anglés hereda del
nombramiento de Pedrell el cargo de ser el
responsable de la sección de música de la
Biblioteca de Cataluña, primera ciudad espa-
ñola en institucionalizar los estudios musi-
cológicos. Es considerado el primer musicó-
logo profesional de España, con dedicación
exclusiva. Anglés rompe con la hasta entonces
labor realizada, destacando su manejo sis-
temático y riguroso de las fuentes y biblio-
grafía, con sus grandes publicaciones como
el Códice de las Huelgas (1931), la monografía
sobre la Cataluña altomedieval (1935) y la
edición sobre las Cantigas alfonsíes (1943-
1964). Realiza la recuperación y estudio el
patrimonio musical español, centrado en
Edad Media y Renacimiento. Centrado en el
gregoriano y la polifonía religiosa, da inicio
a la publicación Monumentos de la Música
Española, y realiza su Diccionario de la Músi-
ca. Bebiendo de distintos teóricos de la época,
sigue la corriente positivista nacionalista.
Aunque José Subirá no tuvo relación con
Pedrell, es considerado por Carreras como
uno de los hitos de la historiografía española.
Con su Historia de la música española e
hispano americana (1953) concibe la his-
toria de la música universal desde la evo-
lución del lenguaje y la estética.
En Adolfo Salazar se ve, en cambio, la heren-
cia de Pedrell, abarcando la historia de la
música dentro del escenario internacional.
Ejerce una importante labor fuera y dentro
de España. Como se observa en La música
de España (1953) y El nacionalismo musical
de España, entre otras, entiende la histo-
riografía como síntesis cultural y construc-
ción intelectual, coincidiendo aquí con el
enfoque de Subirá.
Durante la segunda mitad del siglo XX, por
tanto, el contexto fue cambiando y la musi-
cología creció en actividad y publicaciones,
buscando nuevos caminos, enfoques y cam-
pos de estudio, cada vez más liberada de la
sombra de la historia, lo que ha ido abriendo
campos nuevos y recientes metodologías de
investigación. Es aquí cuando nace la Socie-
dad Española de Musicología, y el desarrollo
de la Historiografía musical en España.
Pablo Palomino escribe en 2009 el artículo
“Sobre creatividad e historia cultural en la
historiografía musical latinoamericana
reciente”. Este musicólogo afincado en Esta-
dos Unidos aborda la corriente historiográ-
fica de la música latinoamericana en torno
a lo nacional, lo occidental, lo moderno y la
hegemonía, elementos que representan una
innovación de las perspectivas de los inves-
tigadores. Según Palomino, se deben repen-
sar muchos aspectos referentes a: las cate-
gorías históricamente aceptadas que hacen
divisiones sociales, étnicas y de género; la
hegemonía cultural como resultado de las
relaciones entre músicos y resto de estamen-
tos en relación a los primeros; lo subalterno
en relación a la proveniencia y uso de la
música, y el cisma que provoca esta entre la
población heterogénea; el canon occidental
como concepto a cuestionarse, en relación
a qué es y a qué responde, debiendo concebir
este canon de otro modo. La polaridad occi-
dental/no-occidental no ayuda a entender
la idiosincrasia de estos países.
Entre otros, Palomino cita estudios reali-
zados por Robin Moore, Peter Wade, Her-
mano Vianna, Bryan MacCann, Eric Zolov,
Óscar Chamosa, Dipesh Chakrabarty, auto-
res que han innovado en las perspectivas
investigadoras y sus objetos de estudio.
En resumen, Palomino apela a la creatividad
como método para afrontar las nuevas
corrientes investigadoras, cuyas herramien-
tas deben ser multidisciplinares, y su punto
de vista, global. En palabras de Palomino,
“en lugar de polaridades rígidas, conexiones
imprevistas; en lugar de hegemonía, con-
vergencias; y en lugar de culturas monolí-
ticas, redes culturales ramificadas más allá
de las fronteras nacionales de lo popular”.
En su artículo “Historiografías de la música
española y latinoamericana” (2002), Emilio
Ros-Fábregas expone un recorrido por los
acontecimientos del pasado que condujeron
a España a mantenerse en una historiografía
positivista hasta entrado el último cuarto
DIDÁCTICA31
del siglo XX. Del mismo modo, y debido a
formación en un país anglosajón y su actual
trabajo en España, observa cómo se hace
necesario un planteamiento que olvide el
aislacionismo, basado en la originalidad,
que integre la investigación musicológica
con las del resto de Europa y Latinoamérica.
En palabras de Ros-Fábregas, “el nacio-
nalismo musicológico español debe a día
de hoy servirnos para construir el futuro”.
El autor se remonta en el citado artículo a
los fundadores de la musicología, mencio-
nando a autores como Soriano, Barbieri y
Pedrell, investigadores todos que vieron la
necesidad de defender y recopilar el patri-
monio nacional para ensalzarlo en el pano-
rama europeo. Autores extranjeros como
Gevaert (1852), seguido de otros musicólogos
como Straeten, Ambros, Wooldridge (1905),
Collet (1913) o Mitjana (1920), describen
una polifonía española renacentista desde
perspectivas heterogéneas que en absoluto
contribuyen a la inserción del legado musical
español dentro del conjunto musical euro-
peo, menospreciando de una u otra forma
a escuelas o compositores españoles. Y con
antecedentes como el Padre Feijoo (1726),
Salazar y Subirá se verán influenciados por
esta visión internacional en sus trabajos
historiográficos.
Todo esto se traducirá en el talante defensivo
de Anglés en sus Monumentos de la Música
Española, y en el enaltecimiento de sus mo-
nodías y notación desde Alfonso X el Sabio.
Otros que prosiguieron con esta intención
de mantenerse fuera del contexto europeo
en sus análisis fueron Aráiz (1942), Querol
(1969) y López-Calo (1992), en los que la
visión aislacionista de la historia de la música
española fue manifiestamente en contra de
la proyección internacional de la musicología
del país. Llega a incluso musicólogos como
Climent (1997), que tiene claras preferencias
nacionalistas, en este caso valencianas.
Tras este repaso historiográfico, Ros-Fábregas
plantea la necesidad de “explorar [nuevas]
líneas de investigación que ayuden a enri-
quecer nuestros conocimientos sobre la his-
toria de la música de España relacionada con
Europa y Latinoamérica”. Autores de la nueva
escuela como Casares y Kuss han aportado
un enorme valor a la musicología hispana en
los últimos años. Además, musicólogos como
Carpentier y Octavio Paz nos abren la pano-
rámica a un abordaje en el que la música his-
pana ya está presente, de una u otra forma.
Tal y como apunta Ros-Fábregas, Paz invi-
ta a abordar la historia común en toda su
complejidad y sin prejuicios, por lo que ha-
brá que indagar una nueva forma de ver la
historia de los países latinoamericanos.
En resumen, Juan José Carreras (2001) ape-
 Andalucíaeduca
32DIDÁCTICA NÚMERO 271 · MAYO 2021

la a la historiografía de la música española

como parte de la europea. Esta, abierta al
pensamiento moderno, ha tratado de inte-
grar las aportaciones hispanas dentro del
marco europeo. Como apunta Carreras,
Josep Martí (2000) realiza una clara llamada
a la revisión estética e histórica que la heren-
cia que Felipe Pedrell dejó en nuestro país
y que se extiende hasta los años ochenta.
Los artículos de Palomino (2009) y Ros-
Fábregas (2002) se centran en realizar un
análisis histórico-social de la situación actual
que acontece en España y en los países lati-
noamericanos desde su perspectiva histo-
riográfica. Ambos autores abren la perspec-
tiva de la historiografía y los estudios musi-
cológicos hacia un enfoque crítico y global,
cada uno incidiendo en aspectos concretos
de Latinoamérica o España, respectivamen-
te. Coinciden en que la nueva musicología
debe estar abierta al contexto histórico, geo-
gráfico, cultural y social en el que se engloba.
Ambos reflexionan sobre los antecedentes
históricos, culturales y sociales que sitúan
a estos países en la realidad musicológica
que a día de hoy poseen, nos dan perspec-
tivas recientes de los panoramas musicoló-
gicos e historiográficos de estos países y
además plantean la necesidad de continuar
abriendo los actuales estudios a enfoques
multidisciplinares que nos permitan enten-
der los contextos de la música en toda su
magnitud.

REFERENCIAS
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HTTP://DAILY.JSTOR.ORG/MRS-BACH-WRITE-CELLO-SUITES
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NÚMERO 271 · MAYO 2021
[JESÚS ALBERTO PERALES DORADO]
Hablar de aprendizaje motor es hablar de un
concepto de gran complejidad. Tanto es así,
que existen varias formas de interpretarlo y
entenderlo, no existiendo unanimidad en
torno a su definición.
Algunos autores como Irion, Pieron, u Oxe-
dine hablan de aprendizaje, destacando los
cambios y transformaciones que se producen
en las personas por el hecho de practicar. Sin
embargo, existe otra vertiente, formada por
autores como Rigalt, Paoletti y Portman que
afirman que, además de con la práctica, el
aprendizaje motor está muy relacionado tam-
bién con el desarrollo y con la maduración.
En este sentido, podemos decir que es esta
última la vertiente más compartida en la
actualidad, lo que hace que sea la más acep-
tada también en el ámbito educativo y res-
paldada por las actuales leyes educativas.
Aun así, consideraremos ambas perspectivas
como complementarias, estableciendo una
distinción entre los distintos cambios que se
dan en el sujeto a lo largo de su desarrollo:
-Por un lado, los cambios madurativos, que
no dependen de la práctica ni del entrena-
miento, como: agarrar, gatear, etcétera.
-Y por otro lado los cambios producidos por
el entrenamiento y la práctica, es decir, por
aprendizaje como son: escribir, nadar, mon-
tar en bicicleta, etcétera.
Llegados a este punto, y para comprender co-
mo aprende motrizmente el alumno veremos
brevemente las diferentes teorías y modelos
que tratan de explicar cómo el niño aprende.
Por un lado, podemos hablar de las corrientes
conductistas o asociacionistas, que se inte-
resan únicamente por el resultado y que di-
dácticamente hablando poco nos interesan.
Y, por otro lado, los más actuales e interesantes
desde el punto de vista educativo, basados en
las corrientes cognitivas, que se preocupan
por los procesos que ocurren en el interior
del individuo. Estos son:
-Modelos cibernéticos.
-Modelos de procesamiento de la información.
-Modelos adaptativos o jerarquizados.
Brevemente veremos cada uno de ellos:
Para explicar los modelos cibernéticos comen-
zaremos abordando el concepto de ciberné-
tica. Wiener, lo define como la “ciencia que
se encarga del estudio de los mecanismos
de control tanto en los seres vivos como en
las máquinas”. Esta teoría se basa en el prin-
cipio de feedback o retroalimentación, es
decir, el sujeto obtiene información intrínseca
(proporcionada por sus órganos sensoriales)
o extrínseca (procedente de una fuente exter-
na) de cómo está realizando una tarea, y esta
información, le permite irse corrigiendo y
autorregulando durante la acción. Los autores
más representativos de este modelo son Adams
bä=~éêÉåÇáò~àÉ=ãçíçê=~==
íê~î¨ë=ÇÉ=ëìë=Çáëíáåí~ë=íÉçê∞~ë
y Keele, que nos dan distintas aportaciones.
Por un lado, Adams apoya la “Teoría del cir-
cuito cerrado”. En ella, afirma que, para ac-
tuar, el individuo recurre a unos datos míni-
mos que tiene en la memoria, es decir, tiene
una idea mental de lo que va a realizar, que
se llama trazo de memoria y que influye a la
hora de la ejecución. A partir de ahí conforme
el individuo va ejecutando la tarea, adquiere
una idea mental de lo que ha ejecutado que
llama trazo o huella perceptiva. En relación
a esto, Adams afirma que existe un mecanismo
de control que va a intentar reducir las dife-
rencias existentes entre ambos trazos, lo cual
permitirá a la persona, irse regulando cons-
tantemente en base a la información que va
recibiendo. Estas retroalimentaciones se alma-
cenan en la memoria permiten comparar erro-
res. En este sentido, el maestro, puede influir
en el trazo de memoria (a través de la expli-
cación verbal de la tarea) y en el trazo percep-
tivo (comunicando al alumno los resultados).
Por su parte, Keele nos aporta la “Teoría del
Programa motor”. Este considera que el indi-
viduo parte con un programa motor inicial.
Tras ejecutarlo en su totalidad y en vista del
resultado obtenido, vuelve a crear otro pro-
grama motor adaptado volviéndose a repetir
el proceso, dando la posibilidad de realizar
varios programas motores adaptados hasta
que se consigan los resultados deseados.
En cuanto a los “Modelos de procesamiento
de la información”, parten de la teoría de la
comunicación de Shanon y Weaver. La impor-
tancia de estos modelos radica en que la infor-
mación es procesada y transformada en fun-
ción de la asimilación que de ella realiza el
sujeto, de su memoria y de su experiencia.
De cara a la enseñanza, son los que tienen
mayor aplicación.
Los autores más representativos son Welford
y Marteniuk. El primero considera el apren-
dizaje y ejecución de habilidades y destrezas
como un procesamiento de la información y
establece un modelo con 4 circuitos princi-
pales de feedback:
1) Decisión-memoria: antes de seleccionar la
respuesta motriz a ejecutar, el sujeto recurre
a sus experiencias pasadas e incluso las prac-
tica mentalmente antes de lanzarse a la
acción (procesamiento de la información).
2) Control neuromuscular: se encarga de coor-
dinar automáticamente las acciones del sis-
tema nervioso y de la musculatura implicada
en el movimiento (velocidad, fuerza… con la
que vamos a realizar la acción).
DIDÁCTICA33
3) Conocimiento de la ejecución: lo tendrá
durante la acción, de tal forma que la puede
ir modificando si lo considera necesario. La
información se refiere a como se realiza el
esquema de movimiento (por ejemplo: ¿estoy
realizando bien la acción?).
4) Conocimiento de los resultados: es la infor-
mación que recibe el individuo después de
realizar el movimiento (por ejemplo: ¿he rea-
lizado la acción correctamente?).
Gracias a estos circuitos, el individuo tiene
conocimiento y consciencia tanto del movi-
miento en sí que está efectuando como del
resultado del mismo y de su incidencia en el
entorno.
Sin embargo, es el “Modelo de Marteniuk” el
más aplicado de los dos. Nos dice que la eje-
cución motriz está basada fundamentalmente
en tres mecanismos: percepción, decisión y
ejecución. Los tres actúan secuencialmente,
reduciéndose así los cuatro circuitos de Wel-
ford a dos: conocimiento de los de la ejecu-
ción (feedback intrínseco) y conocimiento
de los resultados (feedback extrínseco). De
esta manera, el mecanismo perceptivo nos
proporciona información del entorno en el
que se realiza la tarea, información que será
tratada, procesada y seleccionada por el me-
canismo de decisión. Esta información será
enviada al mecanismo de ejecución que se
encargará de ejecutar la respuesta.
Por último, destacan los “Modelos adapta-
tivos o jerarquizados” cuyo máximo repre-
sentante es Paillard. Su fundamento es la
analogía entre el funcionamiento de la mente
humana y el mecanismo de un ordenador.
Paillard afirma que tenemos en nuestra
memoria una serie de programas y subpro-
gramas distribuidos de manera jerárquica
que pondremos en funcionamiento ante una
determinada demanda del entorno. De tal
forma que, si realizamos una determinada
tarea motriz, los pondremos en funciona-
miento por un orden preestablecido. Además,
en el caso de que el programa elegido fallase
en su objetivo, nuestra mente nos propor-
cionaría rápidamente otra respuesta alter-
nativa para poder realizar la tarea.
Como se ve en este análisis podemos consi-
derar a todos los modelos como complemen-
tarios ya que cada uno considera el aprendi-
zaje motor desde una perspectiva, aunque
tal y como hemos destacado, y como maes-
tros, hemos de fijar nuestra mirada de forma
más específica y tratar de forma más profun-
da algunos de ellos.

34DIDÁCTICA
bä=ÇÉë~êêçääç=éëáÅçãçíçê=Éå=Éä=åá¥ç
[ELENA PIQUER GUILLÉN]
Para motivar el desarrollo psicomotor, nos
servimos de la psicomotricidad, puesto que,
según García y Berruezo, “la psicomotricidad
es una forma de abordar la educación, que
pretende desarrollar las capacidades del indi-
viduo a partir del movimiento y la acción”.
Así pues, el desarrollo es el proceso que engloba
la maduración, la evolución y el crecimiento
de un ser. En relación con el ser humano, el
desarrollo es el proceso por el cual un individuo
humano recién nacido llega a ser adulto. Para
ello, se lleva a cabo la maduración de sus capa-
cidades y el crecimiento de sus órganos en un
proceso ordenado de carácter evolutivo, es
decir, que va de lo simple a lo complejo; de lo
espontáneo a lo evolucionado; de lo más ru-
dimentario a lo más funcional y adaptativo.
El desarrollo se produce por un conjunto de
causas y factores que podríamos dividir en
internos, como, por ejemplo, el potencial gené-
tico, el sistema neuroendocrino o el metabo-
lismo; y causas y factores externos, que son
aquellos que interactúan con el individuo,
como la alimentación y el ambiente.
Por otro lado, la motricidad es la capacidad
para moverse que tiene un individuo.
Por lo tanto, el desarrollo psicomotor es el
conjunto de todos los cambios que se produ-
cen en la actividad motriz de un sujeto a lo
largo de su vida. Según Palacios y Mora, “la
meta del desarrollo psicomotor es el control
del propio cuerpo hasta ser capaz de sacar de
él todas las posibilidades de acción y expre-
sión que a cada uno le sean posibles. Este de-
sarrollo implica un componente externo prá-
xico, pero también un componente interno
o simbólico de representación del cuerpo y
de sus posibilidades de acción”.
El desarrollo está regido por cuatro leyes uni-
versales de maduración que son: la ley céfa-
lo-caudal, por la que se controlan antes las
partes más próximas a la cabeza, extendién-
dose luego el control hacia abajo; la ley pró-
ximo-distal, por la que se controlan antes las
partes que están más próximas a la línea ver-
tical imaginaria que divide el cuerpo en dos,
por eso, se aprende antes a controlar el hombro
que la muñeca; la ley de actividades en masa
a las específicas, que consiste en iniciar pri-
mero el control de grupos grandes de músculos
que originan movimientos generales para ir
poco a poco consiguiendo movimientos más
concretos; y, por último, la ley de desarrollo
de flexores y extensores, en la que los movi-
mientos de los músculos flexores preceden a
los extensores, por ejemplo, la capacidad de
coger objetos es anterior a la de soltarlos.
En relación con el desarrollo psicomotor, si
durante la Educación Infantil se han dado
unas circunstancias adecuadas, el niño o la
niña, al finalizar la etapa, habrá adquirido
unas capacidades que le permitan controlar
su cuerpo. Estas capacidades son tanto moto-
ras (como la estabilidad, la locomoción y la
manipulación) como psicomotoras (que son
el esquema corporal, la estructuración espa-
cial, la percepción temporal y la lateralidad).
Así pues, la capacidad de estabilidad hace refe-
rencia al control del cuerpo con relación a la
gravedad. Engloba diferentes aprendizajes
psicomotores como son el control postural, el
tono muscular y el equilibrio. La capacidad
de locomoción permite al niño adquirir dife-
rentes habilidades entre las se encuentran los
desplazamientos, la marcha, carrera, etcétera.
Y la tercera capacidad sería la manipulación,
que hace referencia a la prensión y la grafía.
Continuando con las capacidades psicomoto-
ras, hablamos del esquema corporal, cuya inte-
riorización es necesaria para que se dé el des-
arrollo integral. Supone la representación que
tenemos de nuestro cuerpo, de los diferentes
segmentos corporales, de sus posibilidades de
movimiento y acción, y de sus limitaciones.
La adquisición del esquema corporal se lleva
a cabo por la sensibilidad y por los desplaza-
mientos. Para Wallon, la boca y toda la zona
oral constituyen el punto de partida para la
construcción del esquema corporal. Es impor-
tante el desarrollo de un buen esquema cor-
poral, porque según Le Boulch, si el niño no
lo estructura bien, puede tener dificultades
perceptivas, motoras y relacionales.
Otra capacidad es la estructuración espacial,
que es el proceso por el cual se llega a estruc-
turar mentalmente el espacio. En este proceso,
el niño empieza tomando como referencia su
propio cuerpo para después, ser capaz de
representarlo mentalmente. Su adquisición
se logra mediante desplazamientos, manipu-
laciones, etc. Irá evolucionando desde la
adquisición de nociones espaciales elemen-
tales como arriba-abajo; hasta otras más com-
plejas como izquierda-derecha.
En cuanto a la percepción temporal, su adqui-
sición es más compleja porque implica un
grado de abstracción mayor. Los tres prime-
ros años, está ligada al espacio y estructura-
do en función de las necesidades biológicas.
Por último, la lateralidad es el conjunto de
predominancias particulares de las diferentes
partes simétricas del cuerpo. Conlleva un pro-
ceso de adquisición que según García Núñez
pasa por tres fases: indiferenciación, en la
que la lateralidad no está definida; alternancia,
Andalucíaeduca
NÚMERO 271 · MAYO 2021
donde el niño/a explora con las dos manos
alternando para comprobar resultados; y la
automatización, en la que ya usa su lado domi-
nante en las diferentes actividades.
La preferencia lateral depende del hemisferio
dominante del cerebro. Puede ser homogénea,
si es diestro o zurdo de ojo, pie y brazo; o cru-
zada, si, por ejemplo, es diestro de ojo y zurdo
de brazo y pie. En general, la preferencia lateral
se produce de manera natural durante el se-
gundo ciclo de la Educación Infantil, pero si
no se da espontáneamente, conviene latera-
lizar al niño a uno u otro lado antes de que se
vea inmerso en el aprendizaje de la escritura.
En cuanto a la psicomotricidad educativa,
según Mendiara, es una forma de entender la
educación, basada en la psicología evolutiva
y la pedagogía activa, entre otras disciplinas,
que pretende alcanzar la globalidad del niño
(el desarrollo equilibrado de lo motor, lo afec-
tivo y lo mental) y facilitar sus relaciones con
el mundo exterior.
Wallon construyó todo un cuerpo teórico
sobre la psicomotricidad donde son funda-
mentales para su desarrollo los aspectos
madurativos y los afectivos. Divide el des-
arrollo motor en estadios: impulsividad mo-
triz caracterizada por los reflejos, emocional,
sensoriomotor y proyectivo.
Por otro lado, Piaget ofrece una visión com-
plementaria a la de Wallon, estudiando sobre
todo las relaciones entre motricidad y per-
cepción, donde la percepción y el movimiento
provocan un proceso de adaptación que va a
dar lugar a los esquemas cognitivos. Así pues,
el niño pasará en un primer momento por el
cuerpo vivenciado, en un segundo momento
por una etapa de cuerpo percibido y al final,
por la etapa de cuerpo representado.
Para concluir, me gustaría destacar la impor-
tancia del desarrollo psicomotor y la psico-
motricidad en la Educación Infantil, ya que
sirve de vehículo para el niño, para conocerse
a sí mismo y a los demás, a sus posibilidades
de acción y de expresión, a la vez que exploran
el entorno físico, y mediante la vivencia, empie-
zan a apropiarse del espacio y del tiempo. En
este proceso, tiene una especial importancia
la percepción y la sensación, pues en palabras
de Aristóteles, “nada puede ser aprendido si
previamente no ha pasado por los sentidos”.
REFERENCIAS
BERRUEZO Y GARCÍA-NÚÑEZ (2000). “PSICOMOTRICIDAD Y
EDUCACIÓN INFANTIL”. CEPE, MADRID.
MENDIARA Y GIL (2003). “PSICOMOTRICIDAD. EVOLUCIÓN,
CORRIENTE Y TENDENCIAS ACTUALES”. WANCENLEN EDITORIAL
DEPORTIVA, SEVILLA.
Andalucíaeduca
NÚMERO 271 · MAYO 2021 DIDÁCTICA35

[LORE BASTARRICA SÁNCHEZ]

Entendemos por socialización “al proceso
a través del cual los niños/as adquieren las
opiniones valores y conductas que los miem-
bros adultos de su sociedad consideran sig-
nificativas y apropiadas”.
El niño/a cuando nace depende de las ayudas
que le prestan los demás. En un primer mo-
mento no diferencia su yo del entorno que
le rodea, pero la satisfacción de sus necesi-
dades básicas (alimentación, protección,
etcétera) le motivan para su integración en
el grupo social donde nace, y le llevan al des-
cubrimiento de “los otros” antes que al des-
cubrimiento de sí mismo.
Los responsables de este proceso de socia-
lización se denominan “Agentes de Sociali-
zación”. La familia es el agente primario de
socialización, el contexto en el que los niños
y niñas comienzan a adquirir las creencias,
las actitudes, los valores y las conductas que
la sociedad considera adecuadas.
Las relaciones entre iguales representan un
segundo mundo para los niños/as, un mun-
do de interacciones de igual nivel muy dife-
rente del ambiente no igualitario del hogar.
Las escuelas influyen en muchos aspectos
mêçÅÉëç=ÇÉ==
del desarrollo. También persiguen enseñar
en sus alumnos las habilidades sociales que ëçÅá~äáò~Åáμå=ÇÉä=åá¥çL~
contribuyan a que sean buenos ciudadanos.
Visto esto, podemos concluir que las rela-
ciones sociales se limitan y se establecen con grandecedora y orientada hacia el yo. Apa- de no confrontar la otra parte, yo no hago
las personas más próximas al niño o la niña rece por vez primera entre los 3-4 años. A valer ni planteo mis objetivos. Es un modelo
en un primer momento y, poco a poco, se va partir de entonces la competitividad empieza tan extendido o más que la competición a
ampliando el círculo de relaciones, princi- a incrementarse como respuesta a las acti- pesar de que creamos lo contrario.
palmente a la entrada a la escuela. vidades de los compañeros y compañeras. • La evasión (pierdo/pierdes): ni los obje-
En la escuela infantil, el niño/a comienza • El rechazo: existen diferentes rasgos per- tivos ni la relación, salen bien parados, no
a relacionarse con sus iguales, pero no sin sonales que presentan los niños/as recha- se consiguen ninguno de los dos. No enfren-
conflictos, que son necesarios por la impor- zados por su grupo: niños/as agresivos y tamos los conflictos, metemos “la cabeza
tancia que tiene como estímulos para el des- pesados, niños/as apáticos, niños/as tímidos debajo del ala”, por medio o por pensar que
arrollo cognitivo, social y moral del menor. y retraídos. se resolverán por sí solos.
Estas interacciones grupales, tienen una • Aislamiento y reacción depresiva: serían • La cooperación (gano/ganas): es el modelo
gran importancia para la socialización del los niños/as apáticos, indiferentes, cohibi- hacia el que vamos a intentar encaminar el
niño o la niña, puesto que la principal causa dos, que evitan la relación con los adultos, proceso educativo. Es un modelo en el que
de conflictos es el egocentrismo. protestando débilmente y refugiándose en solo sirven soluciones gano-ganas, se trata
Entonces ¿que entendemos por conflicto? la soledad. de que todos y todas ganemos.
Se trata de “una situación que exige una res- Además de esto, hay diferentes maneras de • La negociación: si una de las dos partes no
puesta para funcionar con efectividad”. Esta afrontar los conflictos y nuestros alumnos se va con la sensación de que ha ganado lo
situación se describe como una discrepan- y alumnas usarán más unas que otras. Cono- fundamental no estamos en este modelo.
cia entre “lo que es” y “lo que debería ser”. cer cuál es la posición que suelen tomar cada Nuestro papel como maestras o maestros
Es muy importante tener en cuenta que el uno/a nos permitirá conocerlos un poquito será el de orientar nuestra acción hacía el
conflicto no es un momento puntual, sino mejor y así poder adaptar nuestro compor- niño/a, el grupo y los padres. Con los dos
que es un proceso. tamiento a sus necesidades. A continuación, primeros, encaminaremos nuestra acción
Los conflictos que más frecuentemente vea- os muestro un pequeño resumen de algunas a que se vayan haciendo más independien-
mos en nuestras aulas son los siguientes: de las maneras de afrontar los conflictos tes, a que se relacionen y resuelvan sus con-
• La agresividad: es con frecuencia falta de que más veremos en nuestras aulas: flictos entre ellos, y a que tengan iniciativa
seguridad, de autoestima o de celos. Las • La competición (gano/pierdes): hacer con- y espíritu crítico. Para ello podríamos poner
causas más frecuentes son las disputas sobre seguir lo que uno quiere es lo más impor- en el aula un rincón emocional o de reso-
posesiones materiales y la interferencia de tante, no importa que para ello tenga que lución de conflictos. Con los padres, debe-
un niño o niña en la libertad de movimientos pasar por encima de quien sea. La relación remos orientarles para que adquieran la
de otro u otra. no importa. conciencia de necesidad de dar mayor inde-
• La competición: s una actividad autoen- • La acomodación (pierdo/ganas): con tal pendencia y responsabilidad al niño/a.

36DIDÁCTICA
^äìãå~Çç=Åçå=ÇáëÖê~Ñ∞~
[LAURA OÑATE URIEN]
La disgrafía es un trastorno neurológico de
carácter funcional que afecta a la capacidad
de escritura y que se caracteriza por una
serie de dificultades o incapacidades para
componer textos escritos (libres, copiados
y dictados). Es importantísimo que, durante
la infancia, los niños y niñas interioricen
correctamente esta destreza, de lo contrario
pueden surgir problemas en la capacidad
de comunicación, organización y progreso
académico. En la gran mayoría de los casos,
la disgrafía se presenta en niños y niñas que
no padecen ninguna deficiencia intelectual
ni neurológica relacionada, aunque en algu-
nas situaciones esté relacionada con otros
trastornos del aprendizaje o a problemas
del lenguaje o de la perceptomotricidad.
Podemos observar una serie de síntomas
que comparten las personas con disgrafía:
-Letra ilegible.
-Escritura en espejo, es decir, letras escritas
del revés.
-Irregularidades en el espacio entre letras;
se colocan las palabras muy juntas o las síla-
bas demasiado separadas.
-Presentación poco cuidada, sensación de
suciedad.
-Letra de tamaño y forma irregular.
-Confusión en el uso de mayúsculas y minús-
culas.
-Postura corporal incorrecta, así como la
manera de coger el lápiz.
-Escritura torpe y con errores.
-Omisión, inversión o confusión de letras.
-Inclinación de las letras y los renglones.
-Trazo demasiado fuerte o débil.
Cuando hablamos de disgrafía, debemos
diferenciar varios tipos:
En cuanto al momento de aparición:
• Disgrafía adquirida: consiste en dificulta-
des en la escritura como consecuencia de
una lesión cerebral sufrida en personas que
ya dominaban la escritura.
• Disgrafía evolutiva: consiste en dificultades
en la escritura en personas que aún se en-
cuentran en el proceso de aprendizaje de ésta.
En cuanto a los aspectos afectados:
• Disgrafía fonológica: se caracteriza por estar
la ruta fonológica afectada: no se reconocen
las palabras en su totalidad, sino en unidades
más pequeñas, como las sílabas y las letras.
Este tipo de disgrafía dificulta la interioriza-
ción de las reglas de conversión grafema-
fonema; es decir, relacionar el sonido y la
pronunciación de las palabras con su grafía.
• Disgrafía superficial: en este caso es la ruta
visual la que se ve alterada. Esta ruta permite
reconocer las palabras, pero no descodifi-
carlas sin comprenderlas o sin conocerlas
con anterioridad. Las personas que padecen
este tipo de disgrafía suelen escribir a un
Andalucíaeduca
NÚMERO 271 · MAYO 2021
ritmo más lento, deletreando las palabras,
presentando errores ortográficos, problemas
en la memoria visual…
• Disgrafía mixta: se trata de la más frecuen-
te, ya que los problemas que se dan tanto
en la ruta visual o fonológica dan lugar a
dificultades en el desarrollo de la otra.
Es importante diagnosticar la disgrafía lo
antes posible, para comenzar el tratamiento y
disminuir sus efectos negativos en el ámbito
académico. Se deben observar atentamente
las dificultades concretas que presenta la per-
sona con el fin de abordar el tratamiento de
modo centrado y adaptado a ella. Así, debe-
mos intervenir en distintas áreas:
• La psicomotricidad gruesa: enseñar cuál
es la postura correcta a la hora de escribir,
cómo sentarse, cuál es la distancia óptima
entre la cabeza y la tarea, la posición del pa-
pel, cómo coger el lápiz, etcétera.
• La psicomotricidad fina: trabajar los movi-
mientos más concretos, que requieren un
mayor control, generalmente los de las
manos y dedos, con el fin de adquirir la pre-
cisión y coordinación necesaria para escribir
correctamente.
• La percepción: se tiene que trabajar la per-
cepción temporal, la espacial, la viso-percep-
tiva y la atencional para conseguir mejorar
la fluidez, la inclinación y la orientación de
la escritura.
• La viso-motricidad: es necesario asegurar
que la coordinación del movimiento de los
ojos con el del cuerpo sea adecuada.
• La grafo-motricidad: se trata de corregir
los movimientos básicos de la escritura,
uniendo puntos, repasando letras, etcétera.
• La grafo-escritura: a fin de mejorar la escri-
tura de todas las letras que conforman el
abecedario.
• El perfeccionamiento escritor: se busca
mejorar la fluidez escritora y las faltas de
ortografía.
Como se ha visto, es importante detectar a
tiempo y valorar minuciosamente los pro-
blemas que el alumnado pueda tener en
cuanto a la escritura, observando minucio-
samente los síntomas y su severidad. Evi-
dentemente, esta situación puede suponer
un retraso en el ámbito académico, lo que
es probable que derive en problemas tanto
en el área social, debido a los problemas de
comunicación, así como en el emocional,
generando frustración y baja autoestima.
REFERENCIAS
HTTPS://NEURAL.ES/QUE-ES-LA-DISGRAFIA-Y-COMO-PODEMOS-
TRATARLA
HTTPS://WWW.TOPDOCTORS.ES/DICCIONARIO-MEDICO/DIS-
GRAFIA
HTTPS://WWW.PSICOLOGIA-ONLINE.COM/DISGRAFIA-DEFI-
NICION-TIPO-CAUSAS-TRATAMIENTO-Y-EJEMPLOS-4458.HTML
Andalucíaeduca
NÚMERO 271 · MAYO 2021
[ANA ARRIBAS MORENO]
La CIE-10 (Clasificación Internacional de
los Trastornos Mentales y del Comporta-
miento-O.M.S.) define la disfemia como “el
trastorno del habla caracterizado por la fre-
cuente repetición o prolongación de los soni-
dos, sílabas o palabras, o por frecuentes
dudas o pausas que interrumpen el flujo rít-
mico del habla”. En la intervención a llevar
a cabo en relación con este trastorno dentro
del ámbito escolar, es imprescindible que
exista una buena coordinación entre el
maestro de Audición y Lenguaje y el resto
de profesorado que atiende al alumno. En
cuanto a esta coordinación, algunas de las
orientaciones que el maestro de Audición
y Lenguaje debe proporcionar al resto de
profesorado para atender al alumno con
disfemia y que especifica la Fundación Espa-
ñola de la Tartamudez (Groesman, s.f.) son:
• Emplear un ritmo lento y relajado a la hora
de hablar, sin que este resulte artificial. Se
debe hablar al niño despacio dejándole tiem-
po para que pueda expresarse. Dar al alum-
no un modelo de habla más lenta mejorará
su fluidez de forma indirecta sin necesidad
de decírselo expresamente, ya que tenderá
a imitar este habla, debido a la capacidad
que tienen los niños de adaptarse al inter-
locutor de la conversación.
• Escuchar al niño con atención y responder
al contenido y no a la forma en que dice las
cosas.
• Mantener el contacto visual natural cuando
el niño habla, también cuando se producen
las disfluencias.
• No interrumpir al niño o terminar las pala-
bras por él.
• No meter prisa al niño para que acabe las
frases/palabras.
Intervención con alumnos con
disfemia en el ámbito escolar
• No permitir a otros que interrumpan al
niño, que le metan prisa o que acaben las
palabras por él.
• Evitar comentarios del tipo “habla más
despacio”, “no te pongas nervioso”, “tran-
quilízate”, etc., que provocan que el niño se
tense más y se sienta evaluado por su mane-
ra de hablar, creándole de este modo más
ansiedad y, por lo tanto, más disfluencias.
• No exigir excesivamente al niño en el aula,
ya que ellos son por lo general demasiado
exigentes consigo mismos.
• No felicitar al niño cuando salga del des-
bloqueo o hable fluidamente, ya que puede
sentirse constantemente evaluado y aumen-
tar su preocupación respecto a su habla.
• Dar un trato lo más natural posible que no
pase ni por la humillación ni el privilegio.
• Tratar de colocarse al mismo nivel físico
y lingüístico durante las interacciones con
el niño, dándole así una mayor sensación
de comprensión.
• Disminuir la cantidad de preguntas y/o
darle alternativas en la respuesta.
• Aprovechar las ocasiones de mayor fluidez
para estimular el desarrollo de las capaci-
dades lingüísticas.
• Mostar calma en los momentos en que el
niño tartamudea; de esta forma, el alumno
se sentirá apoyado en sus dificultades.
• Hablar con el niño en privado sobre su tar-
tamudez para transmitirle que esta no le
molesta y quiere ayudarlo en su problema.
• Acordar juntos de qué manera puede par-
ticipar más en clase sin sentirse presionado.
DIDÁCTICA37
Las actitudes de los
profesores sirven de
modelo para el resto
de alumnos y serán
un aspecto esencial
para evitar la
aparición de burlas
• Utilizar elementos que ayuden a aumentar
su fluidez: material familiar que se encuentre
dentro de su nivel de habilidad disminuyen-
do, de esa forma, su estrés comunicativo.
• Evitar elementos que disminuyan la fluidez
del niño como interrupciones, expresar ideas
complejas, etcétera.
Se trata de evitar el sufrimiento del niño con
disfemia en el ámbito escolar, previniendo
sentimientos negativos y situaciones que
puedan resultarle estresantes, acompañán-
dolo en una participación en clase cada vez
mayor conforme a sus progresos y aumento
de la seguridad en sí mismo, evitando que
la escuela se convierta en algo traumático
para el alumno con disfemia.
Las actitudes de los profesores sirven de
modelo para el resto de alumnos y serán un
aspecto esencial para evitar la aparición de
burlas. Desde el primer momento en que
se detecten burlas debe ser informado el
maestro de Audición y Lenguaje para que
se establezca una estrategia coordinada de

38DIDÁCTICA
erradicación del problema. Deberá actuarse
inmediatamente para eliminarlas, puesto
que son fuente de preocupación y desánimo
para el niño con disfemia, que aumentaría
su ansiedad respecto al tema, dañaría su
autoestima y por tanto provocarían más dis-
fluencias. La solución a estos conflictos no
suele darse con el castigo a los responsables,
sino que pasa por concienciar de manera
privada a estos niños sobre las consecuen-
cias que tiene para su compañero ese tipo
de actitudes. Todo ello de manera empática
a la vez que enérgica. Además, si el niño con
disfemia ha manifestado preocupación por
las burlas, junto con las medidas anterior-
mente citadas, será necesario hablar con él
para concienciarle de que no debe tomar en
serio esas burlas (Fernández-Zúñiga, 2007).
Otras consideraciones para el profesorado
con respecto al niño con disfemia que tam-
bién es importante tener en cuenta son las
propuestas por Fernández-Zúñiga (2007):
• Es esencial jerarquizar las tareas de clase
que demanden lenguaje según el grado de
complejidad que se haya detectado con el
maestro de Audición y Lenguaje. De esta
forma, se deberá establecer un plan progre-
sivo de enfrentamiento a estas situaciones
que deberá estar estrechamente coordinado
con la información proporcionada por el
maestro de Audición y Lenguaje. Por ejem-
plo, si el especialista comenta la mejoría de
la lectura en sesión y la capacidad del niño
para generalizar este aprendizaje, se podía
incorporar la lectura dentro del aula con un
grupo reducido de compañeros y, progre-
sivamente, ir ampliando la audiencia.
• Muchas de las técnicas y actividades lle-
vadas a cabo en el aula de Audición y Len-
guaje deberán progresivamente ir llevándose
Andalucíaeduca
NÚMERO 271 · MAYO 2021
a cabo en el aula ordinaria para favorecer
la participación del alumno y la superación
de sus dificultades. Por ejemplo, leer junto
con otro compañero o con un ritmo mucho
más lento, aprobando siempre los intentos
del niño por superarse.
• Es importante informar al profesorado de
que no debe orientar al niño en su manera
de hablar. Ahora bien, como ya se ha espe-
cificado, se le darán a conocer las diferentes
técnicas de control del habla que disminuyen
las disfluencias (hablar lento, usar frases
cortas, representar un papel, comenzando
él la lectura por dónde debe leer, etcétera).
• Es interesante que el profesor proponga
en el aula actividades en las que el resto de
alumnos pueda experimentar con el habla
lenta, cantada, representar papeles, etcétera,
en las que pueda participar toda la clase sin
que el niño sienta que se deben a él y que
él es el protagonista.
• El profesorado deberá ser informado de
situaciones en las que el niño tiene más faci-
lidades para poder participar en clase como:
hablar con palabras sueltas, usar frases cor-
tar, describir una imagen, contar algo que
conoce de memoria…
• Se debe recordar al profesorado que una
de las situaciones que provocan mayor ten-
sión en el niño con disfemia es la de esperar
su turno en las actividades del aula junto
con el resto de alumnos. Por ello, es conve-
niente que a la hora de participar en la clase
su espera no se prolongue demasiado, impi-
diendo así que su ansiedad ante la tarea
aumente y dándole posteriormente tiempo
suficiente para contestar, teniendo cuidado
de mantener con él una actitud similar a la
que se tiene con el resto de sus compañeros.
Como puede desprenderse de los párrafos
anteriores, la coordinación entre profeso-
rado-especialista en Audición y Lenguaje
es crucial para el éxito del alumno en cuanto
a la puesta en práctica de todo lo aprendido
con el especialista en Audición y Lenguaje
en aula ordinaria. Todo el profesorado que
atiende al niño con disfemia sirve de apoyo
en el tratamiento y es una pieza clave para
facilitar el éxito y el progreso del alumno.
Por tanto, la coordinación tutor-maestro de
Audición y Lenguaje ha de ser constante
para aprobar o modificar cuando así proceda
las actuaciones que se están realizando en
el ámbito escolar.
REFERENCIAS
GROESMAN, C. (S.F.). LA TARTAMUDEZ. GUÍA PARA DOCEN-
TES. FUNDACIÓN ESPAÑOLA DE LA TARTAMUDEZ. RECUPE-
RADO DE HTTP://FUNDACIONTTM.ORG
FERNÁNDEZ-ZÚÑIGA, A. (2007).  GUÍA DE INTERVENCIÓN
LOGOPÉDICA EN TARTAMUDEZ INFANTIL. MADRID. EDITORIAL
SÍNTESIS.
Andalucíaeduca
NÚMERO 271 · MAYO 2021
[CAROLINA CASAL FUNCASTA]
Las distintas leyes educativas vigentes en
España en las últimas décadas han tenido
en consideración la necesidad de atender
las necesidades específicas del alumnado y,
como tal, de ofrecer programas flexibles y
adaptables a las mismas. Uno de ellos fue
el conocido como “Programa de Diversifi-
cación Curricular” (implantado oficialmente
en el curso 2007-2008), una versión sim-
plificada de 3º y 4º de ESO que permitía a
los alumnos superar los últimos cursos de
la Educación Secundaria Obligatoria gracias
a su inclusión en aulas de menos alumnos
y a un mayor apoyo del profesorado y de la
ley (González, D, 2018). Este programa coe-
xistió durante los cursos 2015-206 y 2016-
2017 con el que terminaría sustituyéndolo:
el “Programa de Mejora del Aprendizaje y
el Rendimiento” (PMAR), vigente oficial-
mente en toda España desde el curso 2016-
2017. La diferencia crucial entre ambos es
los cursos de implementación: 3º y 4º de
ESO en el caso del PDC (Programa de Diver-
sificación Curricular), y 2º y 3º de ESO en
el caso de PMAR.
La corta duración del PDC y la reciente in-
corporación del PMAR conllevan que no se
tengan suficientes informes ni estudios
sobre su efectividad. Por ello, vemos nece-
sario revisar cómo está influyendo el pro-
grama vigente en nuestro alumnado para
así plantearnos futuras investigaciones y
poder tomar decisiones que nos permitan
sacar el máximo provecho a la ley, con el
objetivo de que nuestros alumnos superen
la Educación Secundaria Obligatoria.
Metodología
El interrogante que motiva el presente artí-
culo es determinar cómo afecta a los alum-
nos de 4º de ESO el provenir de PMAR a la
hora de obtener el título de graduado esco-
lar. Nos hemos decantado por llevar a cabo
un análisis cuantitativo a este respecto dado
que nos interesan aquí los resultados numé-
ricos, el conocer cuantitativamente cómo
les va a los alumnos provenientes de PMAR.
Otros estudios, como el ya referido de Corujo
et al. (2018) y las propias opiniones de los
miembros de los departamentos de orien-
tación de los institutos a los que hemos teni-
do acceso, nos han ofrecido un análisis cua-
litativo no formal al respecto que nos per-
miten plantear una hipótesis de partida: los
alumnos de PMAR tienen mayor dificultad
para obtener el graduado escolar que los
alumnos de tercer curso de ESO ordinario.
Esta hipótesis es compatible con el hecho
de que más de la mitad (el 55’7%) de los
alumnos que abandonan los estudios antes
de obtener el graduado lo hacen en 4º de
Contraste de independencia
entre la procedencia del
alumnado de 4º de ESO y
sus resultados académicos
ESO (Enguita et al. 2010), dato que respalda
la idea de determinar hasta qué punto está
siendo efectivo el PMAR en cuanto a la supe-
ración del cuarto curso de ESO.
Así pues, es el momento de contrastar notas,
materias aprobadas y materias suspensas
para obtener una primera aproximación
sobre el estado de los alumnos de 4º prove-
nientes de PMAR. Para ello, en este estudio
a pequeña escala hemos contrastado las
notas de la primera evaluación del curso
2019-2020 de los alumnos de 4º de ESO de
dos institutos públicos tomados como casos
de estudio. Buscamos con ello determinar
si el nivel de dificultad de los alumnos pro-
venientes de 3º PMAR es mayor o igual que
el de los provenientes de 3º de ESO ordina-
rio, por lo cual hemos analizado el número
de materias superadas.
Resta decir que este análisis es solo una
aproximación y que debería realizarse un
estudio con los datos de más trimestres e
incluso de más años escolares; también se
deberían tener en cuenta variables como el
nivel socioeconómico de las familias, el nivel
de estudios de los padres, la etnia o el idioma
materno (Ruiz, 2015). Sin embargo, hemos
llevado a cabo el estudio siguiendo una téc-
nica de muestreo casual o por accesibilidad
(Bisquerra, 2019), es decir, sirviéndonos de
los datos de aquellos “individuos” a los que
tenemos acceso.
La muestra asciende a un total de 75 alum-
nos, pertenecientes 30 de ellos al primer
instituto y 45 al segundo. Partiendo de la
base de que estamos ante un contraste de
hipótesis (que serán planteadas en siguiente
apartado), podemos afirmar que, según la
muestra recogida, dicho contraste es de tipo
paramétrico; es decir, que afecta a un pará-
metro de la población. Sabiendo esto, nos
situamos dentro de la estadística inferencial,
definida por Seoane, T. et al. (2007) como
aquella que “demuestra asociaciones y per-
mite hacer comparaciones entre caracterís-
ticas observadas”. Pretendemos averiguar
si existe relación entre la procedencia del
alumnado de 4º de ESO y su rendimiento
académico en el citado curso; es decir, que
el problema planteado consiste en realizar
un contraste de independencia entre la pro-
cedencia del alumnado de 4º de ESO
DIDÁCTICA39
(PMAR o grupo ordinario) y sus resultados
en el ya mencionado curso académico 2019-
2020. Para esto, emplearemos un contraste
paramétrico sobre la varianza: el contraste
de la chi-cuadrado, cuyo desarrollo de cál-
culos y resultados se presentarán a conti-
nuación. Para ello se ha empleado el soft-
ware estadístico SPSS.
Objetivos
Teniendo en cuenta que la envergadura de
este artículo es limitada, nuestra finalidad,
más que desarrollar una hipótesis genera-
lizable al resto de la sociedad, es dar lugar
a nuevas preguntas que sirvan como “acicate
para futuros trabajos” (Bisquerra, 2019).
Dicho esto, nos planteamos como objetivo
general de esta investigación determinar
cómo afecta a los alumnos de 4º de ESO el
provenir de PMAR a la hora de obtener el
título de graduado escolar.
Como objetivo específico nos planteamos el
identificar la idoneidad de solicitar progra-
mas para 4º de ESO como el Titula-S o el
Reforza-T (ejemplos de las comunidades
autónomas de Castilla-La Mancha y Galicia,
respectivamente), de apoyo a alumnos a los
que la ley no les permite repetir curso más
veces, alumnos provenientes de 3º PMAR y
a alumnos con dificultades en las compe-
tencias lingüística, matemática, social y cívi-
ca, y/o de aprender a aprender.
Investigación
Con el objetivo de llevar a cabo el desarrollo
de cálculos de carácter cuantitativo siguien-
do la metodología anteriormente explicada
debemos, en primer lugar, hacer referencia
una vez más al problema que nos plantea-
mos. Solo así podremos dar el primer paso,
que es el establecimiento de las hipótesis.
En nuestro caso, el problema consiste en la
realización de un contraste de independencia
entre la procedencia del alumnado de 4º de
ESO (grupo ordinario o PMAR) y sus resul-
tados en el curso 2019-2020 en la 1ª evalua-
ción. Por consiguiente, si esto fuese así, si las
variables realmente fuesen independien-
tes, no existiría relación alguna entre ellas.
Tras esta explicación, podemos deducir que
nuestras hipótesis nula y alternativa serán
las siguientes:

40DIDÁCTICA
H0 = existe independencia entre proceden-
cia y resultados.
H1= no existe independencia entre proce-
dencia y resultados.
Una vez establecidas las hipótesis, el siguien-
te paso consiste en la creación de la base de
datos y la codificación de sus variables. Tras
cerciorarnos de que no hay valores perdidos;
es decir, que no hay ninguna respuesta del
tipo “no sabe, no contesta”, cuyo valor ten-
dría que omitirse para la realización de los
cálculos, pasamos al siguiente paso. Este
consiste en la realización del contraste de
hipótesis en sí mismo. Para ello, utilizando
la función Estadísticos Descriptivos del pro-
grama SPSS, seleccionamos las dos variables
objeto de estudio, previamente etiquetadas
para así comprender mejor su significado.
Posteriormente, seleccionamos el estadístico
elegido (Chi-cuadrado) en el menú específico
y modificamos el recuento en el menú Casi-
llas para que nos muestre no solo los recuen-
tos observados, sino también los esperados.
Una vez hecho esto podemos observar que,
en el cruce de la procedencia del alumnado
de 4º de ESO con sus resultados académicos,
el resultado de la Chi-cuadrado es igual a
4,290. Continuamos buscando el valor crítico
para compararlo con este, no sin antes cal-
cular los grados de libertad; en este caso, 1.
Contemplaremos como “cota de error” o
nivel de significación (denotado como alfa)
un 5% o 0,05, por ser el más comúnmente
usado en este tipo de estudios, de acuerdo
con Gil, J. y Castañeda, J. (2005). El resul-
tado de combinar dicho nivel de significación
con 1 grado de libertad indica o devuelve un
valor de 7,87 en la tabla de Chi-cuadrado.
Finalmente, tomamos nuestro valor ante-
rior, 4,290, y el valor crítico obtenido en la
tabla de la Chi-cuadrado, 7,87. Como el valor
de la tabla es mayor que el obtenido, pode-
mos concluir diciendo que esto implica un
rechazo a H0, es decir, que no existe inde-
pendencia entre la procedencia de nuestro
alumnado de 4º de ESO y sus resultados
académicos en el presente curso. La misma
conclusión se puede obtener simplemente
tomando como referencia la significación
asintótica lateral (0,038) devuelta por el
programa informático SPSS, que es menor
que el nivel de significación de 0,05.
Conclusiones
A la vista de los resultados obtenidos, pode-
mos extraer una serie de conclusiones de
carácter práctico. La primera -y creemos
que una de las más importantes- es que, a
priori, los alumnos procedentes de 3º de
ESO PMAR presentan más dificultades rea-
les a la hora de enfrentarse a 4º de ESO.
Aunque nuestro resultado no es realmente
Nos gustaría destacar
la importancia de
planes como Titula-S
y Reforza-T para
ofrecer las mayores
oportunidades posibles
al alumnado de PMAR
concluyente, puesto que hemos tomado úni-
camente los datos de la primera evaluación,
resulta significativo; especialmente, tenien-
do en cuenta que esta es, habitualmente, la
evaluación más decisiva en lo que respecta
a la motivación del alumnado hacia el resto
del curso, pudiendo incluso precipitar deci-
siones como la de abandonar la ESO (cabe
recordar que el alumnado proveniente de
PMAR suele tener ya dieciséis años, edad
a partir de la cual la ley permite dejar la
educación reglada).
Como bien comentábamos al principio de
este artículo, este pequeño estudio se concibe
como el punto de partida para estudios pos-
teriores, por lo que sería muy interesante
seguir por este camino y llegar a tomar los
datos de la evaluación ordinaria de junio
para comprobar los resultados finales; es
decir, para comprobar si la situación continuó
en la misma línea o se revirtió. Sin embargo,
la pandemia de coronavirus (COVID-19)
impidió, como sabemos, la finalización
del curso académico de modo presencial.
Además, sería también de gran interés am-
pliar el estudio para poder llegar a conocer el
número de alumnado proveniente de PMAR
que supera 4º de ESO, pasa a Bachillerato y
lo supera también. De cualquier modo, nos
gustaría destacar la importancia, creemos que
demostrada, de los planes de refuerzo como
Titula-S y Reforza-T para intentar ofrecer las
mayores oportunidades posibles al alumnado
de PMAR y que su transición a 4º de ESO sea
lo menos abrupta posible.
Finalmente, tras haber utilizado un método
de análisis cuantitativo para realizar un
estudio cercano a nuestras vidas cotidianas,
comprendemos la importancia de este tipo
de estudios y, sobre todo, de utilizar datos
objetivos para realizar cálculos que nos
hagan extraer conclusiones en lugar de
guiarnos meramente por intuiciones.
REFERENCIAS
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ABANDONO ESCOLAR TEMPRANO AL NIVEL MÁS BAJO. EL
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NÚMERO 271 · MAYO 2021
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VENCIA-INCLUSION-EDUCATIVA/INCLUSION-EDUCATIVA/II-
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TORIAL LA MURALLA.
Andalucíaeduca
NÚMERO 271 · MAYO 2021
[NAROA FERNÁNDEZ ZABALETA]
Como bien sabemos, para que el proceso
de aprendizaje sea lo más integral posible
en nuestros alumnos, es necesario que la
compresión escrita sea lo más elaborada
posible. Por ese mismo motivo, a continua-
ción, mediante un decálogo, mi objetivo se-
rá marcar las pautas necesarias para que la
comprensión escrita sea de la mayor calidad
posible.
1. Hay que tener en cuenta los conocimien-
tos previos. Eskey y Grabe (1988; 268) seña-
lan que antes de empezar a trabajar la com-
prensión lectora, es fundamental que el pro-
fesorado reflexione sobre lo que los niños
y niñas saben sobre el lenguaje interlingüís-
tico. Así, lo que saben sobre el tema, lo que
saben sobre el mundo (hechos sociales,
hechos físicos, acciones humanas, formas
de razonamiento humano, objetos y locali-
zaciones), los conocimientos retóricos (del
universo del discurso [quién, qué, a quién,
cuándo, dónde, para qué]), del lenguaje
escrito y de sus características (géneros tex-
tuales), de los conocimientos léxico-semán-
ticos (vocabulario temático, vocabulario ge-
neral, expresiones y expresiones gramatica-
les) y otras modalidades y conocimientos.
2. Nivel de dificultad. Es necesario observar
el grado de dificultad del texto, por lo que
el texto deberá ser i+1. Es decir, que el texto
sea capaz de dominar al niño, pero tendrá
que ser un poco más difícil. Si esto no es
así, será demasiado fácil o difícil para el
niño. Así, la forma del texto (tamaño de las
letras, imágenes, atractivo) deberá tener en
cuenta la longitud y la puntuación, entre
otros aspectos.
3. Diferenciar los procesos durante la lec-
tura. Como dice Bikandi (2001), los proce-
sos mentales son de dos formas y es nece-
sario el tratamiento de ambas. En cuanto
al microproceso, el alumnado deberá ser
capaz de interpretar la letra para elaborar
y verificar hipótesis del texto. En el macro-
proceso, al igual que la metodología del
pedagogo Decroly, deberá dar el salto de la
interpretación del texto (globalidad) a las
letras (detalles). Sin embargo, para poder
dar el salto de las letras a los textos o de los
textos a las letras, tendrán que dominar
palabras, frases y párrafos entre ellos.
4. Trabajar diferentes géneros textuales.
Al igual que en la oral, en la escrita también
hay diferentes géneros textuales. Entre ellos,
textos narrativos, de instrucción, expositivos,
biografía, reglas de juego o argumentales.
Estos son de utilidad en diferentes contex-
tos, por lo que tenemos que formar a los
alumnos en todos ellos para que sean capa-
ces de hacer frente a diferentes situaciones.
5. Utilizar diferentes estrategias. Indepen-
aÉÅ•äçÖç=é~ê~==
íê~Ä~à~ê=ä~==
ÅçãéêÉåëáμå==
ÉëÅêáí~
dientemente del texto que se trabaje, es
recomendable diferenciar tres fases para su
elaboración. De hecho, tal y como dice Ruiz
Bikandi (2001), la comprensión tiene tres
pasos: antes de leer el texto (presentar el
tema, extraer hipótesis, relacionarlo con el
día a día, contar experiencias, explicar pala-
bras clave), durante la lectura del texto (tra-
bajar el tema a través de diferentes recursos
relacionados con el tema, generar preguntas
retóricas y conflictos cognitivos, repetir) y
después de leer el texto (hacer preguntas
para desarrollar el tema, hacer preguntas
sobre el texto, hacer un resumen).
6. Mostrar diferentes estrategias. Se deben
proponer actividades dirigidas a estimular
la creación de significados: más que hacer
preguntas típicas para ver si se ha entendido
el texto. El profesor tratará de que los lectores
se centren en los personajes, en el argumen-
to, en el nudo o en el humor, cuando el texto
sea narrativo. En la lectura de textos infor-
mativos o expositivos se incidirá en las ideas
principales y en sus ordenaciones, así como
en nuevos planteamientos para buscar nue-
vas informaciones o argumentos, ampliar o
reforzar puntos de vista, etcétera.
7. Invitar a buscar el sentido de la lectura.
Bikandi (2001) afirma que es importante
fomentar el trato con los libros y cuidar la
selección de lecturas. Tanto el profesor como
las bibliotecas deberán ofrecer una amplia
gama de experiencias de lectura, de calidad,
para que el alumno pueda elegir, disfrutar
y aprender en ellas. Además, el alumno
deberá leer textos con contexto y sentido.
Para ello, se tendrán en cuenta los objetivos
de lectura que tiene el lector. Porque si los
alumnos tienen que leer una novela, la lee-
rán diferente si la leen por decisión propia
o si la leen por obligación de un examen.
DIDÁCTICA41
8. Utilizar juegos. La comprensión lectora
y la escrita están directamente relacionadas.
Sin embargo, no es suficiente con que estos
dos sólo se utilicen en la escuela. Hay que
mostrarles su utilidad fuera de la escuela,
como cartas, vivencias, etc. Se pueden utilizar
de forma lúdica la comprensión lectora y
escrita, es decir, de una manera dinámica,
aprendiendo a través de los juegos. Rodani
presenta en su libro “Gramática de la fan-
tasía” diversas formas lúdicas de trabajar el
escrito. Entre ellas, crear frases con el mis-
mo número de sílabas (1, 2, 3, 4, 5 sílabas).
9. El profesor deberá hacer inferencias. El
profesor no debe analizar si es un buen lector,
sino si el alumno escribe bien. Por ello, debe-
rá hacer inferencias utilizando diferentes
criterios. Es decir, entre estos criterios, debe-
rá evaluar qué tipo de frase ha utilizado (sin-
taxis), si ha realizado bien la composición
de la palabra (morfosintaxis), puntuación,
si ha utilizado bien la mayúscula minúscula
(ortografía), si se ajusta bien a la situación
comunicativa (capacidad discursiva), etc.
10. Los profesores deben ser fervientes
miembros del club de lectores. Smith (1989)
señaló la necesidad de que los profesores
sean miembros entusiastas del “club” de
lectores. Como miembros e intermediarios,
leerán al día un poema, un relato o una breve
sesión que les resulte interesante o agradable
y que les llegue de cualquier otra manera.
Para ello, se establecerá un tiempo determi-
nado (la hora del cuento, la hora de la lectura)
y unos lugares concretos (la biblioteca del
aula o del centro, un rincón del aula) donde
la lectura adquirirá un sentido especial.
REFERENCIAS
RUIZ BIKANDI, U. (2001). BIGARREN HIZKUNTZAREN DIDAK-
TIKA, UNIVERSIDAD DEL PAÍS VASCO.

42DIDÁCTICA
La vivencia estética: cómo reconocer
el valor artístico de una obra musical
[AINARA ESTÍVARIZ FAGÚNDEZ]
La primera cuestión que debe plantearse al
hablar de música actual o contemporánea
es la terminología. Cuando se hace referencia
al concepto de música actual, se puede aludir
a la música compuesta en los últimos 15 o
20 años, o se puede alargar un poco más la
mirada hacia lo que se denomina como músi-
ca moderna, contemporánea, nueva...
Haciendo referencia a la música académica,
la que aquí ocupa, al abordar la expresión
‘música del siglo XX’, hay tanta heteroge-
neidad, que los términos pueden llegar a ser
muy relativos. Para responder a esta difícil
pregunta, no se debe empezar sin hacer men-
ción a los acontecimientos que han llevado
la música al punto en el que estamos hoy
día, y a que la música actual sea la que es.
Dentro de la música culta del último siglo
no hay unidad de estilos y tendencias, aun-
que se va a intentar mantener unas bases
muy generales, en las que existe cierta uni-
dad de planteamientos, no estrictos. En el
siglo XX, la novedad, entendida como inno-
vación, se convierte en fundamental. Esta
obsesión, heredada del Romanticismo tar-
dío, va a durar hasta los años ochenta,
momento en que se agotan los recursos y
se produce una regresión. Convivirán dos
corrientes, la que buscará la innovación en
todos los sentidos, y la que innovará par-
tiendo de elementos tradicionales. Edgar
Varese insiste en la necesidad de buscar
procedimientos que supusieran libertad
absoluta a la hora de componer, y pensaba
que la música electrónica iba a ofrecer la
libertad absoluta del compositor.
Mucha de la música nueva no puede ser
considerada o analizada desde un punto de
vista estrictamente musical, sino que fre-
cuentemente sus bases van a ser extramu-
sicales, es decir, filosóficas, literarias, mate-
máticas, tecnológicas, otras artes. El ele-
mento conceptual es estratégico en la com-
posición y la comprensión de la obra.
Otro factor es que se produce un cambio en
la consideración y concepción de la obra
musical. En la música “tradicional”, la obra
musical era considerada como el resultado
de una elaboración controlada que produ-
jera unas estructuras capaces de ser repe-
tidas manteniendo sus principios funda-
mentales. Ahora surge el concepto de azar
o aleatoriedad, tanto en la creación como
en la interpretación. La obra musical no va
a permanecer siempre igual, incluso a veces
nunca volverá a ser igual. Del mismo modo,
se efectuará la superación de la frontera que
había en la música tradicional entre sonido
musical y sonido no musical. Luigi Russolo
plantea que la música tendrá que adaptarse
a unos nuevos planteamientos: el entorno
sonoro de la sociedad industrial. Surge la
música concreta. Compositores cono Stra-
vinsky nunca usaron estos procedimientos.
Para él, los recursos están en el hombre. El
problema de falta de recursos es interior.
En la música tradicional, el lenguaje estaba
construido en base a unas formas o estruc-
turas, éstas relacionadas con la tonalidad y
el concepto de tema musical. El valor artís-
tico tenía relación con el tratamiento del
lenguaje y su discurso, la evolución y la sub-
sistencia en el tiempo.
Ahora, habrá que buscar métodos que se
adapten a las necesidades del momento.
Éstos deberán dar cabida a la pluralidad de
modelos formales, la aceleración con que
se suceden los estilos (incluso compositores
que pasan por varias líneas a lo largo de su
carrera) o la convivencia de muchos coetá-
neos en el tiempo, obras que son experien-
cias aisladas que se agotan a sí mismas en
su modelo, como en 4’ 33’’ de John Cage,
así como multitud de planteamientos cons-
tructivos como: las rupturas o formas de
collage (se percibe el objeto tanto físico
como fenoménico) ya con Claude Debussy
o Charles Ives, la improvisación controlada
(Duel y Stratégie, para dos directores y dos
orquestas, de Iannis Xenakis, que él deno-
minó “música estocástica”), las partituras
que presentan elecciones (Cyclus, de Sto-
ckhausen), la extramusicalidad (Ionisation,
de Edgard Varèse, para percusión, dos sire-
nas, máquinas y ruido callejero, Sicut
Umbra de Dallapicola, Concret PH de Iannis
Xenakis), planteamientos desde el absurdo,
con el dadaísmo (Tres obras en forma de
pera, o Vejaciones, de Erik Satie), la música
repetitiva (Steve Reich o Philip Glass).
Las fronteras de la vivencia estética
Unas de las dificultades es encontrar las
fronteras de la definición de experiencia o
vivencia estética. Hemos hablado anterior-
mente de la vivencia estética como contem-
plación, debe ser una experiencia contem-
plativa, en la que el distanciamiento con la
experiencia misma, la fusión con ella o la
identificación entre sujeto que contempla
y el objeto de contemplación definirá el con-
Andalucíaeduca
NÚMERO 271 · MAYO 2021
cepto de belleza, en los diferentes métodos.
Como introducción, hace referencia a dónde
estaría el límite de calidad estética, en el que
podemos hablar de dos objetos de estudio:
• La experiencia artística.
• El pensamiento.
La experiencia del arte está hecha de cua-
lidades sensibles, mientras que el pensa-
miento está hecho de signos y símbolos que
representan las vivencias experimentadas
cualitativamente.
Los clásicos veían a la lógica como un arte:
“el arte necesita del conocimiento y no hay
conocimiento acabado sin arte”.
El naturalismo, como apunta John Dewey
en su tesis naturalista, afirma que la expe-
riencia estética puede ser mental, emocional
y moral. Según éste, en toda experiencia
estética existe la conjunción de acción y
receptividad, por medio de la forma que es
existente en toda experiencia y da organi-
zación en el tiempo al acontecimiento. La
forma es el carácter de toda experiencia.
Dewey afirma que toda experiencia puede
ser estética si llega a su plenitud, pero esto
parece ser más que otra cosa un ideal.
Hablan de estética como experiencia per-
fecta, en la que, además, el medio es el fin.
Los naturalistas ven que el arte resuelve y
concilia cosas que las vivencias existenciales
cotidianas no resuelven.
El esteticismo se refiere a la búsqueda de
gozo en el mismo acto de realizar la acción.
Lleva a que toda experiencia por tanto sea
estética, perdiendo el sentido que la distin-
gue de otras experiencias cotidianas y que
no consideraríamos estéticas.
Así, parece que para considerar una vivencia
como estética se hace necesario de la con-
templación para que la experiencia se con-
sidere como tal, y según el distanciamiento
entre sujeto experiencia, surgen las dife-
rentes definiciones de belleza.
En palabras de Edson Zampronha, “el dia-
logo entre una obra y otras es fundamen-
tal para que adquiera valor artístico”. Por
lo tanto, “el valor artístico no es absoluto”.
El hábito de escucha va a venir determinado
por el contexto social, cultural, político y
estético del momento. Edson Zampronha
comenta que “el contenido musical adquiere
otra vez importancia al no ser reducido a
la estructura de la obra”. Por lo tanto, según
Edson Zampronha, “el contenido es no
verbal y se define por distorsiones (en sen-
tido positivo) con respecto a arquetipos
Andalucíaeduca
NÚMERO 271 · MAYO 2021
anteriores”. La obra adquirirá valor artístico
si, tras el acercamiento al hecho musical,
su comprensión y análisis, logra franquear
la barrera del tiempo, y el trascurso de éste
situará a la obra entre las creaciones en
las que su valor artístico posea cualidades
para definirse como tal: como obra artística.
Zampronha añade: “Nosotros somos intér-
pretes, no como repetidores del pasado,
somos también creadores del presente”.
Por tanto, se puede afirmar que: todos los
aspectos relacionados con los objetivos esté-
ticos de la obra; la comprensión del hecho
musical, es decir, el contenido musical, el
análisis y su contexto en el sentido más
amplio del término; la recepción y relación
del oyente con la obra, en otras palabras, la
significación, interactividad y psicoacústica;
la incorporación de la tecnología; y la inter-
pretación como parte activa y cambiante,
contribuirán a establecer el valor artístico
de la obra musical.
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DIDÁCTICA43
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ZAMPRONHA (ORG.), ARTE E CULTURA IV – ESTUDOS INTER-
DISCIPLINARES. SÃO PAULO: ANNABLUME/FAPESP, P.105-
138.

44DIDÁCTICA
‘Diario de un Poeta
reciencasado’. Estudio y análisis
de la obra y propuesta didáctica
para su estudio en el aula
[LETICIA FERNÁNDEZ TORRALBA]
Juan Ramón Jiménez (1881-1958), premio
Nobel de literatura en 1956 y poeta enmar-
cado en la Generación novecentista o de 1914,
fue uno de los pilares fundamentales de la
renovación de la poesía española de princi-
pios del siglo XX. Compartió preocupaciones
con los noventayochistas y estuvo influen-
ciado por las ideas krausistas que perseguían
una transformación pacífica y gradual de la
sociedad por medio de la ciencia y la educa-
ción, pero paradójicamente hizo gala de un
elitismo intelectual manifiesto, en términos
orteguianas “deshumanizado”, propio de su
generación y especialmente notorio en la
segunda etapa de su producción artística
donde se enmarca el Diario. Participó acti-
vamente en política, especialmente a partir
del 1936, y fue modelo y guía para muchos
de los miembros de la Generación del 27.
Conoció a Zenobia Camprubí en la Institución
Libre de Enseñanza en 1914. Fue su compa-
ñera de vida y su apoyo vital e intelectual.
No se concibe al poeta Juan Ramón y a su
éxito sin el trabajo de Zenobia. Es precisa-
mente el viaje hacia su nueva vida con ella,
paralelo a su otro “viaje” hacia un renacer
artístico y personal lo que el poeta nos re-
lata en su Diario de un poeta reciencasado.
En general, la crítica especializada coincide
en distinguir tres marcadas etapas en la evo-
lución de la obra juanrramoniana[1].
En primer lugar, se identifica hasta 1915 una
etapa sensitiva, de corte modernista simbó-
lica y muy influenciada por el romanticismo
de Bécquer. Su mundo poético se llena de
ornamento en lo formal y sentimientos pro-
yectados en el paisaje. Según Sánchez Bar-
budo (1981), fueron él y Machado los que
introdujeron el simbolismo en la poesía
española.
Juan Ramón Jiménez fue uno de
los pilares fundamentales de la
renovación de la poesía española
de principios del siglo XX
Una segunda etapa caracterizada por la
depuración de la forma y la palabra, en busca
de una poesía más intelectual y muy influen-
ciada por las ideas Orteguianas arranca con
la obra que vamos a comentar en este trabajo.
Supone un “viaje” hacia el interior, hacia la
“poesía pura”, al tiempo que trata de temas
modernos, como es el de la gran urbe y uti-
liza técnicas novedosas, como el collage o
la introducción de elementos no literarios
(publicidad, alternancia de prosa y verso,
etcétera).
Por último, a partir de 1937, en el exilio,
comienza su etapa “suficiente” o “verdadera”.
Su obra se vuelve más introspectiva y meta-
física. El poeta continúa su búsqueda de la
verdad absoluta que encuentra en una suerte
de Panteísmo. La idea de dios se asocia a la
belleza y la obsesión por la muerte cobra
protagonismo.
El presente trabajo pretende poner de relieve
la figura de Juan Ramón Jiménez y su impor-
tancia en la creación de un nuevo tipo de
expresión poética que se anticipó a las van-
guardias, transformando el panorama poético
español e inaugurando un nuevo periodo
altamente novedoso y revolucionario en la
poesía que se hubiera de escribir a posteriori.
Para ello voy a proceder a la contextualización
y al análisis general de la de la obra Diario
de un poeta reciencasado (1916) para pos-
teriormente estudiar a fondo dos de los poe-
mas allí contenidos, procurando una inte-
rrelación entre el análisis de los mismos y
las ideas Orteguianas, especialmente en lo
que concierne al uso de la metáfora y a la teo-
ría del “ensimismamiento” que, en mi opi-
nión, entroncan directamente con los poemas
juanramonianos de esta etapa.
Los objetivos que se persiguen con la rea-
lización de este trabajo son los siguientes:
• Poner en valor la obra objeto de estudio y
demostrar que es un pilar fundamental de la
renovación de la poesía española posterior.
• Comentar y analizar la
virtuosidad técnica apli-
cada a la elaboración de
los poemas en el Diario
y cómo esta obra supone
el inicio de una nueva eta-
pa en la obra del autor.
• Analizar dos de los poe-
mas encontrados en el Diario a modo de
ejemplo ilustrativo de innovación técnica y
estética.
Andalucíaeduca
NÚMERO 271 · MAYO 2021
• Presentar una propuesta de actividades
didácticas encaminadas al estudio de la obra
para niveles preuniversitarios.
Contextualización de la obra
Dentro del período que fue llamado la “Edad
de Plata” de las letras y las artes españolas
por la profusión de un importante número
de importantes intelectuales que hicieron
resurgir la cultura en nuestro país (Urrutia
et al., 2000), Juan Ramón inaugura un perí-
odo en su obra poética profundamente nue-
vo y renovado, aunque todavía se puedan
apreciar en algunos poemas destellos impre-
sionistas propios del decadentismo finise-
cular (Gómez Trueba, 2014). En su Diario,
Juan Ramón hace gala de un estilo depurado
y trascendente, rabiosamente urbano y a su
vez intimista, de corte hodiernita, centrado
en un presente que lo es todo. El poeta anti-
cipa la (con)fusión temporal de la durée
Bergsoniana en un tiempo único presente
focalizado en el “yo” solipsista como pro-
cesador de experiencias creadas por la psi-
que que las experimenta.
Esta nueva etapa, la segunda dentro del
cómputo de su obra, empieza con el libro
que nos ocupa. Juan Ramón se aleja de los
encorsetamientos canónicos y parámetros
modernistas en su obra y se lanza hacia la
búsqueda de una poesía pura, sin artificios,
desnuda, resumida a su mínima expresión,
pero de una complejidad a veces apabullante
por lo intimista y personal, así como por
sus múltiples posibilidades estéticas. Este
planteamiento entronca directamente con
las ideas orteguianas del arte deshumani-
zado, puro, despojado de los elementos y
emociones humanas en busca de su última
purificación, como veremos más adelante.
El mar actúa de elemento catártico en la
nueva concepción poética donde el “yo”
ahonda en sus propias aguas para encon-
trarse a sí mismo; este mar amniótico da a
luz al poeta en un nuevo renacer estético.
En palabras del propio Juan Ramón: «Mi
renovación empieza cuando el viaje a Amé-
rica y se manifiesta con el Diario. El mar
me hace revivir, por el contacto con lo natu-
ral, con los elementos, y gracias a él viene
la poesía abstracta»[2].
El “menos es más” que profesa Juan Ramón
en esta evolución de su obra en el Diario
deja atrás métrica tradicional y poesía de
corte sensorial, fomentando la desnudez líri-
ca y la esencialización poética, lo que añade
complejidad a la interpretación de la obra a
la vez que la convierte en una miríada de
significantes extrapolables del “yo” lírico.
Además, tal y como explicara Javier Blasco
en el prólogo de su Antología Poética, la natu-
raleza diarística de la obra pone de relieve
Andalucíaeduca
NÚMERO 271 · MAYO 2021
la identificación del “autor” y el “personaje”
al guardar las experiencias narradas dentro
del diario una correlación con las experien-
cias vividas fuera de él en la vida del poeta.
Conexión con las ideas orteguianas
El Diario vanguardista de Juan Ramón pue-
de relacionarse con algunas de las ideas orte-
guianas en lo que se refiere a forma y proceso
creativo. Para demostrarlo, voy a hacer refe-
rencia a dos de las obras del filósofo donde
podremos encontrar un sentido a la obra del
de Moguer.
La primera obra orteguiana esencial para
la interpretación de la concepción del Diario
es el ensayo de estética de La Deshumani-
zación del Arte publicado en el año 1925.
En él, Ortega pone de relieve los rasgos del
nuevo arte de vanguardia de principios del
siglo XX. Tilda a este nuevo “arte” de “impo-
pular” entre las masas, puesto que éstas no
lo entienden y, por ende, lo rechazan. No
considera Ortega que este hecho suponga
algo negativo, puesto que el arte nuevo,
según él, debe abandonar la emoción que
lo conecta con lo humano y “deshumani-
zarse” en aras de la trascendencia intelec-
tual. Solo una minoría dotada de “sensibi-
lidad superior” podrá aprehender este arte
nuevo que, sin embargo y en contra de su
fin último tal y como lo entendía Ortega, no
queda exento de sentimiento, aunque come-
dido y siempre supeditado a lo intelectual.
Este arte, asimismo, rechaza la realidad. No
pretende representar lo “real”, sino lo “esen-
cial”, la idea o concepto. De ahí que cobre
especial relevancia el uso de la metáfora,
que pierde su sentido de figura retórica or-
namental para devenir en ente propio que
se interpone entre el objeto y la realidad del
mismo, deformándolo. El arte ya no hace
uso de la metáfora, sino que se ha convertido
en metáfora misma.
Es evidente que estos parámetros de análisis
son fácilmente aplicables a la obra juanra-
moniana que nos ocupa. La escritura del
Diario supuso el abandono por parte de Juan
Ramón del ornamento para concentrarse en
la “esencia” de las cosas, la idea. Su lectura
resulta exigente, profundamente intimista
y alejada de los gustos populares, caracte-
rísticas todas del “arte nuevo” definido por
Ortega. La expresión se reduce al mínimo
en un afán de intelectualizar la realidad, de
“elevarla hasta su nombre” (Diario, 1916).
En esta obra, Juan Ramón no niega la rea-
lidad, sino que por el contrario se abre a
ella aunque siempre va a ser para dotarla
de sentido. Tal y como afirma Francisco
Javier Blasco, en el Diario “la dimensión
vivencial reclama la reflexiva”[3]. Así: “el
viaje que es el Diario se nos ilumina como
lo que realmente es: una aventura de con-
templación y de conocimiento, que necesa-
riamente concluye con la emergencia de un
yo, como conciencia, en el que nos cuesta
(nos cuesta a nosotros, pero también le cues-
ta al propio poeta) reconocer al soñador”
(Blasco, 2007 p. 149).
Se puede apreciar, entonces, una correlación
entre la obra y las ideas orteguianas aplicadas
al arte de vanguardia, hecho que pone de
relieve la modernidad de la obra y su impor-
tancia e influencia en la literatura venidera.
Por otra parte, el segundo ensayo orteguiano
digno de mención por lo relevante de sus
argumentos en el análisis y comprensión del
proceso creativo de Juan Ramón es el lla-
mado “Ensimismamiento y Alteración”
(1934). En este ensayo, Ortega desmonta a
la sociología en su incapacidad de dar res-
puesta a las necesidades de su tiempo. Dice
Ortega que el hombre es alterado por el mun-
do moderno y, en su afán de la búsqueda de
la verdad, necesita retraerse en sí mismo,
meditar, “ensimismarse” para valorar sus
ideas. Esta capacidad de “ensimismamiento”
es propia de los humanos, que tienen la capa-
cidad de evadirse del mundo exterior para
perderse en su interior. Esto es precisamente
lo que hace Juan Ramón en su Diario. Para
poder describir el exterior, primero se ensi-
misma, viaja a su interior donde busca la
palabra, el concepto, la depuración que luego
transmite al exterior a través de su poesía
prosificada. Así en Eternidades (1918) el
poeta apelaría a la inteligencia para que ésta
le diera “el nombre exacto de las cosas”.
Análisis de dos poemas (prosa y verso)
Voy a proceder al análisis de dos de los poe-
mas del Diario. Los poemas que he escogido
son los siguientes:
En primer lugar, voy a analizar el poema
XX llamado ‘¡Dos hermanas!’, donde el yo
poético describe lo que observa en la parada
de su viaje en tren en su viaje hacia el mar
en la estación de la localidad sevillana. Se
ubica en la primera parte del Diario y en él
podemos identificar algunas de las carac-
terísticas que conforman la concepción via-
jera del mismo. En contraste con el viaje
por mar, donde no hay estaciones sino que
la experiencia se diluye en un todo, las dife-
rentes referencias a estaciones de paso y
paradas en el viaje en tren representan la
parte del “viaje por tierra” de esta “breve
guía de amor”[4].
El poema, que está escrito en verso libre,
aunque se aprecia cierta reiteración de ver-
sos heptasílabos y endecasílabos con rima
asonante y dos encabalgamientos, se rela-
ciona con otros poemas como el XVIII y el
XXI, donde la experiencia del viaje en tren
DIDÁCTICA45
En su ‘Diario’, Juan
Ramón hace gala de
un estilo depurado
y trascendente,
rabiosamente urbano
y a su vez intimista,
de corte hodiernita
se convierte en un inicio de viaje interior.
Es un poema que resulta descriptivo y de
corte impresionista en sus primeros versos
al recoger las palabras y los colores percibi-
dos por el poeta en su parada en la estación.
El tono es alegre y exaltado, y el poema refleja
una escena en movimiento llena de vida y
color. En cambio, a partir del verso séptimo,
el tono del poema cambia y el yo poético se
mira hacia dentro: “Yo, en un escalofrío sin
salida”. Las escenas alegres y coloristas que
contempla contrastan con su estado contra-
dictorio interior: “sonrío en mi tristeza y llo-
ro de alegría”. Su viaje hacia Zenobia y su
nueva vida le generan incertidumbre y una
dicotomía presente en la distinción entre
“madre” y “novia” que encuentra su para-
lelismo entre la distinción de “Moguer” y
“Long-Island”. ¿Qué va a ser Zenobia para él?
El poeta refleja en el poema las contradic-
ciones de la madurez y el viaje que está rea-
lizando simboliza el tránsito entre dos etapas
de su vida. De ahí que afirme que el tren no
va “hacia el mar” sino “hacia el verano”, lo
que implica que el yo poético es consciente
de ese tránsito y, a pesar de las dudas, lo
desea. Al final el poeta “naufragará” en tie-
rra, haciendo de nuevo uso del oxímoron
para remarcar la contradicción de su pen-
samiento; la “¡Agüiiiita frejca!” que ofrece
el niño sevillano por la ventanilla del tren
acabará diluyéndose en el “mar del amor”
del yo poeta adulto.
Este poema también se relaciona con el
LXX, llamado ‘Sueño en el tren… no en el
lecho’, escrito en prosa y ubicado en la ter-
cera parte del Diario llamada “América del
Noreste”. Juan Ramón ya ha llegado a Amé-
rica y prosigue su viaje, esta vez ya junto a
Zenobia, en este caso en tren desde Boston
a Nueva York.
Según Javier Blasco (1987), este poema está
directamente relacionado con el que le pre-
cede, el LXIX, donde el poeta establece un
paralelismo entre una sucesión de sueños
incoherentes con la sucesión de imágenes
que el poeta ve pasar ante sus ojos desde el
tren estando en un estado de duermevela.
Llama la atención la preeminencia de lo oní-
rico, lo que inevitablemente conecta el poe-

46DIDÁCTICA
ma con el surrealismo en cuanto a la impor-
tancia de los sueños y la fragmentación de
la experiencia de la realidad. Esto viene a
reforzar la idea de que el Diario hace gala
temprana de técnicas de vanguardia que lo
convierten en libro de referencia posterior.
Estilísticamente, como se acaba de mencio-
nar, se podría decir que se trata de un poema
de corte surrealista donde el uso de metá-
foras deforma la realidad percibida por el
poeta en un estado de duermevela. Los ele-
mentos que han cobrado especial relevancia
en otros poemas se vuelven significantes
elusivos (la noche es un muelle negro; el
mar “era el sueño y llevaba a la vida eterna”).
El tono de ensoñación en el poema conecta
la realidad exterior del tren con un tránsi-
to hacia la otra vida o hacia la conciencia
interior. Juan Ramón utiliza una técnica de
collage para acentuar la inconexión onírica
de las impresiones recogidas. Así, la imagen
de la “gente toda del mundo vestida de blan-
co” contrasta con una imagen de lo que
podría ser una carrera de caballos, donde
la gente saca sus “pañuelos blancos”. El poe-
ta se vislumbra en una proa, a pesar de estar
en un tren, y parece acabar el poema rela-
tando lo que había podido ver en un sueño
“abrazando estrechamente a … ¿a quién?
No… a nadie”. Podríamos decir que el poe-
ma también puede hacer referencia a las
técnicas freudianas del psicoanálisis, por-
que ciertamente la impresión de las líneas
finales del mismo lleva a imaginar a un pa-
ciente relatando sus sueños al psicoanalista.
En este caso, los psicoanalistas seríamos
nosotros, los lectores, a los que Juan Ramón
nos permite ahondar en su alma, acompa-
ñarlo en su viaje interior.
Si en el primer poema analizado estamos
al comienzo del viaje, tanto externo como
interno, en este punto del viaje el poeta ha
recorrido ya un largo camino hacia su inte-
rior. Ha evolucionado no solo en el viaje
sino también en la técnica y como escritor.
Ha viajado hacia la modernidad, y prueba
de ello es la evolución estilística y técnica
que apreciamos. El impacto que América le
ha causado le ha hecho considerar la reali-
dad que presencia como una ensoñación
donde es imposible discernir lo real de lo
soñado. Las metáforas que encontramos en
el poema contribuyen a este fin, volviéndolo
oscuro, desconectándolo de la realidad,
cumpliendo su fin tal y como lo describía
Ortega. Estos poemas podrían compararse
al poema de Machado llamado “El tren”
perteneciente a Campos de Castilla (1912)
que ya analicé en una actividad anterior.
Aunque estos poemas solo distan cuatro
años en el tiempo, se aprecia una evolución
estilística y formal en los poemas de misma
temática juanramonianos que hacen evi-
dente la ruptura con la generación del 98
del de Moguer y su evolución hacia la el arte
de vanguardia. Si bien el poema de Machado
también conecta el viaje en tren con el cami-
no en la vida, los poemas de Juan Ramón
dotan al viaje de una dimensión más pro-
funda y mística gracias al uso de la metáfora
elaborada como elemento “deshumaniza-
dor” y de desconexión con la realidad inme-
diata. Vuelve a aparecer el tópico del viaje
hacia la amada, que en caso de machado
resulta más pueril y menos existencialista.
La introspección juanramoniana nos pro-
porciona una versión del viaje más adulta,
intimista y personal. Sin duda, la poesía ha
“crecido” hacia dentro.
Propuesta de actividad didáctica para
el estudio del ‘Diario’ en el aula
A pesar de la complejidad que pueda entra-
ñar el estudio del Diario para los alumnos
de niveles educativos de ESO o Bachillerato,
existen varias actividades que podrían lle-
varse a cabo para un disfrute y comprensión
certera de la obra. Las actividades que voy
a proponer estarían destinadas a alumnos
de segundo curso de Bachillerato, puesto
que es en el currículo de la asignatura de
lengua de este nivel donde se estudia la lite-
ratura correspondiente a este periodo y, por
ende, donde se contextualizaría la obra de
Juan Ramón. Las diversas actividades que
paso a proponer formarían parte de una
unidad didáctica sobre la obra estudiada:
1. En primer lugar, sería conveniente expli-
car el contexto socio-económico y literario
en el que se enmarca Juan Ramón, así como
su importancia, la Generación en la que se
enmarca y una introducción al Diario y su
importancia.
2. Posteriormente, se podría realizar un
visionado de video sobre su vida y obras:
https://www.youtube.com/watch?v=S9_p
MsXo7MQ
3. El profesor/a, tras proporcionar claves
sobre el simbolismo de algunos de los ele-
mentos más recurrentes en los poemas del
Diario, organizaría la clase en grupos y pro-
porcionaría a cada uno una selección de algu-
nos de los poemas más relevantes de la obra.
Cada grupo debería analizar los poemas asig-
nados gracias a la información proporcio-
nada por el profesor/a además de informa-
ción complementaria que pudieran encontrar
en la Web. Una vez hecho esto, cada grupo
debería preparar una presentación para
toda la clase donde expusieran sus análisis.
4. Como actividad de ampliación, El profe-
sor/a podría explicar el concepto de “cadáver
exquisito”, tan en boga entre los surrealistas,
y hacer que los grupos lo pusieran en prác-
Andalucíaeduca
NÚMERO 271 · MAYO 2021
tica, intentando emular un uso de metáforas
y símbolos presentes en la obra analizada.
La evaluación de las diversas actividades se
haría de acuerdo a los criterios de califica-
ción acordados por el departamento de len-
gua española y literatura y se llevaría a cabo
por medio de rúbricas preelaboradas para
cubrir diferentes aspectos del proceso de
aprendizaje y realización de las tareas.
Notas:
[1] Antonio Sánchez Barbudo distingue cua-
tro etapas. Mantiene las tres mencionadas
arriba pero añade una cuarta a partir de
1949, caracterizada por el profundo escep-
ticismo producto de la depresión prolongada
en el tiempo del poeta.
[2] Ricardo Gullón (1958). Conversaciones
con Juan Ramón Jiménez. P. 120. Taurus,
Madrid.
[3] En “Del Modernismo a la Vanguardia:
Diario de un Poeta Reciencasado” (2007,
148).
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Andalucíaeduca
NÚMERO 271 · MAYO 2021
Tertulias Literarias Dialógicas en práctica
[NOELIA CASTRO MIGAL]
Teniendo en cuenta la implementación de
la nueva inclusión escolar, el docente debe
manejar y debe investigar y aportar nuevas
metodologías y mejoras educativas para
satisfacer toda la diversidad de alumnado
que se encuentre en su aula. Una de las prác-
ticas que puede aportar el docente para
mejorar la participación, así como el apren-
dizaje y contribuir a una educación inclusiva,
son las Actuaciones Educativas de Éxito.
Dentro de este tipo de actuaciones interac-
tivas, se puede hacer referencia a los prin-
cipios del aprendizaje dialógico y es por ello,
que nos vamos en centrar en este artículo
en las Tertulias Literarias Dialógicas. Y es
que, no se puede quedar en el olvido, que el
auténtico éxito académico del alumno va a
depender de la importancia que se le otorgue
al fomento de la lectura en cursos iniciales.
Las Tertulias Literarias Dialógicas son una
actuación cultural y educativa, que se des-
arrolla partiendo de una lectura de las obras
clásicas de la literatura universal y la posterior
discusión colectiva, donde los participantes
muestran sentimientos, sensaciones emo-
cionales y opiniones. Son una Actuación Edu-
cativa de Éxito, que se están desarrollando
en varias entidades culturales y en centros
educativos, a nivel del territorio español y
también en algunos países latinoamericanos.
La Universidad de Harvard, reconoce a las
Tertulias Literarias Dialógicas como una
práctica educativa innovadora y cualitativa.
No podemos confundir estas tertulias con
otras actividades, como son clubes de lectura
o con otros tipos de tertulias, puesto que la
primera característica que las difieren de
estas otras prácticas, es que las tertulias lite-
rarias se basan siempre en libros clásicos
de la literatura universal.
El objetivo primordial de estas actuaciones
dentro del centro educativo, será en primer
lugar, fomentar la lectura, acercar al alum-
nado a la literatura clásica y con ello con-
seguir equiparar las desigualdades sociales,
culturales, de género y edad, entre otras y
a ser posible con la participación de los inte-
grantes de la comunidad educativa. Además
de desarrollar la escucha, respetar turnos
de palabra y opiniones. Expresar sentimien-
tos, juicios y criterios sin temor a la crítica.
¿Cómo se lleva a la práctica en el aula?
Previamente a la actividad, el docente elige
el clásico de la literatura universal que se
va a leer, o bien, se elige entre todos los par-
ticipantes y se llega a un acuerdo sobre cuán-
tas páginas, capítulos o fragmentos se va a
leer, esto va a depender del nivel de ense-
ñanza del grupo de alumnos. Lo normal, es
que esta lectura se haga en casa. Durante
esta lectura que hará el alumno o el parti-
cipante de la tertulia, deberá comprender
y analizar lo que lee, sobre todo a modo de
reflexión, para poder escoger del texto lo
que más llamativo le parezca o lo más rele-
vante según su punto de vista, que puede
ser por varios motivos, desde algo con lo
que se identifica, por haber vivido algo pare-
cido o recordarle alguna experiencia o que
simplemente, le genera debate. Seguida-
mente, el alumno o participante, anota o
subraya ese párrafo o parte que ha leído y
le ha llamado su atención.
Ya en la sesión donde se va a dar comienzo
a la actividad, el alumnado del gran grupo
y/o los integrantes que vayan a disfrutar de
la actividad, se les disponen en círculo, así
de esta manera facilitamos que todos puedan
verse las caras y también puedan escucharse.
De entre todos ellos y de forma consensuada,
se elige la figura del moderador para esa
sesión. El moderador dará la palabra e irá
gestionando la aportación de los argumentos
de los participantes. Esta figura, nunca debe
imponer su opinión e intentará llevar una
participación lo más igualitaria posible.
El moderador, gestiona los turnos, según
el número de alumnos que traigan señalado
el mismo párrafo para argumentar en la ter-
tulia. Se le da la palabra a uno de los parti-
cipantes, este lee el párrafo y seguidamente,
exponen las causas de su reflexión. Después
el moderador dará el turno de opiniones, a
quienes quieran aportar su parecer, esta-
DIDÁCTICA47
bleciendo así el diálogo y derivando así otras
posibles interpretaciones, mostrando otros
juicios o ideas. Una vez finalizado el turno
de opinión, se vuelve a dar la palabra al
alumno que quiere argumentar otro párrafo.
Y así, consecutivamente.
Este tipo de actividad ayuda al aprendizaje
instrumental, con la lectura de obras clási-
cas, se está capacitando al alumno en cier-
tos valores y sentimientos, tales como la
amistad y la solidaridad, de tanta impor-
tancia para el pleno desarrollo emocional
y como no, el académico. Asimismo, favo-
rece la motivación por establecerse entre el
alumnado y todos los integrantes a la tertulia
un feedback incitador motivacional, para
el proceso de enseñanza y aprendizaje. Auto-
res como Paolini y Rinaudo, nos reconocen
la importancia del feedback para aprender.
Otros estudios actuales, consideran que ade-
más de mejorar la motivación y las estrate-
gias del alumnado, así como el rendimiento
académico, también favorece las interac-
ciones sociales y capacita para reflexionar
y expresar sensaciones que manifiesta el
lector con la lectura y que se interpreta de
forma dialógica y por la que los participantes
adquieren ciertos conocimientos.
Esta es otra forma de acercar la literatura
al alumnado, con una metodología más acti-
va y con la base del aprendizaje dialógico.
REFERENCIAS
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(2015). LA EXPERIENCIA DEL VOLUNTARIADO UNIVERSITARIO
EN LAS TERTULIAS DIALÓGICAS DE LAS COMUNIDADES DE
APRENDIZAJE. REVISTA DE DOCENCIA UNIVERSITARIA, 13
FLECHA, R. Y ÁLVAREZ, P. (2016). FOMENTANDO EL APREN-
DIZAJE Y LA SOLIDARIDAD ENTRE EL ALUMNADO A TRAVÉS
DE LA LECTURA DE CLÁSICOS DE LA LITERATURA UNIVERSAL:
EL CASO DE LAS TERTULIAS LITERARIAS DIALÓGICAS  EDU-
CACIÓN, LENGUAJE Y SOCIEDAD VOL. XIII
PAOLINI, P.V. Y RINAUDO, M.C. (2009). MOTIVACIÓN, TAREAS
ACADÉMICAS Y PROCESOS DE FEEDBACK. REME. 
PULIDO, C. Y ZEPA, B. (2010). LA INTERPRETACIÓN INTER-
ACTIVA DE LOS TEXTOS A TRAVÉS DE LAS TERTULIAS LITE-
RARIAS DIALÓGICAS. SPECIAL ISSUE: COMMUNICATIVE ACTS
FOR SOCIAL INCLUSION. SIGNOS 43.

48DIDÁCTICA
La escuela como fábrica fordista. Transición
hacia nuevos modelos comunicativos
[RAFAEL FELIPE RUIZ]
La escuela como fábrica fordista
“En las escuelas se sigue enseñando y apli-
cando la misma teoría de la comunicación,
el modelo funcionalista que diferencia entre
emisor, mensaje, receptor. Se siguen repi-
tiendo teorías que ya han quedado desfasa-
das y que sólo sirven para alimentar el sis-
tema” (Aparici, R. y García Marín, D. 2018).
El actual sistema educativo está conformado
siguiendo la lógica de pensamiento propio de
la sociedad industrial en el que los centros
educativos guardan cierto parecido con los
principios de la producción en la fábrica
(escuela), donde el proceso de enseñanza y
aprendizaje se organiza emulando “una línea
de montaje de 30 a 50 individuos alrededor
de una figura que determina o que constituye
o no educación” (Freire e Illich, 2002:43).
La educación de tipo formal que nuestro sis-
tema oferta establece sus bases sobre el mo-
delo fabril característico de la era industrial.
Tan solo tenemos que visitar cualquier insti-
tución educativa y comprobar por nosotros
mismos la similitud con la que se organizan
los contenidos, los sujetos y el modelo edu-
cativo per ser, que guarda cierta similitud en
comparación con el de producción en cadena.
A pesar de que se está produciendo un edul-
corado cambio en la estructura del sistema,
todavía se aprecia su organización cerrada y
acotada, su consistencia en crear hábitos
didácticos simples y, lo más destacable, el sis-
tema de evaluación tan artificial que estriba
en plasmar sobre un papel todos los conte-
nidos que se han aprendido.
Son varios los autores (Silva, 2010; Tapscott,
2010; Santaella & Lemos, 2010; Aparici, 2010)
que aseguran que este tipo de pedagogía in-
dustrial está tan inveterada en los diseños
escolares del día a día que para que se pro-
duzca un cambio, se van a necesitar muchas
generaciones. Está tan arraigado, que los dis-
positivos como portátil, ordenadores e Inter-
net, se usan en el ámbito educativo basados
en docentes que solo transmiten contenidos.
Partiendo de la idea que se pone de manifiesto
en el libro de Aparici (2018), “Comunicar y
Educar en el Mundo que viene”, actualmente,
los diversos programas elaborados en el mun-
do de la educación están estructurados de for-
ma lineal. Esta continuidad se asemeja al
patrón de funcionamiento que en la cadena
de montaje se desarrolla. Es decir, al igual
que el modo de operar en la fábrica de tipo
fordista consistía en descomponer la produc-
ción en tareas más pequeñas que el trabajador
tenía que ejecutar de forma aislada sin enten-
der el proceso de producción al completo, la
institución educativa de tipo funcional adopta
dichas premisas de la fábrica y presenta los
saberes sin estar interconectados.
Con la repetición del trabajo a base de gestos
característico de la fábrica fordista se garan-
tizaban dos cosas: el control sobre el conoci-
miento de los obreros y perpetuar la cadena
de montaje como un medio para alcanzar un
fin; la potestad sobre los obreros. Fue, enton-
ces, con la creación del sistema educativo
decimonónico que aún vive en la actualidad,
cuando se empezaron a formar personas que
trabajasen en las mismas condiciones que los
obreros de la fábrica, por lo que actualmente
tenemos centros educativos anquilosados en
la época industrial (Coriat, 1993).
“La mayoría de nuestros alumnos han adop-
tado una mirada lineal de la educación; fun-
cionalista y propia de la épica industrial”
(David García-Marín, 2018, “Comunicar y
Educar en el mundo que viene”).
En palabras de García-Marín (2018), la fina-
lidad de este modelo educativo es integrar el
máximo número posible de alumnos con el
menor coste al mundo universitario. Como se
puede observar, la educación se inquieta más
por la vía de la rentabilidad en detrimento de
la calidad en la producción de conocimiento.
Recurriendo a la literatura para poder com-
prender este fenómeno encontramos que To-
ffler, autor del libro “La tercera ola” (1980),
afirma que, como consecuencia de la expansión
del industrialismo a nivel global, se hizo evi-
dente su diseño oculto. La industrialización
giraba en torno a seis principios conectados
entre sí y que daban moldeamiento a los com-
portamientos de las personas a través del
modelo educativo. Estos principios son: uni-
formización, especialización, sincronización,
concentración, maximización y centralización.
Como se afirma en el capítulo 5 del libro “Co-
municar y Educar”, con la “segunda ola” se da
comienzo a la revolución industrial del siglo
XVIII donde “la información pasa a ser un bien
en el que se centraliza la información en unos
pocos para su distribución masiva”. Es así
que la comunicación se estructura jerárquica-
mente donde unos pocos informan a todos.
Esta idea que cobra el mensaje de forma uni-
direccional podemos relacionarla con Mario
Kaplún, en “Una pedagogía de la comunica-
ción” (1998), cuando se refiere a los tres mode-
los pedagógicos de la educación que ponen
énfasis en los contenidos; un tipo de educación
tradicional donde el profesor, comunicador,
Andalucíaeduca
NÚMERO 271 · MAYO 2021
el instruido o el que sabe, enseña al ignorante,
al que no sabe; el alumno.
En un estudio realizado en el año 2007 por
Tapscott (2010:157), nos muestra que los
alumnos pasaban más tiempo escuchando a
sus profesores más que participando perso-
nalmente en el proceso de su educación.
La educación bancaria
Chomsky (2000) afirmó que en los centros
educativos se intenta adoctrinar a los estu-
diantes para que no puedan descubrir por ellos
mismos el mundo tal y como es. En muchas
ocasiones y a lo largo de la historia, se tiene
una concepción de los estudiantes que se ase-
meja al concepto de una “sala de eventos” a la
que se le abren las puertas (la mente) y se co-
mienza a transferir verdades o conocimientos
de forma preestablecida. Esto impide el naci-
miento de un pensamiento crítico y voluntario.
Para Chomsky, este tipo de método solo pro-
duce ignorancia que alcanza la idiotización.
Freire (1970) se refiere a lo mencionado por
Chomsky (2000) como educación bancaria.
Esta educación actúa sobre el sujeto como si
anestesia se tratase. Por ende, el discente sien-
te inhibida su capacidad de crear y solo pueden
limitarse a memorizar sin cuestionar los inputs
recibidos. La mente del sujeto pasivo se com-
para analógicamente como una vasija donde
se almacena información.
Paulo Freire, al estudiar este tipo de educación,
establece unos fundamentos que podemos ex-
traer del libro Comunicar y Educar en el Mun-
do que viene (Aparici y García-Marín, 2018):
-Se favorece el mantenimiento del statu quo,
en el que una minoría pensante domina a una
masa apática.
-Se da muy poca importancia al diálogo y a
la participación.
-Se premia la buena retención de los conte-
nidos -esto es, su memorización- y se castiga
la reproducción poco fiel. La elaboración per-
sonal del educando es asimismo reprimida
como error.
-Hay una sola verdad: la del profesor. La expe-
riencia de vida de los educandos es desvalo-
rizada.
-Se fomenta una estructura mental de acata-
miento al autoritarismo: el alumno interioriza
la superioridad y la autoridad del maestro,
actitud que luego transferirá al plano político
y social.
-En el estudiante de la clase popular se acentúa
el sentimiento de inferioridad: el educando
se hace inseguro, pierde su autoestima, siente
que no sabe, que no vale.
Andalucíaeduca
NÚMERO 271 · MAYO 2021
“La educación bancaria dicta ideas. No hay
intercambio de ideas. No debate o discute
temas. Trabaja sobre el educando. Le impone
una orden que él no comparte, a la cual sólo
se acomoda. No le ofrece medios para pensar
auténticamente, porque al recibir las fórmu-
las dadas, simplemente las guarda. No las
incorpora, porque la incorporación es el
resultado de la búsqueda, de algo que exige
de parte de quien lo intenta, un esfuerzo de
re-creación, de invención” (Paulo Freire).
También es cierto que la educación de tipo
bancario se quiso actualizar gracias a la apa-
rición de las nuevas tecnologías y fue imple-
mentado paulatinamente los llamados “re-
cursos audiovisuales”: vídeos, fotografías,
películas, etcétera. Pero en realidad, la edu-
cación no cambió porque el auténtico queha-
cer se encuentra en la raíz del sistema. Aun-
que parezca paradójico, con estos cambios,
las bases autoritarias se hicieron más fuertes.
Por ejemplo, con el empleo de recursos tec-
nológicos, como las presentaciones en vídeo,
el docente puede no interactuar con los alum-
nos. Los recursos audiovisuales en el ámbito
de la enseñanza tradicional son empleados
como estímulos que transmiten los contenidos.
“Es educación «envasada»” (Kaplún, 1998).
Al pensamiento argumentado por Mario
Kaplún podemos añadir lo que Stephen Dow-
nes ya dijo: “La escuela de hoy, incluso ahora,
está dominada por las aulas de clase. Es cier-
to que alginas de esas aulas ahora contienen
computadores, pero el diseño sigue siendo
esencialmente uno en donde los estudiantes
se reúnen en una sala para concertarse en
actividades de aprendizaje dedicadas, por
lo general, a la forma de algún tipo de con-
tenido impartido por un profesor. Aunque
ha habido retos a los currículos durante los
últimos diez años, su estructura básica no
ha cambiado y, de hecho, en algunos lugares
se ha vuelto más agraria, a media que las
escuelas se enfocan al retorno a las materias
básicas” (Stephen Downes, 2010).
Pedagogía del confort
“La pedagogía del confort tiene su funda-
mento en la teoría de la reproducción[1]”
(P. Bourdieu).
La zona de confort es un espacio imaginario
donde solemos desenvolvernos a diario y en
el que nos sentimos cómodos. El modo de ac-
tuar se instala en nuestra forma de proceder
de tal forma que no solemos cuestionarnos si
debemos mejorarlo y/o cambiarlo. Cuando
este fenómeno se produc, el aprendizaje puede
verse dificultado porque no solemos mostrar
una actitud positiva para afrentar el miedo a
lo desconocido. Esta situación nos conduce a
realizar repeticiones constantes en nuestro
campo de actuar que avivan el concepto de
educación bancaria (Freire, 1970). La carac-
terística principal de esta pedagogía es que,
en un período de tiempo breve, el discente
piensa que ese tipo de metodología le beneficia
porque es más fácil y no le exige tanto esfuerzo.
Sin embargo, como señala Morin (2004: 126),
en los espacios de confort “no hay lugar para
la innovación, la creación y la evolución”.
Como todos sabemos, la sociedad es mutable
y está sometida a un cambio constante. En-
tonces, teniendo en cuenta que la educación
va en concordancia con la sociedad, la edu-
cación también debe ser objeto de cambio.
El problema reside en que en muchas oca-
siones concebimos la educación como un sis-
tema lineal y establece en una realidad que
no lo es en el momento que cruzas la puerta
del aula hacia fuera. La Institución educativa
tiene que ser considera como candidata a ser
sustituida por otros modelos que hagan actuar
a los jóvenes para intentar escapar de los pro-
blemas e inciertos característicos de nuestra
sociedad actual (Aparici, 2018).
El nivel de formación adquirido por los docen-
tes no suele implementar innovaciones en
consonancia con la comunicación y tecnología
mientras que estas áreas del saber forman
una porción de la lógica actual. La llamada
pedagogía del confort está formada por mate-
rias y prácticas educativas tradicionales per-
tenecientes a los siglos XIX y XX. Como con-
secuencia, nos hemos acomodado en nues-
tro campo de actuación y seguimos reprodu-
ciendo dinámicas desfasadas con la presente
sociedad. Únicamente aquellos docentes que
difieren de las políticas pedagógicas del Estado
serán capaces de iniciar trabajos a nivel peda-
gógico que despunten del resto ya que con-
sistirán en investigar y experimentar con los
principios de la conectividad, la inteligencia
común o la comunicación horizontal (Aparici,
Escaño y García Marín, 2018).
La mayoría de nosotros hemos estado estan-
cados en un ambiente educativo o cualquier
otro lleno de confort que es necesario superar
porque ese esfuerzo nos va a brindar de sabi-
duría y herramientas para desenvolvernos
mejor en nuestro entorno. Quienes practican
una pedagogía del confort están enseñando
para el pasado y no para el mundo que viene.
Es preferible arriesgarse y errar que enseñar
para algo que no tiene utilidad (Aparici y Gar-
cía-Marín, 2018).
Hacia la pedagogía de la interactividad
En el discurso de Henry Giroux sobre peda-
gogía crítica se entiende por la misma como
aquella que se interesa por la creación de sabe-
res, creencias, valores y relaciones interper-
sonales que ayuden al educando a adquirir
las habilidades necesarias para conseguir un
pensamiento crítico y ser lo suficientemente
competente como para negociar y participar
DIDÁCTICA49
activamente en los eventos amplios de poder
característicos de la vida pública.
La interactividad, cuyos principios pueden
resumirse participación-intervención, bidi-
reccionalidad-hibridación y permutabilidad-
potencialidad, puede considerarse como uno
de los mayores objetivos a los que se enfrenta
el sistema educativo en cuanto al diseño y de-
sarrollo de actuaciones interactivas respecta.
Los cerebros del alumnado no deben conce-
birse como jarras vacías que necesitan ser lle-
nas de conocimiento. Por el contrario, debería
invitarse a la participación abierta y libre, la
diversidad de tareas de acuerdo a las capaci-
dades de cada uno. Además de otorgar al
alumno la “licencia” de ser constructor de su
pensamiento crítico.
Modelo de comunicación horizontal
Según Kaplún (1998), los modelos comuni-
cativos horizontales o dialógicos, no pueden
funcionar si no tienen en cuenta la informa-
ción, ya que no todo es resultado del descu-
brimiento personal. Kaplún añade que “la
información debe estar precedida de la pro-
blematización, si no ella se convierte en trans-
misión”. Para evitar esto, aconseja que, en el
caso de que la problematización no nace del
grupo de educandos, sea el propio docente el
que problematice dicha situación.
Teoría del Emirec
Jean Cloutier (1973), establece un modelo
comunicativo donde todos los integrantes tie-
nen la ocasión de ser, a la vez, emisores y
receptores (Aparici y García Marín, 2017).
Designa a su teoría EMI (emisor) - REC
(receptor) en la cual, los sujetos desempeñan
contactos entre iguales. Los emirecs alcanzan
y traspasan conocimiento a través de las redes
sociales. En el ámbito educativo, son nume-
rosos los autores (Silva, 2005; Ferrés, 2010;
García-Matilla, 2010; Aparici, 2010; y Oroz-
co, Navarro y García-Matilla, 2012), los que
apoyan una relación de tipo horizontal den-
tro del aula como una práctica de ciudada-
nía y de democracia que impulse verdaderas
prácticas de coautoría y construcción colectiva
del conocimiento (Aparici, R. y García-Marín,
D., 2018).
Manuel Castells, dentro del período de obso-
lescencia por el que atraviesa la educación en
España, recomienda que ésta debe estar basa-
da en el “empoderamiento” y no tanto en la
transmisión de los contenidos. En una entre-
vista[2] realizada a Castells, afirmó que sobre
el 97% de la información está digitalizada y
que, a veces, los propios alumnos van “un
paso por delante” en determinados temas.
Resulta de vital importancia focalizar nuestros
intentos de mejorar la educación pensando
en teorías que sobrepasen la discordia entre
emisores y receptores.

50DIDÁCTICA
Modelo feed-feed
A través de esta teoría podemos llegar a alcan-
zar el concepto propuesto por Pierre Levy
(2014): inteligencia colectiva. Éste se refiere
a que ningún sujeto puede, por sí mismo,
saberlo todo. Más bien, gracias a las aporta-
ciones de los demás, se puede elaborar una
inteligencia común que sirva como alterna-
tiva en los nuevos enfoques de participación.
Al hablar de inteligencia colectiva podemos
relacionar, a colación, el concepto desarrollado
por Aparici (2011), al hablarnos de un modelo
feed-feed. Éste consiste en que los aprendices
que forman parte del proceso comunicativo,
se nutren tanto en comunicación como en
información, todos con todos. Por lo que se
entiende como un proceso de construcción y
conexión entre los miembros que interactúan
y en el que no se producen separaciones; todos
sustentan el mismo estrato e importancia.
Roberto Aparici en Twitter[3]: “En el ‘modelo
feed-feed’ todos somos emisores”.
Necesidad de cambio
Actualmente se está demandando la necesidad
de buscar y aplicar nuevas herramientas peda-
gógicas para abordar el proceso educativo
desde un prima más participativo, abierto y
crítico-reflexivo. Con estas últimas caracte-
rísticas, Fernández y Sañudo (2014) hablaron
del concepto integral de la educación como
un proceso que facilita la autonomía del alum-
no, el cual tiene una tasa de participación tan
alta en su proceso de aprendizaje, que asimila
los contenidos desde el punto de vista de la
experiencia con un enfoque transdisciplinar.
Es decir, el receptor deja de cumplir dicha
función y gana libertad para poder construir
su proceso de aprendizaje.
Uno de los motivos de la necesidad de aban-
donar el sistema tradicional lo encontramos
en Freinet (1974) ya que afirma por un lado
que las lecciones magistrales saturan y des-
gastan a los discentes y demuestra por otro
lado que los educandos tienen más motivación
cuando pueden reflexionar y experimentar
por ellos mismos. Por consiguiente, las capa-
cidades creativas de los alumnos se ven limi-
tadas y se distancian de las exigencias que
requieren durante su proceso de aprendizaje.
Este hecho hace plantearnos que los docen-
tes son poseedores del conocimiento y los
alumnos como sujetos ignorantes (González
Monteagudo, 1988).
En el año 2007, Tapscott (2010: 157), recogió
la opinión de una gran muestra de docentes
y llegó a la conclusión de que la mayoría de
estos afirmaba que el sistema que se practicaba
en las instituciones es pre-gutenberguiano.
Con estas afirmaciones, Prieto Castillo (2000)
critica duramente esta cuestión y aporta que
existe una tendencia orientada a enseñar
comunicación supeditando a los alumnos a
un oasis de aprendizaje que consiste, princi-
palmente, en escuchar y escribir anotaciones.
El libro de texto
En la mayoría de las escuelas de nuestro país,
existe una tendencia que consiste en catego-
rizar como verdad absoluta aquella que viene
recogida única y exclusivamente en los apoyos
tradicionales de conocimiento (libro de texto).
De esta manera, se produce un continuo déficit
en formación en relación con la capacidad de
análisis hacia las fuentes impresas (“Comu-
nicar y Educar en el mundo que viene”, 2018,
cap. 13. pp. 206).
Actualmente la educación está pasando por
un momento crítico en el que se hace necesaria
tanto una inspección como una reconstrucción
que aborde un proceso de renovación que
afecte al compendio metodológico, principios
de actuación, medios empleados y formación
del profesorado. En nuestro sistema educa-
tivo, el proceso de enseñanza-aprendizaje gira
en torno a la figura del libro de texto cuando
ya en esta tercera década del siglo XXI está
en auge la participación hermanada con los
principios de la conectividad (Aparici, 2011).
Dicho en otras palabras y tal como viene reco-
gido en el libro “Comunicar y Educar en el
mundo que viene”: las prácticas de tipo edu-
comunicativas vigentes siguen ancladas a los
modelos ejecutados en el siglo XX (página 14).
Como consecuencias de las diversas críticas
recientes en contra tanto de las técnicas como
de los instrumentos didácticos llevados al aula
de forma tradicional a lo largo de décadas y
décadas, los libros de texto son señalados
como unos de los materiales por antonomasia
más recurrentes en la práctica escolar (Blanco
y Domínguez, 2016). Es ahí, donde se encuen-
tra la raíz de la brecha en la escuela.
Los cánones pregutenberguianos y gutenber-
guianos siguen dominando la práctica edu-
cativa actual y muchos docentes se mantienen
arraigados en transmitir conocimiento, sim-
plemente, en lugar de hacer que los alumnos
los construyan por sí mismos (Aparici, 2011).
Como hemos comentado, el proceso de ense-
ñanza suele basar, fundamentalmente, los
aprendizajes en torno a monólogos y manuales
de parte del profesorado. En palabras de Facer,
citado por Buckingham: “La mayoría de las
experiencias de los jóvenes con las tecnologías
tienen lugar fuera de la escuela, en el contexto
de lo que ha sido denominado «cultura tec-
nopopular». Y el contraste entre lo que ocurre
allí y lo que sucede en el aula suele ser abismal.
Es obvio que algunas nuevas tecnologías
-como los videojuegos y los teléfonos celula-
res- se encuentran excluidas por completo
del aula” (Buckingham, 2008, p. 125).
En el interior de las aulas se realiza la cultura
oficial y fuera de ellas la popular, la educación
Andalucíaeduca
NÚMERO 271 · MAYO 2021
informal y las redes de amigos (Aparici, 2010:
13). Dicho de otra manera y parafraseando un
fragmento del libro “Comunicar y Educar en
el mundo que viene”: “Podemos diferenciar
dos clases de mundos aislados; un mundo que
se desarrolla dentro de las propias instituciones
y el mundo que se organiza fuera de ellas con
dispositivos digitales” (cap. 1. pp. 13). El saber
en la escuela tradicional se suministra desde
escases fuentes de información (libro de texto
o desde el profesor). Por lo que se beta la prác-
tica de usar otro tipo de recursos destinados
al aprendizaje (“Comunicar y Educar en el
mundo que viene”, 2018, cap. 7. pp. 103).
Como manifiesta Gouveia et al (2005), el libro
de texto debería ser un recurso auxiliar, com-
plementario y no el principal y exclusivo ya
que suelen mostrar la información descontex-
tualizada sin tener en cuenta el ambiente en el
que se forjan las características de los lectores.
Sin embargo, como señalan Occelli y Valeiras,
(2013), aunque exista una minoría que reduce
su uso en clase, otros lo conciben como el nú-
cleo central sobre el cual gira la enseñanza,
la vía principal de acceso de información a
transmitir al alumnado. Este formato de con-
tenido se convierte en una analogía que inter-
pretar el currículo vigente (González, 2005).
Este pequeño pero importante matiz hace
que no se fomente una educación integradora
con la cual se logra la potencialización del
desarrollo personal y profesional (Díaz, 2015).
Desde el enfoque de la pedagogía de Freinet,
los libros de texto son señalados como arma
de carácter ideológico con finalidad dogmática
cuyo objeto es alcanzar el conocido “servili-
smo a lo impreso”. Occelli y Valeiras (2013)
comprenden que no solamente aluden a cues-
tiones didáctico-educativas, sino que también
responden a intereses comerciales. Este hecho
implica que existan contenidos con visiones
borrosas de la realidad y del saber científico.
Problemas para trabajar con las TIC
en el aula
Desde hace décadas se están buscando otras
técnicas más efectivas. Si bien es cierto que
de manera paulatina se están introduciendo
nuevos recursos, mayoritariamente digita-
les, en detrimento del formato tradicional,
“la integración de las TIC en el currículo sólo
será posible con educadores capacitados y
con voluntad de innovación y renovación que
entiendan que han de jugar el papel de orien-
tar al alumnado y no obligarle a tomar un
camino determinado” (Urkijo, 2004).
Para Barroso (2003), las aptitudes de los do-
centes hacia las tecnologías de la información
y de la comunicación se miden a través de dos
perspectivas que Sancho (1994 en Sánchez
Ilabaca y Romero, 2005), engloba en dos con-
ceptos, que son los siguientes:
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NÚMERO 271 · MAYO 2021
• Tecnofobia: es una tendencia de rechazo
total hacia la tecnología porque quienes se
postulan en este bando sienten desgrado y
prefieren prescindir de ellas.
• Tecnofilia: englobaría a aquellos usuarios
que se sienten competentes para trabajar con
el mundo tecnológico, los que innovan, los
que progresan.
Otra gran dificultad que debemos considerar
para conferirle a la escuela tradicional las ba-
ses de los principios 2.0 y conectivistas es
la famosa brecha digital tan característica
del profesorado y de la institución educativa.
Un gran porcentaje de maestros, educadores
y administradores no han recibido una cultura
digital. Esto implica que están habituados a
desenvolverse con recursos tradicionales como
la pizarra de tiza libros de texto, etc. Es decir,
todavía gestionan un centro educativo de
manera analógica.
“Estos sujetos usan las tecnologías digitales
lo mínimo posible y son muy reticentes a
modificar su concepción del mundo del tra-
bajo relacionado con los modelos industriales
de fines del siglo XIX” (Aparici & García
Marín, 2017).
Conclusión
El sistema educativo se encontrará en una
calle en la que no hay salida si desde los miem-
bros de poder responsables mantienen accio-
nes educativas que se remontan a la época
industrial. Martín Barbero (1991) escribió
sobre los problemas a los que nuestra sociedad
se enfrentará de seguir teniendo prácticas edu-
comunicativas desvinculadas a la sociedad de
nuestro tiempo: “Necesitamos una concepción
de escuela que retroalimente la praxis comu-
nicativa de la sociedad y que, en lugar de limi-
tarse a retransmitir saberes memorizables,
reproductibles, asuma los nuevos modos de
producir saber (…). Una escuela así es incapaz
de formar al ciudadano que nuestra sociedad
está necesitando y de hecho es una escuela
que está ahondando la división social” (p. 21).
Es por eso que debemos abandonar el modelo
transmisivo “emisor-receptor” para abrirnos
al concepto “Emerec” desarrollo por Jean
Cloutier en 1973. Va a ser una tara compleja
ya que, desde hace más de cuatro décadas,
Porcher (1976: 24) ya anunció que en las
escuelas se forman a personas para desen-
volver en una sociedad que ya no existe, ya
que no estática. Este hecho se ha arraigado
en el sistema y en la mentalidad de muchos
profesionales y actualmente hablamos de la
“escuela museo” en la que se desarrollan
mecanismos reproductivos para difundir la
cultura de “toda una vida”. Además de una
idea de la escuela que se encuentra fuera de
la clase y de la denominada cultura escolar.
Kaplún (1998:51) estableció que existe un
aprendizaje verdadero cuando transcurre
también un proceso paralelo; esto es, en el
momento en el que se produce una autoges-
tión de los alumnos. Por ende, tenemos que
abandonar el modelo uno-todos, que es trans-
misivo, y abogar más bien por el modelo to-
dos-todos, que es interactivo. De esta manera,
los emisores difunden sus mensajes unilate-
ralmente, el mensaje es modificable y se pro-
duce un cambio en el rol desempeñado por
el receptor tradicional, quien se convierte en
coautor creando, libremente, los mensajes.
“Construir algo propio desde nuestra pers-
pectiva, desde nuestras propias experiencias,
desde nuestra relectura del mundo, es una
estrategia mucho más eficaz para lograr un
aprendizaje significativo. As también se con-
sigue algo que Freire ya había puesto en
valor: el espíritu crítico” (“Comunicar y edu-
car en el mundo que viene”, Roberto Aparici
y David García Martín, 2018).
Notas:
[1] Extracto de un vídeo de P. Bourdieu:
https://www.youtube.com/watch?v=BuI-
ZE_1lD_Q&feature=emb_logo
[2] Enlace a la entrevista a Manuel Castells:
https://www.youtube.com/watch?time_con-
tinue=1&v=eb0cNrE3I5g&feature=emb_logo
[3] Enlace al Tweet: https://twitter.com/
roberto_aparici/status/151379876790800385
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52DIDÁCTICA
La dieta marca la diferencia en el aprendizaje
[MONTSERRAT GARCÍA GIMÉNEZ]
La dieta tiene un impacto
Este es definitivamente un éxito neurológico;
todos están de acuerdo en que la dieta afecta
a las capacidades cognitivas de los niños y ni-
ñas de alguna manera. Sin embargo, es también
una propuesta bastante amplia. Aunque hay
muchos estudios que exploran la conexión
entre la dieta y el comportamiento, nuestro
conocimiento también tiene muchas lagunas,
lo que lo convierte en un área controvertida.
Aquí, estudiaremos los efectos a corto plazo de
la alimentación de los niños y luego los efectos
a largo plazo de ciertas elecciones dietéticas.
Efectos a corto plazo
En el Reino Unido, el 14% de los niños en edad
escolar no desayuna, que es más adecuado para
los niños de las escuelas secundarias y las zonas
pobres. Los estudios han analizado cómo se
desempeñan los niños en la escuela después
de perderse el desayuno. Estos estudios mues-
tran que cuando las tareas son más exigentes
mentalmente e involucran la memoria de tra-
bajo (almacenar y procesar información en un
corto período de tiempo), el rendimiento de
los niños se verá afectado de manera más
significativa. Niños desnutridos en general.
Estos estudios asumen principalmente que el
desayuno es principalmente una forma de au-
mentar los niveles de azúcar en sangre, lo que
significa que el cerebro energético tiene más
energía disponible por la mañana. Sin embargo,
los efectos a corto plazo de comer sobre la cog-
nición pueden funcionar de al menos otras dos
formas: la ingesta de carbohidratos y la ingesta
de proteínas conducen indirectamente a la libe-
ración de neurotransmisores en el cerebro,
controlando así la comunicación entre neuro-
nas, regulando las emociones y despertando.
Y, a su vez, es probable que la motivación afecte
el rendimiento académico. Actualmente, no
hay mucho trabajo que considere el tipo de
desayuno que toman los niños, por lo tanto,
el impacto a corto plazo de las proteínas y de
los carbohidratos en el aprendizaje escolar.¡
Otro efecto indirecto de la dieta sobre la cog-
nición es el efecto negativo del comportamien-
to hiperactivo. Este ha sido un tema contro-
vertido durante muchos años, pero una revi-
sión exhaustiva reciente encontró que el colo-
rante artificial para alimentos tiene un impacto
negativo pequeño pero medible en el compor-
tamiento de los niños. Se encontró que los
niños en edad escolar y los niños que están en
edad preescolar consumían colorantes ali-
mentarios artificiales, incluidos (pero no limi-
tados a aquellos con TDAH diagnosticable)
hiperactividad alimentaria (hiperactividad,
falta de atención e impulsividad).
El autor cree que, si el comportamiento de la
mayoría de los niños se produce con estos
cambios sutiles, puede tener un impacto en
el entorno de aprendizaje del aula. También
señalaron que el alcance del impacto infor-
mado recuerda a un incidente subclínico de
envenenamiento por plomo, que llevó a la pro-
hibición de la gasolina con plomo. Existe evi-
dencia de que algunos niños pueden ser sen-
sibles a los colorantes alimentarios artificiales
y tener riesgos genéticos.
Efectos a largo plazo
El efecto a largo plazo más extremo de la dieta
sobre la cognición es la desnutrición. Según el
Banco Mundial, la desnutrición puede provocar
un retraso en el desarrollo en los dos primeros
años de vida. Incluso después de la recupera-
ción nutricional, los déficits cognitivos siguen
ocurriendo en la adolescencia. En algunos paí-
ses en desarrollo, se ha observado una corre-
lación directa entre la ingesta de calorías, gra-
sas y proteínas y los indicadores de desarro-
llo cognitivo de los niños en edad preescolar.
Es importante señalar que los beneficios de
complementar la desnutrición en niños meno-
res de dos años son bien conocidos, pero los
beneficios después de los dos años no están
claros, lo que resalta la importancia de una
buena nutrición en los primeros años de vida.
Cabe señalar que la desnutrición suele ir acom-
pañada de pobreza extrema, que puede afectar
el desarrollo psicológico de los niños de muchas
maneras, lo que dificulta que las personas com-
prendan el papel único de la dieta.
Un área de creciente preocupación en la dieta
es la influencia de los micronutrientes (vita-
minas y minerales), algunos de los cuales son
particularmente relevantes para el desarro-
llo del cerebro y la cognición de los menores.
Por ejemplo, se estima que el 25% de la pobla-
ción mundial padece anemia por deficiencia
de hierro. Si la deficiencia de hierro ocurre en
los dos primeros años de vida, se relaciona
con déficits a corto y largo plazo en el desarro-
llo y el desempeño cognitivo, que se extienden
hasta el final de la vida escolar del alumno.
Otros micronutrientes notables incluyen el
yodo. La deficiencia de yodo de un niño puede
causar una caída en el coeficiente intelectual
de aproximadamente 13 puntos. La deficiencia
de tiamina puede conducir a un comporta-
miento agresivo en los adolescentes, que puede
revertirse con un suplemento de tiamina. En
el caso de la desnutrición generalizada, las defi-
ciencias de micronutrientes son más comunes
y, por lo tanto, la evidencia de los efectos de
las deficiencias en Occidente no es convincente.
Esto se debe en parte a la mejora dietética gene-
ral y en parte al derecho a los alimentos enri-
Andalucíaeduca
NÚMERO 271 · MAYO 2021
quecidos (iniciado por la Organización Mundial
de la Salud), que incluye la yodación de la sal.
Sin embargo, la dieta de estilo occidental es
rica en grasas saturadas, sal, azúcar agregada
y se cree que también existen problemas cog-
nitivos. Aunque el problema de la dieta al estilo
occidental no se comprende bien, pienso de
nuevo que la manipulación de neurotransmi-
sores es muy importante. En estudios con ani-
males ha habido resultados muy obvios, que
muestran que aproximadamente una semana
después de cambiar a una dieta rica en grasas,
sal y azúcar, la capacidad de aprender y la
memoria disminuyen.
Los niños de entornos desfavorecidos
son los que están en riesgo
Entre las personas desnutridas, la dieta tiene
el impacto más severo en el aprendizaje y la
desnutrición es más común en países en desa-
rrollo. Sin embargo, incluso en los países ricos,
la dieta está relacionada con el nivel socioeco-
nómico, por lo que, aunque los niños de familias
más desfavorecidas tienden a consumir me-
nos calorías, su dieta suele ser de menor cali-
dad, con menos micronutrientes y más grasas.
Conclusión
Todavía queda mucho trabajo por hacer en
términos de qué aspectos de la dieta afectan el
pensamiento de los niños. Las investigaciones
realizadas hasta la fecha han enfatizado la im-
portancia de una buena nutrición en los dos
primeros años de vida, algo crucial en este caso.
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Andalucíaeduca
NÚMERO 271 · MAYO 2021
[GEMA LÓPEZ JARAMILLO]
La alimentación influye poderosamente en
la salud de las personas y tiene un impor-
tante papel en el desarrollo físico, psíquico
e intelectual de los niños. Hay una serie
de hábitos y costumbres relacionados con
la alimentación que se pueden y deben
adquirir desde los primeros meses de vida
y a lo largo de la etapa de Educación Infantil.
Por ello, la escuela infantil tiene que procu-
rar que los más pequeños disfruten de una
alimentación equilibrada y adecuada a las
distintas etapas por las que van pasando.
Según el Doctor Cidón Madrigal, se entiende
por nutrición “el conjunto de procesos por
los que el organismo recibe, transforma y
utiliza las sustancias químicas de los alimen-
tos, que constituyen los materiales necesarios
para el mantenimiento de la vida”. Y la ali-
mentación es tan solo la forma y manera de
proporcionar al cuerpo humano los alimen-
tos que le son indispensables. A partir de es-
tas afirmaciones sacamos tres conclusiones:
-Hay muchas maneras de alimentarse, pero
solo una de nutrirse.
i~=áãéçêí~åÅá~=ÇÉ=ìå~=
ÅçêêÉÅí~=~äáãÉåí~Åáμå==
ÇÉëÇÉ=ä~=Éí~é~=áåÑ~åíáä
-La alimentación es educable, pero la nutri-
ción no.
-La nutrición de la persona depende de su
alimentación.
La alimentación juega un papel muy impor-
tante en el desarrollo, ya que no solamente
condiciona el crecimiento físico, sino que tam-
bién constituye en los primeros meses de vi-
da uno de los modos más importantes de
intercambio entre la madre y su hijo o hija.
Una dieta equilibrada es la que tiene una
proporción correcta entre sus componentes
y respeta la necesidad en cantidad y calidad
de cada escolar. Toda carencia produce un
enlentecimiento o la detención del creci-
miento, por lo que el problema principal
consiste en proporcionar una alimentación
equilibrada. Para conseguir que los niños
la tengan es indispensable conocer los gru-
pos de alimentos que deben estar presentes
en toda dieta, así como sus proporciones.
Desde el programa de Educación en la Ali-
mentación y Nutrición (EDALNU), en los
años sesenta se adoptó un modelo basado
en siete grupos de alimentos y que se conoce
DIDÁCTICA53
como la ‘Rueda de los Alimentos’ que con-
forma una rueda de fácil localización que
nos permite confeccionar dietas equilibra-
das sin esfuerzo y con la seguridad de que
son completas.
Hoy en día, debido a los cambios surgidos
en los últimos años en la alimentación de
los españoles, la Sociedad Española de Die-
tética y Nutrición Alimentaria (SEDCA) ha
visto necesaria la actualización de dicha rue-
da, compuesta por siete grupos de alimen-
tos, que indican la proporción de cada uno
de ellos que debe estar presente en la comida
diaria:
-Cereales y derivados, tubérculos: 28%. De
4 a 11 porciones.
-Verduras: 23%. De 3 a 5 porciones.
-Fruta: 20%. De 3 a 5 porciones.
-Productos lácteos: 18%. De 2 a 3 porciones.
-Carne, pescado y huevos: 5%. De 1,5 a 4,5
porciones.
-Legumbres: 4%. De 1 a 2 porciones.
-Grasas y aceites: 2%. De 1 a 3 porciones.
Esta rueda de los alimentos transmite las
pautas necesarias para que una alimentación

54DIDÁCTICA
pueda ser saludable, completa y equilibrada.
Centrándonos en la alimentación de los niños
en edad infantil, podemos diferenciar tres
periodos, que son los siguientes:
• La alimentación del recién nacido: hasta
los 6 meses su único alimento será la leche,
puesto que el niño solo está preparado para
succionar y deglutir líquido. A partir de esos
6 meses se irán introduciendo poco a poco
alimentos no lácteos, como cereales, frutas
y verduras, a lo que se irá añadiendo tam-
bién progresivamente pescado, carnes y hue-
vo, puesto que a partir de esta edad las ne-
cesidades nutricionales van aumentando.
• La alimentación del niño de 1 a 3 años: a
partir del primer año se produce una dismi-
nución en el apetito del niño, que empieza
a mostrar interés por la comida, mastica
mejor y puede presentar resistencia a la acep-
tación de algunos alimentos. A los 18 meses
ya es capaz de llevarse la cuchara a la boca,
pudiéndole servir la comida en la mesa e ini-
ciándose así su autonomía para comer solo.
A partir del tercer año, el menor estará en
condiciones de sumarse a las comidas de la
mesa familiar.
• La alimentación del niño de 3 a 6 años: en
esta edad, la cantidad de comida que se sirve
a los niños es, más o menos, la mitad de la
que servimos a los niños mayores y adultos.
Es aconsejable que, además de las comidas
principales (es decir, el desayuno, la comida
y la cena), estos niños coman algo a media
mañana y también merienden por la tarde.
Debemos procurar, tanto en la familia como
en la escuela, que no aparezcan los habi-
tuales errores alimenticios como:
-Una alimentación excesiva que provoque
sobrepeso o incluso obesidad.
-Un exceso de dulces, bollería y azúcar.
-Un abuso de bebidas con burbujas y/o esti-
mulantes.
Cabe destacar que una mala alimentación
trae como consecuencia una serie de efectos
en el organismo, entre los que destacan:
-Una estatura menor y un desarrollo retar-
dado.
-Son más proclives a sufrir enfermedades
e infecciones.
-Muestran alteraciones en su conducta, en
sus hábitos para aprender y en su ejecución
intelectual.
Además de estos efectos negativos, los niños
pueden llegar a sufrir alteraciones y tras-
tornos infantiles de la conducta alimenticia,
tales como: avitaminosis, anorexia, bulimia,
rechazo a la comida, obesidad, caries, dero-
fagia, pica, intolerancia a la lactosa o al glu-
ten, entre otros. En la mayoría de los casos,
estos trastornos y alteraciones están rela-
cionados con problemas de tipo psicológico
y actitudes que manifiestan los adultos res-
pecto al momento de la comida; por ello,
cuando aparece cualquiera de estos trastor-
nos no basta con atacar el síntoma, sino que
es necesario hacer un estudio en profundi-
dad de la situación en la que se encuentra
el niño y las posibles causas que lo han podi-
do originar para que se erradique el proble-
ma y no se sustituya un síntoma por otro.
Son muchos los autores que han reflexio-
nado sobre la importancia de incluir la ali-
mentación en la educación de los niños,
para conseguir así evitar muchos de los pro-
blemas que acabamos de nombrar. Así,
Antón (2008) destaca que “conviene plan-
tear las comidas desde una doble perspec-
tiva: como necesidad fisiológica para la salud
y crecimiento corporal y como situaciones
en donde se van configurando las relaciones
entre el niño y las personas de su entorno,
el desarrollo de sus capacidades y el apren-
dizaje de actitudes, conocimientos y habi-
lidades básicas”.
Por su parte, Castillo y León (2001) señalan
que “cualquier programa de actuación en
la educación referido a la alimentación,
debería perseguir los siguientes objetivos:
desarrollo de hábitos alimenticios, educa-
ción nutricional, sentido crítico ante los
mensajes y capacidades de adaptarse a otras
costumbres”.
El enfoque educativo de las horas de comer,
contribuye al desarrollo de capacidades de
diferente tipo:
-Sensoriales: discriminación de sabores,
olores, temperaturas, etcétera.
-Motrices: control postural, coordinación
óculo-manual, prensión, etc.
-Lingüísticas: ampliación de vocabulario.
-Sociales: desarrollo socioafectivo y emo-
cional, adquisición de hábitos y normas en
la mesa…
-Nocionales: adquirir conceptos como lle-
no/vacío, frío/caliente, dulce/ salado, amar-
go- ácido, etcétera.
Educando la alimentación podemos contri-
buir también a la adquisición de hábitos,
siendo la familia y la escuela los medios más
favorables para ello. Hábitos tales como
lavarse las manos antes y después de comer,
utilizar correctamente los cubiertos, comer
todo tipo de alimentos, masticar lo suficiente
de forma que se favorezca la digestión o no
abusar de los dulces son considerados bue-
nos hábitos alimentarios. Para promover
estos aprendizajes es muy importante pla-
nificar el momento de la comida con inten-
cionalidad educativa, crear un ambiente
cálido y confortable, favorecer la autonomía
del niño y unificar criterios educativos entre
la familia y la escuela, que se deben mostrar
como buenos modelos para el niño, con
comportamientos y actitudes adecuadas, ya
Andalucíaeduca
NÚMERO 271 · MAYO 2021
Una dieta equilibrada
es la que tiene una
proporción correcta
entre sus componentes
y respeta la necesidad
en cantidad y calidad
de cada escolar
que los pequeños aprenden por imitación.
Como actitudes educativas positivas, tanto
en la escuela como en la familia, se pueden
indicar las siguientes:
-Si el niño presenta inapetencia pasajera,
es conveniente no darle demasiada impor-
tancia, ya que las necesidades alimenticias
de los niños varían según la edad y la época
del año.
-En los casos en los que se presenten pro-
blemas de alimentación con los niños, inten-
tar averiguar la raíz del problema y nunca
utilizar la alimentación como un premio o
un castigo.
-A través de la comida, favorecer el desarro-
llo de la autonomía.
-Se deben tener los mismos criterios en la
escuela y en la familia.
Toda actuación pedagógica relacionada con
la alimentación irá relacionada con el estadio
evolutivo en el que se encuentre el niño, por
lo que nunca se le pedirá un aprendizaje para
el que aún no esté maduro, ni tampoco se
retrasarán pautas que ya tiene adquiridas.
A raíz de todo lo expuesto podemos corro-
borar que el adulto debe fomentar hábitos
alimenticios correctos en los alumnos y
hacerles comprender que han de tener una
alimentación equilibrada y variada. Así, al
inculcarles desde los primeros años estos
conceptos, podrán comprenderlos y aplicar-
los en su vida con más facilidad y eficacia,
sobre todo si se les da la oportunidad de par-
ticipar de forma activa en su alimentación.
Igualmente importante es recordar una vez
más que la alimentación influye en el des-
arrollo físico e intelectual del niño; por lo
que, una adecuada y correcta alimentación
garantizará un buen desarrollo. Cuando la
alimentación es variada y adecuada en can-
tidad a las exigencias según la edad, el resul-
tado nutricional es satisfactorio.
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“FUNDAMENTOS EN ALIMENTACIÓN Y NUTRICIÓN”. MARÍA
DOLORES CASTILLO SÁNCHEZ Y Mª TERESA LEÓN ESPINOSA
DE LOS MONTEROS. ED. FORMACIÓN ALCALÁ.
WWW.NUTRICION.ORG (WEB DE LA SEDCA)
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NÚMERO 271 · MAYO 2021
[ELENA PIQUER GUILLÉN]
El cuento es un relato breve, de hechos ima-
ginarios, con un desarrollo argumental de
exposición, nudo y desenlace sencillo, cuya
finalidad puede ser moral o recreativa, y que
estimula la imaginación de quien lo lee. Se
trata de un género literario distinguido por
su brevedad, concisión e intensidad.
Dentro de este género, en una clasificación
simple, podemos distinguir: el cuento popu-
lar, que es un relato anónimo de raíces muy
antiguas, casi siempre folclóricas o religiosas;
y el cuento literario, elaborado por un autor.
Ana Pelegrín clasifica los cuentos en: cuentos
de fórmula, cuentos de animales y cuentos
maravillosos. Los primeros son aquellos que
tienen una estructura verbal rítmica y repe-
titiva. A este tipo corresponden los cuentos
mínimos, los acumulativos (por ejemplo, “El
gallo Kirico”) y los cuentos de nunca acabar.
Por su parte, los cuentos de animales están
protagonizados por animales que pueden
ser salvajes (como “A qué sabe la luna”),
domésticos (como “El Pollo Pepe”), mezcla-
dos domésticos y salvajes (por ejemplo, “Los
siete cabritillos y el lobo”) y de animales sal-
vajes y personas (como “Caperucita Roja”).
También, Pelegrín reconoce los cuentos ma-
ravillosos, que son aquellos que poseen auxi-
liar mágico en su estructura. Los hay sobre
príncipes y princesas encantados (como “La
Bella y la Bestia”), de objetos mágicos (por
ejemplo, “Aladín y la lámpara maravillo-
sa”), de protectores y ayudantes (como “El
gato con botas”) y de tareas sobrenaturales.
Algunos técnicos del cuento, como Brauner,
tachan a los cuentos de estar desfasados, de
promover valores arcaicos y tópicos no váli-
dos, pero otros, como Bruno Bettelheim, en
su libro “Psicoanálisis de los cuentos de
hadas”, defienden que los personajes y situa-
ciones de estos cuentos son una represen-
tación del inconsciente del niño o la niña, y
le ayudan a superar angustias y ansiedades.
A la clasificación de Ana Pelegrín, Rodríguez
Almodóvar añade otro tipo: los cuentos de
costumbres. Son cuentos populares que no
poseen auxiliar mágico en su estructura, y
si lo poseen, es por pura finalidad cómica.
Los cuentos son una pequeña
obra de arte que sirve para el
disfrute, a lo que se le añade el
valor educativo que estos tienen
En cualquier caso, los cuentos son una pe-
queña obra de arte que nos sirve para el dis-
frute. Además, es innegable que a este disfrute
se le añade el valor educativo que contribu-
ye al desarrollo integral del niño o la niña.
bä=ÅìÉåíçI=Éä=Öê~å=êÉÅìêëç=
Éå=ä~=bÇìÅ~Åáμå=fåÑ~åíáä
Pero, ¿todo cuento nos vale para el desarrollo
de las capacidades del niño de infantil? Bajo
mi punto de vista, existen algunos criterios
para tener en cuenta a la hora de seleccionar
cuentos orales y escritos. El primero es que
deben ser cuentos que resulten atractivos e
interesantes a los niños. Para ello, y según
Elena Fortún, tienen que adaptarse a la edad
y la etapa educativa en la que se encuentran,
puesto que no todas las narraciones requie-
ren el mismo nivel de madurez para su com-
prensión, ni todos tienen el mismo grado
de iconicidad, simbolismo y abstracción.
Otro criterio será elegir cuentos tradicionales
y actuales. Por otro lado, también es impor-
tante la ilustración. Las imágenes tienen que
ser atractivas, de calidad, que favorezcan la
comprensión y el sentido estético.
Si pensamos en el inicio de la lectoescritura,
también debemos elegir el tipo de letra del
texto. Es importante considerar que el len-
guaje sea adecuado, pero sin caer en los in-
fantilismos. Que la extensión se ajuste a la
capacidad de atención de nuestro alumnado,
que en Educación Infantil suelen ser tiempos
breves. Que la estructura sea simple, entre-
lazando la introducción, el nudo y el desen-
lace de manera coherente. Y que los conte-
nidos no transmitan ningún tipo de discri-
minación, sino valores de respeto, compren-
sión y tolerancia. Y, por último, siguiendo a
Pep Bruno y Begoña Oro, también será inte-
resante tener en cuenta la opinión de los crí-
ticos y de los autores ganadores de premios.
Pues, en definitiva, al seleccionar cuentos,
buscamos calidad.
El valor del cuento no viene definido en mu-
chos casos por el cuento en sí mismo, sino
por la forma de utilizarlo. Por ello, el cuento
puede utilizarse fundamentalmente para ser
contado o para ser leído. Inicialmente, narrar
el cuento sin leer favorecerá que los niños y
niñas lo escuchen. Posteriormente, también
es bueno que el cuento sea
leído en voz alta por el
adulto para que los niños
escuchen, promoviendo de
este modo un acercamien-
to a la lengua escrita.
Por otro lado, hay que se-
ñalar que será convenien-
te cuidar la colocación de los niños/as para
que todos tengan buena visibilidad y audi-
ción en un espacio cómodo y bien iluminado.
A partir de aquí, para narrar bien un cuento,
es necesario una preparación previa que
DIDÁCTICA55
Hay que transmitir
a los niños que los
cuentos son una
fuente inagotable de
sabiduría y de placer,
de la cual tenemos la
suerte de poder beber
incluye conocer bien la narración antes de
contarla, y crear un clima relajado, sin dis-
tracciones ajenas, pero de expectación. Para
ello, buscaremos el silencio y la escucha.
En cuanto a la puesta en escena, será bueno
cuidar el lenguaje y nuestra voz, la pronun-
ciación, el volumen y la entonación. Debe-
remos usar un lenguaje expresivo y literario.
Junto a ello, utilizaremos un lenguaje no
verbal de gestos y movimientos adecuados
y moderados. Además, para favorecer la es-
cucha activa, podemos lanzar preguntas
como, por ejemplo: “¿sabéis que sucedió?”.
También resulta útil usar fórmulas de prin-
cipio de cuento y de final, como: “Colorín co-
lorete, este cuento terminó en un periquete”.
Por otra parte, no hay que olvidar que no
debemos prolongarnos excesivamente en el
tiempo. Y, por último, podemos acompañar
la narración con diferentes recursos, como
un kamishibai o unas sombras chinescas.
Finalmente, decir que el cuento es una acti-
vidad en sí misma, pero no debe desapro-
vecharse su potencial motivador y desenca-
denante de multitud de actividades de ense-
ñanza-aprendizaje. La animación a la lectura,
integrada en el Plan Lector, es la principal
actividad que se debe planificar para después
realizar una propuesta de actividades a partir
de cuentos.
Para concluir, destacaría la necesidad de
transmitir a los niños que los cuentos son
una fuente inagotable de sabiduría y de pla-
cer, de la cual tenemos la suerte de poder
beber, pues en palabras de Roussel, “los libros
son como las abejas, llevan el polen de una
inteligencia a otra”.
REFERENCIAS
JIMÉNEZ FRÍAS (2001). “CUÉNTAME: EL CUENTO DE NARRA-
CIÓN ORAL EN EDUCACIÓN INFANTIL Y EDUCACIÓN PRIMA-
RIA”. UNED, MADRID.
FORTÚN (2003). “EL ARTE DE CONTAR CUENTOS A LOS NIÑOS”.
ESPUELA DE PLATA, SEVILLA.
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56DIDÁCTICA NÚMERO 271 · MAYO 2021

`ìÉåíç=~Åíáîç
[ANA BERICUA GORDILLO]
En mi infancia, escuchaba cuentos para rea-
lizar tareas cotidianas como comer y tras
muchos años de lectura vivaz mientras estu-
diaba. Poco a poco, me fui adentrando en
la aventura de descubrir que las historias
podían tener un poder embaucador que
lograsen percatar la atención de los más
pequeños, además de trabajar diferentes
aspectos educativos muy relacionados con
el desarrollo sociocognitivo del alumnado.
A esto tengo que añadirle mis más de diez
años trabajando en Educación Infantil (Pri-
mer Ciclo) y habiendo realizado cuentacuen-
tos en muchos sitios, puedo decir que, des-
de siempre, he estado inmersa en el mundo
de los cuentos y ellos me permiten desarro-
llar mi labor educativa de forma creativa.
Hace más de dos años, comencé a realizar
propuestas donde la organización y distri-
bución de los materiales cobraba una vital
importancia, dando paso así a la figura esté-
tica, aspecto que en los tiempos que corren,
ha cobrado una importancia simbólica esen-
cial en Educación.
Todo esto, guiado por la semiología de los
cuentos me llevó a entender que, uniendo
el atractivo de las historias y las propuestas
educativas más innovadoras. Siendo reali-
zadas desde el punto de vista del acompa-
ñamiento y la observación, podía conseguir El cuento activo, recibe este nombre porque dad. Esto es, siempre comienza con la lec-
resultados asombrosos que no había visto se basa en tres acciones o ejes principales: tura del cuento y tras este, se desarrolla la
en ningún aula, por ahora. • Es el propio cuento el que inicia la activi- actividad propuesta.
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NÚMERO 271 · MAYO 2021 DIDÁCTICA57

• Los niños pueden vivir el cuento de forma

activa, no solo como sujetos pasivos mien-
tras lo escuchan, en silencio.
• Se trata de ir más allá. La actividad del
cuento da lugar a una propuesta activa del
propio cuento que despierte el interés e inci-
te a la exploración del mismo.
Se trata de un recurso válido tanto para las
etapas de Educación Infantil (Primer y Se-
gundo ciclo) como Primaria. Puesto que las
actividades que se desarrollen siempre irán
condicionadas por la edad del alumnado.
Esto es, a nivel de recursos manipulativos
como destrezas o habilidades que nos inte-
resen trabajar.
El cuento activo es una propuesta que aúna
el amor por los cuentos, la creatividad y
la estética. Parte del mundo cercano del
niño para transportarlo al mundo abstracto
del arte, abriendo el abanico de las posibi-
lidades de aprendizaje dependiendo de los
elementos que se incluyan. De esta manera,
hablamos de: provocaciones, instalaciones
artísticas, ambientes de aprendizaje, mini-
mundos, etc., que estimulan al niño a aden-
trarse “in situ”, en el mundo del cuento que
acaba de escuchar.
Otro dato a resaltar es el uso de los cuentos
para tratar temas que queramos transmitir
en el aula o bien, cuentos que queramos con-
tar porque hayan llegado a nuestras manos
y queramos usarlos como “Cuento activo”
porque se presten a ello. Para ello, será im-
portante programar una actividad que con-
temple diferentes parámetros como:
• El cuento que vamos a trabajar. Eligiendo
un tema que nos y/o les interese.
• La edad del alumnado.
• Qué queremos conseguir, cuáles van a ser
nuestros objetivos y cómo se adaptan a la
consecución del curriculum.
• Elegir la propuesta metodológica-estética
innovadora que mejor se adapte (provoca-
ción, ambiente preparado, paisaje digital,
instalación de juego, etcétera).
• Los recursos materiales que tengamos. y la estética, los alumnos/as sentirán curio- para contar el cuento.
• El tiempo que podremos dedicarle. sidad para participar activamente de ello. -Si es un cuento que puede o no propiciar
Este es un proceso muy dinámico en el cual Con el uso del cuento activo, transmitimos otro tipo de actividades.
elegimos un cuento con el que nos encon- lo que se conoce como “factor continuado”, -Autoevaluación en el método empleado
tremos cómodos/as y pensamos en los mate- es decir, el cuento no termina cuando fina- para contar el cuento.
riales que propiciarán que el alumnado pue- liza su contenido, sino que es sólo un ejer- -Si es un cuento que puede o no propiciar
da vivenciarlos de una manera atractiva y cicio dentro de una actividad más amplia. otro tipo de actividades.
que fomente el aprendizaje significativo, re- El cuento es un inicio para su posterior de- -Si los recursos han sido los adecuados.
percutiendo en su proceso de aprendizaje. sarrollo. Es una parte importante, pero no Hablamos pues, de recursos humanos, ma-
Expertos en neurociencia afirman que el monopoliza el contenido general. teriales, espacio, tiempo, etcétera.
cuidado de la estética en el campo de la edu- Podemos observar/evaluar estos aspectos: Es un proyecto que pretende propiciar un
cación es una manera fácil de llegar e indu- -Si ha sido acertado. recurso innovador para el aula, que integre
cir al aprendizaje. Es por esto que el cuento -Si el tiempo de actividad ha sido el ade- creatividad y promueva el aprendizaje desde
activo aúna este tipo de características, cuado. una visión estética y respetuosa con el alum-
teniendo siempre presente que se trata de -Si los medios utilizados han sido los acer- nado. Usando como incentivo el apasionante
una propuesta muy atractiva para los niños tados. mundo de recursos que nos aportan los
y niñas, puesto que, a través de la armonía -Autoevaluación en el método empleado cuentos, en el ámbito educativo.

58DIDÁCTICA
Análisis crítico del informe PISA
[CRISTINA CERVANTES JIMÉNEZ]
En la prensa, en la radio, en la televisión…
el debate sobre la eficacia escolar nunca ha
dejado de ser un problema y una preocu-
pación para la sociedad; nunca ha dejado
de estar presente en nuestras vidas y todo
parece indicar que seguirá estándolo por
mucho tiempo. Y me atrevo a decir que se-
guiremos buscando soluciones durante
algún tiempo más porque no parece haber
acuerdo en cuanto a si la responsabilidad
de tal eficacia –o en su defecto ineficacia–
recae sobre los centros escolares o sobre los
individuos que lo componen
A menudo, desde mi punto de vista, toma-
mos demasiado en consideración las macro-
evaluaciones de los sistemas educativos,
como puede ser PISA, donde se confunde
la eficacia de cada país el con su liderazgo
y la posición que cada uno ocupa en cierto
ranking. Son tan influyentes que los sistemas
educativos, y a menor escala los centros
escolares, toman decisiones solo en función
de unos informes que tratan sobre resulta-
dos de sistemas que son tan heterogéneos
como los estudiantes que componen tales
sistemas educativos.
Algunos de estos análisis vienen a decir que
“la escuela no importa”, es decir, que no es
la escuela sino las diferencias individuales
de los estudiantes la que lleva, o no, a con-
seguir unos resultados satisfactorios en rela-
ción a unos objetivos iniciales. Parece poco
discutible que un entorno socio-económico
y un entorno seguro favorecen el rendimien-
to estudiantil, sin embargo, afirmar que la
escuela no importa, o que importa muy poco
en relación al factor individual, sería como
afirmar que la escuela no puede hacer nada
por los que le dan vida, que solo sirven para
medir resultados y que la eficacia es está-
tica y no tenemos capacidad de mejora.
La escuela importa, y mucho. Una escuela
pública, universal y de calidad debería, teó-
ricamente, estar pensada para cumplir una
función social en la que la eficacia no sea fin
en sí misma, sino medio para hacer que todos
sean un poquito más iguales a pesar del dine-
ro que los padres de los estudiantes tengan
en la cartera o de la cantidad de libros que
tengan en sus casas. Y es que, creo, que dis-
cutir la eficacia va más allá de las escuelas,
pero debe estar moderada por las escuelas.
De las características que definen la escuela
eficaz (alto rendimiento de los estudiantes
y altas expectativas sobre sus oportunidades,
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NÚMERO 271 · MAYO 2021
entorno escolar seguro y disciplinado, debe-
res, etcétera) destacan una principalmente.
La escuela eficaz debe someterse a una eva-
luación frecuente de su proceso escolar. Tie-
ne sentido. Para ser eficaces los centros debe-
rían revisar si el proceso de aprendizaje que
se lleva a cabo es coherente con las metas y
objetivos que se plantearon en relación a
unos resultados determinados por parte de
los alumnos. Pero lejos de macro-evalua-
ciones, estas revisiones deberían limitarse
a cada uno de los centros (algo así como
PISA para centros educativos), precisamente
porque la realidad de cada centro en relación
a sus estudiantes puede ser completamente
diferente a la de otro. Cada centro debería
analizar el rendimiento de sus estudiantes
en determinadas áreas, encontrar proble-
mas y hallar las mejores soluciones para que
cada estudiante contribuya a la eficacia total.
Los centros, pues, deben actuar localmente
para obtener resultados globales.
En definitiva, estamos convencidos de que
la eficacia escolar es resultado de una serie
de fuerzas que tiran en la misma dirección.
Si unos eluden responsabilidades, los otros
cargarán con quizás un peso que no puedan
llegar a soportar. La eficacia se consigue
con la comunión de centros y familias para
que el estudiante pueda alcanzar su máximo
rendimiento.
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NÚMERO 271 · MAYO 2021 DIDÁCTICA59

[ULPIANO JOSÉ LOSA BALLESTEROS]

La acción de investigar se refiere al proceso Investigación en educación e
que, originado por el afán de saber, resulta
en la búsqueda de una respuesta o respuestas
para una pregunta inicial –también llamada
investigación sobre educación:
problema inicial. Cualquier investigación se
fundamenta en la recopilación de datos y en resolviendo problemas en
un posterior análisis e interpretación de estos
para confirmar o refutar la(s) hipótesis ini-
ciales. El fin último de la investigación, in-
el aula de Secundaria
dependientemente de su objeto de estudio,
es el de buscar la verdad y, en última instan-
cia, mejorar las condiciones o circunstan-
cias que suponía el problema inicial y que
desembocan en el propio acto de investigar.
A pesar de lo que pueda ser la opinión gene-
ral, la investigación no es un hecho ajeno al
campo de la educación, sino que los resul-
tados de ésta son tan útiles, necesarios e im-
portantes como los obtenidos por otras dis-
ciplinas de carácter esencialmente científico
como la química, la física o las matemáticas.
De esta manera, si bien la investigación en
educación no pretende buscar la verdad, tal
investigación pretende mejorar las condi-
ciones de la educación a diferentes niveles.
Por un lado, se diferencia la investigación
sobre educación, que abarca la realidad edu-
cativa en su conjunto para crear conocimien-
to pedagógico en forma de diferentes estra-
tegias pedagógicas y metodológicas. Por otra
parte, la investigación en el aula se define
como investigación en educación, que tiene
como finalidad la mejora de aspectos edu-
cativos a un nivel de concreción máximo, es
decir, se aplica a la práctica docente propia.
En ambos casos, es decir, tanto en la inves-
tigación sobre como en la investigación en
educación, el proceso debe seguir las exi-
gencias básicas del pensamiento riguroso.
Esto es, debe existir coherencia entre los
componentes de la investigación (objetivos relación a ciertos contenidos y, en conse-
iniciales, metodología, instrumentos de cuencia, buscar maneras para solucionarlos.
Los docentes tenemos
recogida de datos, etcétera). En definitiva, Además del proceso de evaluación en sí mis- que actualizar
el proceso de investigación debe caracteri- mo, nuestra investigación en educación de-
zarse por su adecuación al método científico bería contemplar procesos de autoevalua- nuestras metodologías
en materia de objetividad, organización, ción y de coevaluación; para resolver un pro- a las nuevas
sistematización, rigor, fiabilidad y validez. blema debe haber voluntad de querer hacer-
Nuestra práctica como profesores debería lo, por lo que un proceso de autocrítica por problemáticas y
mostrar motivación por la investigación en medio de una rúbrica de autoevaluación
educación. En mi opinión, el éxito del pro- objetiva podría ayudarnos a mejorar nuestra
necesidades de la
ceso de enseñanza y aprendizaje se basa en práctica docente y, de esta manera, el proceso escuela del siglo XXI
la adecuada y temprana identificación de de enseñanza y aprendizaje. Así mismo, el
posibles problemas en un grupo de alumnos asesoramiento por parte de nuestros com- Los docentes debemos actualizar nuestras
determinado. Muchos profesores defienden pañeros docentes sobre nuestra práctica en metodologías a las nuevas problemáticas y
que carecemos de instrumentos para hacer el aula a través de un proceso de coevaluación necesidades de la escuela del siglo veintiuno.
tales cosas, pero yo defiendo que el análisis ayudará en la identificación del problema y La investigación sobre educación debería
de los resultados obtenidos en una prueba en su resolución. contemplar, en mi opinión, la búsqueda y
determinada debe ser revelador de un posi- La investigación sobre educación, es decir, perfeccionamiento de un método propio, fle-
ble problema. Dicho de otra manera, el pro- aquella orientada a la búsqueda de princi- xible y adaptado, basado en el estudio con-
ceso de evaluación y su análisis nos mos- pios psicopedagógicos y metodológicos no cienzudo de las características de cada grupo,
trará qué problemas tienen los alumnos con debe ser extraña a nuestra labor en el aula. siendo éste lo más individualizado posible.

60DIDÁCTICA
[ANA ARRIBAS MORENO]
Una parte fundamental en el trabajo del
maestro de Audición y Lenguaje respecto
al alumnado con disfemia es la intervención
con sus padres. A la hora de llevar a cabo
la intervención en relación con los proge-
nitores, es importante comenzar señalando
la importancia de la coordinación con ellos
por parte del especialista de Audición y Len-
guaje a lo largo de toda la intervención con
el niño con disfemia.
El primer encuentro con los padres del alum-
no tendrá como objetivo informar a los pro-
genitores. Se trata de hablarles sobre las
características, evolución y factores que influ-
yen en la disfemia para que puedan com-
prender la complejidad del trastorno y sean
conscientes de la necesidad de su participa-
ción activa en durante todo el proceso de
intervención. Se les debe explicar cuáles son
las características del habla de su hijo hacien-
do hincapié en que es una característica del
trastorno que haya temporadas en las que
sea más o menos grave y que estas variacio-
nes generalmente están relacionadas con si-
tuaciones estresantes para el niño, las cuales,
muchas veces no se corresponden con situa-
ciones estresantes para el resto de personas.
Por tanto, es interesante intercambiar infor-
mación con los padres sobre las condiciones
de estrés que ellos perciben que favorecen
la tartamudez de su hijo y que se trabajarán
a lo largo de la intervención con el alumno.
También es importante en la primera sesión
dar respuesta a sus dudas y preguntas res-
pecto el trastorno. Se puede aprovechar para
eliminar ideas irracionales sobre el tarta-
mudeo, informar sobre los factores que man-
tienen las disfluencias y los que las dismi-
nuyen, e insistir en la importancia de adaptar
la conducta y el lenguaje al del niño. Se trata,
en general, de reducir el elevado nivel de
angustia y de culpa con que llegan muchas
familias, tranquilizando a los padres sobre
las causas y consecuencias del trastorno.
Otro objetivo en esta primera sesión es el de
ajustar las expectativas de los padres a la
realidad. En ocasiones sus expectativas son
la ausencia total de disfluencias en un corto
período de tiempo, lo que provoca que a lo
largo de la intervención se pasen por alto
los avances en disminución de la frecuencia
de las fluctuaciones o del tipo de errores gra-
ves. Por lo tanto, es muy importante enseñar
a los padres a diferenciar los tipos de dis-
fluencias que se dan en la tartamudez para
que puedan apreciar mejor la evolución de
su hijo a lo largo de la intervención.
Dentro de esta primera sesión es también
interesante proporcionar a los padres pan-
fletos o información por escrito que refleje
resumidamente lo hablado en persona. De
Intervención con los padres
de alumnado con disfemia
por parte del maestro
de Audición y Lenguaje
esta forma podrán consultar y recordar ya
con más tiempo, tranquilidad y las veces
que quieran, toda la información recibida.
Un ejemplo de estos panfletos muy intere-
sante, claro y conciso es la Guía de Orienta-
ción a Padres de la Fundación Española de
la Tartamudez (Fernández-Zúñiga, 2008).
Después de la primera sesión, llega el
momento de involucrar a los padres para la
realización de actividades con el niño en casa
de forma diaria (Santacreu, 1991). Deben
planificarse actividades de unos 5-10 minutos
de duración en las que el niño ponga en prác-
tica lo aprendido en el aula de Audición y
Lenguaje. Poco a poco este tiempo puede ir
aumentándose conforme el niño vaya siendo
capaz de controlar su expresión por medio
de las técnicas enseñadas, no aconsejándose
sobrepasar los 30 minutos para no fatigar
al niño ni crear un efecto de rechazo a las
tareas de casa. La complejidad de las tareas
de los minutos establecidos debe de ser gra-
dual. Por ejemplo, se puede comenzar por
una breve lectura, y para cuando ya se tenga
dominado este aspecto pasar a desarrollar
tareas de habla más espontánea o en la que
pueda haber interacción con los padres.
El tipo de tareas que deben realizarse en las
sesiones en casa deben ser motivadoras para
el niño y también para los padres. Es reco-
mendable buscar actividades que favorezcan
los temas de conversación relacionados con
centros de interés del niño. Tampoco se des-
cartan los juegos siempre que inviten al inter-
cambio comunicativo y sean adecuados a la
edad del niño. Por ejemplo: pintar, leer un
cuento, etcétera.
El tipo de actitud y de lenguaje que los padres
deben tener con el niño durante la sesión en
casa debe ser explicado por el maestro pre-
viamente. Para ello, es aconsejable grabar
una sesión del maestro de Audición y Len-
guaje con el niño para poder explicar a los
padres las técnicas que deben aplicar con el
niño en casa. El maestro de Audición y Len-
guaje puede pedir a alguno de los padres
que realice una muestra delante de él para
comprobar que la aplicación es correcta. Por
otro lado, es importante recalcar que estas
sesiones padres-hijo deben favorecer la
comunicación e iniciativa por parte del niño
Andalucíaeduca
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sin que esta sea forzada. Así, en lugar de
comenzar las actividades con un “cuéntame
qué tal el cole” con el que la solicitud de co-
municación se hace de forma directa, el pa-
dre o madre pueden iniciar el intercambio
comunicativo hablando por ejemplo sobre
algo que ellos han visto o les ha pasado y
que pueda interesar al niño, estableciendo,
de este modo, un tipo de interacción más
equilibrada. Se trata, por tanto, de dar pautas
o modelos a los padres para mejorar sus ha-
bilidades conversacionales en cuanto temas,
preguntas… para que el niño valore la comu-
nicación y disfrute de las conversaciones.
Otros autores como Caja del Castillo y Fer-
nández-Zúñiga (2008) aconsejan además
cómo debe ser el lenguaje y la conducta de
los padres en general en el día a día y en las
sesiones de trabajo en casa. A continuación,
se citan algunas de las más importantes:
• Interrumpir al niño mientras habla, acabar
las frases en vez de dejarle terminar o cam-
biar el tema de conversación en lugar de con-
tinuar con el interés del niño son conductas
a evitar cuando se producen las disfluencias.
• Controlar las reacciones no verbales rela-
cionadas con el disgusto o la ansiedad que
pueden surgir ante los errores del niño (gesto
de preocupación, expresión de tristeza, ten-
sión corporal como mover la cabeza o retor-
cer las manos, dejar de hacer lo que se estaba
haciendo, etcétera). Cualquier cambio que
el niño pueda relacionar con el hecho de
hablar con dificultad está desaconsejado.
• Reaccionar ante el tartamudeo de una for-
ma neutra, ignorando la conducta del tar-
tamudeo. No se trata de mirar para otro lado
o quedarse inmóvil sino de prestar atención
al contenido de la emisión más que a la forma
de producción.
• Evitar las “ayudas” del tipo: “habla despa-
cio”, “tranquilo” o “coge aire”, que centran
la atención en la forma de hablar y consiguen
efectos contrarios a los deseados por los
padres. Además, interrumpen su habla y le
envían señales de que algo está mal en su
forma de hablar.
• Reducir el nivel de exigencia tanto en con-
ducta como en lenguaje. Un ambiente fami-
liar excesivamente normativo y exigente
valora poco los logros y los esfuerzos para
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conseguirlos, lo cual, resulta estresante para • Reducir el número de preguntas ya que las Estas sugerencias y actividades son impor-
el niño y redunde a largo plazo en falta de respuestas a estas son más difíciles para el tantes para una intervención con el alumnado
autoestima que se refleja en su comunica- niño que el lenguaje espontáneo. En cambio, con disfemia lo más completa posible, ya que
ción. Asimismo, objetivos poco realistas que pueden aumentarse los comentarios para se trata no solo de aplicar técnicas y aprender
esperan del niño perfección con escasa tole- iniciar la conversación con el niño esperando recursos con el maestro de Audición y Len-
rancia a sus equivocaciones es desaconsejable con tranquilidad sus respuestas. Si aún así, guaje, sino de ser capaz de trasladar estos a
puesto que no se enseña al niño a aceptar el niño no interviene, conviene esperar otro otras situaciones y contextos. De ahí que la
tranquilamente sus errores y eleva los niveles momento para intentar la comunicación. colaboración con los padres durante toda la
de inseguridad. • Usar un lenguaje sencillo para no aumentar intervención sea fundamental para que los
• Para mejorar la seguridad del niño y con la complejidad lingüística y aumentar así resultados sean del mayor éxito posible.
ello la fluidez, es importante aumentar la el nivel de exigencia en este aspecto sintien-
frecuencia de los refuerzos ante las respues- do que su lenguaje debe ser más complejo. REFERENCIAS
tas y expresiones del niño. Estos reforza- • Mantener los turnos de palabra para que CAJA DEL CASTILLO, R. Y FERNÁNDEZ-ZÚÑIGA, A. (2008). TRA-
dores pueden ser tipo verbal (“ah, sí”, “¡qué el niño disponga de la palabra con el tiempo TAMIENTO DE LA TARTAMUDEZ EN NIÑOS. BARCELONA. EDI-
bien!”, “buena idea”). Además, cuando el suficiente para hacer uso de él, sobre todo TORIAL MASSON.
niño ya es más mayor, los padres pueden cuando hay hermanos y puede existir com- FERNÁNDEZ-ZÚÑIGA, A. (2008). GUÍA DE ORIENTACIÓN PARA
comentar con él como ha evolucionado en petitividad. Se recomienda a los padres que PADRES. FUNDACIÓN ESPAÑOLA DE LA TARTAMUDEZ. RECU-
el habla, en la capacidad de control, etcétera. mantengan los turnos de forma rigurosa en PERADO DE HTTP://FUNDACIONTTM.ORG
Ahora bien, estos refuerzos explícitos deben el caso de que el niño con tartamudez no SANTACREU, J. (1991). TRATAMIENTO DE LA TARTAMUDEZ.
hacerse siempre fuera de situaciones comu- sea capaz de defenderlo. VALENCIA. EDITORIAL PROMOLIBRO.
nicativas, para no interrumpir el diálogo.
Este tipo de comentarios reconocen el con-
trol que el niño está adquiriendo y refuerzan
la seguridad en sí mismo.
• Hablar del tartamudeo abiertamente de
forma gradual y delicada sin que este sea un
tema tabú en la familia. Hablar sobre las
dificultades para hablar es una manera de
aceptar el problema. Es importante recono-
cer la dificultad, pero minimizar su impor-
tancia. Por tanto, cuando el niño se encuentre
ante bloqueos o dificultades es interesante
que los padres mantengan una actitud rela-
jada y reconozcan con él que en ocasiones
las palabras no salen o que cuesta decirlas.
De este modo, el niño sentirá que es aceptado
y podrá expresar sin temor lo que siente.
• Es recomendable que en momentos pun-
tuales los padres también cometan disfluen-
cias adrede para que el niño las observe y
vaya viendo el tartamudeo con naturalidad
y sepa cómo enfrentarse a las dificultades.
• Evitar correcciones y recomendaciones
ante la manera de hablar, aunque el niño
pueda comprenderlas, ya que esto aumen-
tará los errores.
• No avergonzarse de las disfluencias de los
niños ya que llevan a los padres a anticipar
las reacciones que las otras personas vayan
a tener, a veces imaginadas y poco reales.
• Reforzar otros aspectos en los que el niño
destaca (pintar, estudiar, memoria, generoso,
simpático, etcétera). Incluso es interesante
reforzar otros aspectos relacionados con la
comunicación que no sean el habla como la
escucha, el vocabulario, interés por el inter-
locutor, etcétera. Todo ello aumentará su
confianza en sí mismo.
• Hablar al niño más despacio y aumentando
las pausas en la conversación es fundamen-
tal, así como retardar el tiempo a la hora de
contestar.

62DIDÁCTICA
Nuevas formas de organización del trabajo
[JOSÉ MARÍA ALCAIDE MORALES]
En los últimos años se están produciendo
cambios en el entorno empresarial y en la
jornada laboral debido a factores como:
• Nuevas tecnologías, dando lugar a orga-
nizaciones interactivas que han contribuido
a flexibilizar el mercado de trabajo.
• Mercados cambiantes. Los consumidores
demandan calidad e innovación en los pro-
ductos o servicios; para asumir esta deman-
da, las empresas necesitan adaptas sus
estructuras organizativas y productivas.
• Nuevas demandas de los trabajadores. El
trabajo significa también un medio de auto-
rrealización personal y profesional.
Elementos emergentes en la organi-
zación y el tiempo de trabajo
Los principales son:
• Subcontratación: cuando una empresa
contrata con otra la elaboración o produc-
ción de una parte de los bienes que producen
o de los servicios que prestan.
• Flexibilidad productiva y laboral: es la
capacidad de las empresas de adaptarse a
los cambios del entorno.
• Teletrabajo: trabajo a distancia.
La empresa flexible en tiempo y con-
tratos
La flexibilidad puede ser interna y externa.
Pasemos a analizar cada una de ellas:
• Flexibilidad externa: entre las medidas se
encuentra la flexibilidad en el empleo con
contratos temporales y a tiempo parcial. Y
la flexibilidad en los sistemas de producción
con la utilización de subcontratación, tele-
trabajo y empresas de trabajo temporal.
• Flexibilidad interna: flexibilidad temporal
mediante trabajo a tiempo parcial, horario
flexible, trabajo compartido, el cómputo
anual de la jornada intensiva, horas extraor-
dinarias y la flexibilidad organizativa y fun-
cional, como el grupo de trabajo.
Flexibilidad en el tiempo de trabajo
Se trata de un conjunto de medidas que, sin
suponer un mayor coste laboral, proporcio-
nan a su plantilla la oportunidad de compa-
ginar mejor su vida laboral y personal para
aumentar así su motivación y productividad.
Entre las medidas de flexibilidad en la dis-
tribución del tiempo de trabajo destacan:
• Horario flexible: que los trabajadores pue-
dan entrar antes al trabajo y salir antes y
viceversa.
• Jornada comprimida: el trabajador trabaja
más horas durante algunos días para con-
seguir un día o medio día libre.
• Jornada intensiva: se lleva a cabo en el
periodo estival (junio-septiembre) en acti-
vidades como la construcción.
• Trabajo compartido: consiste en compartir
un mismo puesto y sueldo entre varias per-
sonas (normalmente dos).
• Bolsa de horas: consiste en ir acumulando
horas de trabajo a favor de la empresa. La
persona trabaja menos horas y gana el mismo
sueldo.
• Política de luces apagadas: cuando llega
el final de la jornada, las luces se apagan,
de modo que los trabajadores tienen que
abandonar su puesto de trabajo.
Andalucíaeduca
NÚMERO 271 · MAYO 2021
• Teletrabajo: consiste en trabajar fuera del
centro de trabajo utilizando herramientas
informáticas y de comunicación.
Entre los beneficios del trabajo flexible se
encuentran:
-Mejora la calidad de vida de las personas.
-Favorece la igualdad entre hombres y muje-
res.
-Reduce el absentismo laboral.
-Aumenta la productividad en la empresa.
-Mejora el clima laboral.
-Retiene el talento.
-El teletrabajo, por su parte, elimina las
barreras geográficas, reduce el estrés, con-
sigue la incorporación de personas disca-
pacitadas y aumenta la productividad de la
empresa y la motivación y la satisfacción
de los empleados.
Adaptaciones de la jornada como
medida de conciliación
Los trabajadores tienen derecho a adaptar
la duración y distribución de su jornada de
trabajo para hacer efectivo el derecho de
conciliación de la vida personal, familiar
y laboral. Las medidas son las siguientes:
-La promoción de la flexibilidad en los hora-
rios de entrada y salida del trabajo y de las
pausas y descansos.
-El impulso del teletrabajo.
-La realización de la formación interna y de
las reuniones en horario laboral.
-Eliminación de las horas extraordinarias.
-La ampliación de permisos legales remu-
nerados y de los no remunerados, exceden-
cias y reducción de jornada.
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NÚMERO 271 · MAYO 2021
Los alumnos con Necesidades Específicas
de Apoyo Educativo en Educación Física
[ÁNGEL GABRIEL LUCAS CUEVAS]
Dentro del sistema educativo nos encon-
tramos alumnos de muy diferente índole,
con sus peculiaridades y características per-
sonales que hacen que una misma actividad
tenga unos resultados muy diferentes en
función de la clase donde se imparta, ya que
cada uno de los alumnos, con sus fortalezas
y limitaciones, vivirán la actividad de una
manera muy diferente. Además, los decretos
educativos también se hacen eco de esta
singularidad en el alumnado, haciendo espe-
cial relevancia en que todos los alumnos,
con independencia de sus características,
sean tratados de la mejor forma posible y
el proceso de enseñanza tenga en cuenta
estas individualidades para que todo el
alumnado tenga la posibilidad de aprender
y desarrollar sus capacidades.
ACNEAE en la legislación educativa
En España el currículo educativo actual se
rige por la LOE (Ley Orgánica, 2/2006, de
3 de mayo, de Educación), modificada par-
cialmente por la LOMLOE (Ley Orgánica,
3/2020, de 29 de diciembre, por la que se
modifica la Ley Orgánica de Educación, LOE).
En la LOE debemos acudir al Título II: Equi-
dad en la Educación > Capítulo 1: Alumnado
con necesidad específica de apoyo educativo
(ACNEAE); y su primer artículo (artículo
71) ya habla en profundidad sobre este tipo
de alumnado. En este artículo 71, la legis-
lación habla de que la administración edu-
cativa debe asegurar los recursos necesarios
para aquellos alumnos que puedan requerir
una atención educativa diferente a la ordi-
naria por las siguientes situaciones:
• Por presentar necesidades educativas espe-
ciales (ACNEE).
• Por retraso madurativo.
• Por trastornos del desarrollo del lenguaje
y la comunicación.
• Por trastornos de atención o aprendizaje.
• Por desconocimiento grave de la lengua
de aprendizaje.
• Por encontrarse en situación de vulnera-
bilidad socioeducativa.
• Por altas capacidades intelectuales.
• Por haberse incorporado tarde al sistema
educativo.
• Por condiciones personales o de historia
escolar.
A continuación, la LOE continúa comple-
mentando información sobre el tratamiento,
escolarización, atención e inclusión de estos
alumnos dentro del sistema educativo en
los artículos 71-79.
Por lo que respecta al tratamiento y atención
del alumnado con necesidades específicas
de apoyo educativo, la LOMLOE hace nume-
rosas referencias, dejando constancia que
en las diferentes etapas se tendrán en cuenta
las necesidades educativas específicas del
alumnado. Además, mantiene en líneas ge-
nerales lo propuesto por la LOE en términos
de atención a las necesidades del alumnado,
reforzando la idea de que el sistema debe
ofrecer los recursos para que este alumnado
consiga desarrollar sus capacidades de la
mejor manera posible.
Entre los casos que menciona la ley, encon-
tramos al alumnado con necesidades edu-
cativas especiales (ACNEE), el cual, según
el artículo 73 de la LOE (y ratificado por la
LOMLOE), se entiende como “aquel que
afronta barreras que limitan su acceso,
presencia, participación o aprendizaje,
derivadas de discapacidad o de trastornos
graves de conducta, de la comunicación y
del lenguaje, por un periodo de su escola-
rización o a lo largo de toda ella, y que
requiere determinados apoyos y atenciones
educativas específicas para la consecución
de los objetivos de aprendizaje adecuados
a su desarrollo”.
Por lo que se refiere a la concreción de los
ACNEE, existen autonomías que los definen
en sus decretos autonómicos, aunque no en
todas. Como punto de partida, y que pode-
mos generalizar para el resto de comunida-
des, podemos tomar como referencia las
situaciones descritas en el Decreto 188/2017
de Aragón, el cual describe los siguientes
casos como alumnado ACNEE:
• Discapacidad auditiva.
• Discapacidad visual.
• Discapacidad física: motora y orgánica.
• Discapacidad intelectual.
• Pluridiscapacidad.
• Trastorno grave de conducta.
• Trastorno del espectro autista.
• Trastorno mental.
• Trastorno del lenguaje.
• Retraso global del desarrollo.
En Castilla-La Mancha, el Decreto 40/2015
no especifica los casos a considerar como
ACNEE, pero sí que dedica un amplio capí-
tulo, el artículo 7 en sus puntos del 1-6, donde
indica que: “el sistema educativo debe poten-
ciar medidas de flexibilización, alternativas
metodológicas, adaptaciones curriculares,
DIDÁCTICA63
Dentro del sistema
educativo encontramos
alumnos de muy
diferente índole,
con sus peculiaridades
y características
personales
accesibilidad universal, diseño universal,
la atención a la diversidad, y todas aque-
llas medidas que sean necesarias para con-
seguir que el alumnado con discapacidad
pueda acceder a una educación de calidad
en igualdad de oportunidades” (p. 18877).
Una vez conceptualizados los términos más
relevantes en relación al alumnado con nece-
sidades específicas de apoyo educativo y su
tratamiento en los diferentes documentos
legislativos a nivel de educación, a conti-
nuación, pasamos a ver cómo podemos tra-
bajar con ellos de forma específica en la
asignatura de Educación Física en la etapa
de Secundaria.
Tipos de ACNEAE y su tratamiento en
Educación Física
En este apartado vamos a tratar algunas de
los casos de ACNEAE más comunes que nos
podemos encontrar en la asignatura de Edu-
cación Física, y cómo podemos trabajar con
ellos en la etapa de Secundaria. Para la ela-
boración de esta sección se incluyen medidas
y propuestas de diversos autores de refe-
rencia (Hernández Vázquez, 2012; López
Pastor, 2004; Ríos Hernández, 2019).
• Alumno con discapacidad auditiva. Este
tipo de alumnado tiene o bien reducción par-
cial de la capacidad auditiva o ausencia total.
Con estos alumnos deberemos priorizar el
uso de la comunicación corporal y visual.
Para ello, lo colocaremos cerca de nosotros
para facilitar la lectura de los labios, y esta-
bleceremos señales con el alumno para deter-
minadas acciones comunes en clase: “¿has
entendido bien cómo es la actividad?”, “dura-
ción de la actividad”, “inicio de la actividad”,
“fin de la actividad”, etc. Además, las normas
y explicaciones las deberemos complementar
de forma visual, con las normas en formato
escrito y/o con imágenes o vídeos, y tratan-
do de ejemplificar siempre que sea posible.
• Alumno con discapacidad visual. Al igual

64DIDÁCTICA
que ocurre con la discapacidad auditiva, la
discapacidad visual también puede ser par-
cial o total. Con este tipo de alumnado debe
primar el canal auditivo y táctil, por lo que
es vital que las condiciones sonoras sean
buenas. Para ello, también lo colocaremos
cerca del profesor, y asegurándonos que hay
un silencio absoluto durante las explicaciones
para que el alumno pueda escuchar bien.
Además, también será importante asegu-
rarnos siempre de que ha entendido la expli-
cación y/o las normas de la actividad. Es
importante que el lenguaje sea claro y preciso
para facilitar la comprensión por parte del
estudiante. Por otro lado, es importante que
el alumno se familiarice con el espacio de
trabajo, conociendo exactamente donde se
encuentran los diferentes elementos estruc-
turales (rampas, ventanas, farolas, postes,
vallas, barandillas, etcétera) y evitar que
haya obstáculos u objetos donde no debería
(como mochilas, balones sueltos, etcétera).
• Alumno con discapacidad intelectual. Por
lo que respecta al alumnado con discapaci-
dad intelectual, existen diferentes niveles
de afectación, lo que marcará el tipo de
adaptación que tendremos que realizar.
Normalmente suelen tener problemas rela-
cionados con la compresión de las tareas,
por lo que debemos trabajar con instruc-
ciones sencillas, juegos con pocas reglas al
principio, y solo cuando hayan sido muy
trabajados y estén bien asimilados, podre-
mos ir añadiendo nuevas normas. Es acon-
sejable acompañar la explicación con medios
visuales (imágenes, vídeos, ejemplificacio-
nes) e incluso escritos, favoreciendo que el
alumno adquiera la información de la mane-
ra que mejor se ajuste a su condición per-
sonal. Además, es importante que las tareas
no sean muy largas, y tenemos que evitar
la fatiga, ya que esta aumenta los problemas
de coordinación motriz.
• Alumno con discapacidad física. Este tipo
de alumnos son quizás los que más sufren
a la hora de hacer nuestra materia, pues en
función de la discapacidad, puede que les
impida en buena medida realizar las acti-
vidades propuestas. Existen diferentes gra-
dos de afectación, pero la idea de adaptar
los contenidos a este alumnado va enfocada
en la misma línea: intentar que participen
lo máximo posible en las clases en la manera
en la que puedan. Si son alumnos en sillas
de ruedas o tienen prótesis en las extremi-
dades inferiores, potenciar el trabajo de bra-
zos (en circuitos con gomas elásticas, etc.),
hacerlos partícipes de las actividades limi-
tando la limitación de los compañeros
(balonmano/baloncesto donde no se puede
caminar cuando se tiene el balón, etcétera).
Cuando su participación de forma práctica
es inviable, se les puede implicar como árbi-
tros o como entrenadores (que elaboren y
dirijan una actividad al resto de sus com-
pañeros sobre el contenido a tratar (juego
para trabajar los pases en baloncesto, el
contrataque en balonmano, etcétera).
• Alumno TEA (Trastorno del Espectro
Autista). Como ocurre con los casos ante-
riores, la variabilidad entre las características
de este alumnado es muy grande. En gene-
ral, debemos establecer una buena comu-
nicación con el alumno, intentando que con-
fíen en nosotros para que nos cuenten si
han entendido las cosas o si tienen dudas.
A partir de ahí, juegos o actividades sencillas
con ayudas visuales (imágenes, vídeos,
demostraciones), explicaciones individuales
(o con ayuda de compañeros en función de
su grado de afectación), con alumnos-ayu-
dantes que estén con él, y darle retroali-
mentación positiva para poder aumentar
su motivación e interés hacia la práctica.
• Alumno con TDAH. Este tipo de alumnado
difiere mucho en función de si tiene o no
hiperactividad. Si tiene hiperactividad, en
general es un alumnado que no tendrá pro-
blemas a la hora de participar en nuestra
asignatura, aunque tendremos que frenarlo
en ocasiones y tranquilizarlo, porque no
parará. Este tipo de alumnado debemos
colocarlo cerca de nosotros para asegurarnos
que escuchan las explicaciones, preguntarles
sobre las normas una vez explicado (o que
vuelva a explicárselo a los compañeros),
establecer contacto visual con ellos para
asegurarnos que nos están atendiendo, evi-
Andalucíaeduca
NÚMERO 271 · MAYO 2021
tar que estén rodeados de alumnos habla-
dores, y darle retroalimentación positiva
siempre que sea posible.
Conclusión
En nuestras clases nos encontramos alum-
nos con unas características individuales
muy diferentes. Nuestra tarea como profe-
sores es tratar de proporcionar experiencias
de aprendizaje que sean enriquecedoras y,
en el caso de Educación Física, que les per-
mitan crear adherencia a la actividad física
y establecer hábitos de vida saludables. Por
lo tanto, debemos intentar, a través de nues-
tra práctica, conseguir que todo el alumna-
do, independientemente de sus caracterís-
ticas y limitaciones, participe en la asigna-
tura y consiga aumentar su bagaje motor.
Por lo tanto, conocer las características de
nuestros alumnos, los posibles casos de
alumnos ACNEAE que nos podemos encon-
trar y cómo trabajar con ellos es un cono-
cimiento fundamental que todo profesor
debe poseer y que nos permitirá facilitar
que nuestro alumnado consiga sacar el
máximo provecho a nuestras clases.
REFERENCIAS
DECRETO 40/2015, DE 15 DE JUNIO,  POR EL QUE SE ESTA-
BLECE EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGA-
TORIA Y BACHILLERATO EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE
CASTILLA-LA MANCHA.
DECRETO 188/2017, DE 28 DE NOVIEMBRE, DEL GOBIERNO
DE ARAGÓN, POR EL QUE SE REGULA LA RESPUESTA EDUCA-
TIVA INCLUSIVA Y LA CONVIVENCIA EN LAS COMUNIDADES
EDUCATIVAS DE LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE ARAGÓN.
HERNÁNDEZ VÁZQUEZ, F.J. (2012).  INCLUSIÓN EN EDUCA-
CIÓN FÍSICA. LAS CLAVES DEL ÉXITO PARA LA INCLUSIÓN
DEL ALUMNADO CON CAPACIDADES DIFERENTES. BARCE-
LONA: INDE.
LEY ORGÁNICA, 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDUCACIÓN (LOE).
LEY ORGÁNICA, 3/2020, DE 29 DE DICIEMBRE, POR LA QUE
SE MODIFICA LA LEY ORGÁNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE
EDUCACIÓN.
LÓPEZ PASTOR, V.M. (2004). LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
EN EDUCACIÓN FÍSICA. SEVILLA: WANCEULEN.
RÍOS HERNÁNDEZ, M. (2019). MANUAL DE EDUCACIÓN FÍSICA
ADAPTADA AL ALUMNO CON DISCAPACIDAD  (2ª ED.). BAR-
CELONA: PAIDOTRIBO.
Andalucíaeduca
NÚMERO 271 · MAYO 2021 DIDÁCTICA65

[NAROA FERNÁNDEZ ZABALETA]

Huguet (2010) afirma que hay muchos
alumnos y alumnas que no tienen demasia-
Las estrategias que se deben
do apego a las clases de Educación Física.
Para lograrlo, será necesario que el profe- plantear en las sesiones de
sorado de esta materia participe activamente
en las sesiones para garantizar su proceso
de aprendizaje significativo. Para ello, dice
Educación Física para que
que hay que tener en cuenta seis principios:
• Mantenimiento de la programación como se adapte para todos
referente. Si hay un alumno o alumna con
necesidades especiales en el aula, no hay
que hacer grandes cambios en la progra-
mación en cuanto a objetivos y contenidos.
Los contenidos de Educación Física serán
iguales para todos. Aunque hay que tener
en cuenta los motrices de variabilidad y las
adaptaciones metodológicas con el alum-
nado con dificultades motrices. De este
modo, el alumnado podrá participar en las
actividades con el resto mientras se garan-
tiza la inclusión.
• Facilitar el camino de la diversidad hacia
la comprensión. Ríos (2012) afirma que tra-
bajar la sensibilización hacia el alumnado
con diferentes características a través de la
comunicación es fundamental para desarro-
llar los conocimientos en el aula sobre las
diferentes características de todas las per-
sonas. En el aula será necesario trabajar la
empatía y el respeto, basándonos en las
vivencias cotidianas de su compañero y tam-
bién en sus limitaciones.
• Selección de funciones. En las tareas pue-
den participar todos los alumnos y alumnas,
independientemente de sus características,
capacidades y destrezas. Por ello, para res-
ponder a la inclusión en la Educación Física por parejas o grupos. Huguet (2010) dice participación activa y efectiva del alumnado
es muy importante que las tareas que se pro- que las actividades se realizarán por grupos con necesidades especiales, facilitando el
ponen estén adaptadas a la mayoría del y que se le ofrecerá ayuda en los casos en acceso a los conocimientos, el bienestar per-
alumnado. Para conseguirlo, es muy útil pro- los que el alumno con ayudas especiales lo sonal y el sentirse parte del grupo, entre otros.
poner tareas abiertas. De este modo, es bene- necesite o lo desee, para que trabaje con sus Por su parte, Hernández (2006) destaca que
ficioso para que los alumnos, en pequeños compañeros/as, y para que éstos reflexionen un factor importante para la inclusión es el
grupos, puedan ayudarse mutuamente a tra- sobre su capacidad respecto al alumno o currículum y que es necesario ser flexible
vés del trabajo mutuo mientras aprenden. alumna que lo necesita. Las actividades de para tener éxito en la inclusión. Los objetivos
• La adaptación de las funciones y juegos respuesta a la diversidad deben cumplir los que se persiguen en cada sesión deben ser
habituales a las diferentes necesidades. Es objetivos propuestos a través de la coope- alcanzables para que el alumnado siga el pro-
necesario que las explicaciones al inicio, du- ración, colaborando entre todo el grupo ha- ceso de inclusión, en cada sesión y en cada
rante el proceso y al final de la sesión sean ciendo las aportaciones que todos puedan. curso académico. Para poder lograr la flexi-
claras para que la comunicación sea eficaz. • Deporte adaptado para todos. Hernández bilidad curricular, la enseñanza tiene que ser
De lo contrario, difícilmente se logrará que (2006) afirma que es fundamental que todos activa, teniendo en cuenta los materiales, la
el alumnado entienda correctamente las los alumnos, incluidos los que tienen nece- instrucción y las acciones adaptadas.
tareas y juegos adaptados a realizar durante sidades especiales, disfruten del beneficio
la sesión. Por ejemplo, si hay un alumno o del ejercicio físico. Diversos estudios mues- REFERENCIAS
alumna con discapacidad visual en el aula, tran que el alumnado con discapacidad y el HUGUET, D. (2010). ESTRATEGIAS INCLUSIVAS EN EDUCACIÓN
sería muy importante que la comunicación que no la tiene mejoran los rendimientos FÍSICA. ONCE. BARCELONA. UNIVERSIDAD RAMÓN LLULL:
oral fuera lo más clara posible y se comu- motores si se actúa de forma inclusiva. 83-103.
nicara a través del cuerpo. La inclusión aporta beneficios en el apren- RÍOS, M. (2012). INCLUSIÓN DEL ALUMNADO CON DISCAPA-
• Dinámicas cooperación. Como ayuda o dizaje motor, el rendimiento y la autoestima CIDAD. DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA 38; PÁG 7-18.
complemento a la consecución de la inclu- del alumnado con discapacidad intelectual. HERNÁNDEZ, F.J. (2006). LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO:
sión podemos utilizar diferentes metodo- Ríos (2012) sostiene que el uso de estrategias PREVENCIÓN DE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Y DE CONVI-
logías inclusivas. Por ejemplo, cooperación inclusivas en la Educación Física favorece la VENCIA. INEFC. BARCELONA, 91-101. 
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66DIDÁCTICA NÚMERO 271 · MAYO 2021

Mi primera experiencia como coordinadora

[LORE BASTARRICA SÁNCHEZ]
A lo largo de estas líneas quería contar mi
primera experiencia como coordinadora en
la etapa de Educación Infantil. En el centro
cumplía la función de tutora de la clase de
2º de Educación Infantil y además fui la Coor-
dinadora del Equipo Didáctico de Educación
Infantil.
Como coordinadora de Ciclo tuve que cum-
plir diferentes funciones. La primera de ellas
fue dirigir las reuniones quincenales a las
que asistimos los tutores y especialistas que
impartimos clase en el ciclo de Educación
Infantil.
En estas reuniones trasmití e informé a mis
compañeros y compañeras de las decisiones
o temas tratados en las reuniones de la CCP
donde asistía junto con el equipo directivo
y el resto de los coordinadores del centro.
En estas reuniones no solo tuve que escu-
char, sino que también tuve que trasmitir
las inquietudes de mi equipo y buscar apoyo
del equipo directivo para poder solucionar-
las. En estos momentos aprendí que la com-
petencia lingüística y el espíritu emprende-
dor es primordial para poder conseguir lo
que tu equipo demanda. Se debe tener ini-
ciativa y confianza en una misma para poder
hacer que las personas que tienes delante
tomen en consideración tus necesidades.
Ser coordinadora del equipo didáctico tam-
bién me ha ayudado en la mejora de mi com-
petencia digital y utilizar las TIC como ins-
trumento de trabajo para explorar, analizar
e intercambiar información. Este centro
está en un programa de calidad y todos los
documentos se gestionan desde el Drive. final sobre el cuento “El monstruo de los Proyectos. Otra de mis labores fue la de redac-
Lo que me ha llevado a tener que aprender Colores”. Con esta experiencia he aprendido tar y revisar la programación a lo largo de
su uso y manejarlo con soltura. que la capacidad de motivación y el trabajo los meses que estuve como coordinadora.
Además de esto, en las aulas disponíamos en equipo es fundamental para que el trabajo Todo el proceso llevado a cabo como equipo
de pizarras digitales y otra de mis obligacio- salga adelante. didáctico y mi labor como coordinadora de
nes fue la de buscar actividades, páginas web A lo largo de este curso también estuvimos ciclo se completó con una autoevaluación,
o portales para poder usarlas con los alum- modificando el Proyecto lingüístico del cen- la cual se trasladó a la memoria final del cen-
nos/as y trasladar esto a mis compañeras. tro, dentro de él mi equipo de infantil se tro educativo. De esta manera también ad-
Durante el curso escolar, mi equipo se vio encargó del Plan Lector ya que estaba obso- quirí la conciencia de la importancia que tie-
en la necesidad de tratar la educación emo- leto. Dedicamos muchas horas a estudiar la ne evaluar en todo proceso de enseñanza.
cional dentro del aula, ya que empezaba a mejor manera de fomentar el gusto y el pla- Como conclusión me gustaría destacar que
haber problemas de convivencia en el tercer cer por la lectura en esta etapa. De conocer cuando adquirí este puesto, de primeras
curso de Educación Infantil. diferentes tipos de textos y trabajar la com- sentí un poco de vértigo ante lo desconocido.
Después de recibir una pequeña formación petencia lingüística. De esta manera ayuda- Pero que ahora echando la vista atrás, el
por parte de la orientadora, mi papel fue ríamos a la buena consecución de la com- desempeño de este cargo me ha aportado
trasladarla a mi equipo y realizamos en el presión lingüística en las etapas posteriores, muchas cosas positivas, entra ellas la más
patio del colegio un “Rincón de resolución uno de los retos de la Educación Primaria. importante, confianza en mí misma a nivel
de conflictos”. Además de esto utilizamos Por último, el Equipo de Infantil estuvo in- personal y profesional.
en el aula diferentes técnicas de gestión emo- merso en el proceso de enseñanza-aprendi- También le he dado mucha más importancia
cional, como el mindfullness, juegos de roles zaje valiéndose de metodologías activas, como al trabajo en equipo y en mi labor como
y emocionometro y culminamos este trabajo la organización del espacio por medio de Rin- docente en el aula me enriqueció mucho,
con un Proyecto a nivel de toda la etapa con cones de juego y la enseñanza de contenidos ya que tuve que investigar y conocer nuevas
un teatro para las familias como producto que salían de los intereses de los alumnos en metodologías.
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NÚMERO 271 · MAYO 2021
[AINARA ESTÍVARIZ FAGÚNDEZ]
Introducción y contextualización his-
tórica
La Tercera Sinfonía de Beethoven ‘Eroica’ fue
estrenada el 9 de junio de 1804, en el Palacio
del príncipe Franz Lobkowitz. Beethoven ve
en Napoleón la figura de liberación del domi-
nio socio-político de su país, en ese momento
con grandes diferencias estamentales y con-
servador. A él dedica originalmente la sinfo-
nía, pero tras su estreno, llega a sus oídos que
Napoleón se ha proclamado emperador, lo
que enoja tanto al músico por considerarlo
“igual que todos los demás”, que reduce su
título a ‘Eroica’. En ella, el compositor vuelca
los más profundos sentimientos patrióticos
y de amor imposible por diferencias de clase.
Del director Simon Cellan Jones (2003) por
la BBC de Londres, la película ‘Eroica’ hace
una recreación del estreno de esta sinfonía.
En ella podemos ver en su conjunto la defi-
nición de “hecho musical”, en el que la obra
y su entorno son un todo. Para entender su
contexto hay que situarse en una Austria in-
mersa en las guerras napoleónicas, tras la Re-
volución Francesa de 1789, quince años antes,
y la trascendencia de los cambios ideológicos
que acontecen y determinan la concepción
del mundo para el compositor vienés.
El músico estaba al servicio de la burguesía
y la realeza. Las diferencias entre clases en
la Austria del siglo XIX son manifiestas. La
función de la música experimentará una reno-
vación con el nuevo camino que Beethoven
abre con la independencia del compositor y
la obra. En ella, la individualidad se plasmará
en el proceso creativo, adquiriendo el papel
relevante. La música llegará a cotas expresivas
en las que primará los sentimientos, la expre-
sión del alma del compositor. Y se liberará
de las antiguas ataduras compositivas “anti-
guas”, lo que constituirá la evolución de mu-
chos parámetros musicales: la expansión de
la forma, cambios texturales, dinámicos, agó-
gicos, articulatorios y técnicos, tímbricos,
instrumentísticos, incluso el lugar que ocupa
la música. Se puede ver en las actitudes sor-
presivas de los músicos ante los nuevos Sfor-
zandos, o en el comentario “golpead cada
acento como si reventara un dique”.
Esta nueva concepción del arte sonoro se vis-
lumbra en el film, en comentarios de la alta
sociedad que reacciona de diferentes maneras
ante la obra: “es conmovedora”, “innecesa-
riamente violenta”, “Haydn habría termi-
nado ya”, “ha fastidiado la forma”. El propio
alumno de Beethoven, Ries, interrumpe la
audición pensando en que los músicos se han
equivocado y Ludwig le increpa. Y el propio
Haydn lo denomina héroe, “el artista como
héroe, algo nuevo”, y ve en la sinfonía el
comienzo de otra era: “se ha situado en el
Análisis interpretativo de la
Tercera Sinfonía de Beethoven
en versión de Gardiner
para la película ‘Eroica’
centro de su obra”, “todo es diferente desde
hoy”. Suscita muy encontrados sentimientos.
La obra, que es el eje de la película, simbo-
liza un cambio en la concepción de la música.
La trascendencia del alma y la revalorización
del contenido espiritual y sensorial surge en
ella como contraposición al estilo rígido, regu-
lar y objetivo del mundo clásico, en el que el
agotamiento y decadencia del material se
transforma y regenera, mirando hacia la anti-
güedad clásica, con una vuelta hacia la ide-
alización de la Edad Media.
Sólo mediante sus propios medios, la música
representa los aspectos esenciales de todo lo
que pueda acontecer (Schelling, 1802-3).
Esta idea encarna el concepto de arte para
Beethoven, que vivió la transición del Ilumi-
nismo al Romanticismo y la condición del
artista libre: la música como unificadora y
valor de mensaje eterno, original, subjetiva,
abstracta y como lenguaje universal. Y ‘Eroi-
ca’, la película, retrata lo que para la concep-
ción de la música supuso este “hecho musi-
cal”. El artista como héroe.
Justificación
El presente artículo pretende servir de análisis
de la interpretación de la Tercera Sinfonía de
Beethoven ‘Eroica’, interpretada en la película,
en la que la recreación de su estreno sitúa al
espectador/oyente ante una interpretación
históricamente informada, siendo en este
caso, además, historicista. La interpretación
corre a cargo de la Orquesta Revolucionaria
y Romántica, bajo la batuta de John Eliot
Gardiner, grabada en el 2003. El film se sus-
tenta sobre documentación histórica y cien-
tífica, y es pretensión basar el presente ensa-
yo en la interpretación propiamente dicha.
La recreación que se plantea en esta produc-
ción cinematográfica será cercana en muchos
elementos al acontecimiento histórico. Sin
embargo, otros serán de dudosa credibilidad,
ya que el resultado sonoro de la película resul-
ta inverosímil para un ensayo inicial. Aún
así, denota cómo se desenvuelve el contexto
de la obra musical y los parámetros interpre-
tativos desde la perspectiva historicista.
El sustento en el que radica la importancia
de esta interpretación y de esta producción
es la interpretación historicista, fiel no sólo
a la obra sino también a todo lo que la rodea,
DIDÁCTICA67
desde instrumentación hasta estilo interpre-
tativo, pasando por la recreación de la misma
en las condiciones lo más parecidas a las ori-
ginales, en las que se busca la reproducción
exacta del sonido y las cualidades de la inter-
pretación misma a como se interpretaba en
la época. Es por tanto una interpretación sin-
gular, en tanto que responde a una produc-
ción cinematográfica.
La Tercera Sinfonía de Beethoven, conside-
rada como el primer florecimiento del roman-
ticismo alemán y perteneciente a la segunda
época del compositor, abre nuevas disciplinas
a la composición y a un nuevo estilo, dada la
relevancia de, en primer lugar, el compositor,
en segundo, la repercusión de la obra en la
época, y tercero, lo que ésta acerca a la com-
prensión de la vivencia estético-musical del
momento.
Desarrollo
La interpretación es un proceso vivo y cam-
biante que se modifica en el tiempo y con
cada intérprete, recreándose cada vez que
transcurre y no se presupone un concepto
de verdad (H. G. Gadamer). La interpretación
está condicionada, por un lado, por la infor-
mación que la conforma. En este caso, es una
sinfonía correspondiente a una transición
estilística entre el Clasicismo y el Romanti-
cismo, en un lenguaje que rompe los moldes
de la sinfonía clásica. Por otro lado, por la
intención con la que se interpreta. Los músi-
cos de la época eran trabajadores en la corte
y dedicaban su vida a ello, algo que los intér-
pretes que hacen la puesta en escena han de
recrear. Además, la idea de que el compositor
estuviera presente con los músicos en la inter-
pretación de su estreno pudo ayudar a com-
prender el significado original de triunfo y
liberación que Beethoven plasmó en sus
notas. Por último, por la intuición. En este
caso, es interesante ver cómo convierte la
concepción de la obra del compositor en algo
con vida e intenciones innovadoras.
En este entorno, en el que se interpreta la
obra, es en el que se puede observar con cla-
ridad la Teoría Recreativa de R. Ingarden,
en la que particularmente, el creador (com-
positor), el re-creador (intérprete) y el recep-
tor (público) están, en un mismo momento,
unidos. De esta manera, la idea, la fuente y

68DIDÁCTICA
el contenido están en diálogo, con lo que el
mensaje puede acercarse de una forma más
directa al receptor y a su respuesta.
El objetivo de Beethoven como creador de la
obra pasa, principalmente, por comunicar,
volcado en la sinfonía, y su interés es que el
oyente traspase la frontera de lo interpretado
hasta el momento. Transgredir, impactar,
emocionar. En esta interpretación historicista
se percibe de una forma extraordinaria a la
idea que motivó al compositor a componer
su Sinfonía ‘Eroica’ y el desarrollo de la obra
musical.
Entrando en el análisis, se hará referencia a
la estructura formal de la Sinfonía y su rela-
ción con los parámetros interpretativos,
teniendo como consideraciones generales la
división en parámetros de base, lineales y
puntuales (dinámica y tempo), parámetros
de entidad sonora específica (timbre, articu-
lación) y parámetros que sustentan la esencia
de la obra. Por tanto, se hace mención a los
parámetros dinámica, tempo, timbre, arti-
culación, fraseo, afinación, factura-textura,
tipo de interpretación/idea interpretativa.
La interpretación historicista con instrumen-
tos originales en lugar de modernos dota al
conjunto de un timbre característico y pecu-
liar, más arcaico en sus cualidades que en la
instrumentación moderna. El timbre de los
metales, maderas y las cuerdas hacen un
sonido menos contemporáneo, más genuino
y, por ende, más acercado al momento his-
tórico en el que se gestó la obra.
El primer movimiento en mi bemol mayor
es Allegro con brío, en 3/4, en estructura de
forma Sonata tripartita, con las tres seccio-
nes Exposición-Desarrollo-Recapitulación.
El tema A de la Exposición comienza con el
acorde de tónica repetido dos veces, seguido
de la entrada de los cellos, sin características
melódicas destacadas. Se basa en una tríada
que se desarrolla por variación a lo largo de
todo el movimiento, siendo en la coda cuando
aparece como al principio. Es en el Desarrollo
en el que se destaca su carácter dramático
con un nuevo tema, en el que se aprecian
grandes pasajes modulantes que enfatizan la
tensión dramática. La Recapitulación es muy
extensa y con una gran sección de coda en
forma de segundo desarrollo, lo que dota a
esta sección de gran peso. Beethoven añade
un tercer tema a los dos habituales de la forma
Sonata. Este Allegro con brío se desarrolla
con una dinámica contundente, robusta, que
se deja resaltar hacia el gran crescendo final,
en el que los metales tienen protagonismo,
de manera que se distinguen con nitidez la
parte de los cornos a los que se suman las
trompetas con el subsiguiente clímax de inten-
sidad que nos lleva al momento culminante.
Las dinámicas son muy marcadas y su rango
muy amplio, la articulación y la acentuación
también tratan de estar muy bien definidas.
Gardiner hace hincapié en los fortes extremos
y los sforzando. Como pide Beethoven en el
film, “marcad cada acento”. Destaca la com-
plejidad y la rigurosidad en los cambios de
figuración rítmica, el compás, la digitación,
los temas contrastantes bien delimitados en
dinámica y agógica, así como la trompa,
que destaca en su intervención, habiendo
mucha presencia de los vientos en la orques-
tación de Beethoven y llevado a la práctica
en esta interpretación magistral dirigida por
Gardiner.
El segundo movimiento en do menor, Adagio
assai, en 2/4 es contrastante con el primero,
en el que destaca un material solemne y emo-
tivo, ya que es la marcha fúnebre. Sobresale
en la instrumentación la independencia meló-
dica de los contrabajos con respecto a los
cellos y la función de la trompeta en el clímax,
que la cargan de efectos conmovedores. Es
destacable como la doble fuga intensifica el
regreso al primer tema en la recapitulación.
Por sus características, el Adagio Assai es
ténebre, lúgubre, y consigue consternar con
su sonido muy cuidado y bien equilibrado,
en el que los planos sonoros se perciben con
claridad y precisión. Se pueden apreciar los
detalles tímbricos, texturales y temáticos de
la Marcha Fúnebre, en la que el color de las
familias de instrumentos juega un papel des-
tacado. Los timbales aparecen con gran pre-
sencia, así como el resto de elementos or-
questales. Gardiner consigue naturalidad,
fluidez, en un fraseo muy bien construido.
El tercer movimiento en mi bemol mayor es
el Scherzo, en 3/4, Allegro vivace, en el que
destaca la instrumentación con el uso de tres
trompas, hasta el momento excepcional,
representando una escena de caza. Así como
ocurre en el primer movimiento, el tema ini-
cial no se presenta al comienzo del tercero,
y aunque la idea melódica del tema principal
es de una relevancia secundaria, Gardiner se
centra en destacar el incesante continuo de
negras en staccato para resaltar un sonido
enigmático, hasta la entrada del oboe, con el
que la estabilización melódica cobra
forma. Este movimiento, el Scherzo, se carac-
teriza por su fuerza en la versión de Gardiner,
posee dirección, nitidez, empuje y coherencia
en sus aspectos interpretativos generales,
como en los anteriores. Destacan de nuevo
los cornos en su papel fundamental, en la
sección central del movimiento. Su carácter
es vivo, jubiloso, así como expresivo y con-
trastante. Un tempo que es preciso y adecua-
do al carácter del contenido musical.
El cuarto movimiento en mi bemol mayor,
es el Finale, Allegro molto, en 2/4. Es de gran
virtuosismo técnico para la orquesta de la
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época y de enorme envergadura estructural
debido a su factura contrapuntística, en las
que intercala pasajes de estilo en tópico mili-
tar o fanfarria. Usa la estructura de tema con
variaciones, en la que se va presentando el
material de forma escalonada, hasta que, tras
una serie de elaboraciones y añadiduras, en
textura polifónica cada vez más densa, se
conforma la primera sección. A lo largo del
movimiento, estos pasajes contrapuntísti-
cos y en estructura fugada se desarrollarán
con un carácter entre dramático y satírico.
Este Finale responde a una planificación
sonora muy cuidada, con un sonido nítido y
redondo a la vez, con una coherencia lógica
en su factura, en la que se distinguen con cla-
ridad cada una de las líneas del tejido con-
trapuntístico, en la que las voces se encuen-
tran en un equilibrio dinámico muy minu-
cioso, y dejan paso al resto de entradas. Las
partes están interrelacionadas entre sí con
un sonido articulado y nítido. El tempo de
este movimiento es enérgico, contundente y
vigoroso, pero lo suficientemente controlado.
Representa a un Beethoven impetuoso y con
fuerza, y Gardiner consigue una sonoridad
muy controlada en sus objetivos, con cuerpo
y personalidad, fruto de su estudio históri-
camente informado y gran planificación sono-
ra, sin dejar de lado la expresividad y tensión
dramática del compositor vienés.
La afinación es muy cuidada y pretende recre-
ar la interpretación del momento, desde la
visión historicista académica. El sonido es
redondo a la vez que brillante, con cuerpo, y
no resulta ligero, más bien al contrario. Cabe
destacar el tempo giusto, marcado y a la vez
flexible. Destacan los pasajes tanto de tuttis
como de secciones de la orquesta en los que
Beethoven juega con la tímbrica para destacar
contenidos polifónicos contrapuntísticos y
se muestra el carácter de la pieza, en la que
la estructura, detalles y articulaciones se per-
ciben con gran claridad en la interpretación
de Gardiner. La flexibilidad en el tiempo ayu-
da a marcar los cambios de tensión o carácter
haciendo un uso de la agógica en una medida
muy planificada, tanto en ritardandos como
en accelerandos. El uso del rubato es abso-
lutamente comedido, y podemos hablar de
precisión rítmica, como vemos en los valores
con puntillos muy dibujados, muy rítmicos.
El fraseo que Gardiner consigue en la inter-
pretación contribuye a poner énfasis en la
concepción lineal-horizontal de la música,
enlazando unos temas con otros de manera
muy natural, poniendo interés en determi-
nadas ideas y aligerando otras. El poco uso
del vibrato y recursos técnicos de los dife-
rentes instrumentos hacen la versión cohe-
rente con su planteamiento historicista.
En esta versión de Gardiner de la Sinfonía
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‘Eroica’, el director de orquesta trata el tempo
concebido por Beethoven para la misma. Por
ejemplo, en el primer movimiento, marcado
con 60 alla breve, va a la blanca con puntillo
en un compás ternario. Aún así, se debe con-
siderar que Beethoven era consciente de las
limitaciones que poseían las indicaciones
metronómicas que, “sólo son aplicables a los
primeros compases, ya que el sentimiento
también tiene su tempo y no puede ser expre-
sado completamente mediante éstas” (Thayer,
1967, p. 687, citado en López Fernández).
Beethoven dijo “alguien que pueda sentir la
música correctamente, no lo necesita; y para
alguien que no pueda, nada le sirve” (Gerig,
2007, p. 99, citado en López Fernández).
El tempo ayuda mucho a la comprensión de
la obra, el cual permite enfatizar todos los
detalles que dan coherencia al carácter sin-
gular e innovador de la sinfonía en toda su
concepción. Podemos decir que Gardiner ha
tenido en cuenta en sus decisiones interpre-
tativas los factores contributivos para con-
seguir llegar a una interpretación “efectiva”
y “correcta”, como definiría Furtwängler.
Conclusiones
La interpretación a lo largo de la historia ha
evolucionado en sus prácticas, instrumentos,
estilos, habilidades, funciones, contextos y
destinatarios. Este film es un ejemplo, llevado
a la gran pantalla, de una interpretación his-
toricista del estreno de ‘Eroica’, en la que se
ve cómo el hecho de ser un estreno privado,
propio de la época, se aleja de la concepción
que existe en el presente sobre el concepto
de acontecimiento interpretativo y musical
en su globalidad.
El hecho de que la recreación representada
en la película trate de acercarse lo más posible
al momento real posibilita el análisis desde
la perspectiva historicista. No obstante, hay
que ser conscientes de dos aspectos cruciales:
en primer lugar, no es una interpretación al
uso, en la que el resultado es la interpretación
per se, ya que la reproducción no se realiza
dando prioridad a la interpretación de los
músicos que realizan la grabación; en segundo,
el hecho de una posible representación del
momento histórico, fundamentada en el estu-
dio riguroso de los escritos, relatos y crónicas
que tuvieron relación con el momento, no le
exime de que al fin y al cabo, es una recreación,
como la palabra misma indica. Es por esto
que la pretensión ha sido hacer un uso lo más
basado en la interpretación y su contexto posi-
ble, dejando de lado cuestiones que afecten
a elementos extramusicales y que no tienen
relación con los elementos interpretativos.
Ries, discípulo de Beethoven, hace una deta-
llada descripción de la respuesta de su maes-
tro: “…no solamente yo, sino también algunos
otros amigos íntimos, vimos sobre la mesa la
sinfonía, escrita ya en partitura, y en la cubier-
ta, arriba, leíase la palabra Bonaparte, y, hacia
abajo, Luigi van Beethoven y ni una palabra
más. Si el espacio intermedio había de ser lle-
nado y cómo, no lo sé. Fui el primero en lle-
varle la noticia de que Bonaparte se había
declarado a sí mismo Emperador, lo que le
exasperó. Gritó: “no es más que un hombre
como los otros! Ahora pisoteará todos los
derechos humanos y sólo dará gusto a sus
ambiciones; se pondrá sobre todos y se con-
vertirá en un tirano”. Beethoven se acercó a
la mesa, cogió por arriba la página del título
y la rompió por la mitad, arrojándola al suelo.
La primera página fue escrita de nuevo, y aho-
ra la sinfonía tiene como título: ‘Sinfonía Eroi-
ca’. Cuando la sinfonía fue publicada por pri-
DIDÁCTICA69
mera vez en Viena en 1804, leíase en la página
del título: ‘Sinfonía Eroica, compuesta para
celebrar el recuerdo de un gran hombre’.
La afinación y la precisión (Claritas) son subli-
mes. Del mismo modo, la calidad del sonido
(Pleritas) y la factura en cuanto a proporción
dinámica y formal. La naturalidad y fluidez
en tempo y fraseo y la idea interpretativa muy
centrada en ser históricamente informada.
Esta interpretación, expresiva, ágil y equili-
brada en su naturaleza, de contrastes y deta-
lles, que concibió el compositor, consigue
introducir al espectador en la época de 1804,
dentro de la corte, en la realidad más cercana
a la obra y el compositor posibles, siempre
vista desde el presente. El hecho de que esté
basada en estudios de ámbito académico pro-
vee a la ejecución en una interpretación subli-
me. Gardiner consigue en esta versión aunar
el carácter dramático con la vivacidad, trans-
parencia y virtuosismo de la obra.
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MANUAL DE LA ASIGNATURA FUNDAMENTOS DE LA INTER-
PRETACIÓN HISTÓRICA. MANUAL DE LA ASIGNATURA. VALEN-
CIA: VIU.