AÑO XVI · NÚMERO 305 · MARZO DE 2024

El Gobierno modifica los niveles de renta

para que las becas lleguen a más alumnos
Se reduce el porcentaje de discapacidad del 33% al 25% para el alumnado con necesidades educativas
A petición del Consejo de Estado, también se extiende la convocatoria a las víctimas de violencia sexual

DESPERTANDO LAS VOCACIONES CIENTÍFICAS

Unas 150 estudiantes de

trece centros participan en
‘Niñas en pie de ciencia’
En la feria se han expuesto trabajos de robótica y programación,
y actividades e iniciativas que promueven la igualdad de género
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NÚMERO 305 · MARZO 2024

04 El alumnado español de 22-25 ¿A quién le interesa 44 Use of L1 in foreign

AÑO XVI · NÚMERO 305 · MARZO DE 2024

ESO es el que se siente más el libro de texto? language classroom

orgulloso de pertenecer [JORGE LORENTE PÉREZ] [LAURA PASCUAL RUBIO]
a la UE, según un estudio
[EDUARDO NAVAS] 26 La tutoría en la 45-46 La publicité
Educación Primaria domine notre vie
07 Las nuevas tecnologías [ANDREA LARROSA RUBIO] [JULIA MORILLAS CLIMENT]
[GEMA LOZANO HERVÁS]
27 El papel del tutor 47-48 Abordaje de la
El Gobierno modifica los niveles de renta
para que las becas lleguen a más alumnos 08 Camino a STEM: de Primaria en el interculturalidad y la
Se reduce el porcentaje de discapacidad del 33% al 25% para el alumnado con necesidades educativas
A petición del Consejo de Estado, también se extiende la convocatoria a las víctimas de violencia sexual fomentando el interés de las proceso de aprendizaje formación del profesorado
DESPERTANDO LAS VOCACIONES CIENTÍFICAS

Unas 150 estudiantes de niñas en Ciencia y Tecnología [NAGORE ZIPITRIA IRADI] en el marco legal
trece centros participan en
‘Niñas en pie de ciencia’
[JESÚS MARTÍNEZ GARRIDO] educativo español
En la feria se han expuesto trabajos de robótica y programación,
y actividades e iniciativas que promueven la igualdad de género 28-29 Aplicaciones [CARMEN ALONSO GARCÍA]
09 Pinceladas del pensamiento pedagógicas de juegos
ANDALUCÍAEDUCA • EDICIÓN NÚMERO 305
MARZO DE 2024 computacional en educación de mesa en la enseñanza 49 El bádminton en
[JUAN MANUEL ORTIZ HERNÁNDEZ] de matemáticas: de la clase de Educación
Editor Infantil a Primaria Física: logros y beneficios
Jesús Romano Negrete 10-12 El pensamiento [ISABEL FERNÁNDEZ GÓMEZ] [JUAN MANUEL ORTIZ HERNÁNDEZ]
andaluciaeduca@andaluciaeduca.com computacional:
definiciones y presencia 30-32 Arno Stern 50-51 La gamificación
Consejo de Redacción en el currículo español [NEREA VALIENTE GÓMEZ] en la enseñanza de
Isabel Mª de la Torre Contreras [PABLO ANTONIO GARGALLO JAQUOTOT] Física y Química
Antonio Ruiz Montoro 33 Escuela ideal [JUAN BECERRA CEBALLOS]
Juan Carlos Martínez Carmona 13 La importancia de [GEMA LOZANO HERVÁS]
Nieves Ruiz Montoro la competencia digital 52 Metodologías de
Micaela Contreras Moreno docente en la era digital 34-35 La importancia de la enseñanza-aprendizaje
Jesús Romano Negrete [CAMILA JAZMÍN PACHECO FERNÁNDEZ] implicación de las familias en habitualmente empleadas
redaccion@andaluciaeduca.com la etapa de Educación Infantil en la asignatura de tecnología
14 Educación online [PATRICIA RODRÍGUEZ QUEVEDO] [NICOLÁS MANUEL GARCÍA DURÁN]
Redacción Actualidad [GEMA LOZANO HERVÁS]
Lucía Contreras Sánchez 36-37 Inteligencia emocional. 53 Aprendizaje basado
Eduardo Navas Solís 15-16 Educando a nuestro Definición, identificación y en retos en la materia
Esther García Robles alumnado sobre la huella abordaje de las emociones de Tecnología
redaccion@andaluciaeduca.com digital y sus consecuencias en el aula de Infantil [MONTSERRAT GARCÍA GIMÉNEZ]
[JOSÉ ANDRÉS MOLINA ELORRIAGA] [MAITANE BERMUDO HERRERO]
Diseño y maquetación 54 Aprovechamiento
Julia Hernández Oñate 17 La exposición de 38-39 Relationship del módulo de proyecto
edicion@andaluciaeduca.com menores en redes sociales between Emotional en ciclos de grado
fuera del ámbito educativo Intelligence and schools superior de FP
Publicidad [JUAN JOSÉ MARTÍN GONZÁLEZ] in hypermodern countries [LUIS AYUGA GARCÍA]
Antonio Ruiz Montoro [JUAN MARTINEZ CARMONA]
publicidad@andaluciaeduca.com 18 El potencial del 55 Dilema moral. Caso:
EMIREC en educación 40 Primeros pasos resolución de conflictos
Edita [MÓNICA PITA LÓPEZ] lingüísticos: exploración [ROSA MARÍA MACHÍ SEBASTIÁN]
de beneficios y desafíos
19 Recursos UTAC. Unidad en la enseñanza de idiomas 56-57 Estrategias para
de Técnicas Aumentativas extranjeros durante la infancia entender y transformar
ISSN: 1989-2608 de Comunicación [JESÚS MARTÍNEZ GARRIDO] “Las conductas problemáticas”
Depósito Legal: J1395-2010 [ROSA MARÍA MACHÍ SEBASTIÁN] del alumnado. Parte II
www.andaluciaeduca.com 41-42 Videojuegos y [ANA ZAHINA FERNÁNDEZ CARRASCOSA]
20 Le pouvoir de la aprendizaje del inglés en
Andalucíaeduca no se hace responsable de
las opiniones de sus colaboradores ni del
publicité à la télévision menores: una experiencia 58 El bullying
contenido de los artículos firmados por et sur internet educativa transformadora [GEMA LOZANO HERVÁS]
los autores ajenos al equipo de redacción.
[JULIA MORILLAS CLIMENT] [SARAI MARÍA VICENTE MARTÍNEZ]
Queda prohibida la reproducción (total o
parcial) de los contenidos de la publicación 59 La evaluación
por cualquier medio o procedimiento sin
la autorización previa de los autores.
21 Proyecto de Radio 43 La importancia del enfoque mediante rúbricas
Escolar: una herramienta comunicativo en la enseñanza en la Educación
EJEMPLAR GRATUITO PARA LA COMUNIDAD
EDUCATIVA DE PUBLICACIÓN PERIÓDICA
educativa transformadora de lenguas extranjeras Secundaria Obligatoria
LUGAR DE EDICIÓN: MÁLAGA [ALBERTO RUIZ QUINTANILLA] [ALMUDENA PIÑERO MARTÍNEZ] [JUAN MONTÉS LLOBREGAT]
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NÚMERO 305 · MARZO 2024
60 Se debe dedicar más tiempo
a la enseñanza de geografía
[JUAN MANUEL ORTIZ HERNÁNDEZ]
61 Las Crónicas de Indias
para estudiar la conquista
y colonización de América
en el aula
[LUCÍA JAÉN TORNEL]
62 Anselmo Vilar,
el héroe anónimo
[CELIA FERNÁNDEZ RODRÍGUEZ]
63 Educación para la salud
[GEMA LOZANO HERVÁS]
64 Educación para
la sostenibilidad en
la Educación Primaria:
beneficios y desafíos
[JESÚS MARTÍNEZ GARRIDO]
65 Los VMP como nuevo
modo de transporte ecológico
[JUAN IGNACIO TORRICO LAIS]
66 Chimamanda Ngozi Adichie:
feminista de actualidad
[ANA MARÍA FERRÁNDEZ RODRÍGUEZ]
67 La violencia de género
[GEMA LOZANO HERVÁS]
68-70 Importancia de la
adaptación de actividades
para alumnos con Necesidades
Educativas Especiales:
un enfoque científico
[ANDREA GRUESO MOYA]
71 Aprendiendo en las
prácticas con alumnado NEAE
[ROSA MARÍA MACHÍ SEBASTIÁN]
72 La necesidad de
un enfoque integral
en la identificación de
las altas capacidades
[CARMEN ALÓS GIL]
73 Acogida al
alumnado inmigrante
en los centros educativos
[CARMEN M. CASTAÑEDA RUIZ]
74 Autonomía del
desarrollo en las aulas
de Educación Infantil
[OLGA SANZ GONZÁLEZ]
75 Desarrollo psicomotor
en la Educación Infantil
[GEMA LOZANO HERVÁS]
76 Estudio sobre metacognición
[MAITANE MILTON CÓRDOBA]
77 La asignatura de Tecnología
como trampolín hacia los
estudios universitarios en
disciplinas tecnológicas
[NICOLÁS MANUEL GARCÍA DURÁN]
78-79 La música y su expresión
en la naturaleza: códigos sagrados
[ELENA RODRÍGUEZ]
80 Possibilités d’amélioration
de la compréhension
et de la production par
l’approche musicale
[JULIA MORILLAS CLIMENT]
81-82 Incluyendo el enfoque
competencial en la educación
[CAMILA JAZMÍN PACHECO FERNÁNDEZ]
83 Real Decreto 95/2022
de 1 de Febrero
[GEMA LOZANO HERVÁS]
84 La importancia del
coordinador docente
en toda etapa educativa
[JUAN MONTÉS LLOBREGAT]
85-86 Abordando el
desarrollo del pensamiento
crítico en la educación básica
[JESÚS MARTÍNEZ GARRIDO]
87-88 La comedia: “El arte
de castigat ridendo mores”
[JULIA MORILLAS CLIMENT]
89 El recreo escolar
como espacio de
inclusión: fomentando la
diversidad y la convivencia
[ALBERTO RUIZ QUINTANILLA]
90 Las aulas no son
el fin: el aprendizaje
a lo largo de la vida
[JUAN MANUEL ORTIZ HERNÁNDEZ]
91 Si te atreves a enseñar,
nunca dejes de aprender
[AITOR CUCÓ SENDRA]
92 Educando a los
streamers del futuro
[JUAN JOSÉ MARTÍN GONZÁLEZ]
93 Medidas compensatorias
para la disfemia
[ROSA MARÍA MACHÍ SEBASTIÁN]
94 La importancia
de leer bien
[NAGORE ZIPITRIA IRADI]
95 Faltas de ortografía
[GEMA LOZANO HERVÁS]
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04ACTUALIDAD NÚMERO 305 · MARZO 2023

UNAS 150 ALUMNAS Y ALUMNOS DE TRECE CENTROS

PARTICIPAN EN LA FERIA ‘NIÑAS EN PIE DE CIENCIA’
[ESTHER G. ROBLES] Estos colegios e institutos, premiados por la Alianza STEAM al talento
Unas 150 alumnas y alumnos, así como 38
femenino, han expuesto sus trabajos de robótica y programación, así
docentes, han participado en la feria ‘Niñas en
pie de ciencia’, que se ha celebrado por prime- como actividades que desarrollan para fomentar la igualdad de género
ra vez en la sede del Ministerio de Educación
Formación Profesional y Deportes con motivo
del Día de la Mujer y la Niña en la Ciencia. En
esta cita se han mostrado las iniciativas de tre-
ce centros escolares premiados por la Alianza
STEAM al talento femenino y reconocidos co-
mo de referencia en el campo de la Ciencia,
Tecnología, Ingeniería, Artes y Matemáticas.
Según fuentes del departamento que dirige
Pilar Alegría, quien visitó la feria y tuvo ocasión
de conversar con algunos de las y los estu-
diantes, a través de los diferentes expositores,
las delegaciones de dichos centros han podi-
do dar a conocer sus proyectos galardona-
dos, “haciendo de esta feria un escaparate del
potencial educativo que tienen para despertar
las vocaciones científicas y la creatividad en
niñas y niños”. De esta manera, se han expues-
to trabajos de robótica y programación, así Bonanova, de Barcelona; el IES Virgen del Pilar, de Seseña (Toledo); y el IES Virgen del Pilar, de
como actividades que promueven la igualdad de Zaragoza; el CEIP Jorge Manrique y el IES Zaragoza.
de género y la eliminación de estereotipos. Maestro Juan de Ávila, de Ciudad Real; el CEIP En la web de la Alianza STEAM del ministerio
En concreto, en el evento participaron el CEIP San Antonio, de Yeles (Toledo); El IES San Isidro (https://alianzasteam.educacionyfp.gob.es/
Juan Pablo I, de Granada; el IES Benalmádena, de Azuqueca (Guadalajara); el CEIPS Santo actualidad.html) están disponibles las memo-
de Málaga; el IES Federico Balart, de Murcia; Domingo de Algete (Madrid), el IES Vallecas I, rias de los proyectos premiados que servirán
el IES Ramón y Cajal, de Valladolid; el Institut de Madrid; y el CEIP Noelia Gómez Montessori, de inspiración a otros centros educativos.

EL ALUMNADO DE ESO, ORGULLOSO DE PERTENECER A LA UE

[EDUARDO NAVAS]
El alumnado español de segundo curso de la
ESO es el que más orgullo de pertenencia a la
UE muestra de toda Europa, según el módulo
europeo del Estudio Internacional sobre Edu-
cación Cívica y Ciudadana (ICCS), publicado por
la Asociación Internacional para la Evaluación
del Rendimiento Educativo (IEA), con datos de
dieciocho países y dos entidades de referencia.
Dicho trabajo de campo, además, deja claro el
compromiso de los estudiantes españoles con
la sostenibilidad medioambiental.
Muestra de ello es que los alumnos de nuestro
país son los que más se manifiestan a favor de
reducir el consumo de electricidad, posición
que defiende el 85% de los estudiantes espa-
ñoles frente al 73% de los europeos. Además,
sobresalen por el carácter sostenible de sus
comportamientos y sus hábitos de consumo,
con 52 puntos frente a los 50 del promedio
de la UE. En esta línea, España lidera el grupo
de estados donde los discentes muestran un
mayor índice de apoyo a la cooperación me-
dioambiental entre los diferentes territorios
del continente, al tiempo que encabeza los
porcentajes de encuestados que afirman estar
orgullosos de que su país sea miembro de la
Unión Europea. Asimismo, ocupa la segunda
posición en cuanto al índice de identidad eu-
ropea y sus alumnos se sitúan por encima de
la media en actitudes positivas hacia la UE y ha-
cia la cooperación entre países del continente.
Para la elaboración de este segundo módulo
del estudio ICCS 2022 han sido consultados
cerca de 66.000 estudiantes, de los que 3.500
fueron españoles. Los datos de esta parte del
informe complementan la primera, de cuyos
datos se desprendía que los alumnos espa- ternacional (2009, 2016 y 2022) y es la segunda
ñoles destacan entre los más comprometidos ocasión en que participa España (2009 y 2022).
con la igualdad y con el medio ambiente, ade- El estudio general se ha realizado en 22 países,
más de obtener una puntuación media en con 82.000 estudiantes, 40.000 docentes y
competencia cívica de 510 puntos, muy similar 3.400 equipos directivos. En nuestro país, ade-
al promedio europeo (es decir, 508 puntos). más de 3.500 alumnos y alumnas, se han in-
Esta es la tercera edición de este estudio in- volucrado 1.900 docentes y 160 centros.
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NÚMERO 305 · MARZO 2023 ACTUALIDAD05

[EDUARDO NAVAS]
El Consejo de Ministros ha dado luz verde al EL GOBIERNO CAMBIA LOS NIVELES
Real Decreto que regulará la convocatoria de
becas para el curso 2024-2025, de las que se
beneficiarán cerca de un millón de alumnos
DE RENTA PARA QUE AUMENTE LA
y alumnas y que supondrá un gasto estimado
de 2.535 millones de euros. Entre las princi- CIFRA DE BENEFICIARIOS DE BECAS
pales novedades, está la adaptación de los
umbrales de renta que dan acceso a estas También ha reducido el porcentaje de discapacidad para el alumnado
ayudas y la reducción del porcentaje de dis- con necesidad específica de apoyo educativo y, a petición del Consejo
capacidad del 33% al 25% para el alumnado
con necesidad específica de apoyo educativo.
de Estado, extenderá la convocatoria a las víctimas de violencia sexual
Por otra parte, el Gobierno se ha comprome-
tido a seguir trabajando en el proceso de ade-
lanto del calendario de pagos para lograr que
los estudiantes reciban al menos la cuantía
fija de su beca antes de final de diciembre.
En este curso, más de 700.000 alumnos, que
representan el 80% de los beneficiarios de las
ayudas, cobraron la parte fija y 500.000 un pri-
mer pago de la variable antes de finalizar 2023.
Según ha manifestado la ministra de Educa-
ción, Formación Profesional y Deportes, Pilar
Alegría, “desde el primer momento que llega-
mos al Gobierno, la inversión en educación,
y especialmente en becas, ha sido una inver-
sión histórica”. Asimismo, ha incidido en que
“a través de esta política se avanza en la bue-
na dirección, hacia la igualdad de oportuni-
dades de nuestros jóvenes, permitiendo que
ningún estudiante tenga que abandonar sus
estudios por razones socioeconómicas”.

PRINCIPALES NOVEDADES DE LA CONVOCATORIA

En este sentido, el incremento del 5% en los
umbrales de la renta, para compensar la su-
bida del IPC y el efecto de la subida de los sa-
larios, permitirá la incorporación de nuevos
estudiantes al sistema de becas. Además, se
excluyen del cómputo de los rendimientos
patrimoniales las subvenciones al alquiler de
la vivienda habitual. Pero hay otras novedades
para el próximo curso, como la reducción del
porcentaje de discapacidad para los alumnos
y las alumnas con necesidad específica de
apoyo educativo, tal y como reclamaban al-
gunas organizaciones. Por otro lado, a petición
del Consejo de Estado, se extiende la convo-
catoria a las víctimas de violencia sexual me-
nores de edad y se flexibilizan los requisitos
académicos aplicados a las víctimas de vio-
lencia de género, lo que repercutirán en unos
2.000 alumnos y alumnas. Para financiar todas
estas novedades y afianzar las incorporadas
en convocatorias anteriores, como el incre-
mento de las becas de residencia de 1.600 a
2.500 euros o la ayuda de 400 euros para es-
tudiantes con necesidad específica de apoyo
educativo, el Gobierno invertirá 2.535 millones
de euros, la dotación más alta de la historia,
según ha precisado el Ministerio de Educación,
Formación Profeisonal y Deportes.
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NÚMERO 305 · MARZO 2024
LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS
[GEMA LOZANO HERVÁS]
Actualmente, tenemos acceso ilimitado e inmediato a la información.
Este fenómeno ha provocado que nuestra sociedad haya cambiado
y ahora distintos teóricos la denominen la sociedad del conocimiento.
Esta nueva sociedad se basa en transmitir y estimular sus recursos
a través de la utilización de instrumentos tecnológicos, de manera
que el fruto resulte más rápido y eficiente. Ahora bien, la educación
no ha cambiado conforme la sociedad lo ha hecho y esto se debe a
distintas opiniones sobre si las nuevas tecnologías son beneficiosas
o, por lo contrario, perjudiciales para la enseñanza y el aprendizaje.
Encontramos algunas ventajas como que las nuevas tecnologías per-
miten un aprendizaje autónomo; quiere decir que los niños pueden
aprender ellos mismos con juegos educativos o actividades online.
También se fomenta el trabajo en equipo, dado que les permite co-
municarse unos con otros, aunque cada uno esté en diferentes sitios.
Otra ventaja es que los alumnos y alumnas cargan con menos peso
en la espalda, al tener una tablet o portátil como alternativa de los
libros. Y, por último, estas tecnologías facilitan una educación perso-
nalizada, puesto que, por medio de las aplicaciones educativas, se
puede trabajar determinadas áreas.
Por otro lado, tenemos las desventajas, que podrían ser: tener daños
en la vista debido a la luz de las pantallas, aunque esto se puede solu-
cionar utilizando unas gafas especiales para estos casos, las cuales
están a un económico precio en plataformas como Amazon. También
DIDÁCTICA07
encontramos que los maestros y maestras deben contar con habili-
dades tecnológicas y muchos y muchas no las tienen, pero opino que,
en esta nueva sociedad de la información que viene originada por las
TIC, los docentes deben adaptarse y seguir una formación continua.
Las nuevas tecnologías permiten un
aprendizaje autónomo, de modo que los
niños pueden aprender ellos mismos con
juegos educativos o actividades online
Para poder utilizar las TIC en el aula, los
maestros deben contar con habilidades
tecnológicas, de ahí la importancia de
la formación continua entre los docentes
Para finalizar, habiendo analizado las ventajas y desventajas que pue-
den tener las nuevas tecnologías para la educación, podemos afirmar
que son beneficiosas. No obstante, tenemos que añadir que no es
un proceso rápido incorporarlas y que esto conlleva mucho esfuerzo
y trabajo, pero si la sociedad ya ha cambiado, la educación tiene que
cambiar a su vez. De nada sirve una escuela que no satisface las nece-
sidades actuales de los alumnos y las alumnas.

08DIDÁCTICA
CAMINO A STEM:
FOMENTANDO EL INTERÉS
DE LAS NIÑAS EN
CIENCIA Y TECNOLOGÍA
[JESÚS MARTÍNEZ GARRIDO]
La educación STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas) es
fundamental para el desarrollo de habilidades clave en el siglo XXI. Sin
embargo, las niñas a menudo enfrentan desafíos y estereotipos que
pueden disuadirlas de explorar estas disciplinas. En este artículo, exa-
minaremos iniciativas y programas diseñados para fomentar el interés
y la participación de las niñas en STEM desde la Educación Primaria.
DESAFÍOS DE GÉNERO EN STEM
Antes de sumergirnos en esas iniciativas, es crucial comprender los
desafíos de género que persisten en el campo STEM. Las percepciones
culturales, estereotipos y falta de modelos a seguir femeninos son
barreras que limitan la participación de las niñas en estas disciplinas.
La promoción de la educación STEM para niñas se encuentra con de-
safíos significativos que impactan directamente en la participación y
el interés de las jóvenes en estas disciplinas. En primer lugar, persisten
estereotipos de género arraigados que sugieren que las niñas no son
naturalmente aptas para las áreas de Ciencia, Tecnología, Ingeniería
y Matemáticas. Este tipo de percepciones culturales pueden actuar
como barreras psicológicas que las desmotivan desde temprana edad.
Además, la falta de modelos a seguir femeninos en STEM contribuye
a la sensación de que las carreras en estas disciplinas son territorio
exclusivo de los hombres. La visibilidad de mujeres exitosas en cam-
pos STEM es esencial para inspirar a las niñas y demostrar que ellas
también pueden destacar en estos campos. Sin embargo, esta falta
de representación equitativa en libros de texto, materiales educativos
y medios de comunicación continúa siendo un problema persistente
que necesita ser abordado.
La disparidad en recursos educativos es otro desafío. Algunas escuelas
y comunidades, especialmente aquellas en entornos de bajos ingresos,
pueden carecer de laboratorios, tecnología y materiales necesarios
para proporcionar a las niñas experiencias prácticas en STEM. Esta
carencia impacta directamente la calidad de la educación que reciben
y puede influir en la percepción que tienen sobre estas disciplinas.
Por último, las barreras socioeconómicas y las expectativas cultura-
les también juegan un papel en la participación de las niñas en STEM.
Las desigualdades socioeconómicas pueden limitar el acceso a opor-
tunidades educativas adicionales, mientras que las expectativas cul-
turales pueden influir en las elecciones educativas de las alumnas.
Superar todos estos desafíos requiere un enfoque integral que aborde
tanto los aspectos educativos como los sociales, promoviendo así un
entorno equitativo y accesible para todas las niñas interesadas en
explorar carreras STEM. La equidad de género en STEM no solamente
es esencial para la igualdad, sino también para impulsar la innovación
y el progreso en la sociedad.
INICIATIVAS GLOBALES PARA EMPODERAR A LAS NIÑAS EN STEM
• Code.org: es una organización sin fines de lucro que se dedica a ex-
pandir el acceso a la informática en las escuelas. Su iniciativa “Girls Who
Code” se centra específicamente en cerrar la brecha de género en la
tecnología y la programación. Proporciona recursos, programas y men-
toría para inspirar y capacitar a las niñas desde una edad temprana.
• Proyecto Scientix: se trata de una comunidad para profesionales de
la educación STEM en Europa. A través del Proyecto Scientix, se fomenta
Andalucíaeduca
NÚMERO 305 · MARZO 2024
la colaboración y se comparten recursos educativos específicamente
diseñados para atraer a las niñas hacia la ciencia y la tecnología.
• STEM for Her: esta organización sin fines de lucro tiene como objetivo
inspirar a las niñas y mujeres jóvenes a buscar carreras en STEM. Pro-
porciona becas, programas educativos y eventos para aumentar la
conciencia sobre las oportunidades disponibles en estas disciplinas.
Algunos de los programas escolares más destacados para fomentar
el interés en STEM son los que a continuación se detallan:
• Girls in Tech: es un programa que se centra en empoderar a las niñas
a través de experiencias prácticas en tecnología. Proporciona talleres,
hackatones y eventos con el propósito de fomentar tanto la curiosidad
como la creatividad en campos como la programación y la ingeniería.
• Campamentos STEM para niñas: numerosos campamentos de vera-
no y programas extracurriculares están diseñados exclusivamente
para niñas interesadas en STEM. Dichos campamentos ofrecen expe-
riencias inmersivas, que van desde la realización de experimentos
científicos hasta proyectos de robótica, brindando un espacio segu-
ro para que las niñas exploren y se apasionen por estas disciplinas.
A la hora de llevar a cabo estos proyectos, deberemos tener en cuenta
algunos de los enfoques pedagógicos inclusivos más beneficiosos pa-
ra el desarrollo de estos programas. Además, la incorporación de mo-
delos a seguir femeninos en el currículo, así como contar con oradores
invitados puede tener un impacto significativo. Las alumnas necesitan
ver ejemplos concretos de mujeres exitosas en STEM para inspirarse
y visualizar su propio potencial en estas carreras.
Las percepciones culturales, estereotipos
y falta de modelos a seguir femeninos
son barreras que limitan la participación
de las niñas en las disciplinas STEM
Al invertir en el potencial de todas las
mentes jóvenes, estamos construyendo
un camino hacia la innovación y la
igualdad en el mundo de la educación
La educación basada en proyectos puede ser particularmente efectiva
para conseguir involucrar a las niñas en STEM. Los proyectos prácticos
no solo hacen que el aprendizaje resulte más emocionante, sino que
también permiten que las alumnas vean la aplicación práctica de las
disciplinas STEM en el mundo real.
Involucrar a las familias y a la comunidad también es algo esencial pa-
ra romper estereotipos de género arraigados. Talleres, eventos y pro-
gramas que incluyan a padres, madres y cuidadores pueden contribuir
a un ambiente de apoyo que fomente el interés de las niñas en STEM.
En conclusión, la educación STEM para niñas es una empresa crucial
para construir un futuro más equitativo y diverso. A través de iniciativas,
programas y enfoques pedagógicos inclusivos, podemos inspirar a
las alumnas desde una edad temprana, brindándoles las herramientas
y la confianza necesarias para prosperar en las disciplinas STEM y con-
tribuir al avance de la sociedad en su conjunto. Al invertir en el potencial
de todas las mentes jóvenes, estamos construyendo un camino hacia
la innovación y la igualdad en el mundo de la educación y más allá.
REFERENCIAS
ALPÍZAR-BRENES, G., SOLÍS-ORTEGA, R., & CALDERÓN-ARCE, C. (2023). NIÑAS SUPERCIENTÍFICAS:
ATRAYENDO NIÑAS A CARRERAS DE CIENCIA, TECNOLOGÍA, INGENIERÍA Y MATEMÁTICAS (STEM).
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NÚMERO 305 · MARZO 2024
PINCELADAS DEL
PENSAMIENTO
COMPUTACIONAL
EN EDUCACIÓN
[JUAN MANUEL ORTIZ HERNÁNDEZ]
El pensamiento computacional se ha consolidado como una destreza
cognitiva indispensable en la actualidad y es usado en todos los ámbitos
de la vida. En particular, su integración en el ámbito educativo ha sus-
citado un interés creciente debido a su capacidad para potenciar el
desarrollo de habilidades cruciales en los estudiantes. Este enfoque,
basado en los principios de cómo los computadores abordan problemas
y procesan información, no solo es relevante para la informática, sino
que también tiene aplicaciones significativas en diversas disciplinas
académicas y profesionales. En este análisis, exploraremos detallada-
mente cómo el pensamiento computacional puede ser implementado
de manera efectiva en la educación, destacando sus beneficios y el
impacto potencial en el desarrollo integral del alumnado del siglo XXI.
El pensamiento computacional es una habilidad cognitiva fundamental
en la era digital y desempeña un papel crucial en el ámbito educativo.
Este enfoque se basa en la forma en que los computadores abordan
problemas y procesan información, y se ha convertido en una destreza
esencial para este siglo. En su esencia, implica descomponer proble-
mas complejos en partes más pequeñas, identificar patrones y dise-
ñar algoritmos para resolverlos de manera eficiente. Estas habilidades
no solo son relevantes para la informática, sino que también tienen
aplicaciones en diversas disciplinas académicas y profesionales.
En el ámbito educativo, fomentar el pensamiento computacional
ayuda a los estudiantes a desarrollar habilidades analíticas y de reso-
lución de problemas. Los educadores pueden integrar este enfoque
en las aulas de diversas maneras. Por ejemplo, la resolución de pro-
blemas basada en proyectos puede ser una herramienta efectiva y
se ha revelado como una herramienta efectiva. El alumnado puede
enfrentarse a situaciones del mundo real, identificar patrones y diseñar
soluciones utilizando el pensamiento computacional, lo que le pro-
porciona una experiencia práctica y contextualizada. Los estudiantes
pueden abordar situaciones del mundo real, identificar patrones y
diseñar soluciones utilizando el pensamiento computacional. Además,
aprenden a abordar situaciones complejas de manera estructurada,
dividiéndolas en problemas más manejables y diseñando soluciones
paso a paso. Estas habilidades son esenciales en un mundo que
demanda individuos capaces de enfrentar desafíos multifacéticos.
Asimismo, la enseñanza de la programación se ha vuelto una herra-
mienta valiosa para cultivar el pensamiento computacional. Sin embar-
go, es crucial comprender que aprender a programar no solo se trata
de adquirir conocimientos sobre un lenguaje específico, sino también
de entender la lógica subyacente y cómo estructurar la solución de
un problema de manera sistemática.
Por otro lado, la integración del pensamiento computacional en el cu-
rrículo no se limita únicamente a la asignaturas de informática. Puede
ser aplicado de manera transversal, enriqueciendo áreas como las
ciencias, matemáticas, artes y humanidades. Esta perspectiva inter-
disciplinaria contribuye a que los estudiantes adquieran una com-
prensión holística y utilicen estas habilidades en diversos contextos.
Una de las fortalezas más notables del pensamiento computacional
es su aplicabilidad en una variedad de campos. Aunque puede surgir
DIDÁCTICA09
comúnmente en el ámbito de la informática, sus principios pueden
ser transferidos a otras disciplinas. Por ejemplo, en matemáticas, el
alumnado puede aplicar el pensamiento computacional para resolver
problemas algebraicos complejos, identificando patrones y desarro-
llando algoritmos para simplificar el proceso. La capacidad de transferir
estas habilidades a contextos diversos hace que el pensamiento com-
putacional sea una herramienta valiosa para todos los estudiantes,
independientemente de su futura carrera profesional. Les proporciona
una base sólida para abordar desafíos en cualquier ámbito y se con-
vierte en un activo invaluable en un mundo donde la interconexión
entre disciplinas es cada vez más evidente.
Además, el pensamiento computacional promueve la creatividad al
animar al alumnado a encontrar soluciones innovadoras y a pensar
de manera crítica. A medida que los educadores incorporan este enfo-
que en el currículo, están preparando a los estudiantes para enfrentar
desafíos futuros, donde la capacidad de adaptarse a entornos tecno-
lógicos en constante cambio es esencial. Asimismo, al desafiar a los
estudiantes a pensar de manera abstracta y conceptual, se les capa-
cita para aplicar su creatividad en la resolución de problemas en cual-
quier disciplina. La capacidad de abstracción, una de las componentes
clave del pensamiento computacional, permite al alumnado identifi-
car patrones y tendencias, lo que contribuye directamente al pensa-
miento crítico. La capacidad de evaluar información, identificar rela-
ciones y tomar decisiones fundamentadas resulta esencial en la socie-
dad actual y en la formación de ciudadanos informados y reflexivos.
Es importante destacar que el pensamiento computacional no está
reservado solo para aquellos que desean seguir carreras en tecnología.
El pensamiento computacional es una
habilidad cognitiva fundamental
en la era digital actual y desempeña
un papel crucial en el ámbito educativo
La falta de recursos, tanto en términos
de capacitación docente como de
infraestructura tecnológica, puede ser un
obstáculo significativo en este campo
Es una herramienta cognitiva valiosa para todos los estudiantes, ya
que desarrolla habilidades que son transferibles a diversas áreas. Ade-
más, fomenta la alfabetización digital y prepara al alumnado para par-
ticipar de manera activa en una sociedad cada vez más digitalizada.
Pese a los beneficios del pensamiento computacional en la educación,
su implementación plantea desafíos. La falta de recursos, tanto en tér-
minos de capacitación docente como de infraestructura tecnológica,
puede ser un obstáculo significativo. Es crucial abordar estas limitaciones
para garantizar que todos los estudiantes tengan acceso a esta valiosa
perspectiva. Además, la necesidad de actualizar continuamente los
programas educativos para reflejar los avances tecnológicos y las cam-
biantes demandas del mercado laboral presenta un reto constante.
En conclusión, el pensamiento computacional en la educación va más
allá de aprender a programar. Es una perspectiva que fortalece habi-
lidades fundamentales, tales como la resolución de problemas, el pen-
samiento crítico y la creatividad. Integrar el pensamiento computacional
en las aulas prepara a los alumnos y las alumnas para el mundo moder-
no y les brinda las herramientas necesarias para afrontar los desafíos
del siglo XXI con confianza y habilidad.

10DIDÁCTICA
EL PENSAMIENTO
COMPUTACIONAL:
DEFINICIONES Y PRESENCIA
EN EL CURRÍCULO ESPAÑOL
[PABLO ANTONIO GARGALLO JAQUOTOT]
Las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) han irrumpido
en la sociedad hasta el punto de copar todos los estratos de la misma.
Desde la educación, hasta la sanidad, toda la ciudadanía está inmersa
en una vorágine tecnológica, aunque, por desgracia, no todas las personas
están preparadas para hacer frente. La competencia digital, necesaria
para poder ser ciudadanos digitales, ha sido un elemento cuya relevancia
ha ido en aumento y más si nos fijamos en el sistema educativo, puesto
que este es el encargado de formar a las futuras generaciones. En este
sentido, los jóvenes tienen la posibilidad de poder pensar “de una forma
distinta cuando se trata de resolver problemas, desarrollando la capa-
cidad de descubrir, crear o innovar” (Marañón & González-García, 2021),
en otras palabras, tienen la oportunidad de ser productores de conte-
nidos y no meros consumidores de tecnología. Aunque previamente
han de “adquirir competencias que permiten conocer y comprender
los procesos de comunicación a través de dispositivos digitales” (Val-
verde et al., 2015) mediante la alfabetización digital. Pero ¿cómo se pue-
de lograr esta ardua labor? La respuesta, aunque compleja, deja dife-
rentes opciones entre las que surge el pensamiento computacional.
DEFINICIÓN DE PENSAMIENTO COMPUTACIONAL
DEFINICIÓN ORIGINAL
El concepto de pensamiento computacional (computational thinking)
lo vemos mencionado, por primera vez, por Jeannette Wing en la publi-
cación Communications of the ACM (Association for Computer Machinery),
la cual lo definió de la siguiente manera: “Computational thinking involves
solving problems, designing systems, and understanding human beha-
vior, by drawing on the concepts fundamental to computer science.
Computational thinking includes a range of mental tools that reflect
the breadth of the field of computer science” (Wing, 2006, p.33).
Como podemos observar, con el mismo se pretenden resolver pro-
blemas haciendo uso de conceptos del campo de la computación. Aun
así, ello no nos ha de llevar a confusión, debido a que el pensamiento
computacional no es equivalente a la informática, aunque la propia
Wing (2006) indica que es una habilidad fundamental para todo el mun-
do, no únicamente para los informáticos. Es más, enfatiza la manera
de pensar de los expertos en informática (computación), la cual va más
allá de saber programar un ordenador e implica un pensamiento con
diferentes niveles de abstracción. Polanco et al. (2021) añade que esta
concepción incluye “un grupo de herramientas mentales con las que
toda persona debería contar y aplicar para solventar citaciones” (p. 58)
y defiende la idea de “la incorporación del pensamiento computacional
en la educación de todo ser humano” (p.58).
Román (2016) realiza un análisis de esta definición pionera de Wing
(2006) e indica qué elementos forman parte del concepto y cuáles no:
• Conceptualizar, no programar: el hecho de pensar computacional-
mente tiene una amplitud en significado mayor que ser capaz de pro-
gramar un ordenador. Entre otras cosas, se deberá pensar en diferentes
niveles de abstracción.
• Habilidad básica, no puramente mecánica: se trata de aquella que las
personas tenemos que dominar para funcionar en la sociedad actual.
• Una manera en la que los humanos piensan, no las computadoras:
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los humanos tenemos que resolver problemas y hacer a los ordenadores
inteligentes, no al contrario.
• Se complementa y combina con el pensamiento matemático e inge-
nieril: las ciencias de la computación (informática) se asientan sobre el
pensamiento matemático y se nutren de sus bases.
• Ideas, no artefactos-objetos: no solo tiene que ver con el hardware y
software que producimos, sino que está presente en nuestro día a día.
• Para cualquiera, en cualquier parte: el pensamiento computacional
debe ser inherente a las tareas y esfuerzos humanos si queremos que
sea una realidad.
DEFINICIONES ORIENTADAS AL PROCESO Y ACTIVIDAD MENTAL
En años sucesivos, se fueron dando otras definiciones entre las que
encontramos las de Cuny, Snyder y Wing (2010). En esta, el énfasis se
encuentra en la actividad mental y se define como “the thought pro-
cesses involved in formulating problems and their solutions so that the
solutions are represented in a form that can be effectively carried out
by an information-processing agent” (p.1). Dicho de otro modo y de ma-
nera algo más informal, describe la actividad mental necesaria para re-
solver un problema cuya solución puede ser abordada mediante una
solución computacional. Por lo tanto, no se refiere, de forma exclusiva,
a los problemas matemáticos, sino que permite abordar un gran abanico
de temáticas que vivimos en nuestro día a día.
Por su parte, la Royal Society (2012) aporta una definición que sigue la
línea de los anteriores autores, y es que, para la misma, el pensamiento
computacional “is the process of recognising aspects of computation
in the world that surrounds us, and applying tools and techniques from
Computer Science to understand and reason about both natural and
artificial systems and processes” (The Royal Society, 2012, p.29). Por tan-
to, se trata de un proceso de pensamiento que implica la aplicación de
herramientas y técnicas relacionadas con la informática hasta el punto
de se llega a afirmar que este pensamiento está invadiendo todas las
demás disciplinas, de igual manera que lo han hecho los ordenadores.
DEFINICIONES ORIENTADAS AL PROCESO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Barr y Stephenson (2011), por su parte, continúan en la línea de la reso-
lución, pero orientada a los problemas. Éstos incluyen una serie de ca-
racterísticas, como la formulación de problemas cuya resolución pueda
ser realizada con el uso de un ordenador y otras herramientas de ayu-
da. Dado que la investigación que realizaron se aplicó en los niveles K-
12 (primaria y secundaria), indican que es necesaria la realización de
esfuerzos en dos sentidos para poder tener éxito: la modificación a
nivel curricular, y la formación y la dotación de recursos al profesorado
que imparte dichos niveles.
En el mismo año que los autores anteriores publicaban su investigación
(2011), la International Society for Technology in Education (ISTE) y la Com-
puter Science Teachers Association (CSTA) (2011) elaboraron una defi-
nición con el fin de incluirla en el currículum de los EEUU. Esta contie-
ne una serie de características entre las que se incluyen las siguientes:
– Formular problemas cuya solución se pueda obtener con el empleo
de un ordenador.
– Organizar lógicamente y analizar los datos.
– Representar datos haciendo uso de la abstracción.
– Automatizar soluciones haciendo uso del pensamiento algorítmico.
– Evaluar la eficiencia y corrección de las soluciones generadas.
– Generalizar y transferir a otros dominios.
DEFINICIONES ORIENTADAS A LAS DIMENSIONES (OPERACIONALIZACIÓN
DEL TÉRMINO)
Como podemos observar, todas las anteriores definiciones poseen un
denominador común, como es la resolución de problemas que nos
surgen a lo largo de nuestras vidas haciendo uso de habilidades y des-
trezas, las cuales pueden ser entrenadas, y cuyas soluciones pueden
ser implementadas mediante un ordenador. Sin embargo, Brennan
(2011) propone una definición que enfatiza las dimensiones, de modo
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que “provee un marco de trabajo y vocabulario sobre pensamiento
computacional” (Polanco et al., 2021) incluyendo términos tales como
secuencias, paralelismo, testeo y depuración, entre otros. Pero no solo
eso, sino que añade una serie de prácticas y perspectivas que ofrecen
tanto al profesorado como al alumnado una oportunidad única para
tener una primera toma de contacto con conceptos relacionados con
dicho pensamiento computacional.
DEFINICIONES ORIENTADAS A LA VISIÓN/PARADIGMA
Por su parte, Raja (2014) ofrece una nueva definición centrada en un
paradigma cuya visión del mundo se plasma en un rompecabezas cu-
yas partes pueden ser resueltas mediante la lógica y el razonamiento
deductivo. En este proceso de resolución, los problemas se fragmentan
en otros de menor tamaño y complejidad, de manera que su solución
resulta más sencilla y, además, ofrece ventajas como la ejecución en
paralelo de los diferentes fragmentos.
De manera más cercana en el tiempo, Maris (2019) relaciona el término
con un tipo de pensamiento analítico, que puede ser desarrollado y
aplicado en distintas disciplinas o actividades de la vida cotidiana. Añade
que este plantea un reto para la sociedad actual, donde es necesario
introducirlo en el sistema educativo con el propósito de que el alumnado
esté preparado para un mercado laboral cada vez más tecnológico.
DEFINICIONES ORIENTADAS A LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO
Existen ciertas definiciones cuyo énfasis va dirigido a las habilidades
del pensamiento, como las de Pérez y Roig-Vila (2015), quienes ponen
el foco en las habilidades del pensamiento. Es más, concretan que es
un tipo de pensamiento que se relaciona con los pensamientos mate-
mático, lógico y crítico al compartir determinadas habilidades cogniti-
vas como la abstracción o la modelación. En su investigación, también
aluden al uso de determinadas herramientas, tales como Scratch, para
el desarrollo del pensamiento computacional, previo al paso de la pro-
gramación con alguno de los lenguajes existentes, de la modelación,
de la abstracción y de la creatividad.
Por su parte, Zapata-Ros (2019) va un paso más allá y concreta un con-
cepto como es el pensamiento computacional desenchufado (Com-
putational Thinking Unplugged). Este hace referencia al conjunto de
actividades, y a su diseño educativo, que se planean y utilizan para fo-
mentar en los niños, desde primeras etapas de su desarrollo cognitivo
(...) habilidades que luego pueden ser evocadas para potenciar un buen
aprendizaje del pensamiento computacional en otras etapas, o en la
formación técnica, profesional incluso en la educación universitaria
(Zapata-Ros, 2019, p.1). Se refiere, por tanto, al desarrollo de determi-
nadas habilidades cognitivas, a diferentes niveles, mediante el uso de
actividades hechas con cartulinas, fichas, juegos, etcétera, y que son
necesarias para la programación de algoritmos complejos.
EL PENSAMIENTO COMPUTACIONAL EN EL CURRÍCULO DE ESPAÑA
EL PENSAMIENTO COMPUTACIONAL EN LOS CURRÍCULOS EUROPEOS
A nivel mundial, el pensamiento computacional ha visto incrementada
su importancia e impacto a nivel educativo. No es de extrañar, por lo
tanto, que países como Estados Unidos hayan incorporado desde kin-
dergarten hasta K12 el desarrollo de este tipo de pensamiento. A nivel
europeo, Reino Unido fue uno de los primeros países en unirse a este
gran reto de incorporación del mismo en los centros escolares de pri-
maria y secundaria. Pero no fue el único, ya que un estudio de la Euro-
pean Comission (2022) revela una larga lista de países, un total de 25
(de los 29 encuestados) entre los que se encuentran Francia, Portugal,
Bélgica y Finlandia están renovando (o han renovado ya) sus currícu-
lums con el fin de que el pensamiento computacional sea obligatorio.
De estos, 18 ya lo hicieron entre 2016 y 2021, entre los que se encuentra
nuestro país, aunque esta definición se ha realizado a nivel regional.
Otros, sin embargo, están haciendo pruebas piloto (Bélgica) o cuentan
con un plan definido para su integración (República Checa e Italia).
DIDÁCTICA11
Otro de los puntos estudiados en el informe anterior, consiste en la po-
sición del pensamiento computacional en el currículum, teniendo en
cuenta dos aspectos como el nivel educativo y las asignaturas, así como
aquellas habilidades (skills) que están integradas como parte obligatoria
u opcional de las asignaturas. Es en este aspecto donde hay bastante
disparidad de resultados, dado que algunos se refieren al mismo como
programming/coding (27 países), otros como Algorithmic thinking (22),
otros usan el propio término (16), un número menor (11) lo nombran
como Computer science education y, finalmente, solo 5 lo denominan Com-
puter education. Otro grupo más reducido de países, entre los que se
encuentra España, mencionan un trato del pensamiento computacional
como parte de la informática, aunque no limitada únicamente a dicha
asignatura, sino, también, a otras (principalmente asignaturas STEM).
El nivel de introducción del pensamiento computacional en los currículos
de las enseñanzas obligatorias de los países varía entre aquellos que
lo han introducido tanto en la primaria como en el denominado lower
secondary (en España se corresponde con los cursos 1º a 3º de la ESO)
y los que han decidido hacerlo en el llamado upper secondary (en
nuestro país los cursos 4º ESO y 1º y 2º de Bachillerato). Al primer grupo
pertenecen un total de 22 países (entre los que se encuentra Hungría,
Reino Unido y Finlandia), de los que 19 lo desarrollan en asignaturas
obligatorias, mientras que, en los otros tres países, entre los que se
encuentra España, son parte de asignaturas que pueden ser elegidas.
El último aspecto que comentaremos y que ha sido estudiado en el
informe es la localización de la posición en el currículum del término.
Aquí observamos tres grupos: los que lo integran como transversal,
aquellos que lo imparten como una asignatura separada y los que se
integran en otras asignaturas. Sin embargo, algunos países poseen
una combinación de varios de ellos, lo que hace más interesante, aún
si cabe, la introducción de este tipo de contenidos.
EL PENSAMIENTO COMPUTACIONAL EN ESPAÑA
España, por tanto, tiene una definición del pensamiento computacional
que depende de las regiones o comunidades autónomas, lo que produce
desequilibrios en su integración. De hecho, Andalucía, Castilla-La Mancha,
Castilla y León, la Región de Murcia, Galicia y la Comunidad Valenciana
introdujeron nuevas asignaturas de robótica y programación en Secun-
daria (INTEF, 2018), las cuales han sufrido cambios con la LOMLOE
(2020), la cual se ha implantado totalmente durante el curso 2023-2024.
En el caso de la Educación Infantil, y dentro del segundo ciclo, se pueden
observar competencias claves como la resolución de problemas o la
capacidad analítica (las cuales coinciden con las definiciones del apar-
tado 1), además de la creatividad o el pensamiento crítico, las cuales
permitirán desarrollar las destrezas del pensamiento computacional.
Si nos fijamos en la etapa de primaria, al completarla, el alumnado será
capaz desarrollar soluciones digitales sencillas, para resolver problemas
o retos, de manera creativa. En este aspecto se enfatiza el uso del razo-
namiento matemático para tales fines, así como el desarrollo de las
competencias digitales en diferentes áreas como son las asignaturas
de Matemáticas o Conocimiento del medio natural, social y cultural.
Por ello, “en las clases de estas dos áreas, a lo largo de los tres ciclos de
primaria, el alumnado aprenderá a resolver problemas a través de pro-
yectos interdisciplinares, utilizando el pensamiento de diseño y el pen-
samiento computacional, para generar cooperativamente un producto
creativo e innovador que responda a necesidades concretas” (Moreno,
2021). La parte realmente interesante la encontramos tanto en la Edu-
cación Secundaria Obligatoria (de ahora en adelante, ESO) como en el
Bachillerato. Si bien en las dos anteriores etapas, las competencias
derivadas del pensamiento computacional eran trabajadas de manera
transversal, en la ESO se siguen trabajando de manera más específica.
Concretamente en la asignatura de Tecnología y Digitalización, la cual
se oferta de 1º a 3º de la ESO y debe ser cursada por todo el alumna-
do, como mínimo, durante un curso. Esta asignatura, si nos detenemos

12DIDÁCTICA
a observar sus contenidos, pretende aunar elementos de la parte tec-
nológica e informática, aspecto que puede derivar en ciertos problemas
en el caso de aquellas comunidades autónomas (entre las que se en-
cuentra la Comunidad Valenciana) donde existen dos departamentos/
especialidades separadas para Tecnología y para Informática, y en las
que solamente el primero tiene atribución docente sobre la misma.
En 4º curso de la ESO se ofertan dos asignaturas, de carácter optativo,
para dichos departamentos: por un lado, encontramos Digitalización
y, por otra parte, la asignatura de Tecnología. La primera contiene ele-
mentos relacionados con el pensamiento computacional, aunque de
manera transversal y sin seguir la línea de los cursos anteriores. Ello,
unido a que la asignatura puede no ser cursada por el alumnado, la
deja relegada a un segundo plano, yendo así en contra de las políticas
educativas de otros países europeos donde se ha apostado de una
forma importante por el desarrollo del pensamiento computacional.
Para terminar con la parte relacionada con la ESO, la ley establece que
las comunidades autónomas deberán incluir una materia para el de-
sarrollo de la competencia digital (LOMLOE, 2020), la cual puede ser-
vir de ayuda y complemento para la mejora del concepto estudiado.
Aun así, no hemos de olvidar que esto hace que las diferentes regio-
nes queden a merced de las regulaciones educativas de los gobiernos
autonómicos, pudiendo provocar desigualdades en sus desarrollos.
En la etapa de Bachillerato, las competencias específicas relacionadas
con el pensamiento computacional están diseminadas por una serie
de asignaturas como son Biología, Geología y Ciencias Ambientales,
Geología y Ciencias Ambientales, Matemáticas I y II, Matemáticas apli-
cadas a las Ciencias Sociales I y II o Matemáticas generales. Así, en esta
última asignatura “deberá utilizar el pensamiento computacional de
forma eficaz para modelizar y resolver situaciones de la vida cotidiana
modificando o creando algoritmos” (Moreno, 2021).
Continuando con Bachillerato, encontramos dos nuevas materias: Tec-
nología e Ingeniería I y II, en las que se incluyen aspectos interesantes
relacionados con la programación textual, los sistemas informáticos o
la automatización de procesos, entre otros.
CONCLUSIONES
Por todo ello, y a partir de las definiciones vistas anteriormente, podría-
mos concluir que el pensamiento computacional consiste en el proceso
de resolución de problemas de nuestro día a día haciendo uso de de-
terminadas habilidades cognitivas. Este proceso implica, por lo tanto,
una actividad mental que se puede ver plasmada en un razonamiento
deductivo capaz de ser trasladado a un procesamiento informático.
La LOMLOE, por consiguiente, ha intentado paliar la falta de adquisición
del pensamiento computacional mediante una serie de asignaturas,
unas pocas de carácter obligatorio, a lo largo de la Enseñanza Secundaria
y el Bachillerato. Sin embargo, ello no ha permitido que nuestro alum-
nado esté en desventaja respecto al de otros países europeos en los
que, desde la infancia, aprenden a solucionar problemas con las des-
trezas relacionadas con el pensamiento computacional y acaban la
escolarización obligatoria con unas bases bien asentadas. Es necesario,
por lo tanto, un cambio en las políticas educativas nacionales que regu-
len, a nivel estatal, todas las asignaturas que lo fomentan y, por otro
lado, fijen como asignaturas de carácter obligatorio todas aquellas en
las que específicamente se desarrolla su marco competencial.
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NÚMERO 305 · MARZO 2024
LA IMPORTANCIA DE LA
COMPETENCIA DIGITAL
DOCENTE EN LA ERA DIGITAL
[CAMILA JAZMÍN PACHECO FERNÁNDEZ]
En la era digital actual, la competencia digital docente emerge como
un elemento esencial para el éxito educativo. La rápida evolución de
la tecnología ha transformado radicalmente la forma en la que apren-
demos y enseñamos. La competencia digital no solamente se refiere
a la habilidad técnica, sino también a la capacidad de integrar efec-
tivamente las herramientas digitales en el proceso educativo. La im-
portancia de la competencia digital docente en la era digital radica
en cómo esta habilidad se ha convertido en un pilar fundamental pa-
ra preparar a los estudiantes de cara a los desafíos del siglo XXI y po-
tenciar un aprendizaje más inclusivo, interactivo y enriquecedor.
¿QUÉ ES LA COMPETENCIA DIGITAL DOCENTE?
La competencia digital docente se refiere a la capacidad de los pro-
fesionales de la educación para utilizar de manera efectiva y reflexiva
las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en su práctica
pedagógica. Esta competencia abarca una variedad de habilidades
que van más allá del simple conocimiento técnico de las herramientas
digitales. Incluye la capacidad de diseñar y facilitar experiencias de
aprendizaje enriquecidas por la tecnología, así como la habilidad para
evaluar críticamente la información digital y fomentar el pensamiento
crítico y creativo en los alumnos y alumnas.
La competencia digital docente implica:
• Habilidades técnicas: capacidad de utilizar diversas herramientas y
plataformas digitales, desde software educativo hasta recursos en
línea, con el propósito de mejorar la enseñanza y el aprendizaje.
• Alfabetización digital: habilidad para evaluar, comprender y utilizar
la información de manera efectiva en el entorno digital. Esto incluye
la capacidad de navegar por internet, discernir la validez de las fuentes
y proteger la privacidad en línea.
• Diseño de actividades digitales: capacidad de diseñar y desarrollar
actividades de aprendizaje que integren de manera efectiva la tecno-
logía, promoviendo el compromiso y la participación del alumnado.
La competencia digital docente resulta esencial para preparar a los
educadores para enfrentar los desafíos de la sociedad digital actual
y para aprovechar el potencial transformador de la tecnología en el
ámbito educativo.
¿CÓMO MEJORAR NUESTRA COMPETENCIA DIGITAL?
Mejorar la competencia digital como educador implica un compromiso
constante con la formación continua y el desarrollo profesional. Par-
ticipar en cursos y talleres específicos sobre tecnología educativa, ya
sea en modalidad presencial o en línea, proporciona una base sólida.
Buscar certificaciones reconocidas en este campo también puede
ofrecer una estructura más formal para adquirir habilidades específicas
y demostrar competencia. Además, explorar de manera autodidacta
nuevas herramientas y recursos tecnológicos contribuye a ganar con-
fianza y habilidad en su uso práctico en el aula. Unirte a comunidades
en línea de educadores centradas en la tecnología, participar en dis-
cusiones y compartir experiencias son fuentes valiosas de conoci-
miento. La mentoría, ya sea formal o informal, proporciona orientación
personalizada en el desarrollo de competencias digitales. Asistir a
conferencias y eventos educativos, donde se aborden las últimas ten-
dencias y se compartan mejores prácticas, también es beneficioso.
Aplicar lo aprendido en entornos reales, ajustar enfoques según la
retroalimentación y reflexionar sobre la efectividad de las herramientas
utilizadas son pasos esenciales. Unirse a redes sociales profesionales
DIDÁCTICA13
permite conectar con colegas, compartir recursos y mantenerse infor-
mado sobre novedades en tecnología educativa. En última instancia,
la formación continua es esencial para mantenerse actualizado en
un entorno educativo en constante evolución y proporcionar expe-
riencias de aprendizaje más enriquecedoras para los estudiantes.
“La formación permanente es un pilar fundamental en la carrera de
un educador, ya que proporciona las herramientas necesarias para
adaptarse de manera efectiva a las evoluciones constantes en el
campo educativo”.
HERRAMIENTAS DIGITALES QUE PODEMOS USAR
Como docentes, existe una amplia variedad de herramientas digitales
disponibles para mejorar la enseñanza y el aprendizaje. A continuación,
se presentan algunas herramientas digitales que pueden resultar
útiles en el entorno educativo:
• Plataformas de aprendizaje en línea: Moodle, Canvas, Google Class-
room. Estas plataformas permiten la creación de cursos en línea, la
entrega de materiales, la realización de evaluaciones y la comunicación
con los alumnos y las alumnas.
• Herramientas de colaboración: Google Workspace (anteriormente
G Suite), que incluye Google Docs, Sheets, Slides y Drive, facilitando
la colaboración en tiempo real y el intercambio de documentos entre
profesores y profesoras.
• Plataformas de videoconferencia: Zoom, Microsoft Teams, Google
Meet. Estas plataformas son esenciales para la enseñanza a distancia,
permitiendo clases virtuales, reuniones y colaboración en tiempo real.
• Herramientas de evaluación en línea: Kahoot!, Quizizz, Edpuzzle.
Permiten la creación de cuestionarios y actividades interactivas para
evaluar el aprendizaje de los alumnnos y alumnas de forma atractiva.
• Herramientas de creación de contenido: Canva, Genially. Estas pla-
taformas facilitan la creación de material educativo visualmente atrac-
tivo, tales como presentaciones, infografías y material didáctico.
• Herramientas de Realidad Virtual (RV) y Realidad Aumentada (RA):
Google Expeditions, Merge Cube. Estas herramientas brindan expe-
riencias inmersivas y aumentadas que pueden mejorar la comprensión
de conceptos complejos entre los estudiantes.
CONCLUSIÓN
En conclusión, la competencia digital docente se ha vuelto esencial
en el contexto educativo actual, marcado por el rápido avance de la
tecnología. Los educadores tienen que poseer no solo habilidades
técnicas, sino también la capacidad de integrar de manera efectiva
las herramientas digitales en su práctica pedagógica. La competencia
digital no potencia únicamente el aprendizaje de los alumnos y alum-
nas, sino que también permite a los docentes adaptarse a las deman-
das cambiantes de la educación contemporánea. En este contexto,
la formación permanente constituye un pilar clave para fortalecer la
competencia digital, ya que garantiza que los docentes estén actua-
lizados con las últimas tendencias y enfoques en tecnología educativa.
La diversidad de herramientas digitales disponibles, desde platafor-
mas de aprendizaje en línea hasta herramientas de colaboración y
evaluación, ofrece oportunidades para personalizar y enriquecer la
experiencia educativa.
REFERENCIAS
CERVERA, M. G., MARTÍNEZ, J. G., & MON, F. M. E. (2016). COMPETENCIA DIGITAL Y COMPETENCIA
DIGITAL DOCENTE: UNA PANORÁMICA SOBRE EL ESTADO DE LA CUESTIÓN. RIITE REVISTA INTE-
RUNIVERSITARIA DE INVESTIGACIÓN EN TECNOLOGÍA EDUCATIVA.
VALDIVIESO GUERRERO, T. S., & GONZÁLES GALÁN, M. Á. (2016). COMPETENCIA DIGITAL DOCENTE:
¿DÓNDE ESTAMOS? PERFIL DEL DOCENTE DE EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA. EL CASO
DE ECUADOR. PIXEL-BIT: REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN, 49, 57-73.
SILVA QUIROZ, J., LÁZARO, J. L., MIRANDA ARREDONDO, P., & CANALES REYES, R. (2018). EL
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DIGITAL DOCENTE DURANTE LA FORMACIÓN DEL PROFE-
SORADO.

14DIDÁCTICA
EDUCACIÓN ONLINE
[GEMA LOZANO HERVÁS]
La educación virtual es aquella en la que los docentes y los estudiantes
intercambian la información a través de las nuevas tecnologías en un
entorno virtualizado. 2020 fue un año de constantes cambios, propi-
ciado por la expansión de la pandemia del Covid-19. Esto ha hecho
que las personas cambiáramos radicalmente nuestro modo de vida.
También ha habido grandes transformaciones en la educación, que
se ha visto obligada a modificar las formas de enseñanza. Casi todos
los alumnos se están formando ya en una educación online y presencial.
En el presente artículo, analizaremos la educación virtual y si esta nos
beneficia o, por lo contrario, nos perjudica.
Por una parte, encontramos numerosas ventajas como es la partici-
pación y la interacción a través de foros, chat o, como es el caso de
la Universidad de Valencia y otras instituciones académicas, mediante
plataformas y aulas virtuales. También hay que destacar la autonomía
en los horarios, de forma que cada alumno puede marcar su propio
ritmo de estudio. Para finalizar, otra ventaja es el ahorro de dinero,
ya que no es necesario gastar en transporte ni en alimentación fuera
de casa, lo que hace que la educación online suela ser más barata.
Por otra parte, tenemos las desventajas. Estas suelen ser la falta de
interacción personal con otros estudiantes, que no todos pueden
tener unas buenas herramientas tecnológicas y, por último, hay que
subrayar que estudiar online requiere más disciplina que el estudio
Andalucíaeduca
NÚMERO 305 · MARZO 2024
presencial; esto viene dado porque cada alumno o alumna es res-
ponsable de dar los pasos necesarios para conseguir sus objetivos y,
para ello, ha de ser constante a la vez que disciplinado/a.
La educación virtual presenta numerosas
ventajas. Una de ellas es la posibilidad
de participar e interactuar a través de
foros, chat, plataformas o aulas virtuales
En cuanto a sus desventajas, destaca la
falta de interacción personal con otros
estudiantes y el hecho de que no todos
tienen buenas herramientas tecnológicas
Para concluir, en mi opinión, el estudio online no es la opción más
adecuada, debido a las desventajas que tiene. Además, resulta más
beneficiosa la educación presencial no solamente para la formación
académica de los alumnos y alumnas, sino para el desarrollo social
de los estudiantes y la adquisición de habilidades para el aprendizaje.
Hittelman (1998) argumentó que la educación a distancia no propor-
ciona el aprendizaje de habilidades.
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NÚMERO 305 · MARZO 2024
EDUCANDO A NUESTRO
ALUMNADO SOBRE
LA HUELLA DIGITAL
Y SUS CONSECUENCIAS
[JOSÉ ANDRÉS MOLINA ELORRIAGA]
¿Cuántas horas pasan nuestros alumnos en Internet en su tiempo de
ocio? Si alguna vez lo habéis preguntado en clase, seguramente os
habréis sorprendido de la cantidad de horas que gastan, sobre todo
en las redes sociales, subiendo contenidos diversos, compartiendo
fotos o vídeos, haciendo comentarios de amigos que siguen, etcétera.
¿Son conscientes de que todo lo que hacen en la red o Internet deja
huella? Una vez que la información está online, ya es muy difícil de eli-
minar y es muy probable que quede almacenada en algún sitio web.
En el presente artículo, me gustaría reflexionar un poco sobre el tema
y nuestro papel como educadores en relación a lo que podemos hacer.
Probablemente, la mayoría de los profesores hayamos escuchado el
término de huella digital, incluso muchos tengamos claro lo que es,
y lo importante que resulta a la hora de navegar por Internet. Resu-
miéndolo mucho, podríamos decir que se trata del rastro que dejamos
mientras navegamos. Pero, ¿la mayoría de nuestros alumnos saben
lo que es y la importancia que tiene? Dada mi experiencia como do-
cente en Educación Secundaria y en Bachillerato, la respuesta es no.
Muchos saben más o menos lo que es y prácticamente todos, alguna
vez, han oído el término, aunque la gran parte rara vez se ha parado
a reflexionar sobre el tema y mucho menos toma medidas respecto
al mismo. Es decir, no son conscientes de lo que supone navegar por
Internet sin tomar las mínimas precauciones. Hay que intentar que
comprendan que todo lo que hacen online, podrá tener repercusión
directa sobre sus vidas. Es llegado a este punto, donde los docentes,
acorde a nuestras posibilidades, tenemos que explicar a los alumnos
y las alumnas lo qué es y hacer que, como mínimo, reflexionen sobre
el tema, estableciendo un diálogo abierto sobre el uso responsable
de la tecnología, debido a la importancia que tiene y a las consecuen-
cias que puede acarrear en un futuro, poniendo al menos algunos
medios de fácil implementación con el objetivo de minimizar la hue-
lla digital, pues evitarla del todo, como veremos, resulta imposible.
Definiciones hay muchas, a mí personalmente me gusta la siguiente,
pues la encuentro muy completa al tiempo que sencilla de entender:
“Una huella digital (a veces llamada sombra digital o huella electrónica)
es el rastro de datos que dejas cuando usas Internet. Esto incluye los
sitios web que visitas, los correos electrónicos que envías y la informa-
ción que compartes online. Una huella digital se puede utilizar para
rastrear las actividades y los dispositivos online de una persona. Los
usuarios de Internet crean su huella digital de forma activa o pasiva”.
Remarcar el hecho que la huella digital pasiva, es aquella que se crea
sin que el usuario sea consciente, como la aceptación de las cookies
(esos pequeños archivos de datos que los sitios en Internet almacenan
en el navegador para rastrear la actividad en línea y brindar una expe-
riencia personalizada) de las páginas web visitadas; la dirección IP
(dirección única que identifica a un dispositivo en Internet) del dis-
positivo que estamos utilizando como un ordenador o móvil , revela
nuestra ubicación, sistema operativo o navegador que estamos uti-
lizando, entre otros datos; la interacción en las distintas redes sociales
por el simple hecho de poner un “me gusta” o los comentarios que
haces en las mismas, etc. Juntando todos estos datos, las empresas
DIDÁCTICA15
consiguen crear un perfil sobre la persona en cuestión, para enviarle
información concreta atendiendo a sus posibles intereses específicos,
inundándole muchas veces de publicidad para comprar productos.
Frente a ésta, está la activa, que es la que crea el propio usuario, de
forma deliberada, y es aquí donde más podemos actuar, pues somos
nosotros mismos los que la creamos. Estamos hablando, por ejemplo,
de la participación en foros o de todas las publicaciones que hacemos
en las distintas redes sociales: Instagram, Facebook, WhatsApp, etcé-
tera. En muchos casos, podremos acceder a la misma realizando una
búsqueda de nosotros mismos por Internet, lo que se conoce como
egosurfing, poniendo nuestro nombre y apellidos, o nuestro DNI, y
veremos la cantidad de información pública que hay, tanto si ha sido
publicada deliberadamente por nosotros, como por otras personas.
Normalmente, los adultos somos conscientes de ello y tenemos cui-
dado con lo que subimos a las mismas; sin embargo, nuestros alum-
nos y alumnas, la mayoría menores, suben indiscriminadamente todo
tipo de contenidos, sin pensar la mayoría de las veces, como ya he
comentado anteriormente, las posibles implicaciones que podrían
acarrearles, no sólo en el presente, sino también en el futuro, pues
son cada vez más numerosas las empresas que hacen un primer fil-
tro de candidatos a la hora de contratar una persona, revisando sus
redes sociales y encontrando fotos antiguas que pueden llegar a ser
comprometidas y descartando rápidamente dichos candidatos para
el trabajo en cuestión. Resumiendo, todo lo que subamos ahora en
las redes sociales permanecerá durante muchos años al alcance de
todos, por lo que hay que pensarse muy bien aquellos contenidos
que subimos y los comentarios que hacemos para evitar que puedan
volverse en nuestra contra, pues además todo esto constituye lo que
denominamos nuestra reputación digital o lo que es lo mismo, la
imagen que sobre nosotros mismos proyectamos en Internet.
¿CÓMO MINIMIZAR NUESTRA HUELLA DIGITAL EN INTERNET?
En este caso hablo de minimizar, pues nos guste o no siempre vamos
a dejar rastro al navegar por Internet, lo que equivale a dejar, como
ya hemos comentado, nuestra huella digital. La única forma de no
dejar huella digital es no usar ningún tipo de dispositivo que se conecte
a la red o Internet, y en los tiempos en que vivimos, más pensando
en la gente más joven, es prácticamente imposible.

16DIDÁCTICA
Al menos sí está en nuestras manos, tomar ciertas precauciones bas-
tante sencillas para evitar dejar el máximo de huellas posibles, entre
ellas podemos hablar de:
– Aplicar el sentido común a lo que publicamos caso de hacerlo.
– Crear contraseñas seguras y utilizar gestores de contraseñas.
– Reducir al máximo los perfiles en las redes sociales existentes, eli-
minando aquellos que ya no utilicemos y configurándolas al máximo
nivel de privacidad posible para las que sí usamos asiduamente.
– No aceptar automáticamente todas las cookies al navegar, sino sólo
aquellas estrictamente necesarias (aunque esta opción nos pueda
llevar más tiempo al tener que pinchar en “configuración de cookies”
en lugar de “aceptar todo” que es más rápido, cosa que hacen la
mayoría de los adolescentes).
– Limitar los datos personales que se comparten en Internet.
– Evitar conectarse a redes wifi-públicas.
– Dejar claro a los amigos que no publiquen nada sin nuestro con-
sentimiento relativo a nosotros mismos, donde se incluye etiquetarnos
en fotos de algunas redes sociales como Facebook.
– Usar la navegación privada que ofrecen los navegadores o al menos
eliminar el historial, caché y cookies a menudo.
Aunque hay más formas de proteger la huella digital, bien es cierto
que requieren conocimientos más técnicos para su implantación, y
no es el caso del presente artículo, sino que se pretende que, de una
manera sencilla, se pueda hacer algo al alcance de todos los que ten-
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NÚMERO 305 · MARZO 2024
gan unos conocimientos mínimos de ordenadores y navegación por
Internet, para que se puedan llevar a cabo, como reitero nuevamente,
por muchos de nuestros alumnos actuales.
Por último, creo que vale la pena comentar, que hay organismos
como Agencia Española de Protección de Datos (AEPD) a la que se
puede recurrir cuando se trate de borrar contenidos sensibles de
una persona, así como la línea de Ayuda en Ciberseguridad de INCIBE
(017), gratuita y confidencial, para cualquier duda que pueda surgir
respecto a determinados temas que se nos escapan como docentes
y donde podrán asesorar a nuestros alumnos o incluso a nosotros
mismos si fuera necesario en algún tema de nuestro interés.
REFERENCIAS
HTTPS://WWW.KASPERSKY.ES/RESOURCE-CENTER/DEFINITIONS/WHAT-IS-A-DIGITAL-FOOT-
PRINT
HTTPS://WWW.AVG.COM/ES/SIGNAL/WHAT-IS-A-DIGITAL-FOOTPRINT
HTTPS://PSICOLOGIACATALUNYA.ES/QUE-HUELLA-DEJAS-EN-INTERNET/
HTTPS://VEIGLERFORMACION.COM/HUELLA-DIGITAL-IMPORTANCIA-EJEMPLOS/
HTTPS://WWW.AEPD.ES/PRENSA-Y-COMUNICACION/NOTAS-DE-PRENSA/LA-AEPD-PUBLICA-
UN-ESTUDIO-SOBRE-COMO-LA-HUELLA-DIGITAL-DE
HTTPS://WWW.AEPD.ES/SITES/DEFAULT/FILES/2019-09/ESTUDIO-FINGERPRINTING-HUELLA-
DIGITAL.PDF
HTTPS://BLOGTHINKBIG.COM/HUELLA-DIGITAL
HTTPS://WWW.INCIBE.ES
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NÚMERO 305 · MARZO 2024
LA EXPOSICIÓN DE MENORES
EN REDES SOCIALES FUERA
DEL ÁMBITO EDUCATIVO
[JUAN JOSÉ MARTÍN GONZÁLEZ]
En la actualidad, uno de los aspectos que están más protegidos y
vigilados en los menores de edad es la difusión de sus imágenes. Los
centros educativos suelen incluir entre los impresos básicos para la
matriculación el correspondiente consentimiento de los tutores le-
gales para poder realizar fotografías y/o vídeos de los estudiantes en
algunas actividades escolares. Sin embargo, ese celo que sí existe en
el ámbito educativo por salvaguardar los derechos de los jóvenes
palidece en el resto de escenarios de su vida, incluido su propio hogar.
Jiménez-Iglesias et al. (2022) hacen hincapié en la exposición voluntaria
que hacen algunas influencers dentro de su actividad diaria en la pro-
moción de marcas y empresas. El estudio recopila un millar de publi-
caciones de una decena de mujeres a las que denomina instamadres,
indicando que en un 45% de los vídeos aparecen menores de edad.
Los infantes ayudan a generar grandes comunidades que la industria
considera atractivas a la hora de contratarlas para la faceta de la publi-
cidad, por lo que es necesario una mayor regulación de esta presen-
cia de niños en contenidos que están accesibles de manera pública.
Además, cabe destacar la investigación realizada por Conde y Delga-
do-Ponce (2021) acerca de la competencia mediática de los padres
de menores de edad, así como el impacto de YouTube en los jóvenes.
En su Estudio de la competencia mediática frente al impacto de los you-
tubers en los menores de edad españoles, con respecto a los proge-
nitores resalta en la encuesta realizada por los investigadores el des-
conocimiento de lo que era el control parental o datos básicos como
la edad mínima para utilizar cualquiera de los servicios de Google.
Estas lagunas detectadas en los padres han de tenerse en cuenta a
la hora de aplicar cualquier propuesta didáctica en el aula, dado que
nos permitirá conocer, con un mayor grado de detalle, la situación
inicial del alumnado en lo referente a la competencia mediática. De
igual manera, también es posible empezar a orientar la vertiente de
riesgos en la Red, dado que podría ser la primera vez que los alumnos
y las alumnas son conscientes de los peligros existentes en Internet.
Por su parte, Martín-Ramadall y Ruiz-Mondaza (2022) detallan las
facilidades que presentan los jóvenes para acceder a una red de con-
tenido audiovisual como TikTok. Los menores de edad protagonizan
y realizan vídeos que se convierten en virales, arrojando una serie
de dudas sobre la legalidad de estas actividades por la laxitud de las
normas de acceso de esta plataforma. TikTok se encarga de brindar
una serie de reglas generales sin elevado grado de precisión, lo que
aumenta la inseguridad que pueden despertar entre los progenitores
por el acceso incontrolado por parte de sus hijos e hijas a este servicio
online de enorme popularidad entre los más jóvenes.
Dentro de esta mayor vulnerabilidad de los jóvenes hay que subrayar
la situación de las chicas en este tipo de publicaciones. García-Jiménez
et al. (2022) destacan la mayor exposición que sufren las niñas en
este tipo de plataformas audiovisuales (el 85% con protección baja),
en comparación con los niños (el 81% tiene protección alta). Ade-
más, añaden el hecho de que los chicos de 16 y 17 años son los que
emiten una mayor cantidad de comentarios obscenos hacia ellas.
Bajo estas circunstancias, es necesario cuestionarse qué dicen las
leyes con respecto a este asunto. Sobre el marco legal vigente pro-
fundiza Serrano-Maillo (2022) en un informe en el que expone las
distintas normativas que existen en los ámbitos europeo, nacional,
autonómico e incluso en algunos casos local. De su texto se desprende
DIDÁCTICA17
la conclusión de que existen demasiadas normas que intentan regular
una única realidad, lo que complica enormemente la distinción meri-
diana y clara entre actividades legales e ilegales en todo aquellos que
concierne a los menores de edad en este tipo de redes sociales.
De igual modo, Rangel (2022) efectúa un repaso a la normativa en
cuanto a la protección de datos en Internet, a la que acceden adultos
y menores. Tras analizar las leyes actuales, señala a los borradores
del Reglamento Europeo de Servicios Digitales y de Inteligencia Artificial
(2022) como una de las claves para incrementar el escudo protector
sobre los jóvenes ante el aluvión incontrolado de publicidad y contenido
comercial que pueden perjudicar su correcto desarrollo personal.
Por todo esto, Martínez-Pastor et al. (2022) consideran imperiosa la
necesidad de reformar las normativas vigentes, tanto en la Unión Euro-
pea como en Estados Unidos. También indican la conveniencia de que
surja una corriente favorable a la redacción de códigos de autorregu-
lación por parte de las empresas. No obstante, los autores apuntan
igualmente a los progenitores y a las Administraciones como corres-
ponsables de todo lo que se refiere a menores de edad y su exposición
en la actual sociedad de la información. De este modo, la educación
de unos principios básicos de ciberseguridad para los progenitores se
antoja fundamental para que los centros educativos no se conviertan
en el último reducto para la protección del menor en Internet.
REFERENCIAS
CONDE, M. Y DELGADO-PONCE, Á. (2021). ESTUDIO DE LA COMPETENCIA MEDIÁTICA FRENTE
AL IMPACTO DE LOS YOUTUBERS EN LOS MENORES ESPAÑOLES. PIXEL-BIT. REVISTA DE MEDIOS Y
EDUCACIÓN, 61, 257-270. HTTPS://DOI.ORG/10.12795/PIXELBIT.74234
GARCÍA-JIMÉNEZ, A. SUÁREZ-ÁLVAREZ, R. Y MONTES-VOZMEDIANO, M. (2022). SITUACIONES
DE VULNERABILIDAD EN LOS VÍDEOS DE LOS YOUTUBERS ADOLESCENTES. DIFERENCIAS DE
GÉNERO Y EDAD. REVISTA MEDITERRÁNEA DE COMUNICACIÓN/MEDITERRANEAN JOURNAL OF COMMU-
NICATION, 13(1), 93-106. HTTPS://WWW.DOI.ORG/10.14198/MEDCOM.20066
JIMÉNEZ-IGLESIAS, E., ELORRIAGA-ILLERA, A., MONGE-BENITO, S. Y OLABARRI-FERNÁNDEZ, E.
(2022). EXPOSICIÓN DE MENORES EN INSTAGRAM: INSTAMADRES, PRESENCIA DE MARCAS Y
VACÍO LEGAL. REVISTA MEDITERRÁNEA DE COMUNICACIÓN/MEDITERRANEAN JOURNAL OF COMMUNI-
CATION, 13(1), 51-63. HTTPS://WWW.DOI.ORG/10.14198/MEDCOM.20767
MARTÍN-RAMADALL, P. Y RUIZ-MONDAZA, M. (2022). AGENTES PROTECTORES DEL MENOR Y
REDES SOCIALES. EL DILEMA DE TIKTOK. REVISTA MEDITERRÁNEA DE COMUNICACIÓN/MEDITERRANEAN
JOURNAL OF COMMUNICATION, 13(1), 31-49. HTTPS://WWW.DOI.ORG/10.14198/MEDCOM.20776
MARTÍNEZ-PASTOR, E., CETINA-PRESUEL, R. Y CASTELLÓ-MARTÍNEZ, A. (2022). REGULACIÓN Y
AUTORREGULACIÓN EN LA CREACIÓN DE CONTENIDOS DE MENORES EN PLATAFORMAS DIGITALES
[EDITORIAL]. REVISTA MEDITERRÁNEA DE COMUNICACIÓN/MEDITERRANEAN JOURNAL OF COMMUNI-
CATION, 13(1), 13-15. HTTPS://WWW.DOI.ORG/10.14198/MEDCOM.21413
RANGEL, C. (2022). INTELIGENCIA ARTIFICIAL COMO ALIADA EN LA SUPERVISIÓN DE CONTENIDOS
COMERCIALES PERJUDICIALES PARA MENORES EN INTERNET. REVISTA MEDITERRÁNEA DE COMUNICA-
CIÓN/MEDITERRANEAN JOURNAL OF COMMUNICATION, 13(1), 17-30. HTTPS://WWW.DOI.ORG/
10.14198/MEDCOM.20749
SERRANO-MAILLO, I. (2022). MENORES Y CONTENIDOS DIGITALES. DERECHOS Y OBLIGACIONES. REVISTA
MEDITERRÁNEA DE COMUNICACIÓN/ MEDITERRANEAN JOURNAL OF COMMUNICATION, 13(1), 107-122.
HTTPS://WWW.DOI.ORG/10.14198/MEDCOM.20818
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18DIDÁCTICA NÚMERO 305 · MARZO 2024

EL POTENCIAL DEL EMIREC EN EDUCACIÓN

[MÓNICA PITA LÓPEZ]
La comunicación imperante en el sistema educativo tradicional es
vertical y unidireccional, la calificada por Paulo Freire como educación
bancaria. Esta comunicación se caracteriza porque el docente pro-
porciona información al alumno, quien la recibe de forma pasiva, sin
margen de opinión. El alumno no forma parte del proceso, no asimila
y consecuentemente, no aprende. El comunicador emite y el receptor
escucha. Así comienza y finaliza el proceso de transmisión de la infor-
mación, no hay espacio para el diálogo, la reflexión o la opinión crítica.
No hay comunicación, y sin comunicación el proceso educativo falla.
A principios de la década de los setenta, Jean Cloutier utiliza por primera
vez el término EMIREC. Según Cloutier, para que se dé una comuni-
cación democrática donde los sujetos se vean representados, todos
los participantes deben tener la posibilidad de ser emisores y recep-
tores, pues están capacitados y tienen derecho a actuar como ambos.
Una educación horizontal implica que todos los agentes del proceso
educativo, aunque cada uno tenga un cometido diferente, sean res-
petados como iguales, con equidad en su estimación y derechos. Exige
capacidad dialógica por todas las partes, colaboración y tolerancia,
valorando a cada uno como una persona diferente y útil. Se trata de Por todo ello, si tenemos presente la creación y manejo de materiales
evitar el autoritarismo, de manera que se puedan demandar al docente audiovisuales de creación propia por parte de la comunidad educativa
aclaraciones, demostraciones, ofrecer argumentos en contra de sus por favorecer la creatividad, la opinión crítica y la autonomía, no pode-
opiniones o manifestar con libertad las propias ideas. Así, el educan- mos dejar pasar de largo el servicio de alojamiento de audiovisuales
do desarrollará su creatividad y pensamiento crítico que le ayude a más popular entre el alumnado y las posibilidades educativas que
transformar la sociedad en busca de un progreso material y moral. ofrece dentro de la red social.
El uso de redes sociales en el aula puede favorecer el triunfo de una
comunicación horizontal, donde el educando participe activamente. Según recoge Orihuela J. L. (2009),
Según recoge Orihuela J. L. (2009), las redes sociales en línea permiten
generar nuevas sinergias entre los miembros de una comunidad edu- las redes sociales en línea permiten
cativa, facilitan la circulación de información, la organización de eventos,
el compartir recursos, y, sobre todo, proyectan y consolidan las rela-
generar nuevas sinergias entre los
ciones interpersonales una vez que se han terminado los estudios. miembros de una comunidad educativa
Entre las herramientas que aportan las redes sociales y que ayudan
a la implantación de una comunicación bidireccional, podemos citar:
– Envío de mensajes privados, como una acción de email. La posibilidad de buscar información en
– Publicación en el muro del docente, compañeros o del propio usua-
rio, mediante un sistema de comunicación asíncrona. plataformas como Youtube o realizar
– Chat (comunicación sincrónica).
– Participación en grupos de trabajo.
audiovisuales con los móviles contribuyen
– Compartir un enlace a una URL externa, con posibilidad de escribir a explorar la creatividad en educación
comentarios u opiniones sobre ella.
A través de estas funcionalidades, el docente será un gestor de la Youtube pone a disposición de los usuarios millones de vídeos, con-
información, la cual, tras ser trabajada y elaborada por toda la comu- virtiéndose en una inmensa biblioteca multimedia a nivel mundial. Allí,
nidad, se convertirá en conocimiento. Su rol no se limitará únicamente infinidad de personas sacian su curiosidad viendo material de diversa
a proporcionar información. Ayudará al educando a aprender a apren- índole en función de sus gustos o inquietudes. El comprender este
der, a construir conocimiento común y a convertirse en un agente fenómeno favorecerá la llegada de un nuevo escenario. Tener la habi-
activo con grandes posibilidades de participación, lo que le ayudará lidad de utilizar este recurso, proporcionará sin duda un mayor alcance
a transformarse en un ciudadano autónomo y autosuficiente. De esta educativo. Youtube es una útil herramienta como base de datos acce-
manera, la inteligencia colectiva es el procedimiento más racional sible en línea. Las redes sociales son el escenario donde dichos datos
para hacer frente a cualquier desafío, si asimilamos correctamente pueden tener una puesta común entre la comunidad educativa.
la ventaja de lo colectivo sobre lo individual. Las redes sociales serán,
en este sentido, un vehículo perfecto para potenciar su desarrollo. REFERENCIAS
Por otro lado, las herramientas anteriormente mencionadas nos abren ORIHUELA, JOSE LUIS (2009) “REDES SOCIALES Y EDUCACIÓN”. EN HTTPS://WWW.ECUADERNO.COM/
las puertas a trabajar con material audiovisual durante el proceso 2009/03/10/REDES-SOCIALES-Y-EDUCACION/
educativo. La posibilidad de bucear en busca de información en gran- CASTELLS, M (2009) “EL LADO OSCURO DE INTERNET”. EN HTTP://WWW.BBC.COM/MUNDO/PAR-
des plataformas como Youtube, o realizar audiovisuales con teléfo- TICIPE/2009/11/091118_PARTICIPE_MANUEL_CASTELLS_MR
nos móviles por parte de los alumnos y alumnas, constituye un terreno CLOUTIER, J. (1973). LA COMMUNICATION AUDIO-SCRIPTO-VISUELLE À L’HEURE DES SELF MÉDIA.
prolífico para explorar la creatividad en educación. MONTREAL: LES PRESSES DE L’UNIVERSITÉ DE MONTREAL.
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NÚMERO 305 · MARZO 2024
RECURSOS UTAC. UNIDAD DE
TÉCNICAS AUMENTATIVAS
DE COMUNICACIÓN
[ROSA MARÍA MACHÍ SEBASTIÁN]
En primer lugar, es necesario ubicarnos y descubrir qué es el UTAC.
Se trata de la unidad de técnicas aumentativas de comunicación y
habilitación. Este servicio está destinado a personas con discapacidad
motriz que necesitan ayudas técnicas, aumentativas y alternativas.
Dichas ayudas se centran en la comunicación y la tecnología como
herramientas para el acceso al ordenador, juegos adaptados, movi-
lidad asistida y control entorno. Las funciones de la UTAC son la eva-
luación, la intervención y el seguimiento de sus usuarios con el fin
de conseguir su desarrollo e inclusión social. Esta unidad busca la
mejora de la calidad de la atención a las personas con discapacidad
graves de manipulación, movilidad, comunicación y lenguaje, aunque
destacan por cuidar su bienestar, así como el de su entorno próximo.
En segundo lugar, resulta interesante navegar por su página web
http://www.utac.cat. En ella encontramos información interesantísima
acerca de periféricos existentes en el mercado como soporte para
acceso ordenadores, videos tutoriales, didácticos y ejemplos de utili-
zación de los productos existentes, noticias (talleres, congresos…) y
un catálogo de recursos que podemos encontrar en internet. De entre
toda la información, me gustaría profundizar en la parte de los videos
que muestran la utilización de los productos existentes. He querido
investigar en esta parte porque al visualizarlos me ha parecido un
recurso que permite ver de primera mano productos que existen y
pueden utilizar las personas con discapacidad motriz, además de qué
hacer con ellos y las puertas de interacción que le abren al entorno.
Ahora explicaremos brevemente los videos de la web, los soportes
que utiliza y las cosas que les permite hacer a las personas con dis-
capacidad motriz. El primer video nos muestra una persona con dis-
trofia muscular que utiliza un pequeño conmutador para desplazarse,
para acceder ordenador y como mando para la televisión: https://you-
tu.be/bZCxoXgNznw?si=M3U66Bak2y8IpSCl
El siguiente nos enseña a una persona afectada de esclerosis lateral
amiotrófica (ELA) combinado con un teclado en pantalla: https://you-
tu.be/4eGtEVyssVk?si=SwsYrT853mvaH2Fv
DIDÁCTICA19
En el tercer video podemos ver a un joven con parálisis cerebral que
utiliza una silla con motor que actica con la cabeza mediante la pul-
sación de tres conmutadores. Este producto le permite un despla-
zamiento autónomo y poder acceder al entorno. Esta silla le otorga
libertad, simplemente hay que ver su cara al probarla: https://youtu.be/
iLfF2adOoGw?si=pnhlseQ-9wQ7UG-M
Después tenemos un video que nos muestra a una persona que
padece ELA que accede al ordenador, al teléfono, al televisor, etcétera,
a través de un conmutador accionado por el pie. Además, a medida
que avanzamos en el visionado, también descubrimos los distintos
programas que ofrecen diferentes funciones: escritura, teclado pan-
talla… Dasher, The Grip 2, Click’n Type: https://youtu.be/_-deqKkBAzg?
si=DbcVyBCjGGI6tteB
En los tres videos siguientes visualizamos diferentes formas de comu-
nicarnos a través de PC. Comunicación mediante el cerclaje, por se-
lección directa con el ratón o comunicador alfabético en pantalla:
https://youtu.be/Y5uBtm4j3jA?si=nZSGRd9shWmrk_lI; https://youtu.be/
gc8fHjhKqSM?si=nHiKfSeUYo21tggK; https://youtu.be/jb3Ue-E1Tzs?
si=Begb16If8jlKywga
Los últimos videos nos muestran ejemplos de actividades para trabajar
distintos conceptos. En estos ejemplos se trabaja la localización y las
cantidades. Estos se pueden usar por cerclaje o por selección directa.
Las actividades han sido creadas utilizando el programa The Grip:
https://youtu.be/s3yZ1HtlvUk?si=s5sgjkFc4qULiakL
Las funciones de la UTAC son
la evaluación, la intervención y
el seguimiento de sus usuarios para
conseguir su desarrollo e inclusión social
Para finalizar, como docente y desde la mirada inclusiva de la edu-
cación, es interesante conocer esta unidad de técnicas y su web, don-
de, de forma visual, puedes descubrir los distintos recursos y, lo más
importante, tener el acompañamiento, el asesoramiento y la formación
que necesitas para conseguir una verdadera inclusión en nuestro
día a día y en las aulas.
REFERENCIAS
HTTP://WWW.UTAC.CAT

20DIDÁCTICA
LE POUVOIR DE LA
PUBLICITÉ À LA TÉLÉVISION
ET SUR INTERNET
[JULIA MORILLAS CLIMENT]
Actuellement, la télévision et Internet sont les plateformes de commu-
nication qui génèrent un plus grand impact que la radio ou le journal.
La technologie joue en faveur de la télévision ou d’Internet où la publicité
peut devenir un moyen interactif. La radio a perdu son efficacité à cause
des habitudes de nouvelles générations. Internet continue de se déve-
lopper et chaque jour le marché de la publicité online augmente rapi-
dement. Les gens naviguent de plus en plus sur Internet, et c’est pour
cela qu’Internet se présente comme un accès direct pour des millions
de personnes à travers le monde. La télévision continue d’être un moyen
de promotion pour les campagnes publicitaires, mais Internet surpasse
tous les médias, car sur le Web la publicité peut être destinée aux di-
fférents utilisateurs selon leurs intérêts (cela augmente son efficacité).
À travers la télévision et Internet, la publicité s’introduit dans notre vie,
dans notre maison et dans notre famille. Ensuite, on va comparer la
télévision et Internet. D’un côté, la télévision est un moyen avec un
grand impact visuel (les mouvements, la couleur, les sons), elle a une
grande capacité d’émission puisque les messages publicitaires peuvent
arriver à presque toutes les familles. Le prestige et le glamour de la té-
lé peuvent surélever le message publicitaire, et on peut transmettre
des émotions et des sentiments au public. Cependant, la publicité à la
télévision est chère. D’un autre côté, Internet est un outil presque imba-
ttable pour faire la promotion des produits et des services, car la publicité
y est moins chère qu’à la télévision, Internet peut se combiner avec
d’autres moyens de publicité. Il permet de créer de nouvelles idées
publicitaires en prenant peu de risques au niveau financier, il favorise
la communication instantanée avec les clients à travers les courriers, les
chats, les vidéoconférences et les forums, et il facilite l’échange de liens
avec d’autres pages web. En revanche, la compétition est plus visible
qu’à la télévision et les utilisateurs ne prêtent pas l’oreille aux messa-
ges publicitaires, car ils en ont marre de regarder tant de publicité.
Il me semble qu’il y a trop de messages publicitaires à la télévision et
sur Internet, car on peut trouver de la publicité dans les blogs, sur les
réseaux sociaux et dans les journaux en ligne, c’est-à-dire, sur presque
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toutes les pages web. Il y a aussi beaucoup de spots publicitaires sur
chaque chaîne de télévision, dans les séries, dans le sport, et même
dans les programmes des phrases apparaissent sur l’écran annonçant
le programme suivant ou donnant des informations intéressantes
pour le spectateur. En ce qui me concerne, je suis plutôt partisane de
réduire ce type de publicité, car quand on en voit autant, on l’ignore
et on ne la regarde pas, car nos yeux sont très fatigués de voir autant
d’information.
La publicité subliminale est la diffusion d’un message audiovisuel com-
portant certains événements visant à toucher l’inconscient du con-
sommateur. La vitesse de défilement des images d’un film est habituelle-
ment de 24 images par seconde. L’incorporation d’une 25e image ne
permet pas à l’œil de la voir à cause du phénomène de la persistance
rétinienne de l’image. En revanche, le subconscient aura pris connais-
sance de ce 25e message inclus dans le film. Le subliminal est ce qui
est au-delà du seuil de conscience de l’individu. La publicité fait souvent
appel aux pulsions profondes de l’homme : c’est en partie grâce à cela
qu’elle touche l’individu. Le cerveau est capable de percevoir les images
subliminales, alors ces images influent sur la volonté du consommateur
à l’heure d’acheter un produit. Le film « Les aventures de Bernard et
Bianca » fut dénoncé parce qu’il y avait une femme nue dans la fenêtre
d’un bâtiment, mais on peut apprécier ce détail seulement au ralenti.
À l’heure actuelle, on peut trouver beaucoup de publicité trompeuse
qui peut induire en erreur les consommateurs et qui peut faire du
tort à l’économie du client. Cette publicité cache de l’information impor-
tante pour les clients : elle utilise des textes très petits ou illisibles pour
que le client n’arrive pas à lire les détails. Au début le prix est abordable
et on a beaucoup de facilités, mais après le service est plus cher et
on a des limitations qu’on ne connaissait pas. Ils omettent de l’infor-
mation, ils utilisent des expressions ambiguës, ils incluent le prix dans
l’annonce sans TVA, il y a des exagérations sur les bénéfices du produit
et ils ne tiennent pas leurs promesses.
Le désir de contrôler l’esprit de l’autre est aussi vieux que l’homme. À
toutes les époques, on a développé des techniques de lavage de cerveau
très variées. Nous pensons que nous sommes des êtres libres avec
nos propres croyances difficiles à changer. Nous aimons penser que
nos esprits sont solides et invulnérables et que nous pouvons décider
qui a de l’influence sur nous et qui ne l’a pas, mais les émotions nous
trahissent et elles changent notre manière de penser. En un mot, « sa-
voir communiquer et savoir dominer le monde est la clé». Pour finir,
nous pouvons nous demander si l’homme est totalement libre de choi-
sir et si notre société de consommation nous rend heureux ou non.
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PROYECTO DE RADIO
ESCOLAR: UNA
HERRAMIENTA EDUCATIVA
TRANSFORMADORA
[ALBERTO RUIZ QUINTANILLA]
La radio escolar se presenta como una valiosa herramienta educativa
que no sólo fomenta habilidades comunicativas, sino que también
promueve el trabajo en equipo, la creatividad y el desarrollo personal
de los estudiantes. En este artículo, exploraremos las características
esenciales de un proyecto de radio escolar, los beneficios que aporta
a los alumnos y las alumnas, y proporcionaremos algunos ejemplos
de actividades prácticas para su implementación efectiva.
CARACTERÍSTICAS DEL PROYECTO DE RADIO ESCOLAR
Entre las muchas características asociadas a un proyecto de este tipo,
podemos destacar, a modo de ejemplo, las siguientes:
• Participación activa: un proyecto de radio escolar debe promover
la participación activa de los estudiantes. Esto implica la planificación,
la producción y la presentación de contenidos radiofónicos, permi-
tiendo a los alumnos y las alumnas desarrollar habilidades prácticas
mientras se involucran directamente en el proceso.
• Pluralidad de contenidos: la radio escolar debe abordar una variedad
de temas, desde eventos escolares hasta cuestiones sociales rele-
vantes. La diversidad de contenidos permite a los estudiantes explo-
rar sus intereses y ampliar sus conocimientos, así como mejorar sus
habilidades de investigación.
• Inclusividad: es fundamental que el proyecto incluya a todos los
estudiantes, independientemente de sus habilidades o intereses. La
radio escolar puede ofrecer roles diversos, como locutores, produc-
tores, técnicos y redactores, permitiendo que cada alumno y alumna
encuentre su lugar y contribuya al proyecto de manera significativa.
• Uso de la tecnología: la integración de la tecnología es esencial en
un proyecto de radio escolar. Desde la grabación y la edición de pro-
gramas hasta la gestión de transmisiones en línea, el proyecto debe
aprovechar las herramientas tecnológicas disponibles para con el fin
de una experiencia enriquecedora.
DIDÁCTICA21
BENEFICIOS PARA EL ALUMNADO
Algunos de los beneficios que el proyecto produce en los alumnos son:
• Desarrollo de habilidades de comunicación: la radio escolar pro-
porciona a los estudiantes una plataforma para el desarrollo de habi-
lidades de comunicación oral y escrita, mejorando la expresión verbal
y la capacidad de organizar ideas de manera coherente.
• Trabajo en equipo: al colaborar en la producción de programas, los
alumnos y las alumnas aprenden a trabajar en equipo, a valorar la di-
versidad de opiniones y a resolver problemas de manera conjunta.
• Desarrollo de la creatividad: la creación de contenidos originales
para la radio estimula la creatividad de los estudiantes, fomentando
de este modo la expresión artística y la exploración de nuevas ideas.
• Confianza personal: participar en un proyecto de este tipo contribuye
al desarrollo de la autoconfianza del alumnado al enfrentarse al desafío
de hablar en público y presentar sus ideas de manera efectiva.
• Actitud crítica: seleccionar la información hace que los estudiantes
entiendan qué tipo de contenido es adecuado o inadecuado.
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES PRÁCTICAS PARA LA IMPLEMENTACIÓN
– Talleres de producción de contenidos: organizar talleres donde los
alumnos y las alumnas aprendan a escribir guiones, a realizar entre-
vistas y a editar audio para crear programas de calidad.
– Programas temáticos: realizar programas temáticos mensuales que
aborden cuestiones relevantes para la comunidad escolar, involucran-
do a los estudiantes en la investigación y discusión de dichos temas.
– Entrevistas: invitar a figuras destacadas de la comunidad local para
entrevistas en vivo, proporcionando a los estudiantes la oportunidad
de interactuar con personalidades inspiradoras.
CONCLUSIÓN
La implementación de un proyecto de radio escolar no sólo enriquece
el entorno educativo, sino que también potencia el desarrollo integral
de los estudiantes. Al fomentar la participación activa, la diversidad
de contenidos y el uso de la tecnología, se crea una experiencia edu-
cativa significativa que fortalece habilidades cruciales para el futuro.
REFERENCIAS
MARTÍNEZ, J. (2018). “LA RADIO ESCOLAR COMO HERRAMIENTA EDUCATIVA”. EDITORIAL EDU-
CATIVA.
GARCÍA, A. (2020). “DESARROLLO DE HABILIDADES DE COMUNICACIÓN EN EL ÁMBITO ESCOLAR”.
REVISTA DE EDUCACIÓN, 25(2), 45-60
PÉREZ, L. (2019). “INNOVACIÓN EDUCATIVA A TRAVÉS DE PROYECTOS RADIOFÓNICOS EN LA
ESCUELA”. EDICIONES PEDAGÓGICAS.

22DIDÁCTICA
¿A QUIÉN LE INTERESA EL LIBRO DE TEXTO?
[JORGE LORENTE PÉREZ]
RESUMEN/ABSTRACT
Tras recuperar los resultados porcentuales de unos estudios todavía
de actualidad, se cuestionan los intereses sobre la educación en ge-
neral, y el libro de texto en particular. El análisis de la repercusión in-
formativa de los materiales curriculares en prensa e Internet, y pre-
viamente en las webs de los actores implicados (editores, distribui-
dores, libreros, sindicalistas, padres, consumidores, políticos, etcé-
tera), arroja una preocupación reiterativa por la vertiente económica
del asunto (especialmente por la gratuidad). Partiendo de la realidad
de un PISA insatisfactorio y con una vuelta parcial al papel en ciernes,
se insiste en, al menos, tres propuestas de mejora en lo tocante al
manual no universitario: valoración de los autores, colaboración entre
enseñanzas y ayudas sostenibles.
After recovering the percentage results of some studies that are still
current, the interests of education in general, and the textbook in
particular, are questioned. The analysis of the informative repercussion
of curricular materials in the press and the Internet, and previously
on the websites of the actors involved (publishers, stockists, book-
sellers, trade unionists, parents, consumers, politicians, etc.), shows
a repetitive concern about the economic aspects of the matter (espe-
cially the gratuitousness). Starting from the reality of an unsatisfactory
PISA and with a partial return to paper in the making, we insist on, at
least, three proposals for improvement in relation to the non-university
manual: prestige for authors, collaboration between teachings and
sustainable aid.
UNA REFLEXIÓN ESTADÍSTICA SOBRE LOS MATERIALES CURRICULARES Y
SU REFLEJO INFORMATIVO
“Los libros son las abejas que llevan el polen / de una inteligencia a otra”
(J. Russell Lowell).
La educación en España siempre ha sido una cuestión de interés. La
pregunta es: ¿qué tipo de interés? La información que ha generado
y genera el libro de texto no universitario[1] nos puede ayudar a res-
ponder individualmente a este interrogante.
En el marco del complicado estado actual de la educación española,
reflejado en la tormenta mediática que viene ocasionando, sigue
teniendo vigencia un estudio sobre el libro de texto realizado hace
unos cursos[2]. En dicha investigación se ponía de manifiesto que,
tras analizar los puntos de vista de los actores implicados en el asunto,
las posturas ante los libros de texto oscilaban entre “la indiferencia,
la indefinición o la preocupación por la vertiente económica”[3]. Las
referencias a la calidad de los mismos eran escasísimas o directamente
nulas; tanto en la abundante información que generaban los colectivos
relacionados, como en las centenares de noticias que trataban el
asunto. Zarandeado por un vaivén de intereses, el libro de texto siem-
pre ha parecido un producto perecedero y desechable, y no una he-
rramienta permanente y conservable.
La educación, sobre todo en edades tempranas, es un juego en equipo.
Todos triunfan o todos fracasan, ningún jugador va por libre: alumnos,
padres, profesores, centros, asociaciones, sindicatos, editoriales y ad-
ministraciones. Todos tienen dorsal en el club. Pero, ¿siguen todas las
órdenes del mismo entrenador?, ¿tienen todos el mismo interés? No
parece que así sea en lo que al libro de texto se refiere, ¿o tal vez sí?
Dejando a un lado a las administraciones y su particular sopa de
letras educativa (LOGSE, LOCE, LOE, LOMCE y, últimamente, LOM-
LOE[4]), el estudio se centraba, en primer lugar, en editores, distri-
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buidores y libreros. En cursos pasados, los libros de texto suponían
el 28,6% de la facturación. A pesar de una crisis no muy lejana, el CO-
VID-19 aún coleando y un proceso inflacionista rampante, su impor-
tancia en el panorama editorial español sigue siendo extraordinaria
(con un libro digital en expansión[5]). Sin embargo, desde hace tiempo
este ámbito está dominado por unas pocas empresas que suponen
un alto porcentaje de las ventas totales del sector. Los grandes grupos
de la edición tratan de abarcar todas las áreas imaginables con sus
muchos sellos; y, en lo referente al libro de texto, hasta hace poco:
Santillana, Edebé, SM, Anaya y Edelvives, eran las que acumulaban
un mayor índice de ventas[6].
En la mencionada investigación se analizaban pormenorizadamente
sus webs; y se concluía que, en su mayoría, eran simples plataformas
de lanzamiento para sus productos[7]. El mundo de la edición de
libros de texto es muy atractivo, y todas las editoriales se han lanzado
desde hace tiempo a una lucha feroz por el mercado. Casi todos los
ejemplares editados hoy, como las páginas analizadas, añaden una
gran variedad de recursos antaño desarrollados exclusivamente por
el docente. Estamos ante evidentes estrategias de márquetin que
siempre han funcionado; y que tienen como objetivo atraer al pro-
fesorado, es decir, a aquellos que eligen el material (con un criterio
teóricamente pedagógico). Así pues, el libro de texto interesa mucho
a las editoriales, pero el particular partido legislativo de tenis que se
viene jugando desde hace varios años les preocupa sobremanera.
ANELE[8] se mostraba tan inquieta entonces[9] como seguramente
lo hace ahora. Inestabilidad ≠ Negocio[10]. Y es que, a pesar de las
suculentas cifras, los beneficios en el subsector siguen en descenso.
Por ejemplo: “2021 fue un año de transición a una nueva ley educativa,
la LOMLOE; lo que hizo que muchas comunidades autónomas con
modelos de ayudas a las familias, por sistema de préstamo, decidieran
no renovar los libros correspondientes (por haber cumplido los perio-
dos de vigencia). Este es el principal factor que ha influido en la situa-
ción actual del mercado” [11]. Dicho tránsito legislativo aún continúa.
Los distribuidores, por su parte, también defendían su parte del pas-
tel. Así se dejaba entrever en los informes encargados por FANDE
analizados en el citado trabajo[12]. No debemos olvidar que edición
y distribución van siempre de la mano; pese a que esta última tarea
está, tal vez, algo infravalorada.
Los libreros, finalmente, pacientes con pronóstico reservado en el
contexto actual, pero eslabones necesarios para conectar los mate-
riales de la cultura y de la educación con los lectores y el alumnado,
resistían entonces y lo siguen haciendo hoy. El “tsunami” de la venta
en hipermercados y de la era digital, combinado con el “estallido
nuclear” de la crisis (2008), la pandemia (2020) y la inflación (2021),
todavía no les ha hecho caer. Los autores de la investigación afirmaban
que, tras analizar la información generada por la web de CEGAL, la
cuestión de la gratuidad de los libros de texto (el 38,83% de las alu-
siones) les quitaba el sueño a los libreros[13]. Debemos recordar
que se trata de un asunto tan demandado como temido[14], y resulta
muy lógica su inquietud pasada y presente ante esta eventualidad.
Definitivamente, el libro de texto siempre ha sido uno de los salvavidas
a los que se ha aferrado este oficio para nadar en una realidad tan
cambiante como incierta.
Dejando atrás al sector editorial, la investigación abordaba el punto
de vista de los sindicatos sobre este tema. Fruto del concienzudo aná-
lisis de decenas de páginas del ámbito sindical educativo, se afirma-
ba que su interés estaba prácticamente dividido entre la gratuidad
del libro de texto y la calidad de su contenido. La búsqueda en webs
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como las de FETE-UGT15, FE-CCOO, ASPEPC[15] y otras muchas, no
ofrecía grandes resultados en cantidad de referencias al material de
enseñanza, pero sí en importancia. Los intereses de los sindicatos del
gremio son múltiples, y tal vez esta cuestión se pierde en el maremág-
num de asuntos que abordan, de entre los que destaca la defensa
del profesorado. En cualquier caso, casi la mitad de las menciones al
libro de texto (40%) tocaban el asunto de la adecuación de los con-
tenidos (o del nivel de estos); algo que era, y aún es, alentador[17].
Siguiendo con el estudio, se puede afirmar que las asociaciones de
madres y padres de alumnos han sido hasta hoy, por su naturaleza
representativa, madera esencial del entramado educativo español.
Sus opiniones sobre el libro de texto no son, por lo tanto, del montón.
Sus ideas han sido en todo momento claras y directas, y así quedaba
reflejado en el citado trabajo. Tanto CEAPA como CONCAPA han exigido
siempre la gratuidad de todos los materiales escolares, y las referencias
al libro de texto en sus webs lo demostraba indudablemente. La “cues-
tión del libro de texto” era para ellos la “cuestión de la gratuidad del
libro de texto”, punto en el que coincidían pese a su dispar ideología.
No obstante, la mención a este asunto en las notas y comunicados
de sus páginas se antojaba entonces escasa en porcentaje (8% CEAPA
y 5,26% CONCAPA); frente a cuestiones más próximas a la arena polí-
tico-educativa, como las polémicas legislativas (40% y 23,68% respec-
tivamente) o la problemática de la religión (12% y 23,68%). De cualquier
manera, el libro de texto les interesaba, aunque solo fuera desde el
punto de vista de su inevitable pasividad como padres-comprado-
res[18]. El actual repunte de los precios les afecta más que a nadie, y
parece bastante lógico que hayan agudizado hoy su presión en lo
referente a la gratuidad del material de sus hijos. “Ha subido todo
muchísimo […], pero no queda otra que asumirlo” [19], reconocen.
También las asociaciones de consumidores han prestado normalmente
atención al tema del libro de texto, aunque en menor medida que a
otros muchos aspectos, según se desprendía de la mencionada inves-
tigación. En un comunicado de CEACCU[20] sobre el coste para las
familias españolas del inicio del curso escolar se alertaba, como suele
hacerse aún, del importante desembolso que debía realizarse en sep-
tiembre[21]. La “vuelta al cole” siempre ha sido dura, y el libro de texto
ha sido visto tradicionalmente como una losa pecuniaria por casi to-
dos. El aspecto cualitativo de la enseñanza se ha perdido definitivamente
entre los tiques de compra. El libro de texto es, seguramente, cada vez
más un objeto de consumo, en el peor significado de la palabra.
¿Y en el ámbito político-institucional? En lo referente a las interpela-
ciones acerca de los materiales para la enseñanza, el sobredicho es-
tudio concluía que Congreso y Senado (en legislaturas recientes, a
tenor de los diarios de sesiones) apenas reflejaban problemática algu-
na sobre este asunto, salvo las consabidas alusiones septembrinas a
la gratuidad o el encarecimiento del libro de texto (y, escasa sorpresa,
alguna que otra salida de tono en lo tocante a la perspectiva “nacio-
nalista” de ciertos ejemplares autonómicos) [22]. La calidad no parecía
digna de debate; ni entonces, ni hoy: nada nuevo bajo el sol. Ni PSOE,
ni PP, alientan un debate serio acerca del contenido de los manuales
no universitarios; ni siquiera a través de su influencia en el distante
Consejo Escolar del Estado o en la olvidada Defensoría del Pueblo.
De hecho, ambas instituciones se hacían eco de “las quejas de muchas
familias ante el coste de los libros” de forma casi exclusiva[23]. Y no
ha habido un giro inesperado de guion. El defensor del pueblo reco-
mienda, en casi todos sus informes recientes, “adoptar las medidas
que correspondan para garantizar la gratuidad” a las respectivas con-
sejerías de educación[24].
¿A qué intereses, por tanto, responde la información que se genera
sobre el libro de texto?: ¿intereses crematísticos? [25], ¿intereses pe-
dagógicos? Un análisis de la presencia de estos materiales en prensa
e Internet en España puede acabar de resolvernos la duda[26].
DIDÁCTICA23
Del estudio de las referencias al libro de texto en prensa que se mos-
traba en el citado trabajo se extraía la conclusión de que más de la
mitad de ellas (temas 1, 2 y 7: 63,01%) eran alusiones de tipo econó-
mico, con especial importancia de la cuestión de la gratuidad y las
ayudas (tema 1: 47,22%). Frente a esta realidad, se encontraba una
escasa presencia de noticias que, de un modo u otro, podían consi-
derarse menciones de tipo cualitativo (temas 3, 8 y 9: 16,54%); de
entre las que destacaban las referencias a aspectos de contenido
(tema 3: 12,18%). Otras alusiones (temas 4, 5, 6 y 10: 20,45%) nos deja-
ban una cierta variedad de temáticas, con una gran presencia de polé-
micas políticas (tema 4: 6,77%). Cualquier noticia tipo actual valida
este análisis estadístico: “A punto de terminar el curso, y cuando los
colegios preparan las listas del material para el próximo año, el sec-
tor del libro […] tiembla ante lo que parece una estocada de muerte.
El pleno de la Asamblea de Madrid aprobó por unanimidad, este jue-
ves, la ley de gratuidad de los libros de texto, bajo un sistema de prés-
tamo […]. La molestia de editores, libreros, distribuidores, autores y
demás actores implicados, radica en que sienten que la norma […] se
ha redactado a sus espaldas” [27].
Las menciones actuales a la cuestión del libro de texto en Internet
no hacen otra cosa que dar validez a todo lo expuesto anteriormente.
El solo hecho de su escritura en el principal buscador de la red nos
ofrece con rapidez las reveladoras opciones: Carrefour, gratis, Anaya,
de segunda mano, SM, en PDF, en El Corte Inglés, online, Santillana
y digitales Anaya. Las conclusiones de un recuento de referencias
parecen evidentes antes de empezar. Los libros de texto están, desde
luego, muy presentes en el buscador más usado por los internautas
(aproximadamente 5.700.000 resultados)[28]; pero las alusiones a
los mismos no difieren demasiado, en lo que a temáticas se refiere,
de las referencias en prensa ya vistas. Las menciones de tipo econó-
mico (siguiendo los temas de la prensa[29] 1, 2 y 7: 74,5%) son abru-
madoras, frente a las de tipo cualitativo (temas 3, 8 y 9: 13%) o a cua-
lesquiera otras (temas 4, 5, 6 y 10: 12,5%). Producto de las oscilaciones
pecuniarias que vivimos –y que tanto afectan a la educación– sobre-
salen, desde el punto de vista temático: el préstamo y la reutilización
(tema 7: 32%), el desafío digital (tema 8: 7,5%) y, cómo no, las polé-
micas políticas (tema 4: 1,5%).
El colosal contenedor de información que es Internet deja caer, una
vez más, su antifaz, y se nos aparece con su rostro más monetario.
El libro de texto es tan vendible como el más insospechado de los
bienes de consumo. El estudio anteriormente detallado se nos muestra
del todo actual. Cambian las fases económicas y bailan las políticas
educativas, pero la cuestión de la calidad del material curricular sigue
tan tímida y ausente como siempre[30].
La conclusión es clara: “la información que se genera sobre el libro
de texto responde mayoritariamente a intereses económicos” [31].
Es evidente que los ejemplares no son baratos, pero… ¿por qué
apenas se valora al manual educativo como pilar de la formación
común?, ¿cuál es el motivo por el que la cuestión de la gratuidad gana
sobradamente? No se tratará de lleno aquí, por supuesto, este asunto
controversial y poliédrico a partes iguales. Está claro que las admi-
nistraciones deben velar por el derecho a la enseñanza[32]; sin embar-
go… ¿implica esto el acceso a los libros de texto de manera ecuménica?
“Sufragar estos materiales con los tributos de los ciudadanos, indis-
criminadamente y sin atender a un criterio racionalizador de renta,
parece injusto e insostenible”[33]. Y es que… ¿es esto progresista?
No son pocos, ciertamente, los que consideran hipócrita esta “uni-
versalización” [34]. El debate está servido.
Visto lo visto, “debería importarnos el contenido del libro de texto,
como debería hacerlo también la calidad del sistema educativo”[35].
Sobran discusiones superfluas y faltan foros sinceros. Los sucesivos
resultados estatales PISA[36], tan reveladores como sobrevalorados,

24DIDÁCTICA
no son catastróficos, pero tampoco esperanzadores. España está muy
lejos del milagro educativo que necesita; y la senda que debe tomar
no es, desde luego, la que cruza un campo minado de reproches elec-
toralistas. Tal vez si se mostrara un interés no pervertido por el material
curricular, y por otras muchas dovelas del arco educativo, este podría
levantarse sin necesidad de sucesivas chapuzas legislativas. Más o
menos inversión no garantizará más o menos calidad si los intereses
siguen siendo bastardos.
Así pues, tras el análisis y la reflexión, y con el papel nuevamente en
boga frente a lo digital[37], es el momento de las propuestas. Desde
la modestia, los autores del mencionado estudio aportaban tres inte-
resantes ideas[38] para elevar la calidad de los materiales educativos:
“1) Dar más valor a la figura del autor de libros de texto, colocándolo
a la altura del científico investigador, a efectos de carrera profesional
reconocida. 2) Favorecer una mayor colaboración entre los docentes
de las enseñanzas universitaria y no universitaria, para que puedan
elaborar materiales cruzando sus experiencias. 3) Fomentar un plan
de ayudas sostenible que incentive, de verdad, la edición de libros in-
novadores, basados en las últimas aportaciones de la pedagogía” [39].
Llegados a este punto, solo cabe decir que “la sociedad debe exigir
la máxima calidad en el libro de texto, pues así lo hace en otras tantas
cosas superfluas, y no debe dejar que sean otros y sus intereses los
que partan, repartan y se queden con la mejor parte de una tarta a
la que no quitan ojo” [40].
NOTAS:
[1] Definido aquí como: “libro, ya sea impreso en papel o en cualquier
otro formato, editado con el fin de servir de guía para enseñar […]
en un determinado curso/nivel educativo perteneciente a un plan
de estudios” (FERNÁNDEZ, M. y CABALLERO, P.: “El libro de texto como
objeto de estudio y recurso didáctico para el aprendizaje: fortalezas
y debilidades”, Revista electrónica interuniversitaria de formación del
profesorado, n.º 1, 2017, p. 205).
[2] DOMÍNGUEZ, M.; LORENTE, J.; MARÍ, F.; y MOLINS, A.: ¿A qué intereses
responde la información que se genera sobre el libro de texto?, TFM U.
de València (ADEIT F. Universitat-Empresa) 2006, G. QUINTÁS (dir.).
[3] Ibidem, p. 83.
[4] Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
[5] 2,7% sobre el total de libros de texto vendidos en España (2021-
2022), según https://es.statista.com/estadisticas/553755/venta-de-
libros-de-texto-digitales-en-espana/
[6] DOMÍNGUEZ, M.; LORENTE, J.; MARÍ, F.; y MOLINS, A.; p. 19.
[7] Ibidem, pp. 38-48.
[8] Asociación Nacional de Editores de Libros y Material de Enseñanza
(ANELE); a continuación: Federación de Asociaciones Nacionales de
Distribuidores de Ediciones (FANDE), Confederación Española de Gre-
mios y Asociaciones de Libreros (CEGAL), Federación Española de
Trabajadores de la Enseñanza de UGT (FETE-UGT), Federación de
Enseñanza de CCOO (FE-CCOO), Asociación Sindical de Profesores
de Enseñanza Pública de Cataluña (ASPEPC), Confederación Española
de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnado (CEAPA), Confe-
deración Católica Nacional de Padres de Familia y Padres de Alumnos
(CONCAPA) y Confederación Española de Organizaciones de Amas
de Casa, Consumidores y Usuarios (CEACCU).
[9] DOMÍNGUEZ, M.; LORENTE, J.; MARÍ, F.; y MOLINS, A.; pp. 38-48.
[10] “A pesar de esta situación, y de las dificultades que se han encon-
trado, las editoriales han conseguido editar libros y materiales educativos
adaptados a las nuevas normativas curriculares”. Así lo estima ANELE
en El libro educativo en España. Curso 2022-2023 (https://anele.org/
sala-de-prensa/informes).
[11] https://www.magisnet.com/2022/07/las-ventas-del-libro-infan-
Andalucíaeduca
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til-y-juvenil-crecieron-un-178-en-2021-el-libro-de-texto-sigue-en-des-
censo/
[12] DOMÍNGUEZ, M.; LORENTE, J.; MARÍ, F.; y MOLINS, A.; pp. 49-51.
[13] Ibidem, pp. 52-54.
[14] Recuérdese, por ejemplo, la Orden 26/2016, de 13 de junio, de la
Conselleria de Educación, Investigación, Cultura y Deporte, por la que
se regula el programa de reutilización, reposición y renovación de libros
de texto y material curricular, a través de la creación y puesta en fun-
cionamiento de bancos de libros de texto y material curricular en los
centros públicos y privados concertados de la Comunitat Valenciana, y
se determinan las bases reguladoras de las subvenciones destinadas a
centros docentes privados concertados y centros docentes de titularidad
de corporaciones locales.
[15] Hoy sector de la Federación de Empleados y Empleadas de los
Servicios Públicos de UGT (FeSP-UGT).
[16] Actualmente unido al también catalán Sindicato de Profesores
de Secundaria (SPS).
[17] DOMÍNGUEZ, M.; LORENTE, J.; MARÍ, F.; y MOLINS, A.; pp. 55-65.
[18] Ibidem, pp. 66-73.
[19] https://www.epe.es/es/asturias/20220824/inflacion-renovacion-
libros-texto-lomloe-vuelta-cole-14341461
[20] En marzo de 2017 su asamblea general acordó iniciar los trámites
para la disolución.
[21] DOMÍNGUEZ, M.; LORENTE, J.; MARÍ, F.; y MOLINS, A.; pp. 74-75.
[22] Ibidem, pp. 77-79.
[23] Ibidem, pp. 80-81.
[24] https://www.defensordelpueblo.es/informe-anual/informe-anual-
2019/
[25] “El carácter mercancía del libro de texto” (MARTÍNEZ, J.: “Los libros
de texto como práctica discursiva”, RASE. Revista de la Asociación de
Sociología de la Educación, n.º 1, 2008, p. 65).
[26] Para el caso de la prensa, los autores de la investigación trataron
665 noticias pertenecientes al periodo 2002-2004 extraídas de iConoce
(DOMÍNGUEZ, M.; LORENTE, J.; MARÍ, F.; y MOLINS, A.; pp. 83-89). En
lo referente a Internet, en otro artículo se optó por desgranar 200
alusiones de 2013 mostradas en https://www.google.es/ (LORENTE,
J.: “El libro de texto: cuestión de interés”, Treballadors de l’ensenyament
FETE-UGT PV. Revista d’expressió sindical per a treballadores, treballa-
dors i professionals de l’ensenyament, n.º 30, Valencia 2015, pp. 38-39).
[27] https://www.elconfidencial.com/espana/madrid/2017-06-17/libre-
ros-ley-gratuidad-libros-texto-comunidad-madrid_1400558/
[28] Cerca de 49.200.000, a mediados de 2023, en el otro gran motor
de referencia (Microsoft Bing), con prevalencia de la gratuidad en las
“búsquedas relacionadas”.
[29] 29 Fig. 4.
[30] LORENTE, J., p. 39.
[31] Ibidem.
[32] Art. 27 CE.
[33] LORENTE, J., p. 39.
[34] QUINTÁS, G.: Los entornos de la edición, ed. JPM, Valencia 2014,
p. 107.
[35] LORENTE, J., p. 39.
[36] El Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes
(PISA), llevado a cabo por la OCDE (Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económicos), contribuye a valorar, de forma sistemática,
“lo que los jóvenes saben y son capaces de hacer” al finalizar su secun-
daria. Este estudio “se centra en tres competencias consideradas
troncales: ciencias, lectura y matemáticas” (https://www.educacion-
yfp.gob.es/inee/evaluaciones-internacionales/pisa.html).
[37] “El gobierno sueco ha paralizado la digitalización de las escuelas
debido a que el nivel de lectoescritura de los niños […] se ha desplo-
mado respecto a 2016”. Sus colegios “dan marcha atrás” en el uso
Andalucíaeduca
NÚMERO 305 · MARZO 2024
de las tabletas y “vuelven a los libros de texto”. Y es que el hecho de
que Suecia, potencia educativa “pionera”, eche el freno en la tecno-
logización pedagógica (y ponga “énfasis en el papel”) plantea la incóg-
nita de si es “el comienzo de un cambio de tendencia generalizado
en toda Europa”. Lo cierto es que en España, donde el nivel de lectura
es más bajo, algunos centros “empiezan también a eliminar las pan-
tallas de las aulas” (https://www.niusdiario.es/sociedad/ educacion/
20230604/suecia-saca-pantallas-aulas-vuelve-libros-texto-que-pasa-
espana-tablets_18_09691340.html).
[38] Parcialmente coincidentes después en: MARTÍNEZ, J. y RODRÍ-
GUEZ, J.: “El currículum y el libro de texto escolar: una dialéctica siem-
pre abierta”, en GIMENO, J. (comp.): Saberes e incertidumbres sobre
el currículum, ed. Morata, Madrid 2010, pp. 246-268.
[39] DOMÍNGUEZ, M.; LORENTE, J.; MARÍ, F.; y MOLINS, A.; pp. 108-109.
[40] LORENTE, J., p. 39.
[41] También consulta o revisión (a mediados de 2023) de las webs
de: AAFi, ACESC, AEOP, AJEC, AMPHG, Anaya, ANCABA, ANELE, ANPE,
APIA, ASPEPC·SPS, CANAE, CEACCU, CEAPA, CEDRO, CEGAL, CEPI, CGT,
CNT, CONCAPA, Congreso de los Diputados, Consejo Escolar del Estado,
Conselleria d’Educació, Universitats i Ocupació, CSIF, Defensoría del
Pueblo, Dialnet, Edebé, Edelvives, El Confidencial, El Mundo, El País, El
Periódico de España, FANDE, FE-CCOO, FES, FeSP-UGT, FeUSO, FGEE,
FSIE, GRETA, iConoce, Bing, Ministerio de Educación y Formación Pro-
fesional, NIUS Diario, OCDE, OCU, Periódico Magisterio, PP, Precisa Re-
search, PSOE, Santillana, SE, Senado, SEP, SIDI, SM, STAR, Statista, STEs,
Universitat de València-Estudi General, USIT-EP, USPS, Wikipedia…
DIDÁCTICA25
REFERENCIAS
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GIMENO, J. Y CARBONELL, J. (COORDS.): EL SISTEMA EDUCATIVO: UNA MIRADA CRÍTICA, ED. CISS P.,
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FETE-UGT PV. REVISTA D’EXPRESSIÓ SINDICAL PER A TREBALLADORES, TREBALLADORS I PROFESSIONALS
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MARTÍNEZ, J.: POLÍTICAS DEL LIBRO DE TEXTO ESCOLAR, ED. MORATA, MADRID 2002.
MARTÍNEZ, J.: “LOS LIBROS DE TEXTO COMO PRÁCTICA DISCURSIVA”, RASE. REVISTA DE LA ASOCIACIÓN
DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN, N.º 1, 2008, PP. 62-73.
MARTÍNEZ, J. Y RODRÍGUEZ, J.: “EL CURRÍCULUM Y EL LIBRO DE TEXTO ESCOLAR: UNA DIALÉCTICA
SIEMPRE ABIERTA”, EN GIMENO, J. (COMP.): SABERES E INCERTIDUMBRES SOBRE EL CURRÍCULUM,
ED. MORATA, MADRID 2010, PP. 246-268.
QUINTÁS, G.: LOS ENTORNOS DE LA EDICIÓN, ED. JPM, VALENCIA 2014.
SANTOS, M.: “LIBRO DE TEXTO: UN AÑO COMPLEJO”, DELIBROS, N.º 183, 2005, PP. 52-54.

26DIDÁCTICA
LA TUTORÍA EN LA
EDUCACIÓN PRIMARIA
[ANDREA LARROSA RUBIO]
“Cada niño debería tener en su vida un adulto que se preocupe por ellos,
y no siempre es un padre biológico o un miembro de la familia, puede ser
un amigo o un vecino. A menudo es un maestro”. Esta cita de Joe Man-
chen nos invita a reflexionar sobre la importancia de la labor docente
que llega mucho más allá de la instrucción académica. Especialmente,
destaco la función del tutor, quien se convierte en la persona encargada
de asegurar que cada uno de sus alumnos y alumnas desarrolle normas,
actitudes y valores que le permitan desarrollarse de manera plena e
integral. Por tanto, podemos entender la acción tutorial como una acti-
vidad orientadora llevada a cabo por el tutor, realizando una labor de
acompañamiento continuo y personalizado a cada grupo y a nivel indi-
vidual que garantice su desarrollo integral en todos los ámbitos: aca-
démico, social, personal y profesional (González-Benito et al. 2018).
Para poder llevar a cabo la acción tutorial no existen una serie de requi-
sitos establecidos, sin embargo, tal y como establece García Nieto (2011),
el perfil que debe cumplir la persona que realiza la función de tutor es
el siguiente: tener interés por el mundo infantil, adolescente y juvenil;
ser emprendedor y dinámico; tener un carácter alegre, simpático y afec-
tuoso; ser exigente, comprensivo y paciente; poseer formación sobre
la acción tutorial; ser capaz de orientar y aconsejar; tener capacidad de
escucha y diálogo y ser implicado y preocuparse por su alumnado.
Pero ¿qué objetivos debe cumplir la persona tutoría con la acción tutorial?
Siguiendo los objetivos propuestos por Arnaiz y Martínez (1998), los
principales objetivos de la acción tutorial son:
– Entender al alumnado, conocerlo en profundidad y valorarlo.
– Estimular las relaciones socioafectivas de los iguales, promoviendo la
socialización del grupo.
– Orientar al alumnado en el proceso de enseñanza aprendizaje y pro-
fesionalmente.
– Ofrecer las medidas de respuesta necesarias para garantizar el acceso
a la educación.
Prestando atención a la Ley Orgánica 3/2020, 29 de diciembre, por la que
se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE),
se expone en el artículo 91 la importancia de la tutorización, recogiendo
entre las funciones del profesorado la tutoría de los alumnos, la dirección
y la orientación de su aprendizaje y el apoyo en su proceso educativo,
en colaboración con las familias, así como la orientación educativa, aca-
démica y profesional de los alumnos, en colaboración, en su caso, con
los servicios o departamentos especializados.
¿Y cuáles son las funciones del tutor? Siguiendo a García-López (1997)
las funciones del tutor son las siguientes:
• Participar en el desarrollo del plan de acción tutorial.
• Coordinar el proceso de evaluación de su grupo y adoptar las decisiones
oportunas sobre la promoción del alumnado.
• Atender a las dificultades de aprendizaje del alumnado, ofreciendo
las medidas de respuesta educativa necesarias.
• Facilitar la inclusión de todos los estudiantes en el grupo, fomentando
la cohesión grupal y la participación en el centro.
• Orientar y asesorar sobre las posibilidades educativas.
• Mantener relación con las familias y establecer canales de comunica-
ción.
• Promover la coordinación docente y supervisarla.
• Encauzar y resolver los problemas e inquietudes del alumnado.
Cabe destacar que en el artículo 13 del Real Decreto 157/2022, de 1 de
marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas
de la Educación Primaria, se recoge que la orientación y la acción tutorial
Andalucíaeduca
NÚMERO 305 · MARZO 2024
acompañarán el proceso educativo individual y colectivo del alumno.
Como tutores deberemos actuar a nivel individual, planificando una
acción educativa personalizada, y a nivel grupal, fomentando la cohesión
del grupo y creando un clima de aula positivo que permita a alumnado
sentirse seguro a lo largo de su proceso de enseñanza aprendizaje.
De igual manera, en este mismo artículo se propone que desde la tutoría
se coordinará la intervención educativa del profesorado y se mantendrá
una relación permanente con las familias del alumnado, es por ello por
lo que el tutor coordinará la intervención educativa del profesorado del
alumnado al que tutoriza. Asimismo, se mantendrá una relación estrecha
con las familias, colaborando, realizando reuniones trimestrales e indi-
viduales para comprobar los avances de cada estudiante y compartiendo
objetivos educativos para garantizar el éxito educativo.
Además, es relevante incluir a las familias en la vida del centro a través
de actividades que permitan establecer vínculos y crear objetivos uni-
ficados. Algunas de las actividades que podemos llevar a cabo son incluir
a las familias en la Semana Cultural, ofreciendo cada día a las diferentes
familias la posibilidad de presentarnos su cultura y disfrutar de jornadas
de convivencia que crearán lazos entre las familias del alumnado, fomen-
tando una educación intercultural. También, podemos invitarles a par-
ticipar en la celebración de efemérides como el día de la paz o el día de
carnaval, abriendo el centro a toda la comunidad educativa.
Igualmente, podemos incluir en nuestras programaciones de aula acti-
vidades como estaciones de aprendizaje en las que las familias nos ayu-
den a gestionar el aula o crear un proyecto de orientación laboral en el
que los familiares de cada alumno vengan a exponer en qué consiste
su trabajo, permitiendo conocer diferentes profesiones.
Al mismo tiempo, las familias pueden involucrarse con el centro educativo
a través de la Asociación de Familias del Alumnado (AFA), adoptando
diferentes funciones como las propuestas por Navarro (2017) que son:
– Colaborar en las actividades educativas del centro, así como en acti-
vidades complementarias y extraescolares.
– Organizar actividades culturales y deportivas.
– Presentar candidaturas para formar parte del Consejo Escolar.
– Promover el desarrollo de programas de educación familiar.
Por último, podemos establecer líneas de colaboración con instituciones
ajenas al centro educativo, fomentando el aprendizaje para la vida real
y el aprendizaje servicio, como puede ser acudir semanalmente a la
residencia de ancianos del barrio para compartir actividades con ellos
o realizar una recogida de alimentos para donar en una ONG cercana.
Por tanto, la acción tutorial es una responsabilidad docente que conlleva
trabajar cuatro ámbitos estratégicos: con el alumnado a nivel individual
y grupal, con las familias, con el resto del equipo docente y establecer
relación con otras instituciones. Llevar a cabo todo lo propuesto nos
ayudará a promover el desarrollo del alumnado y crear lazos de unión
en la comunidad educativa que nos ayuden a trabajar conjuntamente
persiguiendo los mismos objetivos.
REFERENCIAS
ARNAIZ, P., MARTÍNEZ, R. (1998). EDUCACIÓN INFANTIL Y DEFICIENCIA VISUAL. MADRID: CCS.
GARCÍA, J. (1997). TUTORÍA CON ALUMNOS EN PRIMARIA: PLANTEAMIENTOS, ACTUACIONES Y
ESTRATEGIAS. ENSAYOS: REVISTA DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DE ALBACETE, (12), 201-220-
GARCÍA, N. (2011). LA FUNCIÓN TUTORIAL EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. PADRES Y MAESTROS, (342),
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GONZÁLEZ-BENITO, A., VÉLAZ-DE-MEDRANO, C. Y LÓPEZ-MARTÍN, E. (2018). LA TUTORÍA EN EDU-
CACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA EN ESPAÑA: UNA APROXIMACIÓN EMPÍRICA. REVISTA ESPAÑOLA
DE ORIENTACIÓN Y PSICOPEDAGOGÍA, 29 (2), 105-127. HTTPS://DOI.ORG/10.5944/REOP.VOL.29.NUM.2.
2018.23156
NAVARRO, G. (2017). TUTORÍA EN EDUCACIÓN PRIMARIA Y LA ACTUACIÓN DOCENTE EN CONTEXTO
FAMILIAR. REVISTA INTERNACIONAL DE APOYO A LA INCLUSIÓN, LOGOPEDIA, SOCIEDAD Y MULTICULTURALIDAD,
3(3), 140-153. RECUPERADO A PARTIR DE HTTPS://REVISTASELECTRONICAS.UJAEN.ES/INDEX.PHP/
RIAI/ARTICLE/VIEW/4286
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NÚMERO 305 · MARZO 2024
EL PAPEL DEL TUTOR
DE PRIMARIA EN EL
PROCESO DE APRENDIZAJE
[NAGORE ZIPITRIA IRADI]
La tutoría es un aspecto fundamental del profesor, ya que no se trata
sólo de enseñar contenidos, sino también de desarrollar al alumnado
tanto todo su potencial como todos sus aspectos: cognitivo, motor,
afectivo, social y moral. A lo largo de la Educación Primaria podemos
decir que a través de la tutoría se consigue la prevención y tratamiento
de las dificultades de aprendizaje, la socialización, la autonomía personal
y la competencia básica para el desarrollo de la personalidad, entre
otros. En otras palabras, educar no es sólo enseñar, sino que constituye
un proceso mucho más profundo; educar es prepararse para la vida.
Además, no podemos olvidar que todos los profesores están impli-
cados en las actividades de tutoría, aunque no sea el designado tutor
de un determinado grupo de alumnos. Esta acción se desarrolla des-
de dos ámbitos: el técnico y el normativo, en la medida en la que se
abordan los aspectos conceptuales, organizativos, funcionales y
legales de la tutoría docente. Esta formación requiere una educación
compleja, en la que la tutoría desempeña un papel fundamental, y
que todos los aspectos requeridos por la educación integral del alum-
no con el fin de alcanzar este objetivo estén previamente planificados.
Por tanto, la tutoría tiene que ser entendida como una labor funda-
mental de la acción educativa y no como un trabajo complementario.
Atendiendo a los criterios de la Educación Básica, se contempla la
tutoría y orientación educativa del alumnado, así como garantizar la
relación con las familias, con el objetivo de eliminar las barreras para
la construcción y el aprendizaje de un entorno educativo adecuado.
La clave sobre tutoría y orientación será un proceso sistemático de
acompañamiento permanente que se integra en la actividad educativa,
con el fin de ayudar al alumnado a adquirir las competencias básicas,
a ser conscientes de su proyecto personal y profesional y a ejercer
la ciudadanía. La responsabilidad de acompañar al alumno o alumna
en el proceso de aprendizaje y desarrollo vital corresponde al equipo
docente y, en particular, al tutor o tutora (su responsabilidad es la
orientación de los alumnos y alumnas de su grupo, la coordinación
DIDÁCTICA27
del profesorado del grupo, y la comunicación fluida con las familias
y los tutores y tutoras legales).
TUTORÍA EN PRIMARIA
Como se ha dicho, la labor del profesor no es sólo la de enseñar los
conocimientos, sino que también desempeña el papel de educador,
priorizando las necesidades emocionales, sociales y psicológicas del
alumnado. Asimismo, la educación es responsabilidad de todo el pro-
fesorado, pero podemos decir que el tutor o la tutora del grupo tiene
una especial responsabilidad, puesto que debe garantizar el proceso
educativo del grupo al que pertenece.
Además, la educación debe garantizar la orientación de todo el alum-
nado y lo hace, en gran medida, a través de la tutoría. La orientación
educativa es un proceso sistemático de acompañamiento permanente
que, además de aglutinar las actividades educativas, pretende ayudar
al alumnado a adquirir competencias para que sea consciente de su
proyecto personal y profesional.
La orientación educativa se concreta en el Plan de Acción Tutorial del
Centro, es decir, el Plan de Acción Tutorial es la estructura organizativa
de la orientación y otras acciones que se van a trabajar en las activi-
dades tutoriales. El objetivo de estas acciones es que el alumnado
adquiera las competencias básicas.
Corresponde al equipo de tutores y tutoras la elaboración del plan
de acción tutorial, asesorados por el orientador u orientadora, el
asesor o asesora y el coordinador o coordinadora de etapa. Asimismo,
corresponde al tutor o tutora el desarrollo del plan, tanto en colabo-
ración con el equipo docente como en coordinación con otros agentes.
Asimismo, contará con el apoyo de orientador/a y asesor/a para po-
der apoyar y garantizar la respuesta a la diversidad del alumnado,
con el fin de innovar y mejorar permanentemente la labor tutorial.
La tarea tutorial de todo profesor o profesora tiene que ser, por tanto,
integradora, equilibrada, personalizada y complementaria a la propia
enseñanza. Las principales tareas del tutor son las siguientes:
– Guiar al alumnado no sólo en el periodo de escolarización, sino
también en el desarrollo de su personalidad y en el itinerario vital.
– Convertirse en referente del alumnado, tanto como consultor como
referente que les ofrece experiencias educativas diversas. Ayudar al
alumnado a coordinar e integrar estas experiencias educativas es
una de sus tareas.
– Todo el profesorado está implicado en el plan de tutoría, sea o no
profesor tutor.
– La tutoría debe estar integrada e insertada en la función educativa.

28DIDÁCTICA
APLICACIONES
PEDAGÓGICAS DE JUEGOS
DE MESA EN LA ENSEÑANZA
DE MATEMÁTICAS:
DE INFANTIL A PRIMARIA
[ISABEL FERNÁNDEZ GÓMEZ]
RESUMEN/ABSTRACT
Este artículo examina cómo los juegos de mesa pueden ser una herra-
mienta efectiva para enseñar conceptos matemáticos en niveles edu-
cativos que van desde Infantil hasta Primaria. Se discuten las ventajas
cognitivas y pedagógicas de incorporar juegos de mesa en el currículo,
destacando la mejora en la comprensión de conceptos, el aumento
de la participación de los estudiantes y el desarrollo de habilidades
de pensamiento crítico y resolución de problemas. Además, se incor-
poran ejemplos de juegos útiles para los equipos docentes.
This article explores the effective use of board games as a tool for
teaching mathematical concepts across educational levels from kinder-
garten to high school. Through literature review and case studies,
the cognitive and pedagogical benefits of integrating board games
into the curriculum are discussed. Key highlights include enhanced
understanding of concepts, increased student engagement, and the
development of critical thinking and problem-solving skills.
1. INTRODUCCIÓN
En la constante evolución de las estrategias educativas, los juegos de
mesa han demostrado ser una herramienta pedagógica invaluable,
transformando el aula en un entorno dinámico de aprendizaje activo.
Este artículo explora el potencial pedagógico de los juegos de mesa,
especialmente en el contexto de la adquisición de competencias ma-
temáticas desde el jardín de infancia hasta la Educación Secundaria.
La diversidad de formatos y mecánicas de los juegos de mesa ofrece
un escenario enriquecedor para el desarrollo cognitivo y social, alen-
tando al alumnado a planificar estrategias, tomar decisiones y resolver
problemas de forma creativa. En la enseñanza de matemáticas, estos
juegos se presentan como recursos estratégicos, no solo para la prác-
tica de habilidades numéricas básicas, sino también para explorar con-
ceptos abstractos y fomentar un pensamiento matemático profundo.
Además, los juegos de mesa reducen la ansiedad asociada con el
aprendizaje de las matemáticas, al ofrecer un entorno donde los
errores se perciben como oportunidades de aprendizaje en lugar de
fracasos. Al contextualizar los conceptos matemáticos dentro de las
reglas y objetivos de un juego, los estudiantes perciben las mate-
máticas como una herramienta útil y relevante en su vida cotidiana.
El aspecto social y colaborativo de muchos juegos de mesa también
fomenta habilidades interpersonales esenciales, tales como la comu-
nicación efectiva y el trabajo en equipo, habilidades que resultan fun-
damentales en la vida académica y profesional de los estudiantes.
Este artículo se adentra en cómo la integración de los juegos de mesa
en el aula puede enriquecer la enseñanza de las matemáticas, evi-
denciando que, lejos de ser meros pasatiempos, son recursos peda-
gógicos de gran valor con el potencial de transformar el aprendizaje.
2. MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN INFANTIL
La Educación Infantil es un periodo crucial para el desarrollo cognitivo
y emocional de los niños. En esta etapa, los juegos de mesa desem-
Andalucíaeduca
NÚMERO 305 · MARZO 2024
peñan un papel fundamental, no solo en la introducción de conceptos
matemáticos básicos, sino también en el desarrollo de habilidades
sociales y cognitivas. Estos juegos están diseñados para promover
la interacción, el juego cooperativo y el aprendizaje a través de la
diversión y el descubrimiento.
• Introducción de conceptos matemáticos básicos. En la Educación
Infantil, los juegos de mesa son especialmente valiosos para introducir
números, contar y realizar operaciones simples de manera intuitiva
y contextualizada. Dos juegos clásicos son “Candy Land” y “Chutes
and Ladders”, que ayudan a los niños a reconocer colores, desarrollar
habilidades de conteo y reconocimiento de patrones, y comprender
los números y el concepto de progresión y regresión numérica.
• Desarrollo de habilidades cognitivas y sociales. Los juegos de mesa
no solo mejoran las habilidades matemáticas, sino que también pro-
mueven el desarrollo cognitivo y social. Ayudan a los niños a mejorar
su memoria, su capacidad para seguir instrucciones y su habilidad
para tomar turnos y compartir. Dos ejemplos son “Memory” y “Hungry
Hungry Hippos” (Tragabolas), juegos que fomentan la concentración,
la memoria a corto plazo, la coordinación mano-ojo y la agilidad men-
tal, además de enseñar la importancia de esperar el turno.
• Fomento del pensamiento lógico y la resolución de problemas. Los
juegos de mesa introducen a los alumnos a la resolución de problemas
y al pensamiento lógico de una manera accesible y divertida, prepa-
rándolos para conceptos matemáticos más complejos en etapas pos-
teriores de su educación. Como ejemplo se puede citar “Connect
Four” (Conecta4), un juego simple pero estratégico ayuda a los niños
a desarrollar el pensamiento lógico y la capacidad para anticipar y
planificar movimientos.
En resumen, la integración de juegos de mesa en Infantil ofrece una
base sólida para el desarrollo matemático y cognitivo. A través de la
interacción lúdica, los niños no solo aprenden conceptos matemáti-
cos fundamentales, también desarrollan habilidades sociales, cogni-
tivas y emocionales que son esenciales para su crecimiento integral.
Los juegos de mesa han demostrado ser
una herramienta pedagógica invaluable,
transformando el aula en un entorno
dinámico de aprendizaje activo
El aspecto social y colaborativo de
muchos juegos fomenta habilidades
interpersonales como la comunicación
efectiva y el trabajo en equipo
3. MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA
La Educación Primaria es un período formativo crucial en el cual los
estudiantes consolidan y amplían sus habilidades matemáticas fun-
damentales. Durante esta etapa, los juegos de mesa continúan des-
empeñando un papel esencial, proporcionando un entorno interactivo
y motivador para la exploración de conceptos matemáticos más avan-
zados. Estos juegos no solo refuerzan las habilidades numéricas y
operacionales, sino que también fomentan el razonamiento lógico,
la resolución de problemas y el pensamiento estratégico.
• Fortalecimiento de habilidades operacionales y numéricas. Los juegos
de mesa en la Educación Primaria son especialmente efectivos para
practicar y afianzar operaciones matemáticas básicas, como la suma,
resta, multiplicación y división, en un contexto lúdico y significativo.
Andalucíaeduca
NÚMERO 305 · MARZO 2024
Para ello, se puede recurrir a juegos como “Sum Swamp” y “Math Bin-
go”, que promueven la agilidad aritmética y el cálculo mental, incen-
tivando al alumnado a resolver problemas rápidamente para ganar.
• Introducción al pensamiento algebraico y geométrico. A medida que
los estudiantes avanzan en su Educación Primaria, los juegos de mesa
pueden introducir conceptos de geometría, medición y pensamiento
algebraico de forma intuitiva y contextualizada. Dos ejemplos de
juegos que fomentan el entendimiento espacial, las habilidades de
visualización geométrica, el reconocimiento de patrones y secuencias,
habilidades que son fundamentales para el pensamiento algebraico,
son “Blokus” y “Rummikub”.
• Desarrollo de habilidades de resolución de problemas y pensamiento
crítico. Los juegos de mesa en esta etapa educativa son cruciales para
desarrollar habilidades de resolución de problemas, pensamiento
crítico y toma de decisiones estratégicas, fundamentales en el apren-
dizaje matemático y en la vida diaria de los estudiantes. En este sen-
tido, “Rush Hour” y “Set” son juegos que desafían a los estudiantes a
pensar de manera crítica y planificar secuencias de movimientos para
resolver problemas complejos, y a identificar conjuntos de cartas que
cumplen ciertos criterios, estimulando, de esta forma, el pensamiento
crítico y la agilidad mental.
En la Educación Primaria, los juegos de mesa se presentan como una
herramienta pedagógica versátil y efectiva, capaz de complementar
y enriquecer el currículo matemático. Al integrar el juego en el apren-
dizaje matemático, los educadores pueden fomentar un ambiente
de aula más interactivo y estimulante, donde los estudiantes no solo
mejoran sus habilidades matemáticas, sino que también desarrollan
competencias cognitivas y socioemocionales fundamentales.
CONCLUSIONES
A lo largo de este artículo, hemos explorado la relevancia y el potencial
de los juegos de mesa como herramientas pedagógicas en la ense-
ñanza de matemáticas, abarcando desde la Educación Infantil hasta
DIDÁCTICA29
la secundaria. Los juegos de mesa ofrecen un medio valioso y subu-
tilizado para mejorar el aprendizaje matemático. A través de la inte-
gración consciente y estratégica de estos recursos en el currículo,
los educadores pueden crear entornos de aprendizaje más dinámicos,
interactivos y atractivos, que no solamente mejoren el rendimiento
académico en matemáticas, sino que también fomenten habilidades
de vida cruciales en los estudiantes.
La Educación Infantil es una etapa crucial
para el desarrollo cognitivo y emocional
de los niños. En este periodo, los juegos
de mesa desempeñan un papel clave
En Primaria, estos juegos refuerzan las
habilidades operacionales y fomentan el
razonamiento lógico, la resolución de
problemas y el pensamiento estratégico
TRABAJO FUTURO
El campo de la integración de juegos de mesa en la educación mate-
mática sigue ofreciendo un vasto terreno para la exploración y el de-
sarrollo. Algunas direcciones para el trabajo futuro incluyen investigación
empírica detallada, desarrollo de juegos específicos para objetivos
curriculares, evaluación y seguimiento del aprendizaje, formación do-
cente, y exploración de la integración de la tecnología con juegos de
mesa tradicionales. El camino adelante es prometedor y, con una in-
vestigación continua y un enfoque innovador, el potencial de los juegos
de mesa en la educación matemática puede realizarse plenamente.

30DIDÁCTICA
ARNO STERN
[NEREA VALIENTE GÓMEZ]
Arno Stern es un pintor y pedagogo suizo-francés, nacido el 4 de di-
ciembre de 1924 en Kassel, Alemania. Es conocido por desarrollar el
método de enseñanza artística conocido como la “Grafología del jue-
go”. Su enfoque se ha aplicado principalmente en el ámbito educativo
y ha tenido un impacto significativo en la pedagogía del arte.
1. GRAFOLOGÍA DEL JUEGO
Stern ha dedicado gran parte de su vida al estudio y desarrollo de su
método, que busca fomentar la expresión creativa a través del juego
y la pintura. Su enfoque se basa en la idea de que el juego espontáneo
y la creatividad son fundamentales para el desarrollo humano y el
aprendizaje. Se trata de un enfoque educativo y pedagógico que tiene
como objetivo principal fomentar la expresión creativa a través del
juego y la pintura. Este método se ha aplicado en diversos contextos,
incluyendo entornos educativos, culturales y comunitarios. Algunos
aspectos clave de la “Grafología del juego” son los siguientes:
• Concepto fundamental. La “Grafología del juego” parte de la premisa
de que el juego y la expresión artística son procesos naturales e intrín-
secos en todos los individuos, independientemente de su edad o sus
habilidades artísticas.
• Enfoque en la espontaneidad y la creatividad. Stern sostiene que la
expresión artística genuina surge cuando las personas se involucran
en actividades creativas de forma espontánea y sin restricciones. Se
busca liberar a los participantes de juicios externos, reglas preestable-
cidas o expectativas para permitir un proceso creativo más auténtico.
• No se enseña, se permite aprender. En contraste con enfoques edu-
cativos más tradicionales, la “Grafología del juego” no se centra en la
enseñanza de técnicas artísticas específicas. En cambio, se centra en
proporcionar un entorno propicio para que los individuos descubran
y desarrollen sus propias capacidades creativas.
• Inclusión de todas las edades. La “Grafología del juego” no se limita
a una edad específica; está diseñada para ser aplicada a personas
de todas las edades, desde niños pequeños hasta adultos mayores.
Se reconoce que la creatividad es un aspecto fundamental de la expe-
riencia humana a lo largo de la vida.
• Contribución al desarrollo personal. Se considera que participar en
actividades de “Grafología del juego” contribuye al desarrollo personal
y emocional, promoviendo la autoexpresión, la autoconfianza y el
disfrute del proceso creativo.
En resumen, la “Grafología del juego” es un enfoque pedagógico que
pone énfasis en la espontaneidad, la libertad creativa y la autenticidad
en la expresión artística. Su aplicación en “El Juego de pintar” y otros
contextos busca proporcionar a los individuos la oportunidad de
explorar su creatividad de manera libre y sin restricciones.
2. LA CIENCIA DE LA “GRAFOLOGÍA DEL JUEGO”
Stern considera que el juego y la expresión artística son procesos natu-
rales e innatos en todos los seres humanos, independientemente de
la edad. Además, propone que la pintura y el juego libres permiten a
las personas explorar, experimentar y desarrollar su creatividad de
manera genuina. Su “ciencia de la Grafología del juego” se basa en la
idea fundamental de que la actividad artística y el juego son procesos
naturales y universales en la experiencia humana. Stern ha desarrollado
su enfoque a lo largo de décadas, y su propuesta es más un método
observacional y experiencial que una ciencia en el sentido tradicional.
A continuación, se exploran algunos aspectos clave de la ciencia y
filosofía subyacente de la “Grafología del juego”:
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NÚMERO 305 · MARZO 2024
• Innateidad del juego y la creatividad. Stern sostiene que el impulso de
jugar y crear es innato en todos los seres humanos, independientemente
de su edad o habilidades. Esta idea se alinea con la creencia de que la
creatividad es una característica intrínseca de la naturaleza humana.
• Espontaneidad y autenticidad. La ciencia de la “Grafología del juego”
abraza la espontaneidad y la autenticidad en la expresión artística.
Stern cree que el individuo es más creativo cuando está libres de res-
tricciones externas y puede explorar sin limitaciones predefinidas.
• Observación participativa. La observación participativa es una carac-
terística central de la “Grafología del juego”. Stern ha pasado décadas
observando a individuos participando en “El Juego de pintar” y en “La
casa del color”, y ha desarrollado su comprensión a través de la obser-
vación directa de personas que participan en actividades creativas.
• Libertad de juicio y evaluación. En contraste con algunos enfoques
educativos tradicionales, la ciencia de la “Grafología del juego” no
busca juzgar ni evaluar la calidad estética o técnica de las creaciones.
Se centra en el proceso creativo en sí mismo y en el valor intrínseco
de la expresión individual.
• Desarrollo de la identidad creativa. Stern aboga por el desarrollo de
la identidad creativa de cada individuo. La ciencia de la “Grafología
del juego” sugiere que al permitir que las personas exploren y expresen
su creatividad de manera auténtica, se fomenta el desarrollo personal
y la autoconfianza.
• Sin intervención pedagógica. En este enfoque, la intervención peda-
gógica tradicional, como enseñar técnicas artísticas específicas, se
evita. La ciencia de la “Grafología del juego” sostiene que el proceso
creativo es más valioso y significativo cuando es autodirigido.
• Contribuciones a la investigación educativa. Aunque la “Grafología del
juego” se basa en observaciones y experiencias, Stern ha contribuido
a la investigación educativa al documentar y compartir sus observa-
ciones a lo largo de los años. Sus escritos y conferencias han influido
en la comprensión de la creatividad y el juego en el ámbito educativo.
En resumen, la ciencia de la “Grafología del juego” se centra en la
observación y comprensión de la creatividad intrínseca de los indi-
viduos, promoviendo la libertad, la autenticidad y el valor del proceso
creativo. Aunque no es una ciencia en el sentido tradicional, representa
un enfoque valioso para entender y fomentar la creatividad en el
desarrollo humano.
Arno Stern es un pintor y pedagogo
suizo-francés conocido por desarrollar el
método de enseñanza artística conocido
como la “Grafología del juego”
Parte de la premisa de que el juego y la
expresión artística son procesos naturales
en todos los individuos con independencia
de su edad o sus habilidades artísticas
3. LA “CASA DEL COLOR”
En París, Stern fundó la “Casa del color”, un espacio dedicado a la “Gra-
fología del juego”. Este lugar se convirtió en un entorno donde los
participantes podían explorar su creatividad sin juicios ni restricciones.
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Se trata de un espacio creado para la práctica de la “Grafología del
juego”, un entorno diseñado específicamente para facilitar la expresión
creativa y el juego artístico de individuos de todas las edades. Algu-
nos de sus aspectos clave son los que a continuación se mencionan:
• Ambiente creativo. La “Casa del color” está concebida como un espacio
libre de juicios y restricciones. Se busca crear un ambiente donde
los participantes se sientan cómodos explorando su creatividad sin
miedo a la crítica externa.
• Materiales abundantes. En este espacio, se proporcionan una variedad
de materiales artísticos, como papel, pinceles, pinturas y otros recur-
sos creativos. La disponibilidad de una amplia gama de materiales per-
mite a los participantes experimentar con diferentes formas y colores.
• No hay temas predefinidos. A diferencia de algunos enfoques artísticos
que pueden tener temas o proyectos predefinidos, “La casa del
color” sigue el principio de permitir la expresión libre sin imponer
restricciones temáticas. Los participantes son libres de crear según
sus propias inspiraciones.
• Observación de las sesiones. Stern ha pasado años observando sesio-
nes en “La casa del color”, lo que le ha permitido desarrollar sus teorías
sobre la creatividad y la expresión artística. La observación participa-
tiva es clave para comprender la diversidad de enfoques creativos.
• Inclusión de todas las edades. La “Casa del color” no tiene restricciones
de edad. Es un espacio inclusivo que acoge a personas de todas las
edades, desde niños pequeños hasta adultos mayores. La creencia
fundamental es que la creatividad es una capacidad que no conoce
límites de edad.
4. “EL JUEGO DE PINTAR”
“El juego de pintar” es una práctica específica que se lleva a cabo
en “La casa del color”. Esta actividad es central en la “Grafología del
juego” y encarna los principios fundamentales de la expresión creativa.
Algunas de sus características principales son las siguientes:
• Sesiones de pintura libres. Durante las sesiones de “El juego de pintar”,
los participantes tienen la oportunidad de pintar de manera comple-
tamente libre. No hay directrices específicas ni restricciones temá-
ticas impuestas, permitiendo así la máxima expresión espontánea.
• Autodirección y autenticidad. La autodirección es esencial en “El juego
de pintar”. Cada individuo decide cómo quiere abordar su creación,
lo que fomenta la autenticidad en la expresión artística. No se busca
enseñar técnicas específicas, sino permitir que cada participante
explore su propio camino creativo.
• Exploración del color y la forma. Los participantes tienen acceso a
una variedad de colores y materiales para explorar la relación entre
el color y la forma. Este enfoque permite descubrir libremente las po-
sibilidades creativas sin restricciones predefinidas.
• Proceso sobre el producto. En la “Grafología del juego”, se pone
énfasis en el proceso creativo en lugar del resultado final. No se es-
pera que las creaciones sean evaluadas o juzgadas. La atención se
centra en la experiencia, así como en el acto de creación en sí mismo.
• Contribuciones a la teoría de Arno Stern. Las observaciones acumuladas
durante las sesiones de “El juego de pintar” han contribuido significa-
tivamente a las teorías y conceptos desarrollados por Arno Stern so-
bre la creatividad, la espontaneidad y la inanidad del juego artístico.
En conjunto, “La casa del color” y “El juego de pintar” representan un
entorno y una práctica que promueven la libertad creativa y la explo-
ración artística sin restricciones. Estos conceptos forman la base de
la “Grafología del juego” y su enfoque pedagógico hacia la expresión
artística auténtica.
5. RECONOCIMIENTO INTERNACIONAL
Arno Stern ha ganado reconocimiento internacional por su contri-
bución significativa en el ámbito de la educación artística y la pedagogía.
DIDÁCTICA31
Su método ha sido implementado en diversas instituciones educativas
y centros culturales en varios países. Su enfoque innovador, la “Gra-
fología del Juego”, ha dejado una marca en diversas comunidades
educativas y culturales en todo el mundo. A continuación, se destacan
algunos aspectos relacionados con su reconocimiento internacional:
• Difusión de la “Grafología del Juego”. A lo largo de los años, la “Gra-
fología del juego” ha sido implementada en diferentes contextos edu-
cativos y culturales en diversos países. La difusión de sus ideas y de
sus prácticas ha contribuido al reconocimiento global de Arno Stern.
• Participación en conferencias y eventos. Stern ha sido invitado a participar
en conferencias y eventos educativos en todo el mundo. Sus presen-
taciones y charlas han permitido que sus ideas alcancen a una audien-
cia internacional interesada en la educación artística y la creatividad.
• Influencia en instituciones educativas. Varios centros educativos y
culturales han adoptado la “Grafología del juego” como parte de sus
programas pedagógicos. La influencia de Stern se ha sentido en ins-
tituciones que buscan promover un enfoque más libre y creativo en
la educación artística.
• Publicaciones y libros. Las publicaciones de Stern, como libros y artí-
culos, han sido traducidas a varios idiomas, lo que ha ampliado su al-
cance internacional. Sus escritos son recursos valiosos para padres,
educadores y profesionales interesados en su enfoque pedagógico.
• Impacto en la pedagogía del arte. El reconocimiento internacional
de Stern se refleja en el impacto que ha tenido en la pedagogía del
arte. La “Grafología del juego” ha influido en enfoques educativos
que buscan fomentar la creatividad y la expresión auténtica en el
ámbito artístico.
• Colaboraciones con instituciones culturales. Stern ha colaborado con
diversas instituciones culturales que comparten su visión sobre la
importancia de la expresión artística libre. Estas colaboraciones han
contribuido a la difusión de sus ideas y métodos.
• Reconocimiento de pares. La comunidad educativa y artística ha reco-
nocido los méritos de la “Grafología del juego”, y Stern ha sido elogiado
por sus contribuciones a la comprensión de la creatividad y el juego
en el desarrollo humano.
• Permanencia en el tiempo. La duradera presencia de la “Grafología
del juego” en diferentes partes del mundo a lo largo de las décadas
es un testimonio del impacto y la aceptación continuos de las ideas
de Stern en la educación y la pedagogía artística.
En resumen, el reconocimiento internacional de Arno Stern se mani-
fiesta a través de la adopción de sus ideas y prácticas en diversas
comunidades educativas y culturales en todo el mundo. Su enfoque
ha dejado una huella duradera en la forma en que se aborda la edu-
cación artística y la creatividad en diferentes contextos.
6. AUTOR Y CONFERENCISTA
Stern también ha compartido sus ideas y experiencia a través de
libros y conferencias. Sus escritos incluyen obras como “El coloreo
revelado por la pintura” y “La Grafología del juego”. Ha participado
en numerosos eventos y conferencias sobre educación y creatividad,
y ha dejado un legado significativo en el ámbito educativo, destacando
la importancia de permitir la expresión artística libre como parte
esencial del desarrollo humano. Su enfoque ha influido en educadores,
artistas y padres de familia interesados en fomentar la creatividad y
el juego como medios de aprendizaje y autoexpresión.
El legado de Stern se extiende a otros países a través de la difusión
de sus ideas sobre la creatividad, la educación artística y la “Grafología
del juego”. Su enfoque innovador ha dejado un impacto duradero
en diversas comunidades educativas y culturales en todo el mundo.
Algunos aspectos del legado de Arno Stern en otros países son estos:
• Implementación en instituciones educativas. En varios países, insti-
tuciones educativas han adoptado la “Grafología del juego” como

32DIDÁCTICA
parte de sus enfoques pedagógicos. Escuelas, centros de Educación
Infantil y organizaciones educativas han integrado sus ideas para
fomentar la creatividad y la expresión artística libre.
• Centros culturales y comunitarios. La influencia de Stern se ha exten-
dido a centros culturales y comunitarios que buscan promover acti-
vidades artísticas y culturales inclusivas. La “Grafología del juego” ha
encontrado aplicación en programas destinados a diversas edades
y grupos de la comunidad.
• Traducciones de sus escritos. Los escritos de Arno Stern, incluyendo
libros y artículos, han sido traducidos a varios idiomas, lo que ha per-
mitido que sus ideas sean accesibles a audiencias internacionales. Es-
to ha contribuido a la propagación de su filosofía educativa y creativa.
• Colaboraciones internacionales. Stern ha colaborado con diversas
instituciones y profesionales en diferentes países. Estas colaboraciones
han llevado a la implementación de la “Grafología del juego” en con-
textos educativos y culturales específicos, adaptándola a las necesi-
dades locales.
• Reconocimiento en eventos internacionales. La participación de Arno
Stern en eventos internacionales, como conferencias y simposios, ha
contribuido al reconocimiento global de su trabajo. Sus presentaciones
han permitido compartir sus ideas con audiencias internacionales
interesadas en la educación artística.
• Formación de profesionales. La formación de profesionales en la
“Grafología del juego” ha tenido lugar en diferentes países. Educadores,
pedagogos y profesionales del ámbito artístico han buscado aprender
y aplicar los principios de Stern en sus prácticas.
• Influencia en prácticas pedagógicas. El legado de Arno Stern se mani-
fiesta en la influencia que ha tenido en las prácticas pedagógicas en
diversos lugares. Su enfoque centrado en la creatividad y la espon-
taneidad ha inspirado cambios en la manera en que se aborda la
educación artística.
• Impacto en el desarrollo personal. La “Grafología del juego”, al enfo-
carse en el desarrollo personal a través de la expresión artística, ha
influido en la comprensión de la importancia de la creatividad en el
crecimiento humano en contextos internacionales.
En resumen, el legado de Arno Stern en otros países se refleja en la
adopción y adaptación de sus ideas en diversos contextos educativos
y culturales. Su impacto ha trascendido fronteras, dejando una huella
significativa en la forma en que se comprende y fomenta la creatividad
en la educación y la sociedad en general.
7. LIBROS
Stern ha escrito varios libros a lo largo de los años, abordando temas
relacionados con la educación artística, la creatividad y la “Grafología
del juego”. Estos libros ofrecen una visión profunda de su filosofía y
prácticas. Algunos de sus libros más destacados son los siguientes:
• “El juego de pintar”. Este libro es esencial para comprender la meto-
dología de Arno Stern. Explora la práctica central de “El Juego de
Pintar” y proporciona perspectivas sobre cómo la libertad creativa
puede influir en el desarrollo personal.
• “El coloreo revelado por la pintura”. En este libro, Stern aborda la
relación entre el color y la creatividad. Examina cómo la elección y el
uso del color durante el proceso creativo pueden tener un impacto
en la expresión artística.
• “La grafología del juego”. Este libro proporciona una visión más amplia
de la teoría y la filosofía que respaldan la “Grafología del juego”. Arno
Stern explora conceptos fundamentales sobre la naturaleza del juego
y la creatividad.
• “La educación artística y la creatividad”. En esta obra, Stern reflexiona
sobre la educación artística y su papel en el desarrollo humano.
Ofrece ideas sobre cómo las prácticas educativas pueden fomentar
la creatividad y la expresión artística auténtica.
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• “Caminos de descubrimiento: conversaciones con Arno Stern” (Paths
of Discovery: Conversations with Arno Stern). Este libro presenta con-
versaciones con Arno Stern, proporcionando una visión más íntima
de sus pensamientos y experiencias. Aborda temas que van desde
la creatividad hasta la educación y la filosofía personal.
Estos libros ofrecen una oportunidad para explorar la riqueza de la
experiencia y las ideas de Stern en su propia voz. Proporcionan una
guía para aquellos interesados en comprender su enfoque educativo
y su perspectiva sobre la importancia del juego y la expresión artística
en el desarrollo humano. Además, sus escritos han contribuido a
difundir su enfoque en la educación y la pedagogía artística.
El legado de Arno Stern se extiende a
otros países a través de la difusión de sus
ideas sobre la creatividad, la educación
artística y la “Grafología del juego”
8. EJEMPLO DE ESCUELA
Una de las escuelas que se ha inspirado en la filosofía y el enfoque
de Arno Stern es la “Escuela de la forma” (École en couleurs) en París,
Francia. Esta escuela, también conocida como “La cité des enfants”
(la ciudad de los niños), fue fundada por Arno Stern en el año 1974.
La “escuela de la forma” se basa en los principios de la “Grafología
del juego” y tiene como objetivo proporcionar un entorno educati-
vo que fomente la creatividad, la expresión artística y el desarrollo
personal de niños y niñas. Algunas de sus características clave son:
• Libertad creativa. La “escuela de la forma” se destaca por su enfoque
en la libertad creativa. Los niños tienen la oportunidad de participar
en “El juego de pintar”, una actividad central en la “Grafología del juego”,
donde pueden explorar el color y la forma de manera espontánea.
• Entorno estimulante. La escuela se presenta como un entorno espe-
cialmente diseñado para estimular la creatividad. Los espacios de
pintura están cuidadosamente organizados para proporcionar a los
niños y niñas la libertad de explorar y expresarse a través del arte.
• Ausencia de evaluación y competencia. La “Escuela de la forma” se
aleja de la evaluación tradicional y la competencia. No se busca juzgar
o comparar las creaciones artísticas de los niños. En cambio, se
enfatiza la importancia del proceso creativo sobre el resultado final.
• Participación de todas las edades. La escuela acoge a niños de diversas
edades, permitiendo la interacción y el aprendizaje entre grupos
heterogéneos. La “Grafología del juego” se adapta a todas las edades,
desde niños pequeños hasta adolescentes.
• Filosofía de vida y aprendizaje continuo. La “escuela de la forma” refleja
la filosofía de Arno Stern sobre la creatividad como una parte funda-
mental de la vida y el aprendizaje continuo. Se reconoce que la ex-
presión artística no tiene límites de edad y que la creatividad consti-
tuye un aspecto esencial del ser humano a lo largo de toda la vida.
Es importante señalar que la “Escuela de la forma” en París es solo un
ejemplo, y hay otras instituciones educativas que han adoptado prin-
cipios similares inspirados en la “Grafología del juego” de Arno Stern.
Estas escuelas buscan proporcionar un entorno educativo que valore
y promueva la expresión creativa y la individualidad de los niños.
REFERENCIAS
STERN, A. (1993). “EL JUEGO DE PINTAR”. EDICIONES OCTAEDRO.
STERN, A. (2001). “EL COLOREO REVELADO POR LA PINTURA”. EDICIONES OCTAEDRO.
STERN, A. (2004). “LA GRAFOLOGÍA DEL JUEGO”. EDICIONES OCTAEDRO.
STERN, A. (2007). “LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y LA CREATIVIDAD”. EDICIONES OCTAEDRO.
STERN, A. (2010). “CAMINOS DE DESCUBRIMIENTO: CONVERSACIONES CON ARNO STERN”. EDI-
CIONES OCTAEDRO.
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ESCUELA IDEAL
[GEMA LOZANO HERVÁS]
Actualmente la escuela es la respuesta a la necesidad de trabajadores
por parte de las empresas y el Estado. ¿Realmente es esto educación?
¿La educación es sinónimo de escuela? La educación es el lugar donde
todo aprendizaje sucede. Pero la estructura de nuestra escuela actual
se basa en la escuela prusiana. La escuela está cerrada al mundo
exterior. Existen test estandarizados, clases obligatorias divididas por
edades, sistema de calificaciones, de premios y castigos, presiones
sobre maestros y alumnos, y horarios estrictos.
Y ahora voy a responder que esto no es la escuela que queremos,
nuestra escuela ideal. En nuestro concepto ideal queremos que los
niños tengan ganas de ir a la escuela para aprender, que se diviertan
haciéndolo y que se formen no solo como estudiantes, sino como
personas, ya que los docentes no solo les damos información, sino
que nuestra función es educar en todos los aspectos. No se trata de
DIDÁCTICA33
dar el temario correspondiente y ya está, tenemos que intentar que
los alumnos sepan de qué estamos hablando, que lo entiendan y
que al final de la clase ellos mismos reflexionen.
Las escuelas no pueden ser como “cárceles”, cerradas y sin apenas
libertad, o lugares en los que los alumnos se aburran y pierdan las
ganas de aprender o piensen constantemente en las malas califica-
ciones, porque cuando no consigan las notas que de ellos se esperan,
se frustrarán se desmotivarán. Esto no es lo que queremos en nuestra
escuela. Queremos una escuela abierta, una escuela libre, diversa,
no discriminatoria y una escuela con ganas, con ganas de cambiar y
evolucionar. Y fundamentalmente una escuela en la que el niño se
divierta aprendiendo.
Para concluir, decir que esta escuela que queremos la debemos cam-
biar nosotros, los maestros, y estos cambios no van a ser fáciles, pero
con ganas y esfuerzo todo se logra.

34DIDÁCTICA
LA IMPORTANCIA DE
LA IMPLICACIÓN DE LAS
FAMILIAS EN LA ETAPA
DE EDUCACIÓN INFANTIL
[PATRICIA RODRÍGUEZ QUEVEDO]
El presente artículo trata de abordar la importancia que posee la
colaboración activa de las familias en la etapa de Educación Infantil.
Como bien es sabido, la participación de toda la comunidad educativa
es fundamental para conseguir el éxito tanto de la institución como
del alumnado y de los miembros profesionales de la misma. De esta
manera, se debe motivar a los niños y las niñas, al profesorado, a las
familias y a las entidades más próximas del entorno, y, de esta forma,
el centro educativo se podrá constituir en una verdadera comunidad.
A este respecto, Domínguez (2010) resalta que es un hecho que los
docentes y las familias no cuentan con los mismos deberes y funciones,
sin embargo, deben de utilizar estas desigualdades y saber integrarlas
de forma que ambos se asistan mutuamente.
Cabe decir que la colaboración de las familias es esencial para lograr
un óptimo rendimiento en los educandos. Además, la mayoría de es-
tas, reclaman el no saber cómo es el proceso de enseñanza-apren-
dizaje de sus hijos e hijas, por lo que, por medio de su implicación
en la vida escolar, este problema desaparecería. Por ello, una buena
opción para cambiar la baja participación de las familias, puede ser
la estimulación de la misma por medio del AMPA (Asociación de
Madres y Padres del Alumnado) del centro educativo, así como a tra-
vés de actividades que precisen de su cooperación en el aula mediante
la utilización de metodologías que requieran de su participación.
Sobre ello, en la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que
se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación (LOM-
LOE), se destaca que los centros en los que se imparta Educación
Infantil deben de respetar la obligación fundamental de los familiares.
En definitiva, es un hecho que la colaboración activa de las familias
en el proceso de enseñanza-aprendizaje es esencial para aumentar
el aprendizaje, la motivación y el rendimiento de los niños y las niñas,
sobre todo, en la etapa infantil.
COLABORACIÓN DE LAS FAMILIAS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APREN-
DIZAJE EN LA EDUCACIÓN INFANTIL
Para comenzar este apartado, se va a hacer alusión a Mir et al. (2012),
destacando que se debe de tener en consideración que los entornos
más significativos para los niños y las niñas son la escuela y el hogar,
de ahí la importancia que posee el hecho de que exista una buena
relación entre ambos contextos. Es por ello que los centros educativos
se empeñan con frecuencia para conseguir una óptima cooperación
con las familias, puesto que este aspecto influye en gran medida para
que las escuelas tengan o no éxito.
Martínez y Galindez (2003) sostiene que la comunicación entre la
familia y la escuela debe ser bidireccional, de manera que los docentes
mantendrán informados a los progenitores acerca del rendimiento
escolar de sus hijos e hijas, mientras que la familia, por su parte, trans-
mitirá al profesorado sus inquietudes acerca de la educación de los
infantes o incluso sus necesidades o preferencias, para de esta forma,
conseguir el mayor éxito en el rendimiento escolar del alumnado.
Según Tenelanda y García (2019), para lograr el objetivo de conseguir
una educación de calidad, se debe determinar una relación de coo-
peración, respeto y comunicación entre los docentes, los familiares
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y los educandos, dado que la práctica educativa repercute de manera
positiva cuando los familiares muestran interés y compromiso con el
proceso de enseñanza-aprendizaje de sus hijos e hijas.
En líneas de Alfonso et al. (2003), se destaca el hecho de que cuando
los docentes y las familias se ponen de acuerdo en la educación de
los infantes en la etapa de Educación Infantil, esto supone una mejoría
en su desarrollo, ya que, entre otras cosas, ambos agentes serían par-
ticipes de las tareas que se llevan a cabo tanto en la escuela, como
en los hogares. Sobre esto, Pizarro et al. (2013) destacan que el nivel
de participación que las familias manifiesten en la institución escolar
y la forma en la que esta se propicie, van a generar diversos efectos
en los discentes, resaltando que uno de ellos va a ser el vinculado con
el ámbito del aprendizaje. De esta manera, existen diversas formas de
participación, implicación y comunicación de las familias con el cen-
tro educativo, las cuales pueden ser, según Muñoz y Zaragoza (2008):
• Comunicación previa de las familias y el centro educativo antes de
la incorporación del alumnado en el mismo, por ejemplo, por medio
de entrevistas en las que se intercambie información acerca de la
función educativa del centro y sobre las características más relevantes
del niño o la niña.
• Cooperación de las familias en la etapa de adaptación de los edu-
candos, es decir, acuerdos para conseguir que dicha adaptación sea
lo más optima posible.
• Instrumentos de comunicación diaria entre el docente y las familias,
esto es, la utilización de tablones de anuncios o agendas, entre otros.
• Herramientas para transmitir información sobre el desarrollo del
alumnado, como las escalas de evaluación o entrevistas.
• Procedimientos de participación de las familias en los procesos de
enseñanza del centro, es decir, colaboración en la búsqueda de mate-
riales, cooperación en la realización de diversas actividades, etcétera.
La colaboración activa de las familias
en el proceso de enseñanza-aprendizaje
es clave para aumentar el aprendizaje, la
motivación y el rendimiento del alumnado
Se pueden utilizar diversas estrategias
metodológicas en la etapa de Educación
Infantil que impulsan la presencia de
los familiares en el proceso educativo
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS QUE IMPLICAN LA PARTICIPACIÓN DE LAS
FAMILIAS
Primeramente, resulta necesario hacer referencia al termino de estra-
tegias metodológicas, incluyendo las más utilizadas en Educación In-
fantil, para posteriormente centrarnos en las metodologías que impli-
can la participación de las familias. Megía (2008) emplea el concepto
estrategias metodológicas o didácticas para hacer alusión a actividades
que el docente determina como modelo de intervención en el aula.
Siguiendo a Parra (2011), cabe destacar que cada docente, a la hora
de escoger la estrategia metodológica a emplear con su alumnado,
debe conocer las necesidades y características de su grupo-clase,
para que, de esta manera, pueda conseguir los objetivos y fines pro-
puestos de la etapa. Además, este mismo autor, resalta la característica
globalizadora de las estrategias metodológicas como los centros de
interés, los talleres, los proyectos o los rincones, teniendo en cuenta
que, gracias a ellas, los contenidos a trabajar se vuelven motivadores
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y atrayentes para los educandos. Dichas estrategias metodológicas
son también las más empleadas en la etapa educativa del segundo
ciclo de Educación Infantil.
• Los proyectos: en referencia a su definición, De la Fuente (2012),
sostiene que esta estrategia es una forma de tomar en consideración
las preferencias e intereses del alumnado, ya que son los educandos
los que escogen el tema a investigar, por lo que el papel del docente
es de guía en este proceso. Balongo y Mérida (2016), defienden que,
por medio del uso de la estrategia metodológica de los proyectos,
se establece una mayor cooperación entre la familia y la escuela,
debido a que, desde el comienzo del proyecto, el docente informa a
los familiares de la necesidad de su colaboración, de esta forma,
surgen los expertos en el tema a tratar, la colaboración en las diver-
sas actividades y la búsqueda de información, entre otros aspectos.
Continuando con estas autoras, se destaca que, gracias a esta relación,
las familias expresan mayor confianza al participar en las actividades.
• Los talleres: Carrascosa (2009) destaca que esta metodología es
una manera de distribuir al alumnado, ́ caracterizada por el trabajo
en equipo y guiada por los docentes con la ayuda de los familiares.
Parra (2011) sostiene que esta estrategia metodológica es dirigida por
el docente, aunque requiere de la participación de las familias de
forma activa, por lo que para conseguir un óptimo desarrollo en estas
actividades, es necesario fijar con antelación el papel de los familiares,
así como los objetivos y contenidos que se persiguen con la realización
de las mismas, destacando además, el valor educativo que poseen
los talleres independientemente de las consecuencias que propicien.
• El Flipped Classroom: según Perdomo (2017), en un aula con esta
metodología, el proceso comienza con la puesta en común del alum-
nado acerca del video o material visualizado en casa, realizando pre-
guntas, para después llevar a cabo investigaciones y prácticas acerca
del tema, de esta forma, los niños y niñas, fomentarían su autonomía,
convirtiéndose así́ en los principales protagonistas de su aprendizaje,
siendo por tanto conscientes del mismo
CONCLUSIÓN
A partir de la información según las aportaciones de diversos autores,
señalada en el presente artículo, se confirma que se debe de impulsar
la participación de las familias en la vida escolar, para que cooperen
tanto en las actividades de aula, como complementarias y extraesco-
lares, de forma que el profesorado mantenga un constante contacto
con las familias, creando así un clima de trabajo y de comunicación
afectivo y agradable en el que ambos agentes caminen hacia la misma
dirección, es decir, hacia el éxito del alumnado y por consiguiente, de
la institución educativa. En definitiva, no existe excusa alguna para no
DIDÁCTICA35
fomentar la colaboración de las familias con el profesorado, dado que
como se ha mencionado, se pueden utilizar diversas estrategias me-
todológicas en la etapa de Educación Infantil que impulsan la presen-
cia activa de los familiares en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
REFERENCIAS
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M., HUGUET, T., INTXAUSTI, M. J., MARTORELL, C., MEDINA, A., MESTRES, J., NOTÓ, C., OLLER,
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36DIDÁCTICA NÚMERO 305 · MARZO 2024

INTELIGENCIA EMOCIONAL.
DEFINICIÓN, IDENTIFICACIÓN Y
ABORDAJE DE LAS EMOCIONES
EN EL AULA DE INFANTIL
[MAITANE BERMUDO HERRERO]
Como seres únicos e irrepetibles que somos, tenemos formas dife-
rentes de sentir, expresar y entender las emociones. En ocasiones
resulta complicado empatizar y conectar con las emociones ajenas
y nos encontramos frente a situaciones que no somos capaces de
gestionar o, por el contrario, nuestras propias emociones no son
comprendidas ni validadas por las personas que tenemos a nuestro
alrededor. Aquí es cuando comienza la “invalidación emocional”, en
ese preciso momento en el cual expresamos aquello que estamos
sintiendo, con la intensidad y emocionalidad que nos empuja en ese
momento, y la persona que tenemos delante nos sentencia con frases
como “deja ya de llorar”, “no es para tanto”, “si lloras me pondré triste”
o “estas exagerando un poco, ¿no crees?”. Si os dais cuenta, esta inva-
lidación suele ir acompañando a las consideradas emociones nega-
tivas, tales como la ira, el asco o el miedo, ya que, a nadie se le ocurre
decirle a otra persona “deja ya de reír” o “estas demasiado alegre
hoy, basta ya”, ¿verdad? Pues siento deciros que, aunque las deno-
minemos así, no hay emociones negativas ni positivas como tal, ya
que toda emoción puede resultar en un momento determinado nega-
tiva o positiva para una persona. Tener miedo, por ejemplo, puede ser
ese mecanismo de defensa que nos salve de una situación peligrosa.
Y, ¿por qué tendemos a rechazar o tratar de silenciar todas aquellas
emociones denominadas negativas, si son emociones al fin y al cabo?
Quizás, porque nos hacen sentirnos incomodos debido a nuestra supone “un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende
incapacidad a la hora de gestionarlas o a nuestra falta de herramientas potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento
para ayudar a los demás a sobrellevar la situación de la mejor manera esencial del desarrollo humano, con objeto de capacitarle para la vida
posible. O puede que, en algún momento de nuestras vidas, alguien y con la finalidad de aumentar el bienestar personal y social”. Por ello,
nos haya hecho sentirnos incomodos por sentir y expresarnos de la educación emocional requerirá del desarrollo de las denominadas
alguna manera y simplemente sea el reflejo de lo mal que nos sentimos competencias emocionales, categorizadas por Bisquerra (2008) en
aquella vez. ¿No sería mejor darles un espacio seguro para su expre- cinco grandes grupos, que son los que se mencionan a continuación:
sión, comprensión y validación? • La conciencia emocional, que se refiere al conocimiento de las emo-
Puede que mientras estés leyendo estas líneas te veas reflejado, bien ciones propias y de los demás y se consigue a través de la autobser-
porque hayas hecho alguno de los anteriores comentarios a alguien vación y de la observación de los demás. Un factor importante será
de tu entrono ante una serie de emociones que no comprendes o aprender a distinguir entre pensamientos, acciones y emociones;
no eres capaz de gestionar o bien porque alguien te haya hecho al- comprender las causas y consecuencias de las últimas; evaluar su
gún comentario de ese estilo a ti mismo. En este punto de autorre- intensidad; y reconocer y utilizar el lenguaje emocional de forma
flexión, llega el momento de desaprender todas aquellas concepciones apropiada, tanto en comunicación verbal como no verbal.
previas y reconstruir una nueva manera de gestionar las emociones • La regulación emocional, que significa dar una respuesta apropiada
y desarrollar lo que se denomina inteligencia emocional. a las emociones que experimentamos. Para ello, será importante de-
Thorndike (1920), Wechsler (1940), Gardner (1983) o Salovey y Mayer sarrollar tolerancia a la frustración, empatía o habilidades para manejar
(1990) fueron algunos de los autores que comenzaron a utilizar el la ira.
término inteligencia emocional para describir aquellas habilidades • La autonomía emocional, que supone no dejarse afectar en exceso
para comprender las emociones, las motivaciones y los deseos propios por los estímulos del entorno.
y de otras personas, pero no fue hasta 1995, con la publicación del • Las habilidades sociales, como la empatía o la escucha activa, son
libro “Inteligencia Emocional”, de Daniel Goleman, cuando este término aquellas herramientas que facilitan las relaciones interpersonales.
se puso en auge. Goleman (1995) describió la inteligencia emocional • Las competencias para la vida y el bienestar, que constituyen un con-
como “la capacidad de reconocer y manejar nuestros propios senti- junto de habilidades, actitudes y valores para construir estados emo-
mientos y los ajenos, de motivarnos y de manejar bien las emociones, cionales positivos de manera consciente.
en nosotros mismos y en nuestras relaciones”. El Real Decreto 95/2022 establece que la finalidad de la Educación
Para Bisquerra (2000) “adquirir competencias emocionales favorece Infantil es contribuir al desarrollo integral y armónico del alumnado
las relaciones sociales e interpersonales, facilita la resolución positiva en todas sus dimensiones (física, emocional, sexual, afectiva, social,
de conflictos, favorece la salud física y mental, y además contribuye a cognitiva y artística), potenciando la autonomía personal y la creación
mejorar el rendimiento académico”. Añade que la educación emocional progresiva de una imagen positiva y equilibrada de sí mismos, así
Andalucíaeduca
NÚMERO 305 · MARZO 2024
como a la educación en valores cívicos para la convivencia, trabajar
la inteligencia emocional es las aulas se convierte en una tarea impor-
tante a realizar. Para ello, el currículo vigente constituye una serie de
competencias clave que todo el alumnado deberá ir desarrollando
a lo largo de toda su escolarización, que se trabajarán a través de los
objetivos y contenidos de los tres ámbitos de experiencia establecidos
en el currículo de infantil y se abordarán mediante propuestas de
aprendizaje globalizadas y significativas para el alumnado. Por ello,
la escuela tiene la gran responsabilidad, junto a las familias, de abordar
y trabajar un correcto desarrollo emocional de los niños y las niñas.
El alumnado en edad infantil expresa sus emociones y sentimientos
de manera verbal y no verbal, necesitando en ocasiones de un adulto
que ayude a ponerle nombre a dichas emociones y que les sirva como
modelo a la hora de gestionar todos esos sentimientos. Si como docen-
tes somos capaces de favorecer un desarrollo armónico en la gestión,
expresión y comprensión de las emociones de nuestro alumnado,
estos tendrán mayor capacidad de aprendizaje, menos problemas
conductuales, una mayor autoestima y empatía, mejor respuesta ante
las adversidades y una mayor habilidad para la resolución de conflic-
tos. Además, aquellos niños y niñas con una mayor inteligencia emo-
cional, tendrán más facilidad de crear lazos de amistad, un mayor con-
trol sobre sus impulsos y, en definitiva, serán mucho más felices.
Como adultos y docentes, ¿qué podemos hacer? Pues, podremos
enseñarles a reconocer y controlar los diferentes sentimientos, favo-
recer su autonomía, enseñarles actitudes de respeto hacia las dife-
rencias entre los seres humanos, trabajar con ellos su autoestima
fomento de una imagen positiva de sí mismos, trabajar las normas
de convivencia o fomentar relaciones afectivas adecuadas. Del mismo
modo, será necesario que los profesores desarrollemos también
nuestra propia inteligencia emocional, ayudando a conectar mejor
DIDÁCTICA37
con nuestro alumnado y creando un ambiente más positivo de ense-
ñanza-aprendizaje.
Una buena técnica de trabajo con las emociones consiste en la deno-
minada validación emocional. Se trata de un proceso de comprensión
y aceptación de todas aquellas emociones que otra persona está sin-
tiendo y expresando, sin juzgarle y brindándole apoyo para atravesar
todo aquello que está sintiendo de la manera más reconfortante
posible. Uno de los aspectos clave de la validación emocional es la
libre expresión de todas las emociones sin sentirse culpable ni aver-
gonzado, haciendo sentir a la otra persona que está siendo escuchada
y valorada. La validación emocional comienza con la aparición de la
emoción, bien de manera verbal por la otra persona o mediante
ciertas señales no verbales como gestualidad corporal o facial, por
ejemplo. Si observamos que la otra persona tiene dificultades para
expresarse, podemos ayudarle mediante preguntas, pero sin presio-
nar. Una vez identificada la emoción, pasaremos a intentar compren-
der que ha sido el desencadenante de dicha reacción emocional.
Por último, validaríamos dicha emoción, sin juzgarla y verbalizando
nuestro apoyo hacia la otra persona, bien porque comprendemos
dicha emoción o porque sabemos lo que supone para la otra persona
y queremos ayudarle a sentirse mejor.
REFERENCIAS
BISQUERRA, R. (2000). EDUCACIÓN EMOCIONAL Y BIENESTAR. BARCELONA: PRAXIS.
BISQUERRA, R. (2008). EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA. EL ENFOQUE DE LA EDUCACIÓN EMO-
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REAL DECRETO 95/2022, DE 1 DE FEBRERO, POR EL QUE SE ESTABLECE LA ORDENACIÓN Y LAS
ENSEÑANZAS MÍNIMAS DE LA EDUCACIÓN INFANTIL. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN
PROFESIONAL «BOE» NÚM. 28, DE 02 DE FEBRERO DE 2022.

38DIDÁCTICA
RELATIONSHIP BETWEEN EMOTIONAL INTELLIGENCE
AND SCHOOLS IN HYPERMODERN COUNTRIES
[JUAN MARTINEZ CARMONA]
“The true measure of a nation’s progress is the quality with which it
attends to its children: their health and protection, their material
security, their education and socialization, and how they feel loved,
valued, and integrated into the families and societies in which they
are born” (p.6). This quote is taken from the beginning of the Innocenti
Report “Child Poverty in Perspective: Overview of Child Well-being in
Rich Countries”, prepared by UNICEF on 21 hypermodern countries.
This study evaluates and compares the quality of life of children in
six dimensions: material well-being, health and safety, education,
family and peer relationships, behaviours and risks, and the subjective
perception of the children themselves. These dimensions are mea-
sured with 40 independent and significant indicators for children’s
lives, according to the concept of child well-being outlined in the
United Nations Convention on the Rights of the Child.
In this report, the Netherlands ranks first in the well-being of minors,
followed by Sweden, Denmark, and Finland. However, countries like
Great Britain and the United States rank at the bottom below poorer
countries like Poland or the Czech Republic. This data is very relevant
because it shows that there is no linear association between a country’s
child welfare and its GDP: the wealth of societies does not guarantee
the satisfaction and happiness of its citizens, at least not for the youngest.
Spain holds a good position in this well-being ranking. Spanish children
and adolescents have a very high subjective assessment of their well-
being, in terms of their perception of their own health and their level
of satisfaction with their lives. These variables, along with others ana-
lysed, place Spain in the fifth position in the overall ranking of child
well-being among 21 countries. However, this very positive view of
our country contrasts with other recent data that shows serious pro-
blems among Spanish youth. Firstly, the total number of teenagers
between 15 and 19 years old who became pregnant unintentionally
in Spain during the year 2005 was 25,965 (INE, 2007), of which appro-
ximately 49.6% chose to terminate the pregnancy. Secondly, the con-
sumption of legal drugs among teenagers, for example, 44% have
been drunk at some point during the last month (Ministry of Health
and Consumption, 2007).
In Great Britain, the dismal results of the UNICEF report on the well-
being of its minors have sparked a major debate about the inability of
a rich and hypermodern society to make its youth happy. One of the
initial reactions was the establishment in June 2007 of a State Depart-
ment for “Children, Schools, and Families” (http://www.dfes.fov.uk/)
with the purpose of ensuring that children and young people are content
and happy.
One of the strategies of this new department has materialised in
Andalucíaeduca
NÚMERO 305 · MARZO 2024
actively supporting a nationwide movement called “Social and Emo-
tional Aspects of Learning” (SEAL). The SEAL movement is directly
inspired by inclusive proposals originally termed in the U.S. as “Social
and Emotional Learning” (SEL). The principles of SEL are proposed
as an integrative framework to coordinate all specific programs applied
in schools under the basic premise that the problems affecting young
people are caused by the same emotional and social risk factors.
Thus, the best way to prevent these specific problems would be
through the practical development of children’s emotional and social
skills in a positive and stimulating environment (Greenberg et al., 2003
Weissberg and O’Brien, 2004). SEL programs are based on the concept
of Emotional Intelligence developed by Peter Salovey and John Mayer
in 1990 (Salovey and Mayer, 1990) and widely popularised by Daniel
Goleman in 1995 (Goleman, 1995). However, under the label of SEL
programs, there are programs that train basic skills directly related to
EI such as emotional perception, emotional understanding, or emotional
regulation, and broader and higher-order aspects linked to perso-
nality such as self-esteem, perseverance, assertiveness, or optimism.
In Spain, with the aim of introducing emotional education in schools,
an entire educational movement has emerged, which can be found
under different denominations such as “Emotional Education” or
“Socio-emotional Education”. This movement reflects educators’ con-
cern about changing a school perceived to be in crisis and unable to
confront the multiple challenges of our society. In this sense, the
inclusion of emotional and social aspects in the curriculum of students
is seen as a possible solution to some of the urgent problems in the
education system. The main challenge educators face is not knowing
how to translate their concerns into practice. In their admirable desire
for change, teachers have approached the problem from the pers-
pective of the popular works by Goleman, and, eager to act, have
overlooked academic debates about the actual effects and proven
effectiveness of EI intervention programs.
To conclude, I would like to share the following quote from Alfred
Binet who said: “I have frequently noticed, and with deep sorrow, a
frequent bias against the educability of intelligence. The family proverb
that says ‘when one is a beast, one is so for a long time’ seems to be
taken literally by uncritical teachers; they lose interest in students
who lack intelligence; they have neither sympathy nor even respect
for them because their intemperance of language leads them to say
things like this in front of such children: ‘He’s a boy who will never be
good for anything... he’s poorly endowed, has no intelligence’. I have
often heard these imprudent words. They are repeated daily in primary
and secondary schools. I remember that, in my examination for the
Bachelor of Arts, the examiner Martha, outraged by one of my answers
Andalucíaeduca
NÚMERO 305 · MARZO 2024
(I had mistakenly attributed a name from one of La Bruyère’s Char-
acters to a Greek philosopher), declared that I would never have a
philosophical spirit. Never! What a daring word! Some recent philoso-
phers seem to have given their moral support to these deplorable
verdicts, affirming that an individual’s intelligence is a fixed quantity,
a quantity that cannot increase. We must protest and act against this
brutal pessimism; let’s demonstrate that it is unfounded” (Alfred Binet,
1909). Young Alfred Binet would have appreciated if his teacher Martha
had the EI enough to point out his mistake, but without the burden
of destructive emotions with which she imprudently did so. The Euro-
pean society in which Binet was born and lived has changed rapidly
and is almost unrecognizable from our 21st-century mindset. However,
the school in which Binet was educated still persists in some of its
less evolved aspects in our current educational system.
Representative countries of the G8 (the “club of the wealthiest coun-
tries”) such as the United States and the United Kingdom have be-
gun to understand that being one of the eight most industrialised,
wealthy, and influential countries in the world does not guarantee
that their citizens are satisfied with their lives and are happy. In Spain,
the situation is not yet as critical as in these countries, but beyond
statistics and well-being barometers, any observant of the daily reality
of school and our society can see that we are dangerously approaching
their levels of dissatisfaction and unhappiness.
The United States and the United Kingdom are responding appro-
priately to this challenge both from public and private institutions.
DIDÁCTICA39
To do so, they are supporting, with substantial research funds, the
study, application, and evaluation of different socio-emotional edu-
cation programs in schools. In this regard, Spain is in an excellent
position to implement educational policies and investments similar
to those undertaken by these countries. However, we should not pur-
sue them hastily and uncoordinatedly, as the rhythm of urgency often
imposes in our country, but from a serious and rigorous perspective
that allows us to develop socio-emotional education extensively, thin-
king in the medium and long term.
Perhaps the contradictions and paradoxes of hypermodern societies
cannot be solved solely by educating emotions in schools, and other
radical changes in our environment and lives are necessary to solve
them. However, there is no doubt that the 21st century is and will be
a more kind and stimulating time for everyone with future citizens
possessing higher EI.
REFERENCES
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PERSPECTIVE: AN OVERVIEW OF CHILD WELL-BEING IN RICH COUNTRIES.
BINET, A. (1909). MODERN IDEAS ABOUT CHILDREN. ALICANTE: BIBLIOTECA VIRTUAL MIGUEL
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GOLEMAN, D. (1997). EMOTIONAL INTELLIGENCE. BARCELONA: KAIROS.
GOLEMAN, D. (1999). THE PRACTICE OF EMOTIONAL INTELLIGENCE. BARCELONA: KAIRÓS.
SALOVEY, R Y MAYER, J.D. (1990). «EMOTIONAL INTELLIGENCE». IMAGINATION, COGNITION
AND PERSONALITY, 9, PP.

40DIDÁCTICA
PRIMEROS PASOS
LINGÜÍSTICOS: EXPLORACIÓN
DE BENEFICIOS Y DESAFÍOS
EN LA ENSEÑANZA DE
IDIOMAS EXTRANJEROS
DURANTE LA INFANCIA
[JESÚS MARTÍNEZ GARRIDO]
Introducir la enseñanza de idiomas extranjeros en la Educación Pri-
maria es un tema que ha generado un creciente interés debido a los
impactos positivos que puede tener en el desarrollo cognitivo y aca-
démico del alumnado. Investigaciones sustanciales respaldan la idea
de que la exposición temprana a un segundo idioma no solo facilita
el dominio de habilidades lingüísticas, sino que también contribuye
a la mejora de capacidades cognitivas fundamentales.
Numerosos estudios sugieren que el aprendizaje de idiomas extran-
jeros desde la infancia está asociado a numerosos beneficios, entre
los que podemos destacar los que a continuación se señalan:
• Mejora de la memoria de trabajo: aprender un nuevo idioma implica
recordar vocabulario, reglas gramaticales y estructuras lingüísticas.
Este proceso fortalece la memoria de trabajo, la capacidad de retener
información a corto plazo y manipularla mentalmente.
• Habilidades de resolución de problemas más agudas: la exposición
a estructuras lingüísticas diferentes desafía a los niños y niñas a com-
prender y resolver problemas de manera más efectiva. Este desarrollo
cognitivo se traduce en habilidades mejoradas de resolución de pro-
blemas en diversas áreas académicas.
• Incremento de la creatividad: el aprendizaje de idiomas extranjeros
fomenta la creatividad al estimular la mente para expresar pensa-
mientos y conceptos en formas diferentes. La capacidad de pensar
y comunicarse en múltiples idiomas amplía las posibilidades expresivas
de los alumnos y las alumnas, y promueve una mentalidad creativa.
• Mayor habilidad para la atención selectiva: alternar entre dos idiomas
requiere una atención selectiva constante para elegir el vocabulario
y las estructuras adecuadas. Este proceso fortalece la capacidad de
concentración y la atención enfocada en tareas específicas.
La exposición temprana a diferentes idiomas no solamente enriquece
las habilidades lingüísticas, sino que también promueve la apreciación
y comprensión de diversas culturas. Los niños y las niñas que aprenden
idiomas extranjeros desde una edad temprana tienden a ser más
receptivos/as a la diversidad cultural, desarrollando habilidades de
empatía y comunicación intercultural.
RETOS Y SOLUCIONES PEDAGÓGICAS
A pesar de los beneficios, algunos alumnos y alumnas pueden enfren-
tar desafíos iniciales al equilibrar dos idiomas, lo que podría afectar
su rendimiento académico temporalmente. Estrategias pedagógicas
adaptativas son esenciales para abordar estos desafíos. Enfoques
basados en el juego, la música y la interacción social han demostrado
ser efectivos en la enseñanza de idiomas en la Educación Primaria.
Estos métodos no solo hacen que el aprendizaje resulte más divertido,
sino que también facilitan la asimilación del nuevo idioma.
El alumnado puede experimentar interferencia lingüística al principio,
donde las reglas gramaticales o vocabulario de un idioma pueden
influir en el otro. Estrategias como la enseñanza explícita de las dife-
Andalucíaeduca
NÚMERO 305 · MARZO 2024
rencias y las similitudes entre idiomas pueden abordar este desafío.
Otro de los posibles problemas es que algunos niños pueden mostrar
resistencia inicial al aprendizaje de un nuevo idioma. Integrar activi-
dades lúdicas y prácticas que relacionen el idioma con experiencias
cotidianas puede incrementar la motivación y reducir la resistencia.
Se debe mantener un equilibrio adecuado entre el idioma nativo y
el aprendido puede ser un desafío. Crear un entorno bilingüe donde
ambos idiomas se utilicen de manera coherente y significativa en
diferentes contextos puede ayudar al alumnado a superar este desafío.
Los niños y niñas tienen estilos de aprendizaje diversos. Adaptar los
métodos de enseñanza para incorporar enfoques visuales, auditivos
y kinestésicos puede asegurar que se atiendan las necesidades indi-
viduales de los estudiantes.
El aprendizaje de idiomas extranjeros no se limita únicamente a las
habilidades lingüísticas; también juega un papel crucial en el desarrollo
de habilidades sociales. La comunicación en diferentes idiomas esti-
mula la confianza interpersonal, fomenta el trabajo en equipo y nutre
la habilidad de adaptarse a diversas situaciones sociales.
En cuanto al impacto en el rendimiento académico, diferentes estudios
indican que los estudiantes que han sido expuestos a la enseñanza
de idiomas extranjeros desde la infancia tienden a destacar en otras
áreas académicas. La capacidad de pensar críticamente y abordar pro-
blemas desde perspectivas diversas, adquirida a través del aprendi-
zaje de idiomas, contribuye a un rendimiento académico más sólido.
La exposición temprana a los idiomas no
solo enriquece las habilidades lingüísticas,
también promueve la apreciación y la
comprensión de diversas culturas
La implementación efectiva de estrategias
innovadoras en la enseñanza de idiomas
en Primaria puede tener un impacto
duradero en el desarrollo del alumnado
El proceso de aprender un nuevo idioma implica enfrentar desafíos
y superar obstáculos. Este aspecto del aprendizaje de idiomas extran-
jeros contribuye al desarrollo de la tolerancia y la paciencia en los
alumnos y las alumnas, habilidades que son cruciales en un mundo
diverso y en constante cambio.
La introducción temprana de idiomas extranjeros en la Educación
Primaria sienta las bases para un dominio más profundo de idiomas
adicionales en etapas posteriores de la educación. Estos beneficios
no solamente se limitan al ámbito académico, sino que también enri-
quecen la vida personal de los niños y las niñas, puesto que les pro-
porciona habilidades valiosas y una apertura a un mundo globalizado.
En conclusión, el aprendizaje de idiomas extranjeros desde la infancia
no solo ofrece beneficios cognitivos y culturales significativos, sino
que también plantea desafíos que pueden superarse con enfoques
pedagógicos que sean adecuados. La implementación efectiva de
estrategias innovadoras en la enseñanza de idiomas en la Educación
Primaria puede tener un impacto duradero en el desarrollo integral
de los alumnos y las alumnas.
REFERENCIAS
ABDELILAH BAUER, B. (2020). EL DESAFÍO DEL BILINGÜISMO: CRECER Y VIVIR HABLANDO VARIOS
IDIOMAS. EL DESAFÍO DEL BILINGÜISMO, 1-130.
Andalucíaeduca
NÚMERO 305 · MARZO 2024 DIDÁCTICA41

VIDEOJUEGOS Y APRENDIZAJE
DEL INGLÉS EN MENORES:
UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA
TRANSFORMADORA
[SARAI MARÍA VICENTE MARTÍNEZ]
En la era contemporánea, los videojuegos han evolucionado más allá
de su papel tradicional como meros entretenimientos, emergiendo
como herramientas educativas potentes y versátiles. Este artículo se
sumergirá en el fascinante mundo de los videojuegos y explorará có-
mo estos pueden desempeñar un papel fundamental en el aprendizaje
del inglés en los niños y las niñas, deteniéndose en las diversas dimen-
siones que abarcan desde la inmersión hasta el desarrollo de habili-
dades cognitivas.
LA EVOLUCIÓN DE LOS VIDEOJUEGOS EDUCATIVOS
El concepto de videojuegos educativos ha experimentado una trans-
formación significativa en la última década. De ser considerados dis-
tracciones digitales, los videojuegos han ganado reconocimiento
como herramientas que ofrecen experiencias inmersivas y desafíos
cognitivos valiosos. En este contexto, surge la pregunta crucial: ¿cómo
pueden los videojuegos contribuir al aprendizaje del inglés en niños/as?
VENTAJAS INHERENTES A LOS VIDEOJUEGOS EN EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS
• Inmersión y contextualización. Los videojuegos tienen la capacidad
única de sumergir a los niños y niñas en mundos virtuales donde el aplicación de términos en inglés, estos juegos también estimulan la
inglés es un componente esencial para avanzar en la trama. Este nivel creatividad y el pensamiento lateral. Resolver un rompecabezas de
de inmersión proporciona un contexto rico que favorece la compren- palabras no solo implica el conocimiento de vocabulario, sino también
sión y la retención del idioma. Por ejemplo, un juego de aventuras la capacidad de asociar palabras de manera creativa, mejorando, de
puede requerir que los jugadores resuelvan acertijos en inglés para esta manera, las habilidades lingüísticas.
desbloquear nuevas áreas del juego, proporcionando una experiencia – Simuladores de conversación. Los simuladores de conversación en
contextualizada y práctica. videojuegos permiten a los niños/as interactuar con personajes vir-
• Motivación y participación activa. La intriga y la recompensa intrín- tuales en situaciones de la vida cotidiana, como hacer compras o par-
secas en los videojuegos motivan activamente a los niños y las niñas ticipar en una conversación informal. Estos juegos mejoran la fluidez
a dedicar tiempo y esfuerzo al juego. Esta motivación interna es crucial y la pronunciación, debido a que los niños y las niñas practican el uso
para el aprendizaje del inglés, puesto que los niños/as se sumergen práctico del inglés en contextos variados y realistas.
en el juego para superar desafíos lingüísticos y avanzar en la narrativa.
La conexión emocional con el contenido del juego impulsa a los meno- De ser considerados distracciones
res a comprometerse activamente con el idioma inglés, creando un
ambiente de aprendizaje más efectivo y duradero. digitales, los videojuegos han ganado
• Desarrollo de habilidades cognitivas. Los videojuegos no solamente
reconocimiento como herramientas que
son entretenidos, sino que también demandan la aplicación de habi-
lidades cognitivas como la resolución de problemas, la toma de deci- ofrecen desafíos cognitivos valiosos
siones rápida y la coordinación mano-ojo. Estas habilidades, funda-
mentales para el rendimiento académico en general, tienen un impacto
positivo en la capacidad de los niños y las niñas para procesar y utilizar La intriga y la recompensa intrínsecas
el inglés de manera efectiva. Un juego que requiere la resolución de
acertijos o la planificación estratégica involucra la mente de manera motivan a los niños/as a dedicar tiempo
activa, proporcionando un terreno fértil para el desarrollo cognitivo
y esfuerzo al juego. Esta motivación es
mientras se aprende inglés.
TIPOS DE VIDEOJUEGOS EDUCATIVOS PARA EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS crucial para el aprendizaje del inglés
– Aventuras narrativas. Los videojuegos de aventuras narrativas pre-
sentan historias inmersivas y diálogos interactivos que fomentan el DESAFÍOS Y CONSIDERACIONES EN EL USO DE VIDEOJUEGOS PARA EL
desarrollo del vocabulario, así como la comprensión gramatical en APRENDIZAJE DEL INGLÉS
inglés. Los personajes y las situaciones del juego ofrecen un contexto • Tiempo de pantalla y moderación. La gestión adecuada del tiempo
que refleja situaciones de la vida real, permitiendo que los niños y de pantalla es esencial. Aunque los videojuegos pueden ser herra-
niñas se familiaricen con las expresiones y el uso práctico del idioma. mientas educativas valiosas, es crucial equilibrar su uso con otras
– Juegos de palabras y rompecabezas. Este tipo de juegos se centra actividades y formas de aprendizaje. La moderación y la supervisión
en desafíos lingüísticos como crucigramas, sopa de letras y rompe- parental son fundamentales para garantizar un equilibrio saludable
cabezas de palabras. Además de fortalecer el reconocimiento y la entre las experiencias digitales y las interacciones en el mundo real.

42DIDÁCTICA
• Contenido apropiado para la edad. La selección cuidadosa de vide-
ojuegos que se ajusten a la edad y al nivel de competencia lingüística
de los niños/as es vital. Los juegos diseñados específicamente para
determinados grupos de edad garantizan que el contenido sea apro-
piado y desafiante, adaptándose así al nivel de desarrollo de cada niño.
• Supervisión parental y participación activa. La participación activa
de los padres y las madres en la experiencia de juego de los niños/as
es esencial. La supervisión del contenido, el establecimiento de límites
de tiempo de juego y la participación activa en las sesiones de juego
proporcionan a los progenitores la oportunidad de comprender el
contexto educativo de los videojuegos y fortalecer la conexión entre
el aprendizaje del inglés y la experiencia de juego.
INTEGRACIÓN DE VIDEOJUEGOS EN EL ENTORNO EDUCATIVO
– En el aula escolar. La introducción de videojuegos educativos en el
aula escolar puede revitalizar la enseñanza del inglés. Estrategias
pedagógicas que incorporan juegos como complementos a lecciones
tradicionales pueden adaptarse al currículo escolar, brindando a los
estudiantes una experiencia de aprendizaje más dinámica e interactiva.
Por ejemplo, la implementación de juegos de palabras en actividades
de vocabulario o la utilización de simuladores de conversación para
mejorar las habilidades de expresión oral.
– Herramientas para maestros y maestras. La creación de herramien-
tas específicas para docentes que faciliten la integración de video-
juegos en el aprendizaje del inglés es esencial. Estas herramientas
podrían incluir informes de progreso individualizados, recursos edu-
cativos relacionados con los juegos y orientación pedagógica adaptada
a cada alumno o alumna. La colaboración entre educadores y desa-
rrolladores de videojuegos puede resultar en soluciones innovadoras
que potencien la experiencia de aprendizaje.
ESTUDIOS DE CASO Y EJEMPLOS PRÁCTICOS
Para comprender completamente el impacto positivo de los video-
juegos en el aprendizaje del inglés, es instructivo analizar casos de
éxito y ejemplos prácticos. Estos casos destacarían situaciones donde
el uso de videojuegos ha tenido un impacto palpable en el desarrollo
lingüístico y cognitivo de los niños y las niñas.
• “AdventureQuest English”: un juego de aventuras narrativas diseñado
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NÚMERO 305 · MARZO 2024
para niños/as en edad escolar, donde los jugadores exploran mundos
fascinantes, interactúan con personajes virtuales y resuelven desafíos
lingüísticos para avanzar en la historia. Ha demostrado mejorar la
comprensión gramatical y la retención de vocabulario de los niños/as,
ofreciendo una experiencia de aprendizaje inmersiva y emocionante.
• “WordWizard Puzzles”: un juego de rompecabezas de palabras que
desafía a los niños/as con acertijos lingüísticos creativos. Al resolver
estos rompecabezas, los niños y niñas no solo refuerzan su conoci-
miento de vocabulario en inglés, sino que también desarrollan habi-
lidades cognitivas relacionadas con la lógica y el pensamiento crítico.
• “TalkTime Simulator”: un simulador de conversación que sumerge
a los niños/as en situaciones cotidianas donde deben utilizar el inglés
para interactuar con personajes virtuales. Este juego mejora la fluidez,
la pronunciación y la confianza de los alumnos y alumnas al practicar
conversaciones en contextos realistas y variados.
CONCLUSIÓN: NAVEGANDO HACIA UN FUTURO EDUCATIVO INNOVADOR
La influencia de los videojuegos en el aprendizaje del inglés en niños/as
es un fenómeno fascinante que va más allá de la mera diversión.
Estos juegos ofrecen experiencias educativas inmersivas, motivadoras
y cognitivamente estimulantes que impactan positivamente en el
desarrollo lingüístico y cognitivo de los más jóvenes.
Aunque hay desafíos y consideraciones asociados con el uso de vide-
ojuegos, la gestión adecuada y la supervisión activa pueden convertirlos
en aliados poderosos en el proceso educativo. Integrar efectivamente
los videojuegos en el aula y proporcionar herramientas específicas
para maestros y maestras puede maximizar su potencial, ofrecien-
do un enfoque innovador y dinámico para el aprendizaje del inglés.
Al explorar casos de éxito y ejemplos prácticos, queda claro que los
videojuegos pueden no solo ser una fuente de entretenimiento sino
también una herramienta educativa transformadora. Preparar a las
generaciones futuras para un mundo digitalizado y globalizado implica
abrazar innovaciones educativas, y los videojuegos ofrecen un camino
emocionante hacia un aprendizaje del inglés más efectivo y atractivo.
En este viaje hacia el futuro educativo, los videojuegos no son solo
un medio de diversión, sino un vehículo emocionante y educativo
hacia el dominio del idioma inglés en la infancia.
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NÚMERO 305 · MARZO 2024
LA IMPORTANCIA DEL
ENFOQUE COMUNICATIVO
EN LA ENSEÑANZA DE
LENGUAS EXTRANJERAS
[ALMUDENA PIÑERO MARTÍNEZ]
En el escenario actual de la enseñanza de una lengua extranjera, se
reconoce cada vez más la importancia de adoptar un enfoque comu-
nicativo que permita a los estudiantes desarrollar habilidades lingüís-
ticas y comunicativas prácticas y funcionales. Se trata de acercar a los
alumnos y alumnas a contextos reales que les permitan desarrollar
la capacidad de comunicarse en otro idioma a través de la interacción
significativa y auténtica entre los estudiantes.
Hacia finales de los años 60, un grupo de lingüistas británicos, incluyendo
a C. Candlin y H. Widdowson, propuso un cambio en la forma en que
se enseñaban los idiomas extranjeros. Argumentaron que, más allá de
simplemente aprender la gramática y el vocabulario, resultaba crucial
desarrollar la habilidad para comunicarse de manera efectiva en el
idioma que se pretendía aprender. Este nuevo enfoque, conocido como
competencia comunicativa, se inspiró en diversas corrientes lingüísti-
cas como la lingüística funcional británica de J. Firth y M. A. K. Halliday,
la sociolingüística estadounidense de D. Hymes, J. Gumperz y W. Labov,
y la filosofía del lenguaje y pragmalingüística de J. Austin y J. Searle.
Pese a que varios autores han respaldado el enfoque comunicativo a
lo largo de los años como el método más efectivo para aprender un
idioma extranjero, su implementación en nuestras aulas ha sido rela-
tivamente reciente. Esto ha representado un cambio drástico en la
manera de enseñar los idiomas distintos al español en nuestro país.
El enfoque comunicativo se caracteriza por su atención centrada en
el estudiante, su énfasis en el aprendizaje contextualizado y su inte-
gración de habilidades lingüísticas clave, como escuchar, hablar, leer
y escribir. Además, busca que el aprendizaje sea significativo, conectando
el idioma con situaciones y contextos relevantes para los estudiantes.
La diferencia de este nuevo enfoque con el enfoque tradicional en la
enseñanza de idiomas es muy grande pues este último, se caracteriza
por su énfasis en la gramática y la estructura lingüística, priorizando
la memorización de reglas gramaticales y vocabulario a través de ejer-
cicios de práctica como rellenar espacios en blanco y traducir frases.
La precisión gramatical es el foco principal, relegando la comunicación
efectiva a un segundo plano, donde los errores son vistos como obs-
táculos a corregir rigurosamente. Además, se presta poca atención
al desarrollo de habilidades de comunicación oral, lo que limita las
oportunidades de práctica y de expresión verbal de los estudiantes.
Son numerosos los beneficios que este nuevo enfoque tiene en el
proceso de enseñanza de una lengua extranjera, sin olvidar que tam-
bién integra otros aprendizajes valiosos para el conjunto de interac-
ciones, relaciones y actividades que se desarrollan diariamente en
nuestra sociedad. Los principales beneficios de dicho enfoque son:
1. Mejorar las habilidades comunicativas de los alumnos, permitiéndoles
expresarse efectivamente en el idioma que están aprendiendo.
2. Incrementar la motivación de los estudiantes para aprender el idio-
ma, haciendo que las actividades sean relevantes, interesantes y sig-
nificativas para ellos.
3. Desarrollar habilidades sociales, fortalecer la autoestima y fomentar
la cohesión grupal al trabajar juntos en actividades de aprendizaje
colaborativas.
4. Capacitar al alumnado para que pueda utilizar el idioma de manera
DIDÁCTICA43
efectiva en situaciones de comunicación reales, preparándolo para in-
teractuar en entornos donde se requiera el uso del idioma extranjero.
Existen algunas estrategias metodológicas que el docente puede
llevar a cabo en aula para hacer que el enfoque comunicativo sea
una realidad en el aprendizaje de una lengua extranjera. Por estrategia
metodológica, en el contexto educativo, entendemos, siguiendo a
Gutiérrez (2018), el método utilizado para guiar el proceso de apren-
dizaje del estudiante. Dentro de la implementación de una estrategia,
se llevan a cabo diversas actividades con el fin de conseguir los obje-
tivos de aprendizaje esperados. Entre estas estrategias encontramos:
a) Actividades de interacción oral: fomentar la práctica de conversa-
ciones, debates, simulaciones de situaciones cotidianas y juegos de
roles que promuevan la expresión oral y la interacción comunicativa.
b) Uso de materiales auténticos: incorporar materiales auténticos
como videos, canciones, noticias y textos escritos de la vida real que
reflejen el uso natural del lenguaje en contextos auténticos.
c) Enfoque en la tarea: diseñar actividades basadas en tareas comu-
nicativas prácticas y significativas que requieran el uso del lenguaje
para lograr un objetivo específico.
d) Evaluación formativa: proporcionar retroalimentación continua y
oportunidades para la reflexión sobre el desempeño lingüístico de
los alumnos y las alumnas.
Todas estas estrategias representan un conjunto armonioso de enfo-
ques de metodología activa, los cuales son fielmente defendidas por
nuestra legislación actual y, cuyo objetivo principal es cultivar las com-
petencias esenciales para la vida en nuestros estudiantes. Si bien, en
este artículo nos centramos en el enfoque comunicativo, sería digno
indagar en el mundo de las metodologías activas como enfoque pe-
dagógico que promueve la participación activa de todo el alumnado.
Varios autores han respaldado el
enfoque comunicativo a lo largo de
los años como el método más efectivo
para aprender un idioma extranjero
Este enfoque busca que el aprendizaje
sea significativo para los estudiantes,
conectando el idioma con situaciones
y contextos relevantes para ellos
El enfoque comunicativo en la enseñanza de lenguas extranjeras
como el inglés, el francés o el alemán representa un paradigma peda-
gógico muy efectivo para el desarrollo integral de habilidades lingüís-
ticas y comunicativas prácticas y funcionales. Al poner énfasis en la
comunicación significativa, este enfoque no sólo permite a los estu-
diantes adquirir competencias lingüísticas, sino que también los pre-
para para enfrentar con éxito los desafíos de la comunicación inter-
cultural en un mundo cada vez más globalizado y diverso. En este
sentido, el enfoque comunicativo va más allá de la mera adquisición
de conocimientos gramaticales y vocabulario, puesto que prioriza la
capacidad de los alumnos y las alumnas para interactuar de mane-
ra efectiva en situaciones reales de la vida cotidiana y profesional.
Como educadores, es fundamental adoptar y fomentar activamente
el uso del enfoque comunicativo en el aula, proporcionando así a los
estudiantes una experiencia de aprendizaje dinámica, enriquecedora
y relevante que los empodere para comunicarse con confianza y flui-
dez en un entorno multicultural y global.

44DIDÁCTICA
USE OF L1 IN FOREIGN
LANGUAGE CLASSROOM
[LAURA PASCUAL RUBIO]
The use of the L1 in the foreign language classroom (FLC) has always
been at the center of controversy. However, latest pedagogical re-
search (Lewis et al, 2012; García & Sylvan, 2011) have given evidence
that it can help to scaffold and support the FL.
Whether schools follow monolingual or multilingual policies for the
teaching/learning of the FL. From my point of view, it has been observed
that students make use of their L1 repertoire while learning English.
It has been noticed that the use of the students’ L1 in the FLC has
turned to be a very present issue that, apparently, teachers tend to
omit. Regardless of the policy applied in the schools, learners of the
foreign language subject keep using their L1 to orally communicate,
not only amongst them but also with their teachers. In this context,
when some of the teachers of the schools were addressed about
this issue, they all referred to it as a taboo or controversial topic.
Therefore, it seems that, regardless of the language policy of these
institutions, those teachers do not conceive the use of the students’
L1 as a tool that might help them acquire confidence and,therefore,
fluency when communicating in the FL.
Although it might sound contradictory, as it has been observed during
our school placements, the majority of these instructors find support
in the use of the students’ L1 to solve different issues that happen
in the FLC. Hence, it has been concluded that the use of the students’
L1 in the FLC might not be such a hindrance to help them learn the
FL itself.
After several months observing different English language lessons of
primary,the following assumptions were made concerning the use
of students’ L1 in the FLC:
1. If students are forbidden to use their L1 in the FLC, they lose con-
fidence and, therefore, their participation during the lesson tends to
be lower.
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2. Students make mental translations from their L1 to the FL in order
to create a discourse in the FL.
3. Students need the support of their L1 oral linguistic resources in
order to help them communicate orally in the FL.
4. Learners gain confidence towards the FL when the teacher uses
their L1 to reinforce an explanation that has not been clearly under-
stood in the FL.
When it comes to foreign language teaching, it seems that the world
is divided into two main groups (Asher, 1998; Hawkins, 1987; Littlewood
& Yu; García, 2009). On the one hand, those who advocate the maximal
use of the foreign language believe that foreign language acquisition
can only occur if the medium of instruction is the foreign language
itself. On the other hand, there are the ones who believe that the L1
not only has a necessary role, but it also facilitates the learning of the
foreign language.
In the middle of this controversy, the ones who defend the use of the
L1 in the FLC claim that if the world is constantly changing, the ways
of approaching education and hence, foreign language teaching/lear-
ning must also change (Littlewood & Yu, 2011).
On the contrary, FL-only advocates believe that “students need to
think in the TL and avoid interference from it, so that can only occur
if the TL and the L1 are kept separate” (Littlewood & Yu, 2010:66).
Since this idea implicitly refers to the way that foreign language teach-
ing/learning has evolved along history, it seems crucial to revise its
historical path. By doing so, it is believed that the major issues of such
division will be better understood.
REFERENCES
ADKINSON, D. (1987). THE MOTHER TONGUE IN THE CLASSROOM: A NEGLECTED RESOURCE?
ELT JOURNAL VOLUME, 41, PP. 241-247.
BERES, A.M. (2015). AN OVERVIEW OF TRANSLANGUAGING. 20 YEARS OF `GIVING VOICE TO
THOSE WHO DO NOT SPEAK’. TRANSLATION AND TRANSLANGUAGING IN MULTILINGUAL CON-
TEXTS. AMSTERDAM: JOHN BENJAMIN’S PUBLISHING COMPANY. (PP. 103-118).
CENOZ, J., HOFFMANN, C. (2003). ACQUIRING A THIRD LANGUAGE: WHAT ROLE DOES BILIN-
GUALISM PLAY? INTERNATIONAL JOURNAL OF BILINGUALISM, 7(1), PP. 1-5
LITTLEWOOD, W., YU, B. (2011). FIRST LANGUAGE AND TARGET LANGUAGE IN THE FOREIGN
LANGUAGE CLASSROOM. LANGUAGE TEACHER, 44, PP. 64-77.
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LA PUBLICITÉ DOMINE NOTRE VIE
[JULIA MORILLAS CLIMENT]
La publicité est une technique de communication commerciale qui
essaie de susciter la consommation d’un produit à travers les moyens
de communication. La publicité attire l’attention d’un public déterminé
et l’incite à acheter des produits. Elle arrive à lui à travers les médias.
De plus, la publicité peut faire du bien à l’être humain, car elle peut
promouvoir des valeurs positives dans la société, mettre en garde
contre les drogues, inciter au respect de l’environnement, promouvoir
la prévention routière. Cependant, elle peut aussi porter préjudice à
l’être humain si elle crée un monde de consommateurs irrépressibles
et dépendants des produits qui sont à la mode. La publicité est deve-
nue un mécanisme indispensable pour le fonctionnement et le déve-
loppement de notre société, elle est l’acteur central dans l’organisa-
tion de celle-ci, par conséquent, la publicité nous rend victimes d’elle.
La publicité est très ancienne, elle existe depuis les origines de la civi-
lisation et du commerce. Depuis qu’il y a des produits à commercialiser,
on a eu besoin de communiquer leur existence ; la manière de faire
de la publicité la plus courante était l’expression orale. Dans la civili-
sation égyptienne, Tebas a connu des époques de grande puissance
économique, un des premiers textes publicitaires est apparu là-bas.
La phrase trouvée dans un papyrus égyptien a été considérée comme
la première réclame publicitaire. À Rome et en Grèce, un divulgateur
a annoncé au public l’arrivée d’embarcations. Cette manière de publicité
a continué jusqu’au Moyen Âge. En 1821, on a trouvé une grande variété
d’annonces publicitaires qui ont une riche tradition publicitaire dans
laquelle on peut observer des vendeurs de vin, des boulangers, des
bijoutiers… En France, les propriétaires des bistrots faisaient la publi-
cité des vins et ils employaient des cloches et des trompes pour attirer
la clientèle. En Espagne on utilisait des tambours et des cornemuses.
Ce qu’on connaît actuellement comme publicité naît avec l’imprimerie
de Gutenberg. Avec la chronique mondiale de Nuremberg, il y a une
série d’almanachs qui contient les premières formes de publicité, et
ces célèbres almanachs deviennent les premiers journaux imprimés.
L’imprimerie a permis la diffusion des messages publicitaires et, avec
l’apparition de nouvelles villes, la publicité devient un moyen très
important de communication. La publicité moderne a commencé à
évoluer aux États-Unis à la fin du XVIIIe siècle pendant l’époque de la
Révolution Industrielle. Avec l’apparition des « agents de publicité »,
entre eux Volney B. Palmer qui a inauguré en 1841 un cabinet avec
lequel il a eu un grand succès. Au début du XXe siècle, les agences
se professionnalisent et sélectionnent le lieu où elles veulent mettre
de la publicité. De cette manière, la créativité commence à être un
facteur important au moment d’élaborer un message publicitaire.
Nous avons déjà vu la définition de la publicité et on a raconté un
peu son histoire. Maintenant, nous devons nous demander si la publi-
cité domine notre vie ? Pour répondre à cette question, nous allons
étudier ses objectifs, ses stratégies, ses moyens publicitaires, ses sté-
réotypes sociaux, son langage, et ses techniques publicitaires et de
manipulation.
La publicité informe le consommateur sur les bénéfices d’un produit,
en mettant en valeur le produit par rapport à d’autres marques. La
publicité cherche à incliner les sentiments du sujet vers le produit
annoncé à travers des moyens psychologiques, par conséquent, la
probabilité pour que le produit annoncé soit acheté par le consom-
mateur est plus élevée grâce au message publicitaire. Ce type de
publicité on la trouve dans les messages publicitaires « above the
line»[1], ce qui signifie donc que le temps à la télévision ou l’espace
dans le journal sont limités. Il est nécessaire de créer la préférence
DIDÁCTICA45
pour le produit annoncé à partir d’arguments rapides qui ne sont
pas toujours la démonstration objective de la supériorité du produit
au-dessus de la concurrence. Par conséquent, très souvent, le con-
sommateur a envie de manger, de boire ou d’acheter ces produits.
C’est le cas de « Coca-Cola » qui montre dans ses messages publici-
taires des situations heureuses et des gens consommant le produit.
De plus, la musique et les slogans de ses messages publicitaires
attirent beaucoup l’attention des consommateurs : « Si tu bois du
coca tu seras heureux », « Les gens heureux boivent du coca ».
Évidemment, il y a beaucoup de théories sur la publicité, l’une des
plus anciennes est la théorie AIDA[2] (1895) et selon cette théorie les
quatre traces à suivre pour qu’une campagne publicitaire ait du succès
sont : en premier lieu, il faut Attirer l’attention; en deuxième lieu, il
s’agit d’éveiller l’Intérêt pour la promotion; en troisième lieu, il faut
éveiller le Désir d’acquisition; et en dernier lieu le client doit acheter
le produit (Action).
On peut définir la stratégie publicitaire comme ce qu’on veut dire au
public. Quand on fait une annonce, on doit mentionner les caracté-
ristiques et les bénéfices d’un produit, mais on doit aussi attirer l’at-
tention du public, et par conséquent, chaque campagne publicitaire
exige une approche créative différente. La publicité utilise des éléments
persuasifs et séducteurs pour convaincre le public du besoin d’acheter
un certain produit.
Voilà quelques stratégies pour la réalisation d’une publicité efficace:
– Toucher le consommateur à travers l’esthétique (des images, de la
musique, des personnes), l’humour, les sentiments (l’amour maternel,
l’amour), les témoignages de personnes célèbres, la démonstration
(des preuves, des tests, des essais)…
– L’opportunité : Le message publicitaire doit profiter du moment clé.
Le produit est unique et exclusif.
– La fréquence : Le consommateur commence à se rappeler du mes-
sage publicitaire quand il est répétitif.
– La sincérité : La fraude implique la frustration du consommateur,
c’est pourquoi on doit être soigneux et honnête.
– L’image de la marque : On doit utiliser un symbole pour l’associer
systématiquement au produit. En effet, le consommateur reconnaîtra
immédiatement le symbole (la couleur, le slogan) qui l’associera au
produit. Pendant les années 70-80, on utilise beaucoup cette stratégie.
Par exemple, « Nestlé » est associé à la couleur rouge.
– On sélectionne un type de public pour le convertir en centre de la
campagne publicitaire.
Il faut dire aussi que la publicité utilise des appareils ou des moyens
de notre vie quotidienne pour annoncer ses produits, c’est pourquoi
elle domine notre vie. Quand on est chez nous en train de regarder
la télévision, on peut constater qu’il y a beaucoup de spots publicitaires
et que quand une chaîne en met, presque toutes les autres chaînes
le font aussi. Il me semble qu’elles se mettent d’accord afin que l’au-
dience regarde les messages publicitaires et qu’elle ait envie d’acheter
et de consommer. De plus, la télévision est un moyen cher et de
grand impact. On peut écouter la radio et lire le journal n’importe où,
par exemple, dans la rue, à la maison, au lycée, dans le métro, dans
le train, dans le bus… En un mot, la publicité est dans notre subcons-
cient et elle a de l’influence sur notre manière d’agir, car en même
temps qu’on écoute ou qu’on lit des informations, on est en train
d’écouter et de lire des messages publicitaires. Sans aucun doute, la
publicité est comme un membre de notre famille, car on la trouve
partout et à toute heure : dans les émissions, les séries, les informa-
tions, les panneaux publicitaires, les transports en commun, les écri-

46DIDÁCTICA
teaux lumineux, les films, les jeux vidéo, les magasins, les affiches,
sur Internet…
La publicité n’a pas toujours utilisé les stéréotypes sociaux pour com-
muniquer les messages. Son intention dans l’ère industrielle était de
vendre des produits et de promouvoir des services. Aujourd’hui, cette
vision a changé et la publicité pousse le consommateur à aimer les
marques et elle crée de nouveaux styles de vie. De la même manière,
les marques ont leur propre identité, notamment dans les messages
publicitaires de voitures il apparaît presque toujours une très belle
femme pour attirer surtout l’attention des hommes. Je trouve que
les styles de vie que crée la publicité peuvent être très dangereux
pour notre société, car elle nous montre des personnes parfaites qui
habitent dans un monde idéal, et tout cela est irréel, mais il y a des
gens qui peuvent se sentir très mal s’ils comparent leur propre monde
de joies et de peines avec ce monde de la publicité où tout le monde
est heureux.
En outre, la publicité peut être utilisée soit pour améliorer la société
soit pour la tromper, en profitant des promotions ou de la qualité
des produits qui ne sont pas vraies. Si on veut faire du bien à la société,
on peut diffuser des messages publicitaires pour informer, pour édu-
quer et pour motiver le public sur des problèmes sérieux qui affectent
notre société comme le sida, l’environnement, les accidents de la
route, le tabac, l’alcool… La plupart des campagnes sociales sont finan-
cées par les gouvernements en quête du bien-être social. Dernière-
ment, on a essayé de protéger l’intérêt public en contrôlant le contenu
et la portée de la publicité. Par exemple, de nos jours, il est interdit
de faire de la publicité pour le tabac. À mesure que les efforts de
commercialisation de produits grandissent un peu plus dans notre
culture, l’industrie souffre de la critique de groupes comme « Adbus-
ters »[3] qui dénoncent l’appel à la surconsommation. D’autres cam-
pagnes publicitaires ont aussi été critiquées pour promouvoir le
sexisme, le racisme et la discrimination.
Le langage publicitaire s’emploie pour persuader le consommateur
d’acheter des produits; dans les campagnes électorales, pour informer
les citoyens sur les candidats; et la publicité préventive nous informe
sur les médicaments, sur les campagnes de santé et sur l’environne-
ment. La finalité du langage publicitaire est d’attirer subjectivement
l’attention du public avec des phrases qui sont apparemment objec-
tives. Les spécialistes de la publicité cherchent la meilleure façon d’ar-
river aux sentiments du public. Il faut ajouter que quelquefois on
utilise le nom d’une marque célèbre pour dénommer tous les produits
de ce genre, par exemple, on dit « kleenex » au lieu de mouchoir en
papier, « Gillette » au lieu de rasoir, « Bimbo » au lieu de pain de mie…
Avec ces exemples, on peut constater qu’on ne peut pas se débar-
rasser de la publicité, puisqu’on fait allusion à un objet de notre vie
quotidienne en utilisant la marque de ce produit.
Il est très intéressant d’étudier les stéréotypes sociaux qui apparaissent
dans les messages publicitaires pour attirer l’attention de tout le
monde. On peut trouver des maîtresses de maison auxquelles on
dirige une partie de la publicité, car elles ont besoin de beaucoup de
produits de la maison (de la nourriture, des savons, des produits
ménagers). On peut voir aussi un gagnant qui normalement est un
jeune homme très actif qui porte des vêtements chers. Le personnage
d’un sportif est aussi très commun et il apparaît dans des messages
publicitaires, dans des articles sportifs ou dans des boissons éner-
gétiques. Et le dernier stéréotype est celui de l’enfant beau et sym-
pathique qui annonce des produits du magasin de jouets. Bref, la
publicité utilise des stéréotypes sociaux très connus pour qu’on se
sente identifiés avec eux et pour qu’on achète des produits. Les spé-
cialistes de la publicité connaissent toutes les méthodes pour nous
séduire et pour nous convaincre.
Maintenant, nous allons expliquer les techniques publicitaires les
Andalucíaeduca
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plus fréquentes et nous verrons comment la publicité nous domine
et change notre manière de penser selon la mise au point. Une des
techniques les plus utilisées est la répétition pour que le récepteur
se rappelle du nom du produit. Si on veut transmettre un numéro
de téléphone, il faut le répéter plusieurs fois pour que l’auditeur
puisse le noter ou l’apprendre par cœur. Les spécialistes de la publi-
cité utilisent différentes voix, de la musique voyante, des témoigna-
ges, l’humour, l’émotion, des mannequins attractifs, des slogans
(McDonalds : « I’mlovingit ») pour attirer l’attention du spectateur. De
plus, l’image doit être attractive et des chercheurs ont démontré que
les plus attirantes sont celles où apparaissent des enfants, une mère
et son fils, des animaux, des personnages célèbres, des hommes et
des femmes presque nus et de la nourriture.
Les techniques visuelles qui attirent le spectateur sont les suivantes :
le contraste du type avant/après, nuit/jour; une image très grande
choquera plus le public qu’une image plus petite; et aussi les scènes
impossibles et drôles attirent la vision du spectateur. D’ailleurs, les
couleurs ont aussi une signification importante que le spécialiste de
la publicité sait utiliser pour souligner les qualités du produit. En voici
quelques exemples : le noir (la nuit, le luxe), le blanc (la propreté, très
utilisé dans les produits ménagers), le rouge (le pouvoir, l’excitation),
le vert (la nature, la fraîcheur)... Les messages publicitaires qui ont
eu un grand succès sont ceux qui montrent ce que le produit est
capable de faire et ceux qui montrent les conséquences pour ne pas
utiliser le produit annoncé.
NOTAS:
[1] « Above The Line », ATL: C’est un type de publicité qui utilise des
moyens publicitaires conventionnels. Avec cette stratégie, on essaie
d’arriver à une audience plus grande, puisqu’elle utilise des médias-
comme la télévision, la radio, les journaux, les magazines, les arrêts
d’autobus…
[2] AIDA: Attirer Intérêt Désir Action.
[3] Adbusters: Cette fondation s’engage dans de nombreuses causes
sociales ou politiques, dont la plupart sont anticonsuméristes (elles
s’opposent à la consommation de masse) ou anticapitalistes. Elle pro-
meut des campagnes-chocs et elle est à l’initiative de la journée sans
achat (Buynothingday), de la semaine sans télé (TV turn-off week) et
du mouvement Occupy Wall Street.
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ABORDAJE DE LA
INTERCULTURALIDAD
Y LA FORMACIÓN DEL
PROFESORADO EN EL
MARCO LEGAL
EDUCATIVO ESPAÑOL
[CARMEN ALONSO GARCÍA]
RESUMEN/ABSTRACT
Este artículo examina cómo la LOE, la LOMCE y la LOMLOE abordan
la interculturalidad y su impacto en la formación del profesorado en
España. Se analizan específicamente los artículos de cada ley que
abordan estas temáticas, destacando las similitudes, diferencias y
evoluciones a lo largo del tiempo.
This article examines how the LOE, LOMCE, and LOMLOE address
interculturality and their impact on teacher training in Spain. Specifically,
the articles of each law dealing with these issues are analyzed, high-
lighting similarities, differences, and developments over time.
INTRODUCCIÓN
La creciente diversidad cultural en las aulas españolas plantea desafíos
significativos y oportunidades en la educación. Este artículo busca
explorar cómo las leyes educativas en España han abordado la inter-
culturalidad y cómo han impactado en la formación del profesorado.
Se centrará en tres normas clave: la LOE, la LOMCE y la LOMLOE.
METODOLOGÍA
La metodología implica un análisis exhaustivo de los artículos espe-
cíficos de cada ley relacionados con la interculturalidad y la formación
del profesorado. Se emplea un enfoque cualitativo para identificar
patrones, similitudes y divergencias en la legislación. Además, se rea-
liza una revisión bibliográfica sistemática, abarcando estudios previos
sobre interculturalidad en la educación y su implementación en la
formación docente.
RESULTADOS
• LOE:
– Artículo 1: establece el derecho a una educación de calidad para
todos, pero carece de orientaciones específicas para la formación
intercultural del profesorado. La LOE sienta las bases para una edu-
cación inclusiva, pero la falta de directrices detalladas deja espacio
para interpretaciones diversas a nivel autonómico.
– Artículo 21: aborda la atención a la diversidad, sin un enfoque claro
en la interculturalidad. La LOE destaca la importancia de adaptar la
enseñanza a las características individuales de los alumnos y las alum-
nas, pero no ofrece directrices específicas para la inclusión de aspectos
interculturales en la formación del profesorado.
• LOMCE:
– Artículo 2: destaca calidad y equidad, centrándose principalmente
en la excelencia académica. La LOMCE, aunque reconoce la impor-
tancia de la calidad y la equidad, no aborda de una manera explíci-
ta la diversidad cultural y la formación intercultural del profesorado.
– Artículo 14: introduce la atención a la diversidad, pero la implemen-
tación varía según las comunidades autónomas, revelando la falta
de coherencia a nivel nacional. La LOMCE reconoce la diversidad,
pero la descentralización de las decisiones sobre la formación del
DIDÁCTICA47
profesorado puede conducir a disparidades en la implementación de
estrategias interculturales.
• LOMLOE:
– Artículo 1: reconoce el derecho a una educación inclusiva, subra-
yando la importancia de la igualdad y la no discriminación. La LOMLOE
representa un avance significativo al abordar la diversidad cultural
de manera más explícita y con un enfoque inclusivo. Establece la base
para la formación del profesorado en competencias interculturales
(Rodríguez, 2019).
– Artículo 13: establece la obligatoriedad de la formación inclusiva y
equitativa del profesorado, destacando la necesidad de respetar y
valorar la diversidad cultural (González, 2021). Esta ley marca un cambio
crucial al exigir una formación específica en competencias intercul-
turales para el profesorado, reconociendo la importancia de prepa-
rar a los educadores para abordar la diversidad cultural en las aulas.
DISCUSIONES
La discusión en torno a la interculturalidad y la formación del profe-
sorado en España abarca diversas dimensiones cruciales que han
evolucionado a lo largo de las distintas leyes educativas. Se examinan
detenidamente los resultados presentados, con el objetivo de com-
prender el impacto real de estas políticas en la práctica educativa.
En primer lugar, la LOE, al establecer el derecho a una educación de
calidad, sienta las bases para la inclusión, pero la falta de orientaciones
específicas para la formación intercultural del profesorado deja un
vacío interpretativo. La atención a la diversidad, abordada en el Artículo
21 de dicha ley, resalta la importancia de adaptar la enseñanza, pero
sin un enfoque claro en la interculturalidad. Este enfoque amplio
puede haber llevado a interpretaciones dispares y a una implemen-
tación desigual en las comunidades autónomas.
La LOMCE, por otro lado, destaca calidad y equidad, centrándose prin-
cipalmente en la excelencia académica. Aunque introduce la atención
a la diversidad en el Artículo 14, la variabilidad en la implementación
según las comunidades autónomas evidencia una falta de coherencia
nacional. La descentralización de las decisiones sobre la formación del
profesorado puede haber contribuido a la disparidad en la aplicación
de estrategias interculturales, dejando a algunos profesores mejor pre-
parados que otros para abordar la diversidad cultural en sus aulas.
En contraste, la LOMLOE representa un avance significativo al reco-
nocer explícitamente el derecho a una educación inclusiva. El Artículo
13 establece la obligatoriedad de la formación inclusiva y equitativa
del profesorado, destacando la necesidad de respetar y valorar la
diversidad cultural. Este cambio fundamental subraya la importancia
de preparar a los educadores para enfrentar los desafíos intercultu-
rales y garantizar una educación equitativa para todos los estudiantes
(González, 2021).
A pesar de estos avances, las discusiones se centran en los desafíos
persistentes en la implementación de estrategias educativas inclusivas.
La falta de coherencia nacional, incluso con la LOMLOE, sugiere que
la uniformidad en la preparación del profesorado aún no se ha logrado
plenamente. Las disparidades regionales en la implementación de
políticas educativas pueden resultar en experiencias educativas des-
iguales para los estudiantes, especialmente aquellos pertenecientes
a grupos culturalmente diversos.
Es esencial abordar esta falta de coherencia para garantizar que la for-
mación del profesorado en competencias interculturales sea accesible
y efectiva en todo el país. Se requieren directrices claras y uniformes,
respaldadas por una implementación coherente, para lograr una ver-
dadera inclusión intercultural en las aulas españolas (López, 2022).
En última instancia, la discusión destaca la necesidad continua de
compromisos y esfuerzos sostenidos para superar los desafíos y
garantizar una educación equitativa y respetuosa con la diversidad
cultural en España.

48DIDÁCTICA
CONCLUSIONES
La evolución de las leyes educativas en España refleja un progreso
significativo en el reconocimiento de la interculturalidad y la impor-
tancia de la formación del profesorado para abordarla. La LOE, aunque
establece las bases, carece de especificidad, dejando espacio para
interpretaciones diversas. La LOMCE, centrada en la excelencia aca-
démica, introduce medidas, pero la descentralización conduce a dis-
paridades en la implementación.
La evolución de las leyes educativas refleja
un progreso en el reconocimiento de la
interculturalidad y la importancia de la
formación docente para poder abordarla
La necesidad de compromisos continuos
para superar desafíos y garantizar una
educación equitativa y respetuosa con la
diversidad cultural todavía es evidente
La LOMLOE representa un cambio positivo al reconocer explícitamente
la necesidad de una educación inclusiva y establecer la obligatoriedad
de la formación del profesorado en competencias interculturales
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(Rodríguez, 2019). Sin embargo, persisten desafíos en la implementación
uniforme de estrategias educativas inclusivas en todo el país, desta-
cando la importancia de directrices claras y coherentes (López, 2022).
La necesidad de compromisos continuos para superar desafíos y
garantizar una educación equitativa y respetuosa con la diversidad
cultural es evidente. Se requiere una acción conjunta de las autori-
dades educativas, las instituciones académicas y los profesionales
de la educación para lograr una preparación del profesorado eficaz
y uniforme en toda España (Martínez, 2020).
REFERENCIAS
ESPAÑA. (2006). LEY ORGÁNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDUCACIÓN. BOE NÚM. 106, DE 4
DE MAYO DE 2006.
ESPAÑA. (2013). LEY ORGÁNICA 8/2013, DE 9 DE DICIEMBRE, PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD
EDUCATIVA. BOE NÚM. 295, DE 10 DE DICIEMBRE DE 2013.
ESPAÑA. (2020). LEY ORGÁNICA 3/2020, DE 29 DE DICIEMBRE, POR LA QUE SE MODIFICA LA
LEY ORGÁNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDUCACIÓN. BOE NÚM. 340, DE 30 DE DICIEMBRE
DE 2020.
GARCÍA, A. (2018). “INTERCULTURALIDAD EN EL AULA: DESAFÍOS Y PERSPECTIVAS”.
MARTÍNEZ, J. (2020). “FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y DIVERSIDAD CULTURAL: ESTRATEGIAS
PARA UN APRENDIZAJE INCLUSIVO”.
RODRÍGUEZ, M. (2019). “LOMLOE: UN ANÁLISIS CRÍTICO DE SUS IMPLICACIONES EN LA EDU-
CACIÓN INTERCULTURAL”.
GONZÁLEZ, R. (2021). “TOWARDS INCLUSIVE EDUCATION: ASSESSING TEACHER PREPAREDNESS
FOR INTERCULTURAL CLASSROOMS”.
LÓPEZ, E. (2022). “EVOLUCIÓN DE LA LEGISLACIÓN EDUCATIVA EN ESPAÑA Y SU IMPACTO EN LA
FORMACIÓN DEL PROFESORADO”. JOURNAL OF INTERCULTURAL EDUCATION RESEARCH, 8(2), 123-145.
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EL BÁDMINTON EN LA CLASE
DE EDUCACIÓN FÍSICA:
LOGROS Y BENEFICIOS
[JUAN MANUEL ORTIZ HERNÁNDEZ]
La Educación Física desempeña un papel fundamental en el desarrollo
integral de los estudiantes, abordando aspectos físicos, emocionales
y sociales. Dentro de este contexto, el bádminton emerge como una
disciplina deportiva que va más allá de ser un simple juego de raqueta.
Su presencia en la clase de Educación Física adquiere una importancia
crucial, al contribuir significativamente al desarrollo físico, habilidades
motrices, aspectos cognitivos y aspectos sociales del alumnado.
En primer lugar, el bádminton es una herramienta eficaz para mejorar
la aptitud física de los estudiantes. Este deporte rápido y dinámico
exige movimientos rápidos, agilidad, fuerza y resistencia cardiovascular.
Al participar en partidos y actividades relacionadas con el bádminton,
los alumnos y las alumnas no solo queman calorías, sino que también
mejoran su capacidad aeróbica y anaeróbica. Además, este deporte
involucra diferentes grupos musculares, contribuyendo al desarrollo
muscular general de los estudiantes.
La enseñanza del bádminton también fomenta el desarrollo de habi-
lidades motrices fundamentales. La coordinación mano-ojo, la agilidad
en los movimientos y la capacidad de reacción se ven intensamente
mejoradas durante la práctica de este deporte. La necesidad de gol-
pear el volante con precisión y potencia impulsa a los alumnos y las
alumnas a perfeccionar sus habilidades motoras finas y gruesas.
Estos aspectos no solamente son esenciales para el rendimiento en
el bádminton, sino que también se traducen en beneficios para otras
actividades físicas y para la vida cotidiana.
Desde una perspectiva cognitiva, el bádminton ofrece un terreno fér-
til para el desarrollo mental de los estudiantes. La toma de decisiones
rápida y estratégica es esencial para ganar puntos en este deporte.
El alumnado aprende a anticipar los movimientos del oponente, a
planificar estrategias de juego y a ejecutar tácticas efectivas. Estos
procesos cognitivos mejoran la capacidad de pensamiento rápido y la
resolución de problemas, habilidades que trascienden el ámbito de-
portivo y se aplican en diversas situaciones académicas y laborales.
El bádminton, como se ha comentado, es un deporte que requiere
una gran cantidad de habilidades físicas, como la coordinación, la velo-
cidad, la agilidad y la resistencia y al jugar al bádminton, los estudiantes
pueden mejorar su capacidad cardiovascular, lo que puede ayudar a
prevenir enfermedades cardíacas y otros problemas de salud. Además,
el bádminton también puede ayudar a mejorar la coordinación y la
agilidad, lo que puede ser útil en otros deportes y actividades físicas.
Además de los beneficios físicos, el bádminton también puede ayudar
a desarrollar habilidades sociales y emocionales importantes. Al jugar
al bádminton, el alumnado puede aprender a trabajar en equipo, a
comunicarse de manera efectiva y a resolver conflictos. También pue-
de aprender a manejar la presión y el estrés, lo que puede ser útil
en otros aspectos de la vida.
Además, este deporte de raqueta contribuye a la socialización y al
desarrollo emocional de los estudiantes. La práctica de este deporte
fomenta el trabajo en equipo y la cooperación, ya que los jugadores
deben comunicarse y coordinarse para lograr el éxito. La experiencia
de ganar y perder en un entorno controlado brinda al alumnado la
oportunidad de desarrollar la resiliencia y el manejo emocional. El
bádminton no solo es un juego físico, sino también un escenario donde
se cultivan habilidades sociales y emocionales esenciales para la vida.
La inclusividad del bádminton es otro aspecto que destaca su impor-
DIDÁCTICA49
tancia en Educación Física. A diferencia de algunos deportes que re-
quieren habilidades especializadas desde una edad temprana, el
bádminton es accesible para una amplia gama de habilidades y niveles
de condición física. Esto permite que todos los estudiantes partici-
pen y se beneficien, independientemente de su habilidad atlética
inicial, fomentando así un ambiente inclusivo y equitativo en clase.
Este deporte va más allá de ser un juego de raqueta en la clase de
Educación Física, su impacto se extiende a la mejora de la aptitud
física, el desarrollo de habilidades motrices, el fortalecimiento cognitivo
y el fomento de la socialización y el desarrollo emocional. Al incorporar
el bádminton en el plan de estudios de Educación Física, los educa-
dores están proporcionando a los estudiantes una herramienta valiosa
para su desarrollo integral, preparándolos no solo como atletas, sino
como individuos capaces y equilibrados.
En clase también se puede hacer diferentes variantes de este deporte;
una de las más famosas es el bádminton de velocidad esta una varian-
te del juego en la que se busca golpear el volante lo más rápido
posible. Los jugadores deben tener una gran velocidad de reacción
y habilidad para mantener el ritmo acelerado del juego se juega con
las mismas reglas básicas del bádminton, pero con un enfoque en
la rapidez y la agilidad. Aparte de los mencionados también se puede
decir que este deporte presenta ciertos beneficios como pueden ser:
• Alivio del estrés: la práctica regular de actividad física, como el bád-
minton, puede ayudar a reducir el estrés y mejorar el estado de ánimo
por la liberación de endorfinas, llamadas “hormonas de la felicidad”.
• Accesibilidad: el bádminton es un deporte que se puede jugar en
interiores y exteriores, lo que lo hace accesible durante todo el año
y en diferentes condiciones climáticas.
• Apto para todas las edades: el bádminton es un deporte que se
puede adaptar para satisfacer diferentes niveles de habilidad y es
adecuado para personas de todas las edades. En el ámbito escolar
lo conveniente es empezar en los últimos cursos del colegio para
luego seguir con el aprendizaje en el instituto.
En conclusión, el bádminton es un deporte divertido y emocionante
que puede tener muchos beneficios para los estudiantes en la clase
de educación física. Al jugar al bádminton, los alumnos y las alumnas
pueden mejorar su salud física y mental, desarrollar habilidades socia-
les y emocionales importantes y divertirse al mismo tiempo.

50DIDÁCTICA
LA GAMIFICACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE FÍSICA Y QUÍMICA
[JUAN BECERRA CEBALLOS]
La integración de la gamificación en la enseñanza de Física y Química
representa un enfoque innovador que busca transformar la manera
en que los alumnnos y las alumnas interactúan con conceptos cien-
tíficos complejos. Esta estrategia pedagógica utiliza elementos pro-
pios de los juegos para mejorar la comprensión, la participación y el
compromiso de los estudiantes con estas disciplinas fundamentales.
En el desarrollo de esta metodología, la gamificación se convierte en
un recurso valioso para acercar conceptos abstractos de Física y Quí-
mica a la vida cotidiana de los estudiantes. La aplicación de desafíos,
competencias y mecánicas de juego permite abordar temas científicos
de una manera práctica y experiencial, fomentando la experimentación
y el análisis crítico. Por ejemplo, la resolución de problemas de cine-
mática mediante simulaciones virtuales o la creación de experimentos
virtuales para comprender reacciones químicas complejas. Además,
la gamificación en estas materias potencia la colaboración entre estu-
diantes, ya que promueve la resolución de desafíos en equipos. El tra-
bajo conjunto para superar retos científicos refuerza la dinámica de
aprendizaje cooperativo y facilita la discusión de conceptos comple-
jos, lo que contribuye a un aprendizaje más profundo y significativo.
Asimismo, se destaca la capacidad de la gamificación para motivar a
los estudiantes intrínsecamente. El uso de recompensas, avances de
niveles y competiciones sanas incentiva la participación activa y el
interés por comprender y dominar los conceptos científicos, gene-
rando una mayor implicación en el proceso de aprendizaje.
ASPECTOS A LA HORA DE DISEÑAR UNA ACTIVIDAD GAMIFICADA
Al diseñar una actividad que incorpore la gamificación en la ense-
ñanza de Física y Química, es crucial considerar varios aspectos para
asegurar su efectividad y relevancia en el proceso de aprendizaje.
Primero, es fundamental comprender los objetivos educativos espe-
cíficos que se pretenden alcanzar con la actividad gamificada. Esto
permite alinear adecuadamente los elementos lúdicos con los con-
tenidos científicos, asegurando que la gamificación sea un medio
para reforzar y complementar la comprensión de conceptos. Además,
entender a fondo el perfil de los alumnnos y alumnas resulta crucial.
Conocer sus habilidades, estilos de aprendizaje e intereses permite
seleccionar dinámicas de juego que resulten atractivas y motivado-
ras, generando así su participación activa en el proceso educativo.
La elección cuidadosa de los elementos de juego es otro aspecto im-
portante. Se deben seleccionar desafíos, recompensas y mecánicas
que estén directamente relacionados con los temas de Física y Quí-
mica, de manera que promuevan la experimentación y el análisis
crítico de los conceptos científicos.
La integración efectiva de la tecnología también debe ser considerada.
La elección de herramientas digitales pertinentes que enriquezcan
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la experiencia de juego y, al mismo tiempo, faciliten la comprensión
de los conceptos científicos es esencial para el éxito de la actividad.
Por último, se debe diseñar la actividad de manera flexible y adaptable.
Esto implica la capacidad de ajustar las dinámicas de juego según las
necesidades del grupo, fomentando la inclusión y la participación equi-
tativa de todo el alumnado en el proceso gamificado de aprendizaje.
Al tener en cuenta estos aspectos al diseñar una actividad gamificada
en la materia de Física y Química, se garantiza una experiencia edu-
cativa más enriquecedora y motivadora, maximizando así el potencial
de la gamificación como herramienta pedagógica innovadora en estas
disciplinas científicas.
LA IMPORTANCIA DE LAS TIC
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) juegan un
papel fundamental al llevar a cabo actividades gamificadas en las
materias de Física y Química. Estas herramientas tecnológicas ofrecen
una serie de beneficios que enriquecen y potencian la experiencia
educativa dentro de la gamificación en dichos campos científicos.
En primer lugar, las TIC proporcionan acceso a una amplia gama de
recursos digitales que pueden ser integrados en los juegos. Esto
incluye simuladores, software de laboratorio virtual, herramientas de
modelado y visualización, entre otros. Estos recursos permiten a los
estudiantes experimentar fenómenos físicos o químicos de manera
interactiva y segura, proporcionando una comprensión más profunda
de los conceptos científicos. Además, las TIC facilitan la personaliza-
ción y adaptación de las actividades gamificadas. Estas tecnologías
permiten ajustar los desafíos y los niveles de dificultad según las nece-
sidades individuales de los los alumnnos y alumnas. De esta manera,
se promueve un aprendizaje más inclusivo y se atienden las diversas
velocidades de comprensión y estilos de aprendizaje del alumnado.
La retroalimentación inmediata es otro aspecto clave que ofrecen las
TIC en actividades gamificadas de Física y Química. Los sistemas digitales
permiten monitorear el progreso de los estudiantes en tiempo real,
brindando retroalimentación específica y adaptada a sus avances.
Esto motiva a los estudiantes al proporcionarles información inme-
diata sobre su desempeño y les ayuda a identificar áreas de mejora.
Adicionalmente, las TIC fomentan la colaboración y el aprendizaje in-
teractivo. Plataformas en línea, espacios virtuales de trabajo en equipo
y herramientas de comunicación digital permiten que los estudiantes
colaboren, compartan conocimientos y resuelvan desafíos en conjunto,
promoviendo así el desarrollo de habilidades sociales y cognitivas.
EJEMPLO DE ACTIVIDAD GAMIFICADA EN LA MATERIA DE FÍSICA Y QUÍMICA
“CARRERA DE ELEMENTOS”
La actividad “Carrera de Elementos” representa un ejemplo efectivo
de gamificación en la enseñanza de Física y Química. En esta dinámica,
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los estudiantes se organizan en equipos, cada uno representando
un elemento químico con características específicas basadas en sus
propiedades físicas y químicas. El objetivo principal es superar desafíos
que ponen a prueba el conocimiento de estos elementos y sus inter-
acciones. Dentro de esta actividad, los equipos compiten entre sí en
diversos desafíos que requieren la aplicación de conceptos de Física
y Química, como problemas relacionados con enlaces químicos, ener-
gía cinética y otros aspectos relevantes. Cada desafío superado otorga
puntos al equipo correspondiente al elemento químico que representa,
generando, de esta manera, una competición amena y estimulante.
Para llevar a cabo esta actividad gamificada, se emplean herramientas
tecnológicas que facilitan tanto la simulación de los desafíos como
el registro de puntos. Se recurre a recursos multimedia, como videos,
presentaciones interactivas o simulaciones virtuales, para explicar
conceptos científicos complejos y hacer más dinámica la experiencia
de aprendizaje.
Los beneficios de esta actividad son diversos. Por un lado, favorece
la comprensión de conceptos científicos mediante su aplicación prác-
tica en desafíos lúdicos. Además, promueve habilidades como el tra-
bajo en equipo, la toma de decisiones y el razonamiento crítico, ele-
mentos esenciales en el desarrollo educativo. Todo ello se logra en un
ambiente divertido y motivador, generando un mayor interés y com-
promiso de los estudiantes con el aprendizaje de Física y Química.
DIDÁCTICA51
Esta actividad gamificada combina el aprendizaje de conceptos cien-
tíficos con la emoción de la competición, involucrando a los alumnnos
y alumnas de forma activa y práctica en la materia, lo que fortalece
su comprensión de estos temas de manera interactiva y entretenida.
CONCLUSIÓN
La gamificación en la enseñanza de Física y Química se presenta como
una herramienta prometedora para mejorar la comprensión y el com-
promiso de los estudiantes con estas disciplinas desafiantes. Su apli-
cación permite abordar conceptos científicos complejos de manera
más accesible y práctica, fomentando el aprendizaje significativo y la
colaboración entre pares.
En resumen, las Tecnologías de la Información y la Comunicación de-
sempeñan un rol fundamental al enriquecer las actividades gamifi-
cadas de Física y Química. Permiten el acceso a recursos digitales, la
personalización del aprendizaje, la retroalimentación inmediata y la
facilitación de la colaboración, contribuyendo así a una experiencia
educativa más dinámica, efectiva y adaptada a las necesidades de
los estudiantes en estas disciplinas científicas.
REFERENCIAS
GAMIFICACIÓN EN LA EDUCACIÓN. KARL M. KAPP.
TEACHING SCIENCE WITH CLASSROOM GAMES. ALAN COLBURN.

52DIDÁCTICA
METODOLOGÍAS DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
HABITUALMENTE EMPLEADAS
EN LA ASIGNATURA
DE TECNOLOGÍA
[NICOLÁS MANUEL GARCÍA DURÁN]
Las metodologías empleadas para enseñar Tecnología en Educación
Secundaria son variadas y buscan fomentar habilidades clave para
la preparación universitaria en disciplinas tecnológicas. Analizar su
eficacia implica evaluar cómo estas metodologías impactan en el de-
sarrollo de competencias fundamentales para los estudios universi-
tarios y su futura vida profesional.
Podríamos mencionar, abordando brevemente, las siguientes meto-
dologías generalmente utilizadas por los profesores de Tecnología y
comentar qué eficacia aportan tanto en la adquisición de una cultura
tecnológica general para todos los alumnos y alumnas como en la
preparación universitaria de aquellos estudiantes que están decididos
a profundizar y hacer del ámbito tecnológico su futuro profesional.
• Enfoque práctico y proyectos tecnológicos: la aplicación práctica de
conocimientos mediante proyectos es absolutamente común en la
enseñanza de Tecnología. La construcción de un objeto tecnológico en
el taller, previa adquisición de conocimientos en manejo de máquinas,
herramienta, materiales, mecánica o electricidad, por ejemplo. El méto-
do de proyectos es claramente efectivo para preparar a los estudian-
tes, puesto que les permite aplicar teorías a situaciones prácticas
reales, fortaleciendo su capacidad para enfrentar desafíos similares
en la universidad.
• Aprendizaje Basado en Problemas: abordar problemas y desafíos
tecnológicos reales en el aula fomenta el pensamiento crítico y la reso-
lución de problemas. Muy vinculado al método de proyectos, este
enfoque ayuda a los alumnos y alumnas a desarrollar habilidades que
serán vitales tanto en sus estudios universitarios como en su vida
real. La tecnología resuelve problemas reales personales y sociales,
en cuanto a las necesidades que se plantean en alimentación, trans-
porte, vestimenta o comunicación entre muchos otros. Construir por
ejemplo un sistema de transporte mediante mecanismos que realicen
la correspondiente tracción a una cinta y que mueva un objeto de un
punto a otro resuelve un problema de transporte de una mercancía.
• Uso de herramientas y tecnologías actuales: la integración de herra-
mientas y tecnologías modernas en el aula ayuda a los estudiantes
a familiarizarse con el entorno tecnológico actual. No sólo un uso
general de herramientas ofimáticas sino software de cálculo y simu-
lación. Esta exposición temprana les facilita la adaptación a herra-
mientas más avanzadas en la universidad.
• Trabajo colaborativo y proyectos en equipo: fomentar la colaboración
entre estudiantes en proyectos tecnológicos promueve habilidades
sociales y de trabajo en equipo. Estas habilidades son indiscutible-
mente esenciales tanto en la universidad como en el ámbito laboral,
marcando podríamos afirmar la validez de un candidato en cualquier
proyecto empresarial. Desde la asignatura fomentamos los grupos
de trabajo, no sólo en el aula de teoría sino en el taller, estableciendo
grupos que trabajan cohesionados, pero con tareas asignadas que
les hagan responsables directos, como, por ejemplo, de la limpieza,
del control de los materiales y herramientas o de la coordinación del
equipo y de la redacción de la memoria de prácticas.
• Enfoque interdisciplinario: conectar la Tecnología con otras materias
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contribuye al fomento de una visión integral y multidisciplinaria, pre-
parando a los alumnos y alumnas para abordar problemas complejos
desde diferentes perspectivas. Es algo inherente pues la asignatura
en su esencia es la aplicación práctica del conocimiento científico,
siendo necesario trabajar desde lo aprendido en matemáticas, física,
química, dibujo, biología o economía.
Los docentes de Tecnología debemos plantear enfoques innovadores
para promover estas habilidades clave, mediante juegos o muy útil
conectando la asignatura con el mundo que les rodea inundado de
tecnología, desde la más simple como un vaso de vidrio o una mesa de
madera a la más compleja como un vehículo o un electrodoméstico.
• Aprendizaje Basado en Retos: constituye nuestro enfoque de base,
el método de proyectos va a permitir plantear desafíos o retos tec-
nológicos específicos y permitir a los alumnos y las alumnas idear
soluciones promueve la creatividad y el pensamiento innovador.
• Aprendizaje adaptativo y personalizado: implementar técnicas que
se adapten a diferentes estilos de aprendizaje y ritmos individuales
de los estudiantes para maximizar su comprensión y participación.
Siendo habituales los desdobles, contar con un compañero o una
compañera en el taller facilita un trato más personal y adaptativo a
cada alumno y a cada situación.
• Gamificación en la enseñanza: el uso de elementos de juegos o diná-
micas lúdicas puede aumentar la motivación y el compromiso de los
estudiantes, lo que facilita el aprendizaje de conceptos complejos.
Evidentemente, la motivación de la diversión siempre va a ayudar.
• Aprendizaje experiencial y visitas a empresas tecnológicas: propor-
cionar experiencias prácticas fuera del aula, como visitas a empresas
industriales tales como fábricas o laboratorios, puede ofrecer una
perspectiva realista del mundo tecnológico y sus aplicaciones dando
una visión de utilidad real a la asignatura, percibiendo el alumnado
que la Tecnología sí sirve para algo.
• Integración de tecnologías emergentes: incluir en el currículo el uso
de tecnologías emergentes como realidad virtual, inteligencia artificial
o impresión 3D, prepara a los alumnos y alumnas para la vanguardia
tecnológica en la universidad y el mundo laboral, así como siendo un
motor motivacional no centrándonos solamente en los conocimientos
clásicos de base.
La integración de herramientas y
tecnologías modernas en el aula ayuda a
los alumnos y alumnas a familiarizarse
con el entorno tecnológico actual
El método de proyectos es claramente
efectivo para preparar a los estudiantes,
puesto que les permite aplicar teorías
a situaciones prácticas reales
En conclusión, las metodologías de enseñanza en la asignatura de
Tecnología son múltiples y, por tener siempre un contenido práctico
real, son eficaces para la adquisición de conocimientos teóricos, la
resolución de problemas prácticos y el desarrollo de habilidades
clave. Los enfoques innovadores que fomentan la creatividad y el
pensamiento crítico son fundamentales para preparar a los estu-
diantes no solamente para la educación universitaria en disciplinas
tecnológicas, sino también para enfrentar los desafíos cambiantes
del mundo tecnológico al que van a enfrentarse.
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APRENDIZAJE BASADO
EN RETOS EN LA
MATERIA DE TECNOLOGÍA
[MONTSERRAT GARCÍA GIMÉNEZ]
El Aprendizaje Basado en Retos (ABR) es una metodología educativa
innovadora que coloca al estudiante en el centro del proceso de apren-
dizaje al enfrentarlo a desafíos reales y estimulantes. Esta estrategia se
ha consolidado como una poderosa herramienta pedagógica que fomen-
ta el pensamiento crítico, la resolución de problemas y la colaboración
entre pares. En el desarrollo del ABR, los alumnos y alumnmas se sumer-
gen en situaciones desafiantes que requieren la aplicación de conoci-
mientos adquiridos, incentivando así la creatividad y el desarrollo de
habilidades prácticas. Los docentes desempeñan un rol de facilitadores,
guiando y apoyando a los estudiantes a medida que estos enfrentan y
superan obstáculos, promoviendo el autoaprendizaje y la autonomía.
Esta metodología permite a los estudiantes experimentar el aprendizaje
de manera significativa al conectar la teoría con la práctica, lo que les
brinda una comprensión más profunda y duradera de los conceptos.
Además, el Aprendizaje Basado en Retos fomenta la motivación intrínseca,
puesto que los retos planteados generan un sentido de propósito y
relevancia en el proceso educativo.
DISEÑO DE ACTIVIDADES BASADAS EN RETOS EN EL ÁREA DE TECNOLOGÍA
El diseño de actividades basadas en retos en el área de tecnología implica
varios pasos clave. Primero, se debe identificar un desafío relevante en
el campo de la tecnología, que sea actual, interesante y significativo pa-
ra los alumnos y las alumnas. Este desafío puede abordar problemas
relacionados con la programación, desarrollo de aplicaciones, diseño
de hardware, entre otros aspectos técnicos.
Es importante contextualizar este desafío para que los estudiantes com-
prendan su importancia y aplicación en el mundo real. Explicar cómo
este desafío podría impactar en la vida cotidiana o en la industria tecno-
lógica es fundamental para generar interés y relevancia. Otro paso esencial
es establecer los objetivos de aprendizaje. Definir claramente las habi-
lidades o conocimientos que se espera que los estudiantes adquieran
al enfrentarse al reto, como habilidades de programación, resolución de
problemas técnicos, trabajo en equipo, creatividad, entre otros. También
es clave facilitar la investigación y planificación. Proporcionar recursos
y orientación para que los estudiantes investiguen, planifiquen y dise-
ñen posibles soluciones es fundamental para el desarrollo del proyecto.
Fomentar la colaboración entre los estudiantes es necesario, puesto
que los retos tecnológicos suelen requerir habilidades multidisciplinarias.
Permitir que alumnos y alumnas compartan conocimientos y perspectivas
puede enriquecer el proceso. El docente, como facilitador, brindará
apoyo y asesoramiento a medida que los estudiantes enfrentan el reto
es esencial. Ofrecer sesiones de consulta, retroalimentación y recur-
sos adicionales según sea necesario puede potenciar su aprendizaje.
Posteriormente, hay permitir que los estudiantes presenten sus solu-
ciones de manera creativa es fundamental. Esto puede ser a través de
prototipos, informes, presentaciones orales, demos en vivo, entre otros
formatos. Y, finalmente, realizar evaluaciones formativas durante el pro-
ceso para medir el progreso y brindar retroalimentación constructiva
es clave para el aprendizaje efectivo en esta metodología.
ASPECTOS A CONSIDERAR A LOS ESTUDANTES DURANTE LAS ACTIVIDADES
BASADAS EN RETOS
Al evaluar a los estudiantes durante actividades basadas en retos, es
crucial considerar varios aspectos para medir su progreso y aprendizaje
de manera efectiva. En primer lugar, hay que establecer criterios claros
DIDÁCTICA53
y específicos para la evaluación. Definir estos criterios en áreas como
creatividad, calidad de la solución propuesta, proceso de investigación,
colaboración en equipo y presentación de resultados. Realiza observa-
ciones continuas mientras los estudiantes trabajan en el reto. Esto te
permitirá evaluar su nivel de compromiso, habilidades de resolución de
problemas, trabajo en equipo y capacidad para aplicar conocimientos.
También es preciso ofrecer retroalimentación frecuente y constructiva
a medida que avanzan en el proyecto. Destacando tanto los aspectos
positivos como las áreas de mejora para que los estudiantes puedan
ajustar su enfoque. Fomentando la autoevaluación y la coevaluación
entre los alumnos. Utilizando rúbricas, listas de verificación o criterios
predefinidos para que evalúen su propio trabajo y el de sus compañeros.
Ayudaremos a los alumnos a motivarlos en su aprendizaje ya que ellos
ben un camino por donde pueden ir dependiendo de sus decisiones.
Además, deberemos de evaluar los productos intermedios o hitos del
proyecto para identificar y abordar problemas a tiempo. Esto incluye
borradores, prototipos, informes parciales y presentaciones en etapas
tempranas.
Por último, ya evaluaremos la presentación final o la solución propuesta
por los estudiantes, considerando la calidad de la exposición de ideas,
la profundidad del análisis y la viabilidad de la solución. También tendre-
mos que tener en cuenta el evaluar actividades transversales como la
comunicación, el trabajo en equipo, la creatividad, el pensamiento crí-
tico y la resolución de problemas. Y acordarnos siempre de proporcio-
nar retroalimentación final que resalte los logros, los oriente para fu-
turos proyectos y refuerce el aprendizaje obtenido durante el proceso.
VENTAJAS E INCONVENIENTES DEL APRENDIZAJE BASADO EN RETOS
El Aprendizaje Basado en Retos (ABR) presenta una serie de ventajas
significativas en el ámbito educativo. Este enfoque pedagógico coloca
al estudiante en el centro del proceso de aprendizaje, promoviendo la
motivación intrínseca al enfrentar desafíos reales y estimulantes. Al tra-
bajar en proyectos significativos, los alumnos desarrollan habilidades
prácticas, fortalecen la resolución de problemas y fomentan la creatividad.
Además, el ABR facilita la conexión entre la teoría y la práctica, propor-
cionando un aprendizaje más profundo y contextualizado.
Por otro lado, el ABR también conlleva ciertos inconvenientes. La imple-
mentación efectiva de esta metodología puede ser compleja, requiriendo
un tiempo considerable para la planificación y diseño de retos auténticos
y pertinentes. La evaluación en el ABR puede resultar desafiante, ya que
la diversidad de proyectos y enfoques de los estudiantes dificulta la apli-
cación de métodos de evaluación estandarizados.
A pesar de estos desafíos, las ventajas del ABR suelen superar sus incon-
venientes. Esta metodología educa a los estudiantes para enfrentar
situaciones del mundo real, preparándolos para ser proactivos, cola-
borativos y capaces de aplicar conocimientos en contextos diversos.
Además, el ABR fomenta la autonomía y el pensamiento crítico al tiempo
que aumenta la motivación y el compromiso con el aprendizaje.
CONCLUSIÓN
En conclusión, el Aprendizaje Basado en Retos ofrece un enfoque edu-
cativo dinámico y eficaz que impulsa habilidades prácticas y un apren-
dizaje significativo. Aunque presenta desafíos en su implementación y
evaluación, las ventajas de este método en la preparación de los estu-
diantes para el mundo real y el desarrollo de habilidades clave hacen
que sea una opción educativa valiosa y relevante en la actualidad.
REFERENCIAS
UNA GUÍA PARA PROFESORES. JOHN LARMER, JOHN R. MERGENDOLLER Y SUZIE BOSS.
DESARROLLO DE COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI. JOSÉ RODRÍGUEZ TERUEL Y JOSÉ JOAQUÍN
BRUNNER.
THE DEFINITIVE GUIDE TO PROJECT-BASED LEARNING. POR JAMES NOTTINGHAM Y JILL NO-
TTINGHAM.
THE EFFECTIVENESS OF PROBLEM-BASED LEARNING IN THE CLASSROOM. BARROWS, HOWARD.

54DIDÁCTICA
APROVECHAMIENTO DEL
MÓDULO DE PROYECTO
EN CICLOS DE GRADO
SUPERIOR DE FP
[LUIS AYUGA GARCÍA]
En los ciclos formativos de grado superior, el módulo de proyecto es
una oportunidad invaluable para que el alumnado ponga en práctica
los conocimientos teóricos adquiridos y desarrolle habilidades clave
para su futuro laboral. A través de la realización de proyectos reales,
el alumnado no solo se beneficia individualmente, sino que también
contribuyen de manera significativa a la comunidad educativa en gene-
ral aportando un valor único como autores de sus propias creaciones.
Una de las principales ventajas de este enfoque práctico es la expe-
riencia real que adquiere el alumnado al trabajar en proyectos con-
cretos, puesto que una de las limitaciones de la educación tradicional
es que se centra en la transmisión de conocimientos teóricos, lo que
ofrece pocas oportunidades para aplicar esos conocimientos en situa-
ciones prácticas. Al permitir que el estudiantado desarrolle proyec-
tos reales, se les ofrece la oportunidad de experimentar y enfrentarse
a desafíos reales, lo que resulta fundamental para el desarrollo de
habilidades prácticas y la adquisición de experiencia laboral.
Además de la experiencia práctica, la realización de proyectos también
fomenta el trabajo en equipo, la resolución de problemas y la toma
de decisiones. En un entorno laboral, estas habilidades son cruciales
para el éxito profesional. A través de la colaboración en proyectos,
el alumnado aprende a comunicarse de manera efectiva, a coordinarse
con otros compañeros y compañeras, con los que procede a distribuir
tareas de manera equitativa. Estas habilidades de trabajo en equipo
son esenciales en cualquier ambiente laboral y, al desarrollarlas desde
la etapa educativa, se prepara al alumnado para su futuro laboral.
Además de las habilidades prácticas, la realización de proyectos pro-
pios estimula la innovación y la creatividad. En lugar de simplemente
aprender y aplicar conocimientos existentes, el alumnado tiene la
oportunidad de explorar ideas innovadoras y desarrollar soluciones
originales a los desafíos que se les presentan. Al fomentar su crea-
tividad, se les anima a buscar nuevas formas de resolver problemas
y abordar situaciones desde diferentes perspectivas. Esto no solo es
beneficioso para su crecimiento personal, sino que también contribuye
al progreso y la evolución en sus campos de estudio.
El módulo de proyecto también ofrece al alumnado la oportunidad
de desarrollar habilidades de liderazgo y gestión. En muchos casos,
este módulo se puede realizar en equipos evaluando individualmente
la parte desarrollada por cada alumna y alumno de equipo, lo que
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implica que el alumnado debe aprender a coordinar y liderar a los de-
más con los que trabaja en equipo. Esto implica la capacidad de tomar
decisiones, delegar tareas, gestionar el tiempo y resolver conflictos,
habilidades esenciales para el desarrollo profesional y personal y que
se fortalecen notablemente a través de la realización de proyectos.
En el ámbito de los ciclos superiores informática, el aprovechamiento
del módulo de proyecto puede ser especialmente beneficioso dado
que el alumnado puede desarrollar aplicaciones, programas o sistemas
que sean útiles para su formación y que también puedan ser apro-
vechados por la comunidad educativa en general. Por ejemplo, podrían
crear una plataforma online para la gestión de tareas y proyectos,
que permita al alumnado organizar sus actividades de manera eficiente
y compartir recursos con sus compañeros y compañeras.
Este tipo de proyecto no solo beneficiaría al propio alumnado, ya que
les ofrecería una herramienta útil para su aprendizaje, sino que tam-
bién sería un recurso valioso para el profesorado. La plataforma
podría permitir al personal docente realizar un seguimiento más efec-
tivo de las tareas y evaluar el progreso de su alumnado. Además, pro-
movería la colaboración y el intercambio de ideas entre el alumnado,
lo que enriquecería su experiencia educativa.
De igual modo, en el ámbito de la hostelería, los proyectos de los alum-
nos también pueden beneficiar tanto al alumnado como a las empresas
del sector. Por ejemplo, el alumnado podría desarrollar un plan de
marketing para un restaurante local, diseñando estrategias para atraer
a nuevos clientes y mejorar la experiencia de los comensales. Este pro-
yecto permitiría al alumnado aplicar sus conocimientos teóricos en un
contexto real y colaborar directamente con profesionales del sector.
Además del beneficio que obtendría el propio restaurante a través
de las ideas innovadoras y propuestas del alumnado, el proyecto
también fomentaría una mayor relación entre los ciclos formativos
y las empresas del sector de la hostelería. Esto fortalecería los vínculos
entre la comunidad educativa y las empresas, creando oportunidades
de colaboración e intercambio de conocimientos.
En general, el aprovechamiento del módulo de proyecto en todos
los ciclos formativos superiores de la enseñanza de Formación Pro-
fesional puede ser especialmente beneficioso para el alumnado, para
la comunidad educativa y para las empresas o instituciones relacio-
nadas con cada sector. Además, los proyectos pueden generar ideas
innovadoras y propuestas de mejora que beneficien a las empresas
y que, a la vez, enriquezcan la experiencia educativa del alumnado.
En conclusión, el aprovechamiento del módulo de proyecto en ciclos
formativos de grado superior resulta muy beneficioso para el alumnado
y la comunidad educativa en general. Al permitir al alumnado desarrollar
proyectos reales, se le ofrece una experiencia práctica invaluable que
le permite aplicar los conocimientos teóricos adquiridos en el aula.
Además, se promueve la innovación, la creatividad y el desarrollo de
habilidades clave para el mundo laboral. Por otro lado, estas creacio-
nes pueden ser aprovechadas por la comunidad educativa y las empre-
sas, generando un impacto positivo más allá del ámbito académico.
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DILEMA MORAL. CASO:
RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
[ROSA MARÍA MACHÍ SEBASTIÁN]
1. PRESENTACIÓN Y DEFINICIÓN DEL PROBLEMA
El problema surge entre una alumna y un alumno. Una tarde, en el
cambio de sesión, la alumna empieza a vociferar enfadada hacia un
compañero. Este estudiante se dirige a su sitio que se encuentra unas
filas más adelante y ha pasado junto a ella. La alumna indica que siem-
pre aprovecha estos cambios para hacer lo mismo y meterse con ella.
El alumno indica que esto no es así y que él no ha hecho nada.
2. EVALUACIÓN
Ante nosotros se presentan dos soluciones. La solución A se basa
en el principio de imparcialidad y el principio de justicia. Esta opción
presenta como consecuencias positivas que muestra al alumnado
que no hay ningún tipo de favoritismo y les da la oportunidad de
expresar lo ocurrido y sentirse escuchados. Como consecuencia ne-
gativa destaca que los alumnos no son capaces de empatizar y ver
más allá de la situación que ellos han vivido.
Por otra parte, la solución B está basada en el respeto a la dignidad
de cada persona. Esta, como consecuencias positivas, nos ofrece
aprender a respetar el ser y extraer la riqueza de cada persona, pero
como contrapartida el enfado no deja ver más allá de los aspectos
negativos de la persona.
3. OPCIÓN ELEGIDA (JUSTIFICACIÓN)
Elegimos la solución A. Esta opción permite hablar del problema y,
DIDÁCTICA55
por lo tanto, los alumnos pueden expresarse y sentirse escuchados
ante un motivo importante para ellos de forma justa e imparcial.
4. PALIATIVOS A LAS CONSECUENCIAS NEGATIVAS DE LA OPCIÓN ELEGIDA
Para atenuar las consecuencias negativas deberemos establecer los
turnos de palabra mediante un elemento que indique quien habla
en cada momento. Además de introducir pautas o preguntas para
que el conflicto no entre en un bucle infinito. La solución B planteada
pensamos que es una solución para aplicar cuando existe una cohe-
rencia y sentimiento de grupo.
5. REFLEXIÓN FINAL
Ante el problema o conflicto, opinamos que la solución A es más ase-
quible al momento en que se encuentra el grupo y los alumnos afec-
tados en la situación. En el grupo, en concreto, predomina el indivi-
dualismo y el egoísmo. Esta posible solución demuestra al alumno
que tanto el problema como él mismo son importantes para el maes-
tro tutor. Además, permite al estudiante expresar sus sentimientos
y sus preocupaciones y, además, sentirse escuchado. Ambos valores
son esenciales para que un estudiante se sienta parte de un grupo.
La solución adaptada es una solución al conflicto de forma puntual,
pero no lo soluciona de raíz el problema. Para poder afrontarlo en
busca de una solución definitiva, es necesario trabajar con el grupo
aspectos como el trabajo en equipo, la escucha y la comunicación,
el respeto, la empatía, etcétera.
REFERENCIAS
BOQUE TORREMORELL, M. (2018). LA MEDIACIÓN VA A LA ESCUELA. NARCEA EDICIONES.
SÁNCHEZ MARTÍN, J. (2019) DOCENTES VS. ADOLESCENTES: ¿CÓMO RESOLVER LOS CONFLICTOS
DEL AULA? UNO. EDITORIAL.

56DIDÁCTICA
ESTRATEGIAS PARA ENTENDER Y TRANSFORMAR “LAS
CONDUCTAS PROBLEMÁTICAS” DEL ALUMNADO. PARTE II
[ANA ZAHINA FERNÁNDEZ CARRASCOSA]
El presente artículo supone una continuación del artículo titulado
“Estrategias para entender y transformar ‘las conductas problemáticas’
del alumnado”, ya publicado en el número 304, de febrero de 2024,
de la revista Andalucíaeduca. En él se abordaba cómo el docente podía
ayudar al alumnado con comportamientos disruptivos, inadecuados
o poco recomendables en el aula desde la Disciplina Positiva a partir
de la identificación de las metas equivocadas o erradas. Para ello, se
desgranó la meta errada de atención excesiva y la de necesidad de
poder. El objetivo de este segundo artículo supone adentrarse en co-
nocer y analizar la meta errada de tendencia a la venganza y la meta
errada de la ineptitud aprendida por el estudiante a fin de que el
docente pueda mejorar el clima de trabajo en el aula.
A modo de resumen y con carácter introductorio, la Disciplina Positiva,
originada en los años 1920 por Alfred Adler y desarrollada posterior-
mente por Rudolf Dreikurs, Lynn Lott y Jane Nelsen, propuso un enfoque
de crianza y enseñanza amable, firme y democrática. Basada en la
necesidad humana de conexión, la teoría sostiene que el comporta-
miento de un niño busca satisfacer su necesidad de pertenencia y con-
tribución para sentirse importante o tenido en cuenta en la comunidad.
En muchas ocasiones, la forma de conseguir esa intención viene acom-
pañada de creencias o actitudes des adaptativas subyacentes que
generan los desencuentros con el exterior. La identificación de esas
metas erradas por parte del docente se convierte en clave para com-
prender y abordar adecuadamente las conductas mejorables del estu-
diante. Al analizar sus reacciones emocionales, el docente puede des-
cifrar el mensaje oculto del alumno y abordar la necesidad no cubierta,
ofreciendo alternativas más respetuosas para reconducir la situación.
De esta manera, tal y como se expuso en su momento, las cuatro
metas erradas en las que el estudiante puede instalarse bajo la cre-
encia de que solo así puede conectar con el docente y clase son:
1. Atención excesiva. “El/la alumno/a cree que solo se le tiene en
cuenta cuando se le presta atención”.
2. Necesidad de poder. “El/la alumno/a cree que solo se le tiene
en cuenta cuando direcciona él”.
3. Tendencia a la venganza “El/la alumno/a cree que no se le tiene
en cuenta y por eso devuelve el daño que se le está haciendo bajo
esa mirada”.
4. Ineptitud aprendida. “El/la alumno/a cree que no se le tiene en
cuenta y por eso se rinde bajo una actitud pasiva.
Tras haber sido desarrolladas anteriormente la meta errada de
atención excesiva y la necesidad de poder, este artículo profundizará
en detalle las dos últimas situaciones, la meta errada de tendencia
a la venganza y la meta errada de la ineptitud aprendida propor-
cionando pautas específicas para la identificación y comprensión
de la meta errada. Al mismo tiempo, se presentarán estrategias
claras de abordaje para que el docente pueda implementar acciones
concretas en función de la necesidad no cubierta de su alumno.
TENDENCIA A LA VENGANZA
• Creencia: el niño se siente herido, resentido, desplazado, piensa
que no es importante y que no pertenece. “No soy importante, nadie
me quiere ni puedo agradar a nadie”. Cree que si hace sentir mal a
su profesor comprenderán lo mal que él lo pasa por no ser visto y
lo atenderán mejor. Por tanto, a través de su comportamiento revan-
chista, devuelve el daño que “cree” que le han hecho. Su idea es “me
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duele no ser importante, por eso te lastimo”. “Solo me entenderás si
te hago sentir como yo me siento”.
• Comportamiento: comportamiento destructivo, autodestructivo,
agresivo, hiriente, grosero y vengativo. Suele tomar represalias, las-
timar a los demás, desquitarse. Por ejemplo, si sabe que lo que más
le molesta al profesor es que le cuestionan su profesionalidad, hará
comentarios descalificándolo como docente, si identifica que lo que
más le molesta a su padre es que no entregue los deberes a tiempo,
los hará pero se los dejará en casa el día de la entrega, si sabe que
a su madre le gustan su dibujos de flores, le hará los dibujos y, en
un momento de clímax, se los romperá con rabia y con mirada fría.
• Sentimiento en el docente: el sentimiento del docente, tras esos
comportamientos, puede ser sentirse dolido, herido, triste o decep-
cionado porque no entiende o acepta el daño que le está haciendo.
Se preocupa por lo que otros puedan pensar de él.
• Reacción habitual del docente: el docente puede reaccionar en-
frentándose a él con represalias, castigando, contraatacando y
sintiéndose como una víctima. ¿Cómo puede hacerme eso a mí?
• Respuesta del alumno: intensifica, escala y empeora su conducta
o escoge otra arma para seguir dañando, por ejemplo, el gritar,
romper, ensuciar algo o insultar. “He identificado lo que te causa da-
ño, por eso voy a seguir haciéndolo cada vez más”.
• Mensaje oculto del estudiante y necesidad no cubierta: “Estoy
dolido, me siento incomprendido, reconoce y valida mis sentimientos
y lo que siento”. Justicia y equidad.
La Disciplina Positiva fue originada en
los años veinte del pasado siglo por Alfred
Adler y desarrollada posteriormente por
Rudolf Dreikurs, Lynn Lott y Jane Nelsen
La teoría sostiene que el comportamiento
de un niño busca satisfacer su necesidad
de pertenencia y contribución para
sentirse importante o tenido en cuenta
ACCIONES PROACTIVAS Y ESTIMULANTES
– Romper el círculo de la venganza. Evitar tomar sus reacciones co-
mo un ataque personal. No responder al respondón.
– Rehuir de actuar cuando el niño está herido e interactuar siempre
desde la calma por ejemplo “veo que estás pasando un mal trago
¿hablamos dentro de un rato?”.
– Evitar los castigos y desquitarse de la situación. Seguir mostrando
interés en él, por ejemplo “me preocupa lo dolido que estás, ¿puedo
ayudarte?”.
– Reconocer que hay sentimientos heridos en el niño y validar su
empatía. Trabajar la escucha activa, aunque parezca difícil, por ejem-
plo “estás enfadado ahora. Lo entiendo. Es muy molesto que…”.
– Hacer gestos de reconciliación, por ejemplo, una mueca y utilizar
la cercanía física como un estímulo silencioso.
– Ayudar al alumno a regularse emocionalmente hasta que aprenda
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a hacerlo por él mismo, “veo que estás muy nervioso, “¿recuerdas
que podemos respirar juntos?”.
– Enseñarle a expresar molestias y deseos con asertividad, así
como a pedir perdón con el fin de reparar el daño causado, por
ejemplo “cuando tú haces X yo me siento Y, ¿sería posible...?”.
– Establecer límites con amabilidad “Sí, claro que puedes hacer (…). En
cuanto termines X, podrás continuar con lo otro tal y como deseas”.
– Utilizar las reuniones de clase para compartir inquietudes y ha-
blar de necesidades.
– Ante algún conflicto o pelea, poner a todos los niños implicados
en la misma situación. No posicionarse ni actuar de juez.
– Resaltar las cosas en las que el niño destaca y aporta además
de alentar sus fortalezas, por ejemplo “enhorabuena veo que estas
prestando atención”. “Confío en tu decisión de…”.
INEPTITUD ASUMIDA
• Creencia: el niño cree que la manera en la que tiene más proba-
bilidades para ser atendido y sentir conexión es cuando se muestra
desvalido e incompetente. “No creo que pueda pertenecer”, por lo
tanto, convenzo a los demás de que no esperen nada de mí. El
niño cree que sus padres o profesores solo conectan con él cuando
se siento incapaz. “Solo si necesito tu ayuda seré importante” “Mi
profesora conecta conmigo cuando me muestro incapaz”. “No me
quieres porque no soy perfecto”. “¿Para qué intentarlo si no sirvo?”.
• Comportamiento: el niño se muestra ausente, indiferente, pesi-
mista y desesperanzado e inútil. No hace nada y ha asumido que
no puede. Responde pasivamente, anticipa sus fracasos y se rinde
con facilidad. Creyendo que realmente no pueden hacer nada o
mostrando su insuficiencia logran atraer la atención del docente
o padre. No hace las tareas de clase porque dice no saber hacerlo,
no lo intenta y tampoco pregunta las posibles dudas. Los exámenes
los deja en blanco y sus participaciones en clase son nulas per-
maneciendo en el anonimato. Nunca se ofrece voluntario ni cola-
bora activamente. Es probable que termine etiquetado con un
problema de aprendizaje sin realmente merecerlo.
• Sentimiento en el docente: el sentimiento del docente, tras esos
comportamientos, puede ser de desesperación y frustración al
ver que el estudiante tiene dificultades en cosas sencillas y su
ayuda parece no dar resultado.
• Reacción habitual del docente. una de las reacciones habituales
del docente es compararle con los demás con la intención de que
reaccione, por ejemplo “mira a Juan lo bien que ha hecho la redac-
ción”, criticarle, confirmar que no vale, por ejemplo “eres un vago,
no tienes remedio”, o rescatarle facilitándole tareas que podría
hacer por sí mismo. Sobreprotección, por ejemplo “te voy a dejar
las soluciones del ejercicio para que te las copies”. Otra de las opcio-
nes es lo contrario, rendirse y dejar al estudiante solo. “Me da igual
cómo te sientes”.
• Respuesta del alumno: ante esos comentarios del adulto de refe-
rencia, el estudiante tiende a acentuar su incompetencia o pasividad
para reclamar más atención. Tiende a retraerse todavía más sin
mostrar interés por mejorar. Se esfuerza en demostrar su no valía.
• Mensaje oculto del estudiante y necesidad no cubierta: “No te
des por vencido conmigo”. “Enséñame con pasos pequeños”. Capa-
cidad y competencia.
ACCIONES PROACTIVAS Y ESTIMULANTES
– El docente no puede rendirse en el proceso, debe tener paciencia
y no sentir lástima. Confiar en las posibilidades del estudiante y
hacérselo saber.
– Establecer pequeñas rutas de actuación con metas parciales fá-
cilmente asumibles para que los objetivos parciales se vayan cum-
pliendo, “¿te acuerdas cuando conseguiste…?”.
DIDÁCTICA57
– Reconocer sus logros y seguir animándolo por ejemplo “felicidades,
con dedicación lo has conseguido, ¿puedes seguir así? “Realmente
has perseverado, lo resolviste tú mismo”.
– Buscarle oportunidades de éxito, simplificando las tareas “¿qué
te parece si intentas este primer paso primero?”.
– Disfrutar del proceso y no del resultado, por ejemplo “¿cómo te
sientes después de haber hecho X por ti mismo?”.
– Alentarle ante cualquier iniciativa que tenga “yo resuelvo la primera
resta y tú las demás, ¿ok?”
– No compadecerle en sus flaquezas “está bien equivocarse, a todos
nos pasa, es una oportunidad para aprender”.
– Usar los intereses y fortalezas del niño para resolver retos, por
ejemplo, “sé qué te gustan los animales, ¿qué haría un león para
resolver esta cuestión?”.
– Compartir los errores propios para buscar soluciones entre
ambos, “me acabo de equivocar en esto, ¿me puedes enseñar cómo
lo harías tú?”.
Para educar al alumnado, el docente debe
reeducarse, adquirir nuevas herramientas
y adoptar un enfoque para reinterpretar
aquello que acontece a su alrededor
Por todo lo expuesto, se deduce que el rol del docente es esencial
para el proceso de aprendizaje del estudiante. Implementar la Dis-
ciplina Positiva en el aula, reconocer los mensajes implícitos y las
necesidades no satisfechas de los alumnos no solo facilita la gestión
de su comportamiento, sino que también favorece el desarrollo
integral de su personalidad. Esto fomenta un entorno de apren-
dizaje positivo, inclusivo y cooperativo, al mismo tiempo que con-
tribuye a la disminución de las conductas disruptivas y mejora el
ambiente tanto en el aula como en toda la institución educativa.
Por todo lo expuesto anteriormente, implementar la Disciplina
Positiva en el aula, reconocer los mensajes implícitos y las nece-
sidades no satisfechas del alumnado, no solo facilita la gestión de
su comportamiento, sino que los prepara emocionalmente para
la vida generando entornos más saludables. Sin embargo, el primer
paso para educar al alumnado es que el docente se reeduque,
adquiera nuevas herramientas y adopte un nuevo enfoque para rein-
terpretar lo que acontece a su alrededor. ¿Es posible? Claro que sí.
REFERENCIAS
HTTPS://DISCIPLINAPOSITIVAESPANA.COM/
NELSEN, J. (2007). CÓMO EDUCAR CON FIRMEZA Y CARIÑO. BARCELONA. MEDICI.
NELSEN, J., LOTT, L. Y GLENN, S. (2008). DISCIPLINA POSITIVE DE LA A A LA Z. 1001 SOLUCIONES
PARA LOS PROBLEMAS COTIDIANOS EN LA EDUCACIÓN DE LOS HIJOS. BARCELONA MEDICI.

58DIDÁCTICA
EL BULLYING
[GEMA LOZANO HERVÁS]
Bullying es una palabra inglesa que significa intimidación. Desafortu-
nadamente, este término está de moda debido a los innumerables
casos que se están detectando en las escuelas. A causa de eso, mu-
chos estudiantes están viviendo situaciones difíciles y aterradoras.
El bullying se refiere a todas las formas de actitudes agresivas, inten-
cionadas y repetidas, que ocurren sin motivación evidente, adoptadas
por uno o más estudiantes contra otro u otros alumnos o alumnas.
Estos episodios se ocasionan cuando el acosador utiliza su poder,
superior al de la víctima, para conseguir un propósito, pudiendo ser
material o no. El acosado, por su parte, se siente vulnerable e inde-
fenso. Esta situación puede provocar una serie de problemas psico-
lógicos para la víctima y que la lleven a una depresión o, incluso, al
extremo de suicidarse. Muchas veces, los docentes no se dan cuenta
del problema, por lo que debemos encontrar soluciones y pronto.
Recientemente, en Finlandia, han puesto en marcha un programa
Andalucíaeduca
NÚMERO 305 · MARZO 2024
para evitar el bullying que está obteniendo mucho éxito, se llama
KiVa. Se trata de un diminutivo que significan ‘contra el acoso escolar’.
Con este programa se intenta que los alumnos, ante tales situaciones,
apoyen al agredido, de tal manera que gane seguridad. Esto se lleva
a cabo impartiendo clases a los estudiantes de siete a trece años
sobre respeto, tolerancia, y convivencia. También siguen algunas
claves como son que se crea un buzón virtual donde los niños pueden
decir si se están sintiendo amenazados por alguien, y también cada
colegio tiene tres personas especializadas y exclusivamente dedica-
das al tema del acoso escolar. Estos actúan inmediatamente ante
algún indicio de bullying, primero apoyando a la acosado y después
concienciando al agresor sobre su error.
Para finalizar, con el ejemplo de Finlandia podemos observar que las
escuelas pueden hacer que el fenómeno del bullying se extinga. Debe-
mos ponerle ganas y educar mucho en valores de convivencia, respeto
e igualdad. Solo de esta manera podremos conseguir acabar con esto.
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NÚMERO 305 · MARZO 2024
LA EVALUACIÓN MEDIANTE
RÚBRICAS EN LA EDUCACIÓN
SECUNDARIA OBLIGATORIA
[JUAN MONTÉS LLOBREGAT]
Al igual que los métodos de enseñanza-aprendizaje están cambiando
colocando al estudiante en el centro y acordando nuevas formas pa-
ra asimilar los contenidos, los sistemas de evaluación también evo-
lucionan. De las herramientas tradicionales, como los exámenes, sur-
gen varias alternativas: las dianas de autoevaluación, los exámenes
colaborativos, los dosieres de aprendizaje o las rúbricas, los cuales
tratan de evaluar no solo los conceptos teóricos y que han sido me-
morizados o entendidos por el alumno o alumna, sino otros que tam-
bién influyen en el aprendizaje, tales como el trabajo en equipo o la
capacidad para argumentar de forma lógica.
Las rúbricas son una herramienta que ayuda a evaluar el aprendizaje
del alumnado haciendo que los propios estudiantes también conozcan
sus errores mediante la autoevaluación. La rúbrica en sí es un docu-
mento que describe distintos niveles de calidad de una tarea o pro-
yecto, dando un feedback informativo al alumno o alumna sobre el
desarrollo de su trabajo durante el proceso y una evaluación detallada
sobre sus trabajos finales.
Las rúbricas son útiles como instrumento de aprendizaje entre los
estudiantes, dado que permiten evaluar su trabajo y el de los demás.
Es por ello que tiene que ser entregada al alumnado antes de comenzar
el proyecto o la tarea y tiene que tener dos elementos, que son los
siguientes: una columna vertical que contemple los criterios de eva-
luación del proyecto o tarea, y una columna horizontal con los grados
de calidad de esos criterios. De este modo, guía al alumnado hacién-
dole partícipe de su aprendizaje y el nivel que se espera que alcance.
El principal beneficio de este método es la percepción que los alumnos
y las alumnas tienen de su aprendizaje, debido a que funciona como
guía o hoja de ruta de las tareas o actividades; además, se muestran
las expectativas que tanto el profesorado como los estudiantes tienen
y comparten sobre una o diferentes actividades, organizadas en dife-
rentes niveles de consecución.
Relacionado con ello, se consiguen beneficios en el ámbito de la eva-
luación, tanto para docentes como para el propio alumnado, en
primer lugar, plantean y dan a conocer, desde un principio y durante
todo el proceso, los criterios de evaluación de una tarea o actividad,
los cuales deben estar vinculados a los resultados de aprendizaje
pretendidos, en segundo lugar, muestran expectativas de desarrollo
de las diferentes actividades en relación con los diferentes grados
de consecución, por otro lado, permiten al estudiante monitorear la
propia actividad, autoevaluándose, y favorecen la adquisición de res-
ponsabilidad ante los aprendizajes, además, aumentan la transpa-
rencia de la evaluación, esto es, reduce la subjetividad de la evaluación
entre los diferentes agentes evaluadores. Y, en consecuencia, la per-
cepción de justicia en dichos procesos, por último, pueden emplearse
para dar feedback, casi inmediato, a los estudiantes, en el marco de
una evaluación formativa y continuada. Permiten acortar sustancial-
mente el tiempo de retorno en ofrecer unos resultados cuantitati-
vos y cualitativos basados en estándares conocidos previamente al
desarrollo de la tarea.
LAS RÚBRICAS EN EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
En la Educación Secundaria Obligatoria, como en el caso de la Edu-
cación Primaria y el Bachillerato, las rúbricas propuestas se presentan
como tablas de triple entrada que establecen las relaciones entre
DIDÁCTICA59
los criterios de evaluación del currículo, los criterios de calificación
de los aprendizajes descritos en estos y las competencias. Los cali-
ficadores establecidos en las rúbricas describen el desempeño que
se espera en el alumnado, nivel de logro que está expresado en forma
de comportamientos observables, y que se relacionan además con
las competencias a las que contribuye cada criterio de evaluación.
Cada uno de los calificadores de la rúbrica establece, a través del uso
de graduadores, la calidad de adquisición de los aprendizajes en el
alumnado –insuficiente, suficiente-bien, notable, sobresaliente–, lo
que permite al profesorado dirigir la observación de forma más precisa
y objetiva hacia el desempeño esperado en este y, al mismo tiempo,
la implementación de una práctica de aula a través del diseño de
situaciones de aprendizaje focalizadas en aquellos aspectos que pos-
teriormente han de ser evaluados y calificados, de manera que la
evaluación no se sitúa al final del proceso de enseñanza, sino que lo
fundamenta, adquiriendo un sentido formativo y regulador de los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Las rúbricas son una herramienta que
ayuda a evaluar el aprendizaje del
alumnado haciendo que los propios
estudiantes conozcan sus errores
El principal beneficio de este método
es la percepción que los alumnos tienen
de su aprendizaje, dado que funciona
como hoja de ruta de las actividades
Una de las novedades que ha traído la LOMLOE y su desarrollo curri-
cular ha sido la apuesta por una evaluación de carácter formativo,
recomendando de forma explícita el uso de rúbricas como instrumento
de evaluación, puesto que constituyen una herramienta con un po-
tencial enorme si se pretende llevar a cabo una evaluación formativa.
Y su gran utilidad se debe a la multitud de beneficios que conlleva.
Por ejemplo, evalúan además de calificar (no solo sirven para poner
una nota), describen el aprendizaje. También, ofrecen información
(al docente y al estudiante) de en qué estadio concreto se encuentra
su aprendizaje; por otro lado, son una guía para el alumno o alumna
porque le muestran el camino que debe seguir en la realización de
su tarea para que sea exitoso.
Por lo tanto, la rubricación de los criterios permitirá darle un cierto
nivel de objetividad a la observación del aprendizaje de cada criterio
y, al mismo tiempo, dar información tanto al estudiante como al do-
cente del nivel exacto en el que este se encuentra, así como el camino
que debe seguir para mejorar.
REFERENCIAS
JUNTA DE ANDALUCÍA.
GOBIERNO DE CANARIAS.
BLANCO, A. (2008). LAS RÚBRICAS UN INSTRUMENTO ÚTIL EN LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS.
EN PRIETO, L. (COORD.), BLANCO, A., MORALES, P. Y TORRE, J.C. LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA
CENTRADA EN EL APRENDIZAJE: ESTRATEGIAS ÚTILES PARA EL PROFESORADO. BARCELONA:
OCTAEDRO-ICE DE LA UNIVERSIDAD DE BARCELONA.
IBARRA, M.S. Y RODRÍGUEZ, G. (2010). EL DISCURSO DOMINANTE SOBRE LA EVALUACIÓN EN
LA UNIVERSIDAD. REVISTA DE EDUCACIÓN.
VILLARDÓN, L. (2006). EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE PARA PROMOVER EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS. EDUCATIO S.XXI, 24, PP. 57-76.

60DIDÁCTICA
SE DEBE DEDICAR MÁS
TIEMPO A LA ENSEÑANZA
DE GEOGRAFÍA
[JUAN MANUEL ORTIZ HERNÁNDEZ]
La enseñanza de la geografía en el ámbito educativo, dentro del área
de Ciencias Sociales o de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cul-
tural, ha ido perdiendo fuerza con el paso de las últimas leyes educativas.
Aunque es verdad que se menciona, hay que reconocer que cada vez
en los centros educativos se dedica menos tiempo a ello, o por lo me-
nos no tanto como se dedicaba hace algunas décadas. A través de es-
te artículo se pretende animar a los maestros y profesores a dedicar
algo más de tiempo y esfuerzos a la enseñanza de algo tan bonito
como conocer nuestra tierra, nuestro país y nuestro planeta. Para ello
se dan una serie de pautas para comprender la magnitud de esta área.
Es importante que podamos enseñar geografía ya que es fundamental
para proporcionar a los estudiantes una comprensión profunda del
mundo que les rodea. A través de la geografía, pueden desarrollar
habilidades cognitivas, analíticas y críticas, así como una apreciación
por la diversidad cultural y natural del planeta. En este texto, explora-
remos la importancia de la enseñanza de la geografía en la educación,
los objetivos que persigue y algunas estrategias para llevar a cabo una
enseñanza efectiva. Se trata de una disciplina que estudia la super-
ficie terrestre, los fenómenos atmosféricos, la distribución de la pobla-
ción, las actividades humanas y la interacción entre el ser humano y
su entorno. Por lo tanto, su enseñanza en el ámbito educativo reviste
una gran importancia, puesto que proporciona al alumnado las herra-
mientas necesarias para comprender la complejidad del mundo actual.
Uno de los principales objetivos de la enseñanza de la geografía es
fomentar el pensamiento espacial y la capacidad de análisis espacial
en los estudiantes. Esto implica la habilidad para comprender la dis-
tribución y la interconexión de fenómenos geográficos, así como la
capacidad para interpretar mapas, gráficos y otros tipos de represen-
taciones espaciales. Al desarrollar estas habilidades, el alumnado
puede comprender mejor los patrones y procesos que dan forma a
nuestro mundo, desde la distribución de recursos naturales hasta los
movimientos migratorios.
Además, la enseñanza de la geografía tiene como objetivo promover
la conciencia ambiental y el desarrollo sostenible. Al estudiar los eco-
sistemas, la biodiversidad y los impactos humanos en el medio ambien-
te, los estudiantes pueden adquirir una mayor apreciación por la
importancia de preservar los recursos naturales y mitigar los efectos
del cambio climático. Esto les permite tomar decisiones informadas
y responsables en su vida cotidiana, así como participar de manera
activa en la búsqueda de soluciones a los problemas ambientales.
Otro objetivo importante de la enseñanza de la geografía es fomentar
la comprensión intercultural y la tolerancia hacia la diversidad cultural.
Al estudiar diferentes regiones del mundo, sus paisajes, culturas y
formas de vida, los estudiantes pueden desarrollar una mayor empatía
y respeto hacia las personas que tienen experiencias y puntos de
vista diferentes a los suyos. Esto contribuye a formar ciudadanos glo-
bales conscientes de la diversidad cultural y capaces de interactuar
de manera positiva en un mundo cada vez más interconectado.
Para lograr estos objetivos, es importante utilizar enfoques pedagógicos
innovadores que fomenten la participación activa de los estudiantes
en su propio proceso de aprendizaje. En lugar de limitarse a la memo-
rización de datos, la enseñanza de la geografía debe enfocarse en el
desarrollo de habilidades como la investigación, el análisis crítico y la
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NÚMERO 305 · MARZO 2024
resolución de problemas. Esto puede lograrse con la utilización de me-
todologías activas, como el aprendizaje basado en proyectos, el trabajo
en equipo y el uso de tecnologías de la información y la comunicación.
Además, es fundamental integrar la enseñanza de la geografía con
otras disciplinas, como la historia, la economía y las ciencias sociales.
Esto permite a los estudiantes comprender la complejidad de los fenó-
menos geográficos en su contexto histórico, económico y social, así
como explorar las interconexiones entre diferentes aspectos de la rea-
lidad. Por ejemplo, al estudiar la Revolución Industrial, el alumnado
puede analizar cómo los cambios en la producción y el transporte afec-
taron la geografía económica y social de las regiones involucradas.
Asimismo, es importante utilizar recursos educativos variados, como
mapas interactivos, imágenes satelitales, documentales y juegos de
rol, para hacer que el aprendizaje de la geografía sea más atractivo
y significativo para los estudiantes. Estos recursos les permiten explorar
de manera activa los conceptos geográficos y aplicarlos a situaciones
concretas, lo que facilita su comprensión y retención a largo plazo.
A través de la geografía, los alumnos
pueden desarrollar habilidades cognitivas,
analíticas y críticas, y una apreciación por
la diversidad cultural y natural del planeta
Es importante utilizar enfoques
pedagógicos innovadores que fomenten
la participación activa de los estudiantes
en su propio proceso de aprendizaje
Se debe buscar un enfoque dentro del aula ya que el docente no debe
limitarse al currículo o al libro de texto. Además de dominar los con-
tenidos y métodos didácticos, debe cuestionarse constantemente la
relevancia educativa de la geografía. ¿Qué geografía enseñar? ¿Por
qué? ¿Cómo conectarla con otras materias? También fuera del aula:
la geografía también se aprende en contextos no formales e in-formales.
Desde excursiones al campo hasta la exploración de mapas digitales,
los estudiantes pueden descubrir la geografía en su vida cotidiana. El
docente debe fomentar esta conexión entre el aula y el mundo real.
En resumen, la enseñanza de la geografía en el ámbito educativo es
una herramienta poderosa para comprender nuestro planeta, tomar
decisiones informadas y contribuir al bienestar global. Como educa-
dores, debemos cultivar la curiosidad geográfica y guiar a nuestros
estudiantes hacia una comprensión profunda y significativa del mundo
que los rodea para ello es fundamental proporcionar al alumnado
las herramientas necesarias para comprender y participar de manera
activa en un mundo cada vez más complejo y globalizado. Al fomentar
el pensamiento espacial, la conciencia ambiental y la comprensión
intercultural, la geografía contribuye al desarrollo integral de los estu-
diantes y les prepara para enfrentar los desafíos del siglo XXI. Por lo
tanto, es importante que los educadores adopten enfoques peda-
gógicos innovadores y utilicen recursos variados para llevar a cabo
una enseñanza efectiva de esta disciplina tan relevante.
REFERENCIAS
JEREZ GARCÍA, Ó. (2012). LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA EN EL ÁMBITO EDUCATIVO FORMAL,
NO FORMAL E INFORMAL: REFLEXIONES EPISTEMOLÓGICAS.
CRUZ RODRÍGUEZ, J. (2004). LA REFLEXIÓN EPISTEMOLÓGICA DEL DOCENTE. REVISTA ELECTRÓNICA
DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA, 6(1), 1-15.
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NÚMERO 305 · MARZO 2024
LAS CRÓNICAS DE INDIAS
PARA ESTUDIAR LA
CONQUISTA Y COLONIZACIÓN
DE AMÉRICA EN EL AULA
[LUCÍA JAÉN TORNEL]
Las fuentes primarias son un elemento clave para la Historia y un re-
curso esencial para ser utilizado en el aula, pues el alumnado puede
acercarse al oficio del historiador y estudiar de primera mano los
hechos y cuestionarlos. En el presente artículo se van a exponer tres
ejemplos de crónicas que pueden utilizarse para enseñar la conquista
y colonización en América.
En cuanto a su inserción curricular, si nos centramos en la Región de
Murcia y, siguiendo el Decreto n.º 235/2022, de 7 de diciembre, por
el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Secun-
daria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia,
este contenido es un saber básico que se imparte en segundo curso
de la Educación Secundaria Obligatoria y a partir del cual se puede tra-
bajar desde el punto de vista conceptual, actitudinal y procedimental.
Pues bien, en primer lugar, nos tenemos que preguntar, ¿qué es una
crónica? Una crónica puede ser considerada como una narración
que permite preservar los hechos históricos a lo largo del tiempo.
De forma que, quien no ha vivido las acciones que en ellas se cuentan
pueden tener constancias de las mismas. Dichos escritos han tenido
una importancia transcendental a lo largo de los siglos. Sí nos cen-
tramos en la Edad Moderna y en el caso de la corona castellana,
desde el siglo XVI existía una figura que, a instancias de los monarcas,
se ocupaba de exaltar las actuaciones que querían preservar a lo
largo de los tiempos. Con el descubrimiento y colonización de América,
aumentaron las personalidades dedicadas a dejar constancia de las
hazañas en el Nuevo Mundo. De modo que conquistadores, cléri-
gos o colonos buscaban que sus escritos llegaran al monarca para
atribuirse el mérito personal del documento y alcanzar popularidad.
Así surgieron las conocidas como “Crónicas de Indias”, las cuales
fueron redactadas en su mayoría por españoles, aunque también
existen un número menor de fuentes escritas por indígenas de Amé-
rica. Dichos documentos surgieron una rápida evolución. Pues, pasa-
ron de ser unos escritos cuyo objetivo principal era informar, retratar
los hallazgos y expediciones realizadas, a ser estudios mucho más
precisos con datos geográficos y descripciones donde se exponían
ideas y pensamientos personales. De este modo las primeras crónicas
narran los hechos de la conquista (entre ellos podemos destacar las
cartas de Cristóbal Colón) y, aproximadamente, en la segunda mitad
del siglo XVI, incorporan datos y expresan su opinión ante los hechos
(podemos destacar el texto de fray Bartolomé de las Casas). En cuanto
a los escritos por los indios o mestizos se caracterizan, en general,
por querer expresar el descontento hacia los colonizadores y por
querer exaltar el valor de las culturas prehispánicas. También hay
que señalar, que no todos los escritos de este tipo llevan el nombre
“crónica”, pues también se agrupa bajo esta categoría las cartas,
diarios de viajes o las historia.
PROPUESTA DE TRES CRÓNICAS PARA EL DISEÑO DE ACTIVIDADES
En este caso, para estudiar la conquista y colonización proponemos
tres crónicas para el diseño de actividades. Estos documentos son
los siguientes:
1. Historia verdadera de la conquista de Nueva España, escrita por
Bernal Díaz del Castillo, quien participó en la mayoría de batallas de
DIDÁCTICA61
la conquista de México. En ella, el autor narra sus vivencias en los di-
ferentes episodios y campañas. La obra se terminó de escribir, apro-
ximadamente, en 1568. A través de esta obra los estudiantes pueden
entender qué es una fuente primaria, pueden comprender la con-
quista de México y entender la importancia de personajes como la
Malinche o Hernán Cortés. Además, los alumnos y alumnas también
podrán hacerse una idea previa de los personajes.
2. Historia de las Indias de Nueva España y tierra firme, también cono-
cido como Códice Durán, redactado por el fraile dominico Diego Durán.
Este documento se redactó en la segunda mitad del siglo XVI, y en él
se narran desde episodios del período precolombino hasta la con-
quista de Hernán Cortés. Este documento está dividido en tres partes
y acompañado de ciento diecisiete miniaturas realizadas por indíge-
nas de la zona. A partir del estudio de dicha obra, los estudiantes po-
drán comprender que la conquista fue un proceso clave en el que
intervinieron dos civilizaciones y cómo fue ese proceso.
3. La nueva crónica y de buen gobierno de Felipe Guamán Poma de
Ayala, de ascendencia india. Este largo manuscrito fue terminado de
escribir por el autor en el año 1615 e iba dirigido al rey de España por
aquel entonces, Felipe II. La obra tenía el objetivo de que el monarca
conociese los malos tratos que imponían los colonizadores. No obs-
tante, se perdió por el camino y fue encontrado tres siglos después.
En él retrata la realidad del virreinato del Perú, haciendo un recorrido
histórico por las costumbres, tradiciones y etapas que han vivido los
Andes. Su encanto reside en toda la información histórica que aporta
y las, aproximadamente, 400 imágenes que lo acompañan. Con esta
obra, podrán entender los hechos a través de los textos y con las dife-
rentes imágenes que ofrece, las cuales son un importante testimonio
de la época. De forma que esta fuente documental con material ico-
nográfico puede ser trabajada desde el ámbito de la Historia o la His-
toria del Arte. Así, pueden trabajarse de una manera más completa.
A través de estos documentos obtenemos la visión de un conquistador,
un clérigo y un indio, por lo que se consigue acercarse a tres pers-
pectivas diferentes.
A MODO DE CONCLUSIÓN
Como conclusión, podemos exponer que las fuentes primarias ofrecen
múltiples posibilidades para trabajar con ellas en clase. Pues, pueden
realizarse una gran cantidad de actividades: trabajos de investigación,
comentarios de textos, debates, etcétera. Dichas tareas incentivan
el interés del alumnado por el tema, dado que se sienten partícipes.
De esta forma, todas aquellas tareas que sitúen al estudiante como
protagonista, ya sea mediante un trabajo individual o en grupo es
una buena opción para ser implementada en clase. Además, los avan-
ces en las TIC ofrecen muchas posibilidades en el aula, pues la digi-
talización y el acceso público consiguen que el alumnado pueda bus-
car, leer y, en general, trabajar con ellas.
REFERENCIAS
AÑÓN, V. Y BATTCOCK, C. (2013). LAS CRÓNICAS COLONIALES DESDE AMÉRICA. APROXIMACIONES
Y NUEVOS ENFOQUES. LATINOAMÉRICA. REVISTA DE ESTUDIOS LATINOAMERICANOS, 53, 153-159,
PP. 153-154.
HERNÁNDEZ, O. (2008). TIEMPO DE INDIAS: TIEMPOS E IMÁGENES DEL NUEVO MUNDO Y LA
EXPRESIÓN LITERARIA LATINOAMERICANA. SAPIENS. REVISTA UNIVERSITARIA DE INVESTIGACIÓN, 9,
213-235, PP. 215.
DÍAZ DEL CASTILLO, B. (2011). HISTORIA VERDADERA DE LA CONQUISTA DE LA NUEVA ESPAÑA. EDICIÓN
DE GUILLERMO SERÉS. MADRID: BIBLIOTECA DE LA REAL ACADEMIA.
DURÁN, D. (1579). HISTORIA DE LAS INDIAS DE NUEVA ESPAÑA E ISLAS DE LA TIERRA FIRME.
MÉXICO. DISPONIBLE EN HTTP://BDH.BNE.ES/BNESEARCH/DETALLE/BDH0000169486 CON-
SULTADO EL DÍA 20/09/2023.
GUAMÁN, F. (1615). NUEVA CRÓNICA Y BUEN GOBIERNO. DISPONIBLE EN HTTP://WWW5.KB.DK/
PERMALINK/2006/POMA/INFO/ES/FRONTPAGE.HTM, CONSULTADO EL DÍA 20/09/2023.
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62DIDÁCTICA NÚMERO 305 · MARZO 2024

ANSELMO VILAR,
EL HÉROE ANÓNIMO
[CELIA FERNÁNDEZ RODRÍGUEZ]
En todas las guerras existen protagonistas anónimos que a menudo
son condenados al olvido, como Anselmo Vilar, quien gracias al perio-
dista Jesús Hurtado Navarrete pudo ser rescatado de una fosa común
que, hoy en día, permanece aún sin localizar. El antiguo faro de la
pequeña localidad de Torre del Mar, en la costa malagueña, lleva su
nombre desde el 30 de marzo de 2023 (La Torreta Informativa, 2023).
Presentar al alumnado de cuarto curso de Enseñanza Secundaria
Obligatoria y de la etapa de Bachillerato personajes que tuvieron un
papel relevante en la historia nacional es sin duda una forma de
rendir homenaje a las voces acalladas durante la Guerra Civil y la pos-
guerra. Durante una entrevista con el periodista, pudimos saber más
acerca del papel de este gallego nacido en el año 1889 y afincado en
Torre del Mar. Jesús Hurtado estaba investigando la historia del club
de fútbol de Vélez-Málaga cuando varios entrevistados aludieron al
farero de Torre del Mar. Así fue como el periodista comenzó su larga
investigación sobre el farero que apagó la luz durante la Desbandá.
Para comprender mejor la historia de Anselmo Vilar, hemos de que
remontar a mediados del siglo XIX. En aquella época, existía una escuela
de fareros cuyo reglamento estipulaba, entre otras, saber leer, escribir
y contar. Estos fareros letrados ayudaban a menudo a la población,
que era esencialmente analfabeta. Jugador de ajedrez, Anselmo se
pasaba los días en el faro número 386 del Libro de los Faros (1930)
observando el mar, jugando al ajedrez y ayudando a los habitantes
de Torre del Mar a redactar sus cartas. La Guerra Civil puso la vida de
cientos de personas en manos de Anselmo, cuya profesión era un
asunto de familia. De hecho, su abuelo, Anselmo Vilar Coria, fue el
encargado de inaugurar el primer faro de la localidad el 15 de marzo
de 1867, antes de ser sustituido por su padre, quien permaneció en
el cargo hasta 1910, según relata el propio Hurtado en su libro El Faro
Torreño[1]. Cuando Anselmo Vilar asumió el cargo de farero de Torre
del Mar tenía cuarenta y ocho años y estaba próximo a la jubilación.
Durante el éxodo de la muerte, la masacre de la carretera Málaga-
Almería, Anselmo Vilar intentó impedir que los barcos rebeldes Cana-
rias y Almirante Cervera, a las órdenes del general Queipo de Llano,
localizaran a los miles de migrantes que habían emprendido la huida
por la localidad de Torre del Mar. Fue entonces cuando el farero, se-
gún las investigaciones del periodista, encendió el faro a las 18.36
horas del 6 de febrero de 1937 y lo apagó unas horas después. Al
día siguiente decidió no encenderlo. El 8 de febrero, las tropas nacio-
nales dirigidas por el coronel Megide y el capitán Ramón Mavá Masía
entraron en Torre del Mar, y Anselmo fue detenido y condenado a
muerte sin juicio justo. Su ejecución tuvo lugar entre el 9 y el 10 de
febrero cerca del cementerio de Vélez-Málaga, y su cuerpo fue en-
terrado en una fosa común. Aún no se han encontrado sus restos.
El 30 de marzo de 2023, Hurtado Navarrete en su discurso de inau-
guración de la plaza del antiguo faro de Torre del Mar, que ahora lleva
el nombre del héroe que apagó la luz insistió en la necesidad de recor-
dar a toda las personas anónimas que tuvieron un papel significativo
en la guerra que dividió a toda una nación. Para el periodista es nece-
sario avanzar «con paso firme hacia una memoria histórica agradecida,
luchando por la reparación de tantas familias que siguen buscando».

NOTA:
[1] HURTADO, Jesús. El faro torreño. Sociedad: boletín de la Sociedad
de Amigos de la Cultura de Vélez-Málaga, Nº. 12, 2013, p. 77-82.
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NÚMERO 305 · MARZO 2024
EDUCACIÓN
PARA LA SALUD
[GEMA LOZANO HERVÁS]
En los últimos años, la educación para la salud (EpS) ha cobrado una
gran importancia debido a que las enfermedades que causan más
muertes en las sociedades occidentales están relacionadas con esti-
los de vida y hábitos individuales, por lo que la promoción de hábitos
saludables constituye la estrategia más efectiva para mejorar el estado
de salud, tanto de un individuo como de la comunidad. La EpS se
considera un proceso de formación y responsabilidad del sujeto pa-
ra que adquiera los conocimientos, las actitudes y los hábitos bási-
cos para la defensa y la promoción de la salud individual y colectiva.
Una buena EpS debe estar presente en los currículos escolares y
estar integrada en la práctica diaria de la escuela desde edades tem-
pranas. En este sentido, el artículo 43 de la Constitución Española
enuncia que “los poderes públicos fomentarán la educación sanitaria”.
Por su parte, el artículo 59 de la Ley 10/2014, de 29 de diciembre,
de Salud de la Comunidad Valenciana define la salud escolar como
el conjunto de programas y actividades dirigidas a la educación para
la salud y la conservación y fomento de la salud física, psíquica y social
del escolar en los centros docentes. Cabe precisar que actualmente
esta norma se ha modificado en algunas partes por la ley 8/2018, de
20 de abril. A nivel autonómico lo podemos ver en el Decreto 100/2022
del 29 de junio que establece, dentro del área de Crecimiento en
armonía, la competencia específica número 4: “Mostrar comporta-
mientos y actuaciones acordes con el propio bienestar físico, mental,
social y emocional de cuidado del entorno próximo y de iniciación al
consumo responsable en situaciones habituales de la vida cotidiana”.
DIDÁCTICA63
Así pues, partiendo de estos elementos curriculares, los núcleos temá-
ticos que debe tener un buen programa de EpS serán los siguientes:
• Las necesidades básicas de salud y bienestar: higiene personal, acti-
vidad física, descanso y alimentación.
• Un estudio tanto del entorno y de los riesgos que puede entrañar
mediante la prevención de accidentes y la educación vial; de los pro-
blemas de salud y enfermedades infantiles más frecuentes en la zona;
como del propio cuerpo incluyendo la educación sexual y la mental.
Estos núcleos temáticos permitirán al docente actuar con actividades
de prevención para mantener el nivel de salud poniendo los medios
que eviten enfermedades y accidentes, y de promoción para elevar
dicho nivel fomentando hábitos y actitudes positivas de higiene, ali-
mentación y descanso. En el aula podemos promover el consumo de
fruta para el desayuno, analizar la cantidad de azúcar en los alimentos
o insistir en la necesidad de beber la suficiente cantidad de agua. Tam-
bién se puede diseñar durante el curso “La semana saludable”, para
incentivar la concienciación sobre los alimentos saludables y la salud.
La educación para la salud no solamente tiene que ser importante
en la escuela, sino que también debe tener una colaboración perma-
nente con la familia y lo que rodea al niño o la niña.
Para finalizar, vamos a ver una posible situación que se podría pre-
sentar en clase: un alumno se ha hecho sangre con un folio, por lo
que decidimos ir al botiquín y sacar los tratamientos para el corte.
Un niño curioso preguntará qué son estos tratamientos y para qué
sirven. A partir de esas preguntas, realizamos una intervención edu-
cativa, donde trabajamos los primeros auxilios. En estas sesiones,
sacaremos todos los objetos del botiquín y les explicaremos qué son,
cómo se llaman y para qué sirven. En otra sesión, los alumnos y alum-
nas dibujarán estos objetos y escribirán su nombre. Y, en la última
sesión, haremos una simulación. El profesor o la profesora dirá que
tiene sangre en la rodilla porque se ha caído al suelo, por lo que le
deberán ayudar a curar su herida.

64DIDÁCTICA
EDUCACIÓN PARA LA
SOSTENIBILIDAD EN LA
EDUCACIÓN PRIMARIA:
BENEFICIOS Y DESAFÍOS
[JESÚS MARTÍNEZ GARRIDO]
La educación para la sostenibilidad se ha convertido en un aspecto
crucial en la agenda educativa global. A medida que enfrentamos
desafíos ambientales y sociales cada vez más apremiantes, incorpo-
rar la sostenibilidad en el currículo de Educación Primaria se vuelve
imperativo. En este artículo, exploraremos cómo las escuelas están
abordando este tema, destacando proyectos e iniciativas específi-
cas, y analizando los beneficios y desventajas asociados con la inte-
gración de la educación para la sostenibilidad en la etapa de Primaria.
INCORPORACIÓN DE LA EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD EN EL
CURRÍCULO
Numerosas escuelas en todo el mundo han reconocido la importancia
de preparar a los estudiantes con un conocimiento profundo y una
comprensión crítica de los problemas ambientales y sociales. Para
abordar esta necesidad, se han implementado diversos proyectos e
iniciativas en el currículo de Educación Primaria. Un ejemplo destacado
es el programa “Eco-Escuela”, que ha ganado popularidad en muchas
regiones. Este programa no solo fomenta la conciencia ambiental,
sino que también impulsa la acción práctica. Los alumnos y alumnas
participan en la creación y en el mantenimiento de jardines escolares,
reciclaje de residuos y proyectos de conservación. Estas actividades
prácticas no solo refuerzan la teoría aprendida en el aula, sino que
también inculcan hábitos sostenibles desde una edad temprana.
La educación para la sostenibilidad no solo se trata de impartir cono-
cimientos sobre temas ambientales; también se centra en el desa-
rrollo de habilidades transversales esenciales. Al incorporar la sos-
tenibilidad en el currículo de Educación Primaria, las escuelas buscan
fomentar habilidades tales como el pensamiento crítico, la resolución
de problemas, la toma de decisiones informadas y la colaboración.
Los proyectos sostenibles a menudo requieren que los estudiantes
trabajen juntos para abordar problemas complejos. Esto promueve
no solo la conciencia individual sino también la responsabilidad colec-
tiva. Además, la enseñanza de la sostenibilidad ayuda a los alumnos
y alumnas a comprender la interconexión de los sistemas naturales
y sociales, desarrollando, de este modo, una perspectiva holística
que es crucial para abordar los desafíos actuales y futuros.
BENEFICIOS DE LA EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD EN PRIMARIA
Uno de los principales beneficios de incorporar la educación para la
sostenibilidad en la Educación Primaria es la creación de conciencia
ambiental temprana. Los niños y niñas son naturalmente curiosos/as
y receptivos/as a aprender sobre el mundo que los rodea. Al introducir
conceptos de sostenibilidad desde una edad temprana, se sienta
una base sólida para la comprensión de problemas más complejos
en etapas posteriores de la educación.
La educación para la sostenibilidad no solo se trata de preservar el
medio ambiente, sino también de formar ciudadanos responsables
y éticos. Los estudiantes que participan en proyectos sostenibles
aprenden sobre la responsabilidad personal y colectiva. Esta conciencia
ciudadana temprana sienta las bases para una participación activa
en la toma de decisiones informadas y la contribución a la sociedad.
La sostenibilidad va más allá de la teoría; implica la aplicación práctica
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NÚMERO 305 · MARZO 2024
del conocimiento adquirido. Al incorporar proyectos concretos en el
currículo, los alumnos y las alumnas no solamente adquieren infor-
mación, sino que también tienen la oportunidad de aplicarla en situa-
ciones del mundo real. Esta aplicación práctica fortalece la retención
del conocimiento y promueve un aprendizaje significativo.
DESAFÍOS ASOCIADOS CON LA EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD
Uno de los desafíos clave es la falta de recursos y capacitación ade-
cuada para los educadores. La integración efectiva de la educación
para la sostenibilidad requiere materiales educativos específicos,
acceso a expertos en el campo y la capacidad de los maestros para
facilitar discusiones significativas. La falta de estos recursos puede
obstaculizar la implementación exitosa de programas sostenibles.
Introducir nuevos temas en el currículo a menudo encuentra resis-
tencia, ya que los educadores y las instituciones están acostumbrados
a estructuras tradicionales. Además, la inclusión de la educación para
la sostenibilidad podría percibirse como una carga adicional en un
currículo ya abrumado. Superar esta resistencia requiere un enfoque
colaborativo, así como la demostración de los beneficios a largo plazo.
Medir el impacto a largo plazo de la educación para la sostenibilidad
es un desafío. Los resultados pueden no ser inmediatamente evi-
dentes, ya que los beneficios de una educación sostenible a menudo
se manifiestan en el comportamiento y las decisiones de los indivi-
duos en la edad adulta. La falta de métricas claras puede dificultar
la evaluación precisa de la eficacia de los programas sostenibles.
En conclusión, la educación para la sostenibilidad en la Educación
Primaria es un enfoque esencial para preparar a las generaciones
futuras frente a los desafíos ambientales y sociales. A través de pro-
yectos específicos y el desarrollo de habilidades transversales, las
escuelas pueden ofrecer una experiencia educativa integral que va
más allá de la simple transmisión de información. Sin embargo, los
desafíos, como la falta de recursos y la resistencia al cambio, tienen
que abordarse para poder garantizarse una implementación exitosa.
En última instancia, la educación para la sostenibilidad no solo con-
tribuye a la preservación del medio ambiente, sino que también forma
ciudadanos informados y éticos. Al equipar a los alumnos y las alumnas
con las herramientas necesarias para comprender y abordar los
desafíos actuales, estamos sentando las bases para un futuro más
sostenible y consciente.
REFERENCIAS
VILA-MERINO, E. S., CARIDE GÓMEZ, J. A., & BUXARRÁIS ESTRADA, M. R. (2018). EDUCACIÓN,
SOSTENIBILIDAD Y ÉTICA: DESAFÍOS ANTE LOS OBJETIVOS DE DESARROLLO SOSTENIBLE (ODS).
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NÚMERO 305 · MARZO 2024
LOS VMP COMO NUEVO MODO DE TRANSPORTE ECOLÓGICO
[JUAN IGNACIO TORRICO LAIS]
Seguramente el concepto vehículo de movilidad personal (VMP) no
nos acaba de sonar del todo, pero si hablamos de patinetes eléctricos,
rápidamente somos capaces de identificar qué tipo de vehículo es.
Pues sí, los patinetes eléctricos son, efectivamente, vehículos VMP.
Según el reglamento general de vehículos (RGV), los vehículos de mo-
vilidad personal (VMP) son aquellos de una o más ruedas, dotados
de una única plaza y propulsados exclusivamente por motores eléc-
tricos que pueden proporcionar una velocidad máxima de entre 6
km/h y 25 km/h y que solo pueden estar equipados con un asiento
o sillín si están dotados de sistemas de autoequilibrado.
Aunque su popularidad se ha incrementado en estos últimos años,
la polémica sobre la coexistencia de estos patinetes con el resto de
vehículos del tráfico urbano ha abierto un amplio debate, donde la
convivencia de todos ellos ha sido algo difícil. Tanto ha sido así que
ha llegado a traspasar las barreras del debate social para pasar a ser
un tema político. Esto es porque, aunque existan unas normas espe-
cíficas para los vehículos VPM recogidas en el reglamento general de
vehículos (RGV), los municipios pueden incorporar más regulaciones
para su circulación.
A modo informativo de las principales características que deben exi-
girse a los mismos podemos citar entre ellas que los Vehículos de
Movilidad Personal (VMP) que se comercialicen a partir del 22 de
enero de 2024 deberán disponer de su certificado VMP. De la misma
DIDÁCTICA65
manera, a partir del 22 de enero de 2027 solamente podrán circular
los VMP que dispongan de dicho certificado.
Existen dos grandes grupos donde podemos clasificar a los VMP,
para transporte personal y para transporte de mercancías, según
establece la Resolución de 12 de Enero de 2022, de la Dirección General
de Tráfico, por la que se aprueba el Manual de características de los
vehículos de movilidad personal. Para transporte personal exige como
características técnicas reseñables una velocidad entre 6 y 25 km/h,
una potencia nominal del vehículo, en caso de ser sin autoequilibrado
menor o igual a 1.000W y con autoequilibrado menor o igual a 2.500W,
la masa en orden de marcha menor a 50 kg, longitud máxima de 2
metros, altura máxima de 1,4 metros y anchura máxima de 75 cm.
Para transporte de mercancías, por el contrario, exige una velocidad
entre 6 y 25 km/h, una potencia máxima por vehículo menor o igual
a 1.500W con masa máxima técnicamente admisible menor a 400 kg.,
longitud máxima de 2 metros, altura máxima de 1,8 metros y anchura
máxima de 1 metro.
Como requisitos técnicos a cumplir encontramos los siguientes:
– Estos deberán estar identificados:
– Los usuarios deberán tener en cuenta un elenco de infracciones
de tráfico.
Por tanto, resulta de vital importancia para su correcto uso tener en
cuenta todos los parámetros que se han detallado en el presente
artículo, ya que en la Educación Vial “aprender es enseñar dos veces”.

66DIDÁCTICA
CHIMAMANDA NGOZI ADICHIE: FEMINISTA DE ACTUALIDAD
[ANA MARÍA FERRÁNDEZ RODRÍGUEZ]
La historia de la mujer es la misma que la del hombre: la búsqueda de
la libertad social e individual en un mundo adverso. Pero, mientras que
el hombre se ha defendido de las hostilidades de la naturaleza, la mujer
ha tenido, además, como enemigos a los hombres.
Nuestra civilización milenaria ha establecido la fortaleza de un sexo frente
a otro, inspirada en la ley de la fuerza porque así lo exigía la naturaleza.
Pero esta ley ya no tiene vigencia: ha sido derogada por la tecnología y
los derechos humanos. Por lo tanto, aceptada la igualdad de todos en
lo que respecta a la dignidad, lo que debe imperar hoy es la sensibilidad,
la inteligencia, la responsabilidad y el respeto entre hombres y mujeres.
La primera mujer considerada como poetisa y escritora acadia fue Ene-
duanna (siglo XXII a. de C.). Safo de Lesbos (siglo V a. de C.) es también
antigua y muy vigente. Aspasia de Mileto (siglo V a. de C.), maestra de
Sócrates, se cuenta que le escribía los discursos a Pericles, su marido;
discursos que han inspirado a Kennedy y a Obama. La primera y segunda
novelas de la historia fueron escritas por las japonesas Murasaki Shiki-
buru y Sei Shonogan en el siglo X. Nombres como las hermanas Bronte,
Emily Dickinson, George Eliot, Jane Austen, Virginia Woolf… no desmerecen
junto a Balzac o Dickens. Si pasamos a la música, a la ciencia o a la polí-
tica tenemos a mujeres a la altura de sus homólogos hombres, si no en
cantidad, sí en cualidad, pero no se trata de hacer una estadística, sino
de mostrar que la intolerancia ha sido y no debe seguir siendo la gran
encubridora de la humillación de la mitad del género humano: la mujer.
Todas las etapas del movimiento feminista constituyen la titánica historia
de la salida de esa humillación de la mitad del género humano. Todavía
debe continuar, por desgracia. Podríamos estar citando a cantidad de
mujeres que han aportado logros muy importantes en todos los campos
teóricos y prácticos. Tampoco resulta muy interesante a estas alturas
hablar de todas las mujeres que han contribuido a la salida de esa humi-
llación porque, afortunadamente, casi todas figuran en la actualidad en
los libros de texto; pero no por ello hay que dejar de hablar del feminismo
y de las feministas que todavía deben continuar acumulando reivindica-
ciones; por ello, me centraré en una de las figuras del feminismo actual
que, aunque conocida y admirada, no gusta de encuadrarse en ningún
movimiento feminista. Ella va por libre. Su feminismo surge a través de
charlas y experiencias compartidas con mujeres, sobre todo jóvenes,
que comprueban cómo es de importante el feminismo en sus vidas.
Esta feminista y escritora que merece conocimiento y reconocimiento
es Chimamanda Ngozi Adichie. Nació en la aldea de Abba, Nigeria, en
1977. Además de ser feminista, es una de las mejores escritoras norte-
americanas. Posee premios literarios por sus novelas: Americanah, Medio
sol amarillo y La flor púrpura. Su madre fue secretaria en la Universidad
de Nigeria y también su padre profesor de Estadística. Su educación uni-
versitaria la comienza con 19 años en Estados Unidos tras ser becada.
En 2015 se convierte en un icono feminista mundial tras la difusión en
TED de la charla: Todos deberíamos ser feministas. De esta charla se con-
figuró un libro que se ha convertido en el best seller del feminismo global
y que el Ministerio de Educación sueco reparte a sus escolares. Tras
estos éxitos, en este mismo año 2015, secuestran a su padre en Nigeria
y reclaman dinero por su liberación debido a la fama mundial como femi-
nista y escritora de Chimamanda. Vive entre Estados Unidos y Nigeria,
donde viaja por motivos laborales y familiares, le gusta difundirse en re-
des sociales e ir vestida y peinada como una nigeriana. Está orgullosa
de su color y su raza, aunque el pasaporte nigeriano que posee le acarrea
más controles en sus viajes que si usara el pasaporte estadounidense.
Actualmente está interesada en el estudio de la vergüenza como parte
importante de la socialización femenina. Considera que hablar, por ejem-
plo, de la vagina crea vergüenza mientras hablar del pene, no. Todo lo
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NÚMERO 305 · MARZO 2024
relacionado con la regla o la menstruación también está rodeado de ver-
güenza. Nos hace sentirnos diferentes a las mujeres. Todo esto deberí-
amos cambiarlo. Según Chimamanda, debemos enseñar a nuestras hijas
a naturalizar el cuerpo y sus funciones. Para ella, el modelo de hombre
feminista es Barack Obama, cree que es un hombre auténtico y refle-
xivo, para él lo natural es que los hombres y las mujeres sean iguales.
Pero, ¿qué ideas nos transmite Chimamanda en su charla en TEDxHouston
de 2015 que han supuesto un revulsivo? La idea principal de Todos debe-
ríamos ser feministas es la redefinición de la masculinidad y feminidad
en la actualidad. Sostiene que ser feminista no es sólo cuestión de mujeres,
lo es también de los hombres. Si todos fuéramos feministas, el mundo
sería más justo y feliz para todos. En esta obra nos va narrando historias
de su país y de occidente por las que nos explica cómo hemos construido
la masculinidad y la feminidad a través de unos roles diferenciados que
hemos incluido y protegido en la cultura. Así, hemos construido un mundo
diferente para hombres y para mujeres. El rol tradicional de los hombres
ha sido la fortaleza, la protección hacia las mujeres y la desposesión de
las emociones, cualidades que eran extraordinarias en épocas primitivas,
pero hoy día, en un mundo tecnológico, se precisa más ser creativo y
amable. A las mujeres se nos ha educado en la sensibilidad, la renuncia,
el cuido familiar y en gustar, sobre todo, a los hombres, cocinar… y desde
hace varias décadas en incorporarnos al mundo laboral. De esta manera,
hombres y mujeres somos biológicamente y genéricamente distintos.
A través de historias y ejemplos nos propone replantear la feminidad y
masculinidad en la actualidad. Así, los hombres hoy día no deberían sen-
tirse importantes si invitan a una mujer o si son ellos los que dejan las
propinas en los restaurantes, las mujeres pueden y lo hacen por igual.
Muchas mujeres renuncian al trabajo por tener paz en el hogar, si es
que éste compite con el del marido o el hogar queda descuidado. Sostiene
que las mujeres no hemos nacido con el gen de cocinar y que esta función
es esencial que la practiquen también los hombres ya que es degradante
delegar algo tan importante como su nutrición en otra persona. También
a muchas mujeres no les gusta cocinar y hay muchos hombres cocineros.
Educamos a los hombres para que no controlen sus emociones y a las
mujeres para que se comporten con propiedad: crucen las piernas, no
exhiban demasiado… De esta manera sentimos el mundo diferente ge-
néricamente, pero sostiene, como hemos visto, que la construcción del
género es cultural y, como tal, se puede invertir y modificar. Si el hombre
también es feminista y se educa en las emociones, algunos no se per-
derían, por ejemplo, la crianza de sus hijos. Seríamos más felices si no
educáramos en estas expectativas de género diferentes a hombres y
mujeres, sino en el interés y la capacidad que tenga cada uno.
Para ella, ser feminista, hombre o mujer, es una persona que cree en la
igualdad social, política y económica de los sexos.
Tenemos las expectativas muy bajas con los chicos y no les estamos
educando para que sean maduros emocionalmente. Debemos edu-
carles para que sean autosuficientes, amables, a que lloren… si refor-
zamos positivamente estas conductas conseguiremos que se comuni-
quen mejor y que de mayores no cometan tonterías.
REFERENCIAS
NGOZI ADICHIE, C., TODOS DEBERÍAMOS SER FEMINISTAS, LITERATURA CON ALMA, EDITADO EN 2018.
GRACIA CASELLES, A., MUJERES ENCENDIDAS, REVISTA DIGITAL EL CANTARANO, MARZO 2021
HTTPS://ELCANTARANO.COM/MUJERES-ENCENDIDAS/
CONSTENLA, T., CHIMAMANDA DESCUBRE LA PALABRA NUNCA, SUPLEMENTO LITERARIO BABELIA, DIARIO
EL PAÍS, ARTÍCULO DE 30 DE JUNIO DE 2021 HTTPS://ELPAIS.COM/BABELIA/2021-07-30/CHIMA-
MANDA-DESCUBRE-LA-PALABRA-NUNCA.HTML
ÁLVAREZ, P., ENTREVISTA A CHIMAMANDA NGOZI ADICHIE, DIARIO EL PAÍS, 7 DE DICIEMBRE DE 2019.
HTTPS://ELPAIS.COM/ELPAIS/2019/12/04/EPS/1575477143_604947.HTML
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LA VIOLENCIA DE GÉNERO
[GEMA LOZANO HERVÁS]
La violencia de género se entiende como cualquier acto de violencia
o agresión que se basa en una situación de desigualdad entre géneros.
Cuando los hombres tratan de dominar a las mujeres, esto puede
ocasionar una consecuencia de daño psicológico, físico o sexual,
tanto en el ámbito público como privado. Hasta hace relativamente
poco tiempo, este concepto formaba parte de la vida personal y era
considerado como algo “normal” en las familias y un asunto del que
no se debía difundir fuera de casa. Al considerarlo como un asunto
personal y cotidiano, algunas mujeres no le daban importancia si el
hombre le propinaba una golpiza si ella le contesta mal o sin razón.
Actualmente aún hay mujeres que no se atreven a denunciar porque
sienten miedo, vergüenza o culpabilidad. Y los maltratadores, al no
ser denunciados, continúan a sus anchas denigrando a las mujeres.
Esto se ve reflejado en que en España, desde el año 2003 hasta hoy,
unas 1.200 mujeres han sido asesinadas por sus parejas o exparejas.
DIDÁCTICA67
Esto nos lleva a pensar que algo no estamos haciendo bien.
Pero también debemos añadir que la violencia no es innata, sino que
es aprendida. Y si la mayor parte de nuestro aprendizaje se origina
en la escuela, vemos claro que este problema se debe intentar solu-
cionar mediante la educación. Algunas propuestas para educar en
la igualdad de género pueden ser fomentar la utilización de juguetes
o juegos neutros o la lectura de libros a los más pequeños que rompan
con los estereotipos. También las escuelas se deben poner en contacto
con las familias e intentar que en el ámbito familiar no se produzcan
desigualdad de género.
Para finalizar, la violencia de género es un problema que traspasa
fronteras y está presente en la mayor parte de los países. Y no hay
mejor opción que intentar educar mediante la igualdad y la equidad
de oportunidades para ambos sexos. De esta forma podremos com-
batir la violencia de género y cambiar algunas mentalidades machistas.
Así pues, desde la Educación Infantil debemos promover que se
conozcan los diversos cuerpos y sexos y que se entienda que todos
somos iguales, no hay ningún sexo que sea mejor que otro. Y de esta
forma crearemos un mundo mejor, un mundo con igualdad.

68DIDÁCTICA
IMPORTANCIA DE LA
ADAPTACIÓN DE ACTIVIDADES
PARA ALUMNOS CON
NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES: UN
ENFOQUE CIENTÍFICO
[ANDREA GRUESO MOYA]
En el marco de la educación contemporánea, la inclusión de los estu-
diantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE) ha emergido
como un principio fundamental. La atención a la diversidad en el aula
no solo se centra en reconocer las diferencias entre los alumnos y
alumnas, sino también en proporcionar estrategias y adaptaciones
que permitan a todos participar plenamente en el proceso educativo.
Este artículo examinará críticamente la importancia de la adaptación
de actividades para el alumnado con NEE, destacando su papel en
la optimización del proceso educativo, la promoción de la inclusión,
y la mejora del rendimiento académico y social.
DEFINICIÓN Y CONTEXTO DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Antes de abordar la importancia de la adaptación de actividades, es
crucial comprender las Necesidades Educativas Especiales en su di-
versidad. Este término abarca un amplio espectro de condiciones
que pueden afectar el aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes.
Desde discapacidades físicas y cognitivas hasta trastornos del espectro
autista (TEA) y dificultades de aprendizaje, las NEE requieren un enfo-
que educativo adaptado para garantizar la igualdad de oportunidades.
El contexto histórico de la educación inclusiva ha experimentado una
transformación significativa en las últimas décadas. Atrás quedaron
los días en que los alumnos y las alumnas con NEE eran segregados/as
en entornos educativos separados. La evolución hacia la inclusión ha
llevado a la comprensión de que cada estudiante, independientemente
de sus habilidades o desafíos, tiene el derecho de acceder a una edu-
cación de calidad en un entorno inclusivo.
IMPORTANCIA DE LA ADAPTACIÓN DE ACTIVIDADES
La adaptación de actividades se presenta como un enfoque esencial
en la educación inclusiva. Implica ajustar el contenido, los métodos
de enseñanza y las evaluaciones para satisfacer las necesidades indi-
viduales de los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales.
Este proceso va más allá de una simple modificación de tareas; implica
crear un entorno educativo flexible que aborde las barreras específicas
que pueden surgir en el proceso de aprendizaje de estos alumnos.
Personalización del aprendizaje:
La adaptación de actividades se alinea estrechamente con la idea de
personalización del aprendizaje. Cada estudiante tiene su propio estilo
de aprendizaje, y adaptar las actividades a estas preferencias y nece-
sidades individuales puede marcar la diferencia en su comprensión
y retención de la información. Esto implica reconocer la diversidad de
estilos de aprendizaje, ya sea visual, auditivo, kinestésico o una com-
binación de estos, y ajustar los materiales y estrategias pedagógicas.
Maximización del potencial de aprendizaje:
La adaptación de actividades busca maximizar el potencial de apren-
dizaje de cada alumno y alumna. Al proporcionar ajustes específicos,
se crea un entorno que facilita la participación activa y la comprensión
profunda de los conceptos. Esto es particularmente relevante para
los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales, puesto que
puede marcar la diferencia entre la frustración y el éxito académico.
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Igualdad de oportunidades:
Un principio fundamental de la adaptación de actividades es propor-
cionar igualdad de oportunidades. Garantizar que todos los estudiantes
tengan acceso a un currículo adaptado a sus necesidades específicas
reduce las brechas educativas y promueve la equidad en el sistema
educativo. La igualdad de oportunidades se traduce en un acceso
equitativo a los recursos, la participación activa en actividades y la eva-
luación justa del rendimiento.
OPTIMIZACIÓN DEL PROCESO EDUCATIVO
La adaptación de actividades juega un papel crucial en la optimización
del proceso educativo para alumnos y alumnas con NEE. Al ajustar
el contenido y las estrategias pedagógicas, se eliminan barreras que
podrían obstaculizar el aprendizaje.
Modificaciones en la presentación de la información:
Una de las áreas clave de adaptación es la presentación de la informa-
ción. Para estudiantes con discapacidades visuales, por ejemplo, el uso
de materiales en braille o el acceso a recursos auditivos puede marcar
la diferencia. En el caso de estudiantes con trastornos del espectro
autista, la presentación visual puede ser preferible, mientras que, para
otros, la información verbal puede ser más efectiva. Las adaptaciones
en la presentación de la información tienen el objetivo de hacer que
el contenido sea accesible y comprensible para cada estudiante.
Uso de tecnologías de apoyo:
La tecnología desempeña un papel significativo en la adaptación de
actividades. El uso de tecnologías de apoyo, como lectores de pantalla,
software de reconocimiento de voz o aplicaciones educativas interac-
tivas, puede facilitar el aprendizaje para muchos estudiantes con NEE.
Estas herramientas tecnológicas pueden personalizar la experiencia
de aprendizaje, proporcionando retroalimentación inmediata y adap-
tando la dificultad de las tareas según las necesidades individuales.
En el marco de la educación actual,
la inclusión de alumnos y alumnas con
Necesidades Educativas Especiales ha
emergido como un principio fundamental
Cada estudiante, independientemente
de sus habilidades o desafíos, tiene el
derecho de acceder a una educación
de calidad en un entorno inclusivo
Estrategias pedagógicas flexibles:
La adaptación de actividades implica también la flexibilidad en las
estrategias pedagógicas. Los docentes pueden utilizar enfoques dife-
renciados, como la enseñanza multisensorial o la instrucción basada
en proyectos, para acomodar diferentes estilos de aprendizaje. La
variabilidad en la forma en que se presenta y se explora el contenido
permite a los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales par-
ticipar de manera más activa y significativa en el proceso educativo.
PROMOCIÓN DE LA INCLUSIÓN
La adaptación de actividades desempeña un papel clave en la pro-
moción de la inclusión en el entorno educativo. Más allá de garantizar
que los alumnos y las alumnas con NEE tengan acceso a la educación,
la adaptación fomenta la integración social y emocional en el aula.
Colaboración entre estudiantes:
Al adaptar las actividades, se crea un entorno donde la colaboración
entre estudiantes se vuelve más natural. Los proyectos grupales y las
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actividades colaborativas permiten que todos los alumnos y alumnas,
independientemente de sus habilidades, contribuyan al logro de obje-
tivos comunes. La interacción social positiva en el aula se convierte,
de esta manera, en un componente fundamental para poder construir
relaciones y comprensión mutua.
Celebración de la diversidad:
La adaptación de actividades contribuye a la celebración de la diver-
sidad en el aula. Al reconocer y acomodar las diversas habilidades y
necesidades de los estudiantes, se envía un mensaje claro de que
todas las contribuciones son valoradas. Esto no solo beneficia a los
alumnos y las alumnas con NEE, sino que también enriquece la expe-
riencia educativa de todos los estudiantes al ofrecerles la oportunidad
de aprender en un entorno verdaderamente diverso.
Sensibilización y empatía:
La adaptación de actividades promueve la sensibilización y la empatía
entre los estudiantes. A medida que se adaptan las actividades para
satisfacer las necesidades específicas de algunos compañeros, se
fomenta la comprensión y la aceptación de las diferencias individuales.
Esto contribuye a la formación de ciudadanos empáticos y compren-
sivos en la sociedad.
MEJORA DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO Y SOCIAL
Numerosos estudios de caso respaldan la idea de que la adaptación
de actividades mejora el rendimiento académico y social del alumnado
con Necesidades Educativas Especiales. La personalización del apren-
dizaje permite a estos estudiantes superar barreras, alcanzar sus
metas académicas y desarrollar habilidades sociales fundamentales.
Éxito académico:
La adaptación de actividades se ha asociado consistentemente con
el éxito académico de los alumnos y las alumnas con NEE. Los ajustes
específicos, como la provisión de apoyos visuales, adaptaciones en
la evaluación y la implementación de estrategias pedagógicas indivi-
dualizadas, han demostrado contribuir al logro académico de estos
estudiantes. La atención a sus necesidades particulares crea un en-
torno donde el aprendizaje se vuelve más accesible y significativo.
Desarrollo de habilidades sociales:
Además del rendimiento académico, la adaptación de actividades tam-
bién impacta positivamente en el desarrollo de habilidades sociales.
La participación en actividades colaborativas y la interacción en un
entorno inclusivo proporcionan oportunidades para mejorar las habi-
lidades de comunicación, la colaboración y la resolución de conflictos.
Estas habilidades sociales son fundamentales tanto para el éxito aca-
démico como para la preparación para la vida después de la escuela.
METODOLOGÍA
La metodología de este artículo incluye una revisión exhaustiva de
la literatura académica, destacando investigaciones clave y tendencias
emergentes relacionadas con la adaptación de actividades para estu-
diantes con Necesidades Educativas Especiales. Además, se presentan
estudios de caso que ilustran cómo estas adaptaciones impactan posi-
tivamente en el rendimiento y bienestar de los estudiantes con NEE.
La revisión de la literatura se llevó a cabo mediante la búsqueda en
bases de datos académicas, revisión de revistas especializadas y aná-
lisis de informes gubernamentales relacionados con la inclusión y
adaptación de actividades para alumnos y alumnas con NEE. Se selec-
cionaron investigaciones que proporcionaran una visión holística de
los beneficios y desafíos asociados con la adaptación de actividades
en contextos educativos diversos.
Los estudios de caso se recopilaron a través de la revisión de informes
escolares, entrevistas con educadores especializados y análisis de
prácticas pedagógicas efectivas. Los casos seleccionados representan
una variedad de contextos educativos y demuestran cómo las adap-
taciones de actividades pueden implementarse de manera exitosa
en diferentes niveles educativos.
DIDÁCTICA69
La adaptación de actividades implica
ajustar el contenido, los métodos de
enseñanza y las evaluaciones a las
necesidades individuales del alumnado
El uso de tecnologías de apoyo, como
los lectores de pantalla o las aplicaciones
educativas interactivas, puede facilitar el
aprendizaje a muchos discentes con NEE
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
Los resultados de la revisión de la literatura y los estudios de caso
resaltan la efectividad de la adaptación de actividades para mejorar
la participación, el rendimiento académico y la inclusión social de los
alumnos y las alumnas con Necesidades Educativas Especiales. La
personalización del aprendizaje se identifica como un enfoque clave
para abordar las diversas necesidades de estos estudiantes.
Resultados de la revisión de la literatura:
La revisión de la literatura destaca que la adaptación de actividades
es una estrategia respaldada por una amplia evidencia empírica.
Investigaciones en diversas áreas, como la educación especial, la psi-
cología educativa y la pedagogía inclusiva, convergen en la conclusión
de que las adaptaciones son esenciales para abordar las necesidades
individuales de los estudiantes con NEE. Se encontró que las adap-
taciones de actividades mejoran significativamente la participación
de los estudiantes, reducen las barreras para el aprendizaje y aumen-
tan la satisfacción y el bienestar de los alumnos y alumnas con NEE.
Además, se destacó la importancia de una formación docente espe-
cializada y un enfoque colaborativo entre educadores, personal de
apoyo y familias para implementar eficazmente estas adaptaciones.
Resultados de los estudios de caso:
Los estudios de caso proporcionaron ejemplos específicos de cómo
las adaptaciones de actividades impactan en la vida académica y
social de los estudiantes con NEE. Se identificaron patrones comunes,
como la mejora del rendimiento académico, la mayor participación
en actividades escolares y la promoción de relaciones positivas entre
los alumnos y las alumnas.
En uno de los casos, se observó cómo la implementación de tecno-
logías de apoyo, como tabletas con aplicaciones educativas especia-
lizadas, mejoró significativamente la comunicación y la participación
de un estudiante con autismo. Otro caso destacó cómo las adapta-
ciones en la evaluación, como extensiones de tiempo y formatos
alternativos, permitieron a un estudiante con dificultades de apren-
dizaje demostrar su comprensión de manera más efectiva.
DISCUSIÓN
La discusión se centra en varios aspectos clave relacionados con la
adaptación de actividades para alumnos y alumnas con Necesidades
Educativas Especiales. Estos aspectos incluyen la importancia de la
formación docente, el papel de la tecnología, la necesidad de una co-
laboración efectiva y la promoción de políticas educativas inclusivas.
IMPORTANCIA DE LA FORMACIÓN DOCENTE
Un tema recurrente en la literatura y los estudios de caso es la nece-
sidad de una formación docente especializada en adaptaciones de
actividades. Los educadores desempeñan un papel crucial en la imple-
mentación exitosa de estrategias adaptativas, y la formación adecuada
les proporciona las herramientas y los conocimientos necesarios
para abordar las diversas necesidades de los estudiantes con NEE.

70DIDÁCTICA
La formación docente debe ir más allá de la comprensión de las dis-
capacidades específicas y abordar la diferenciación pedagógica, estra-
tegias inclusivas y la aplicación práctica de adaptaciones en el aula.
Además, la formación continua es esencial, puesto que las mejores
prácticas y enfoques evolucionan con el tiempo y a medida que sur-
gen nuevas investigaciones en el campo de la educación inclusiva.
ROL DE LA TECNOLOGÍA EN LAS ADAPTACIONES
La tecnología desempeña un papel cada vez más importante en el
proceso de adaptación de actividades. Las herramientas digitales
pueden proporcionar soluciones eficaces para adaptar materiales,
personalizar la instrucción y facilitar la comunicación. Desde lectores
de pantalla hasta software educativo interactivo, la tecnología puede
abrir nuevas posibilidades para la participación de los alumnos y las
alumnas con Necesidades Educativas Especiales. Es crucial que los
educadores estén actualizados sobre las últimas tecnologías y cómo
aplicarlas de manera efectiva en el aula. La formación docente debe
incluir la familiarización con herramientas tecnológicas relevantes y
la comprensión de cómo estas pueden adaptarse a las necesidades
específicas de los estudiantes con NEE.
NECESIDAD DE COLABORACIÓN EFECTIVA
La adaptación de actividades requiere una colaboración efectiva entre
educadores, personal de apoyo, familias y otros profesionales invo-
lucrados en la educación de estudiantes con NEE. La colaboración
interdisciplinaria asegura que las adaptaciones sean coherentes en
todos los entornos en los que el alumno o la alumna participa.
La comunicación abierta y la colaboración entre todos los actores
educativos son esenciales para comprender las necesidades específicas
de cada estudiante y coordinar esfuerzos para proporcionar el apo-
yo adecuado. Esto incluye reuniones regulares, intercambio de infor-
mación y la implementación de planes de apoyo individualizados.
PROMOCIÓN DE POLÍTICAS EDUCATIVAS INCLUSIVAS
La discusión también aborda la necesidad de políticas educativas
inclusivas que respalden la adaptación de actividades. Las políticas
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a nivel institucional y gubernamental deben reconocer la importancia
de la inclusión y proporcionar el marco necesario para apoyar la
implementación efectiva de adaptaciones en todos los niveles edu-
cativos. Estas políticas deben abordar temas como la asignación de
recursos, la formación continua del personal educativo, la promoción
de entornos educativos inclusivos y la garantía de igualdad de opor-
tunidades para todos los estudiantes. La implementación exitosa de
adaptaciones de actividades requiere un compromiso a nivel sisté-
mico para crear un entorno educativo verdaderamente inclusivo.
CONCLUSIONES
La adaptación de actividades para alumnos y alumnas con Necesidades
Educativas Especiales es un componente esencial de la educación
inclusiva. Este artículo ha explorado críticamente la importancia de
esta práctica, destacando su papel en la optimización del proceso
educativo, la promoción de la inclusión y la mejora del rendimiento
académico y social. La revisión de la literatura y los estudios de caso
presentados revelan de manera consistente que las adaptaciones
de actividades no solo benefician a los estudiantes con NEE, sino que
también enriquecen la experiencia educativa de todos los alumnos
y alumnas al fomentar un entorno diverso y colaborativo.
La personalización del aprendizaje, la optimización del proceso edu-
cativo a través de estrategias adaptativas, la promoción de la inclusión
social y la mejora del rendimiento académico son resultados tangi-
bles de la adaptación de actividades. La atención a la diversidad en
el aula no solo es una responsabilidad ética, sino que también con-
tribuye a la formación de ciudadanos empáticos y comprensivos.
En conclusión, la adaptación de actividades para alumnos y alumnas
con Necesidades Educativas Especiales no solo es un enfoque peda-
gógico, sino un compromiso con la igualdad de oportunidades y la
celebración de la diversidad en el proceso educativo. Reconocer y
abrazar las diferencias individuales no solo beneficia a los estudiantes
con NEE, sino que también enriquece la educación para todos y todas,
sentando las bases para una sociedad más inclusiva y equitativa.
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APRENDIENDO EN LAS PRÁCTICAS CON ALUMNADO NEAE
[ROSA MARÍA MACHÍ SEBASTIÁN]
CASO 1. ALUMNO CON TEA
Se trata de un alumno de 3 años que cursa primero de Infantil con
Trastorno de Espectro Autista (TEA), una discapacidad que altera un
conjunto de capacidades en el desarrollo comunicativo, social y cog-
nitivo, y que se presenta de forma permanente a lo largo de la vida.
En el TEA es importante la detección temprana y el tratamiento ade-
cuado que ayude al alumno a desarrollar habilidades y mejorar la
adaptación social. En este caso, es un niño que realiza su primera
transición desde la escuela infantil municipal a la Educación Infantil
en este centro. Por ello, se trata de un primer cambio para él, su fami-
lia y un momento de conocimiento por parte del docente y los espe-
cialistas del centro para conocer las características del alumno en
este momento evolutivo.
El alumno presenta las características que se indican a continuación:
– Carece de lenguaje, solo emite sonidos y está iniciándose en la imi-
tación de onomatopeyas.
– Breve contacto ocular, no comparte focos de atención con la mirada.
– Presenta juegos repetitivos o rituales.
– Comunica sus estados de ánimo mediante el lloro y cuando se pro-
ducen cambios o el entorno es desconocido se tira al suelo o llora.
– No tiene ningún patrón asociado al juego simbólico.
– No hay relación conceptual entre la función y el objeto.
– Resulta difícil compartir acciones con él.
En el momento de iniciar las prácticas, los profesionales del centro se
encuentran en la fase de conocimiento del alumno y de coordinación
con los profesionales externos porque el niño acude todos los lunes
por la mañana a un gabinete psicológico pedagógico. Por este motivo,
se convoca una reunión con todos los profesionales que intervienen
para coordinar y trabajar de forma conjunta para utilizar los mismos
métodos, unificar criterios e intervenciones y que el alumno reciba
las mismas órdenes. De la reunión se extraen los siguientes puntos:
• El gabinete externo trabajará la terapia 1 a 1, el sistema de comuni-
cación PECS y generará el material con figuras reales para que el alumno
lo utilice en el aula y con la familia. Se trata de una primera fase de
entrenamiento para más tarde poder hacer uso de los pictogramas.
• Ante una situación o comportamiento inadecuado se hará uso de
un cojín donde el alumno puede realizar movimientos repetitivos y
relajarse para reconducir la situación.
• Se utilizará también la metodología TEACCH.
En el aula, el alumno realiza actividades cortas relacionadas con los
colores y las formas. Estas actividades suelen realizarse con los objetos
o imágenes que captan mejor su atención, como son los coches y
los animales. Durante el desarrollo de la actividad se observa que el
niño realiza acciones repetitivas al realizarla, la repetición de una
misma actividad diariamente consigue que el alumno sea capaz de
realizarla posteriormente de forma más autónoma; un ejemplo son
los juegos de encajar las piezas según su forma. Durante las distintas
actividades se aprecia claramente como el alumno sabe lo que quiere
hacer y le gusta y lo que no, ya que desecha rápidamente aquello
que no quiere hacer a la izquierda y mira a la derecha para solicitar
un nuevo juego. Además, hace uso de las rabietas, gritos o carreras
cuando no se sale con la suya. Mientras se realiza alguna actividad
también se ve cómo el alumno en ciertas ocasiones se detiene para
observa al resto de compañeros y su entorno.
Los primeros trabajos desde el centro escolar son los siguientes:
– Utilizar diferentes modalidades que favorezcan la atención conjun-
tamente con el uso de sistemas de apoyo o ayuda (fotos, pictogramas,
palabras, etcétera).
DIDÁCTICA71
– Usar un lenguaje sencillo: palabras o frases cortas reforzadas con
objetos o imágenes.
– Establecer rutinas reforzada con imágenes reales asociadas a las
acciones.
– Aprendizaje sin error para evitar frustraciones.
– Se ha generado un rincón de trabajo donde el alumno realiza distintas
actividades, que se estructuran según la organización que marca el
método TEACHH, es decir, de izquierda a derecha o de arriba abajo.
– Se utilizan imágenes para remarcar que está bien o mal.
– Se usa el cojín ante comportamientos o rabietas inadecuadas.
– Se utiliza el refuerzo positivo.
En este momento, aún no disponemos del material PECS para trabajar
la comunicación de forma coordinada entre todos los agentes.
Se utilizan ejemplos visuales que han elaborado para trabajar con el
alumno según la metodología Teacch.
• Material encajable que trabaja las formas y los colores. El alumno
trabaja de izquierda a derecha. La actividad tiene una duración corta
y un fin marcado.
• Material que trabaja la discriminación mediante objetos que son
atractivos para el alumno. Continuamos trabajando de izquierda a
derecha, con actividades cortas y con el final de este determinado
por la colocación de todas las piezas.
CASO 2. ALUMNO CON DEFICIENCIA VISUAL
Se trata de un alumno con deficiencia visual valorado como visión limi-
tada que cursa quinto de primaria en el grupo de prácticas. El niño
tiene asumida su situación visual y está integrado perfectamente en
el grupo. Además, se desplaza y orienta por los distintos espacios del
centro con bastante seguridad, solo reacciona de forma descontro-
lada o disruptiva ante un factor o elemento inesperado que le apa-
rezca por detrás. Ante este déficit visual, hay que completar la infor-
mación con los otros sentidos y en este caso utilizar el resto visual de
forma eficaz. La respuesta educativa ante esta necesidad ha sido la
dotación de materiales que le permitan seguir el ritmo de las clases
y han sido facilitados por la ONCE. Para ello, el alumno dispone de:
– Lupa de aumento para visualizar los libros.
– Tablet tamaño A3 conectada al ordenador de la profesora y al pro-
yector del aula para visualizar la pizarra digital.
– Ordenador personal, que el alumno utiliza como cuaderno de acti-
vidades de las diferentes asignaturas. Para esto, usa el procesador
de textos permitiéndole utilizar un tamaño de letra mayor.
Además, se adaptan los siguientes recursos:
– Todo el material en papel facilitado por la profesora se hace en for-
mato A3.
– Libreta cuadriculada para matemáticas con mayor tamaño del cuadro.
– Agenda personal de hoja por día y simplemente con espaciado lineal.
– Posicionamiento del alumno en primera fila y junto a la mesa del
profesor.
REFERENCIAS
ALCANTUD MARÍN, F. Y ALONSO ESTEBAN, Y. (2022). TRASTORNOS DEL ESPECTRO DEL AUTISMO:
BASES PARA LA INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA. ESPAÑA: EDICIONES PIRÁMIDE.
ALONSO, J. R. Y ALONSO ESQUISÁBEL, I. (2020). EL AUTISMO: REFLEXIONES Y PAUTAS PARA
COMPRENDERLO Y ABORDARLO. ESPAÑA: SHACKLETON BOOKS.
LEY ORGÁNICA 3/2020, DE 29 DE DICIEMBRE, POR LA QUE SE MODIFICA LA LEY ORGÁNICA
2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDUCACIÓN.
DECRETO 107/2022, DE 5 DE AGOSTO, DEL CONSELL, POR EL QUE SE ESTABLECE LA ORDENACIÓN
Y EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA.
HTTPS://WWW.ONCE.ES/SERVICIOS-SOCIALES/EDUCACION-INCLUSIVA

72DIDÁCTICA
LA NECESIDAD DE UN
ENFOQUE INTEGRAL EN
LA IDENTIFICACIÓN DE
LAS ALTAS CAPACIDADES
[CARMEN ALÓS GIL]
Durante muchos años ha habido una visión muy sesgada de lo que
se creía que era ser un niño o una niña con altas capacidades, que
nos llevó a crear una serie de estereotipos y prejuicios acerca de este
alumnado, que en parte aún perdura y en consecuencia nos condi-
ciona con la respuesta educativa que reciben. De hecho, hay un libro
de Carmen Sanz Chacón, titulado “La maldición de la Inteligencia”,
que nos tiene que hacer reflexionar a toda la Comunidad Educativa,
de cómo hay que abordar las Altas Capacidades, para que la inteli-
gencia no se convierta en una maldición.
Atrás queda, el modelo clásico, en el que se daba toda la importancia
al Coeficiente Intelectual igual o superior a 130. Más tarde llegaron
los modelos basados en el rendimiento, como el modelo de los Tres
Anillos de Renzulli, el cual añadía que la interacción entre inteligencia,
creatividad y la motivación daban el resultado de un perfil superior.
Más recientemente se situaron los modelos socioculturales, que tienen
en cuenta factores externos como son el entorno social y familiar o
los modelos cognitivos los cuales se centralizan más en los procesos
de elaboración y gestión de la información. Actualmente, se entiende
la Alta Capacidad como un potencial de aprendizaje, que con una ade-
cuada estimulación se puede desarrollar, siendo un constructo multi-
dimensional. Entenderlo de otra manera nos puede llevar a simplifi-
car o favorecer estereotipos que no ayudan en nada a la identificación
de las altas capacidades y en consecuencia a su abordaje en el aula.
Si bien es cierto que, a la hora de realizar una evaluación psicopeda-
gógica, el CI, se tiene muy en cuenta y determina el poder censar en
un Centro Educativo al alumnado de Altas Capacidades no es lo único
que se debe tener en cuenta, ya que nos podemos dejar fuera a alum-
nado con un gran potencial. Se tienen que examinar características de
personalidad, factores como la creatividad, talentos simples o comple-
jos, o la motivación en determinadas actividades, entre otros factores.
Todos los aspectos anteriores, se pueden reflejar en una serie de
indicadores, que son clave para poder identificar tempranamente lo
que pueden ser Altas Capacidades, aunque lo que, realmente se tiene
que poner en valor, es poder disponer de una adecuada respuesta
educativa para todo el alumnado que muestre una competencia nota-
ble, excelente y productiva, ya que las Altas Capacidades, son eso,
una característica diferencial de determinadas personas con una
aptitud superior con respecto a la mayoría de la población, con otro
tipo de procesamiento. Por ello, las Altas Capacidades son un distin-
tivo, un rasgo, un constructo multidimensional en continuo desarrollo
y que no tendría que suponer “una dificultad”.
LA REALIDAD DE LAS ALTAS CAPACIDADES EN NUESTRO PAÍS
En nuestro país se calcula que hay entre un 3% y un 5% de alumnado
con altas capacidades, pero la realidad lo que refleja es que el 90% de
este alumnado está sin identificar y que sólo alrededor de un 0,7%
de alumnado en las etapas de Educación Primaria y Secundaria recibe
atención específica por altas capacidades.
Formar al claustro para que identifiquen cuanto antes a este alum-
nado, colaborando con los quipos de orientación y las familias, es
vital para conseguir de todos ellos su máximo potencial.
Andalucíaeduca
NÚMERO 305 · MARZO 2024
En la actualidad, el alumnado de Altas Capacidades en nuestro con-
texto educativo es alumnado de necesidades específicas de apoyo
educativo, con unas necesidades comunes compartidas con sus com-
pañeros y otras añadidas más concretas y específicas. La intervención
pasa por distintas fases que evidentemente se inicia con su detección.
El proceso de detección no debe simplificarse a un solo momento que
nos dan las pruebas psicométricas, que ya hemos comentado que nos
van a simplificar y sesgar el propio proceso, por lo que no nos tenemos
que centrar exclusivamente en un CI. Se tienen que utilizar diferentes
estrategias y herramientas, así como es necesaria la participación del
profesorado y la familia entre otros agentes. Esto hace que sea un pro-
ceso multidimensional, en el que se reconoce al alumnado en su glo-
balidad, en sus capacidades intelectuales, sociales, creativas, emocio-
nales, su estilo de aprendizaje, su motivación y su contexto social. No
deja de ser un proceso cuantitativo y cualitativo, en el que se utilizaran
desde pruebas psicométricas y datos más objetivos, pasando por infor-
maciones y observaciones más informales, análisis de producciones,
el tipo de relaciones con sus compañeros, las preguntas que hace, sus
centros de interés, historial escolar, etcétera y sobre todo tiene que
ser un proceso contextualizado en su entorno social, familiar y educativo.
Este proceso se centralizará en la evaluación psicopedagógica, enca-
minada a orientar el proceso educativo y la toma de decisiones de la
respuesta más idónea para el alumnado con Altas Capacidades.
Actualmente, se entiende la Alta
Capacidad como un potencial de
aprendizaje que, con una adecuada
estimulación, se puede desarrollar
En España se calcula que hay entre
un 3% y un 5% de alumnado con
altas capacidades, pero el 90% de
estos estudiantes estarían sin identificar
CONCLUSIÓN
Comparar la medición de la inteligencia como medir algo tan preciso
como cuando intentas medir la longitud de algún objeto con un metro
es imposible, aunque la certeza es que en la mayoría de las comunidades
es determinante alcanzar un CI de 130 para establecer si el alumnado
tiene altas capacidades. La verdad es que tampoco hay un criterio
común en la evaluación de las altas capacidades, esto hace que muchos
niños y niñas no reciban una adecuada respuesta educativa ya que no
hay unos criterios claros, para identificar a este alumnado. La desmo-
tivación y el fracaso escolar hace el resto; de hecho, en 2022 la tasa
de abandono escolar en nuestro país se situó en un 13,9%, según da-
tos del Ministerio de Educación. De este porcentaje, entre el 30 y el
50% se calcula que correspondía a alumnado con altas capacidades.
La identificación es clave y, como dice Javier Tourón, “porque el talento
que no se cultiva puede perderse”, es imprescindible para poder inter-
venir, identificar.
REFERENCIAS
COTO DE LA MATA, J. (5 DE FEBRERO DE 2024). LAS ALTAS CAPACIDADES EN EL CONTEXTO EDU-
CATIVO – OBTENIDO REVISTA DIGITAL VENTANA ABIERTA (REVISTAVENTANAABIERTA.ES).
LEY ORGÁNICA 3/2020, DE 29 DE DICIEMBRE, POR LA QUE SE MODIFICA LA LEY ORGÁNICA
2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDUCACIÓN.
SANZ, C. (2014). LA MALDICIÓN DE LA INTELIGENCIA. PLATAFORMA EDITORIAL. BARCELONA.
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NÚMERO 305 · MARZO 2024
ACOGIDA AL ALUMNADO
INMIGRANTE EN LOS
CENTROS EDUCATIVOS
[CARMEN M. CASTAÑEDA RUIZ]
El actual panorama de globalización ha tenido en consecuencia tanto
en España como en otros países europeos una reciente y numerosa
afluencia de alumnado procedente de otros lugares, introduciendo
nuevos elementos de reflexión y planificación. Así como, nuevos esce-
narios y criterios de intervención en el sistema educativo. Es por ello
necesario establecer en los centros educativos actuaciones que faciliten
la inclusión y la mejor respuesta educativa a este alumnado aprove-
chando los recursos humanos, materiales y técnicos disponibles.
Hemos de reconocer que estamos abocados a una sociedad multi-
lingüe y que la diversidad lingüística es un hecho en la actualidad.
La educación intercultural ofrece una oportunidad para reflexionar
sobre lo que todos los seres humanos tenemos en común, nuestra
naturaleza constitutiva y dignidad personal, y para brindar un funda-
mento solido a los desafíos educativos que presenta el actual pano-
rama de globalización y de encuentro entre las culturas. Por lo tanto,
esta diversidad del alumnado en los centros escolares es una realidad
abierta a grandes posibilidades de enriquecimiento del currículo. Así,
la actual Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se
modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOM-
LOE) recoge entre los fines de la educación: la educación en el respeto
y el reconocimiento de la pluralidad lingüística y cultural de España y
de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad.
Por lo anteriormente comentado, los centros escolares deben ser
conscientes de que son uno de los elementos integradores más impor-
tantes de que van a disponer las familias y que, teniendo en cuenta
que la llegada a una realidad nueva siempre es compleja y estresante,
habrá que diseñar estrategias e implementar medidas que ayuden a
facilitar, lo más posible, la adaptación a la nueva realidad por parte
de toda la comunidad educativa. Así, desde la investigación se señala
la importancia que tiene una buena acogida en el centro escolar. De
hecho, muchas veces esta acogida es determinante para el futuro
éxito o fracaso de los alumnos y alumnas. Siguiendo a Alonso-Suárez
las buenas prácticas interculturales tienen los siguientes rasgos: “el
reconocimiento de la diversidad cultural, el respeto a la diversidad
cultural, la introducción de la diversidad en el funcionamiento cotidiano
del centro/aula y la educación de calidad para todos los estudiantes”.
Como definición de acogida al alumnado seguiremos la aportada por
González Monteagudo quien define esta acogida al alumnado inmi-
grante como “un proceso educativo integral que busca facilitar la
incorporación de los estudiantes provenientes de otros contextos
culturales al sistema educativo de acogida. Este proceso no solo se
centra en aspectos académicos, sino también en el reconocimiento
y respeto de la diversidad cultural, promoviendo un ambiente inclusivo
que permita el desarrollo pleno de las capacidades de cada estudiante
inmigrante”.
Según Tébar, un plan de acogida es “el conjunto de actuaciones que
el centro pone en marcha para facilitar la adaptación de los alumnos/as
que se incorporan en el centro”. Dentro de las consideraciones a
tener en cuenta, hace referencia a las familias, al alumnado y a la
organización escolar. Por tanto, todos los centros educativos deben
elaborar un plan de acogida. Este plan no ha de ser considerado un
instrumento cuya aplicación sea precisa y necesaria ante la llegada
de un alumno o alumna extranjero al centro si no que la aplicación
DIDÁCTICA73
de las medidas dependerá de cada una de las situaciones particulares.
Por ello, el plan de acogida partirá del análisis específico y reflexión
de la situación de partida de cada centro educativo con el objetivo
de tomar las medidas organizativas y curriculares necesarias. A partir
de este análisis se recogerán las medidas a adoptar. Como puntos
básicos a contemplar destacamos los siguientes:
– Características específicas del alumnado inmigrante que se incorpora
con desconocimiento del idioma.
– Quién y cómo atenderá a la familia.
– Qué información se le facilitará.
– Quién y cómo ayudará a entender el funcionamiento de nuestro
centro al alumnado.
– Quién y cómo facilitará la incorporación al centro el primer día.
Una vez incorporado al centro educativo y al grupo/aula el alumnado
inmigrante se enfrentará a ciertos condicionantes para su plena inser-
ción en el sistema educativo. El primero de ellos será el aprendizaje
de la lengua vehicular de aprendizaje (EL2). Pero, en ocasiones, pueden
enfrentarse también a otros condicionantes derivados al ser sus refe-
rentes culturales diferentes a la cultura de acogida.
Diversos estudios realizados en el ámbito europeo sobre el tiempo
aproximado que los niños y las niñas inmigrantes necesitan para
dominar la lengua del país de acogida, demuestran que no se consigue
antes de cinco años. Esto significa que la escuela tendrá que ofrecer
una ayuda casi permanente a este alumnado para conseguir su
desarrollo académico.
La educación intercultural nos invita a
reflexionar sobre lo que todos los seres
humanos tenemos en común, nuestra
naturaleza constitutiva y dignidad personal
En principio podría parecer que el objetivo principal es conseguir
que los alumnos y alumnas aprendan a hablar, leer y escribir el español
para que en un tiempo récord puedan seguir una clase ordinaria,
pero no es suficiente, la comunicación que nosotros pretendemos
responde a un concepto mucho más amplio que el lenguaje. Para
conseguir un buen entendimiento es necesario establecer una buena
comunicación y para que se dé una comunicación sin interferencias
es preciso que todos propiciemos unas relaciones basadas en la
asunción de lo común y el respeto y reconocimiento de lo diverso
de cada cultura. De modo que una mala resolución de estas necesi-
dades iniciales en el aprendizaje de la competencia comunicativa
puede implicar de forma secundaria barreras para el aprendizaje y
la participación de este alumnado.
REFERECENCIAS
AAVV. (2003). PERSPECTIVAS TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS: LENGUA DE ACOGIDA, EDUCACIÓN
INTERCULTURAL Y CONTEXTOS INCLUSIVOS. COMUNIDAD DE MADRID.
ALONSO-SUÁREZ, M. C. (2011). DIVERSIDAD CULTURAL Y MEJORA DE LA EFICACIA ESCOLAR.
DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DE BUENAS PRÁCTICAS ESCOLARES DESDE EL ENFOQUE INTERCULTURAL.
TESIS DOCTORAL. UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA. MADRID.
BESALÚ, XAVIER. (2002). DIVERSIDAD CULTURAL Y EDUCACIÓN. SÍNTESIS EDUCACIÓN. MADRID.
J. GONZÁLEZ-MONTEAGUDO, M. ZAMORA-SERRATO, R. NAVARRO-SOLANO (2019). BUENAS PRÁC-
TICAS DE ACOGIDA Y ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL CON ALUMNADO INMIGRANTE EN ENSEÑANZA
SECUNDARIA, EN E. SORIANO AYALA, Mª. A. CASANOVA, V. CABALLERO CALA, R. DALOUH (2019).
EDUCACIÓN Y CONVIVENCIA EN SOCIEDADES TRANSCULTURALES. MADRID. LA MURALLA.
TÉBAR, P. (2006). LA GESTIÓN DE LOS CENTROS EDUCATIVOS. UNA PROPUESTA INTERCULTURAL.
MADRID. CATARATA.
TORRE, M. JESÚS. (2003). ALUMNADO INMIGRANTE: UNA PROPUESTA DE PROYECTO DE ACOGIDA.
BARAKALDO.

74DIDÁCTICA
AUTONOMÍA
DEL DESARROLLO
EN LAS AULAS DE
EDUCACIÓN INFANTIL
[OLGA SANZ GONZÁLEZ]
Aunque alcanzar cada vez mayor autonomía está explícita o implícita-
mente reconocido siempre como uno de los objetivos prioritarios, tam-
bién sabemos que las sociedades, y dentro de él las capas dominantes,
van “modelando” con mayor o menor éxito sus “sujetos funcionales” a
través de pautas de crianza” (Dra. Myrtha Chokler).
La palabra autonomía se repite una y otra vez en el ámbito de Edu-
cación Infantil. La ley educativa y el currículum de Educación Infantil
de cada comunidad, le dan un lugar privilegiado y en las escuelas es
algo que tenemos muy en cuenta a la hora de diseñar las aulas, a la
hora de acompañar a los niños y niñas que las habitan y a la hora de
evaluar sus habilidades y competencias.
Como decía, en el ciclo de Educación Infantil se le presta especial
atención al desarrollo de la autonomía y a evaluar el proceso de cada
niño y niña, pero ¿qué autonomía es la que nos centramos a ayudarles
a desarrollar? ¿Una autonomía del desarrollo que les permita des-
envolverse en el día a día y resolver problemas por ellos mismo o
una autonomía instrumental que se centra en que aprendan cosas
muy concretas?
Durante muchos años, la Educación Infantil ha puesto interés en que
los más pequeños aprendan a atarse los cordones por sí solos, abro-
charse el abrigo, en aprender a controlar los esfínteres y en que
cuiden de sus pertenencias y de su higiene. Todo esto, por supuesto,
es importantísimo y como educadoras es nuestra labor garantizar
espacios, propuestas y acompañamiento que les permita desarrollar
estas capacidades, pero el desarrollo de la autonomía contempla
mucho más que esto. El desarrollo de la autonomía tiene que ver
con la capacidad de ser independientes en su día a día. Tiene que
ver con darles la oportunidad de que desarrollen estrategias que les
sean válidas para que en su vida puedan desenvolverse como per-
sonas capaces y autónomas en el mundo.
Todavía en muchas escuelas, nos encontramos con equipos de pro-
fesionales teniendo muy en cuenta el desarrollo de la autonomía ins-
trumental a la hora de diseñar sus metodologías y sus métodos de
evaluación, pero luego les ofrecen espacios en los que para poder
hacer muchas de las actividades necesitan la ayuda del adulto, cuando
diseñando propuestas y espacios adecuados ellos y ellas mismas
serían capaces de conseguirlo.
¿Queremos ayudarles a ser y a crecer como personas autónomas,
libres y con sus propias competencias para sacar conclusiones y
desarrollar estrategias ante conflictos y situaciones que se nos plan-
tean en la vida real?, ¿O que sean sujetos obedientes que hayan
aprendido mecánicas para ocuparse de sus necesidades básicas y
nada más? Si la respuesta es, la primera, entonces tenemos que
pensar qué tipo de profesionales tenemos que ser para poder per-
mitirles desarrollar esto. Qué tipo de espacios, muebles, materiales
y propuestas vamos a diseñar para hacer esto posible.
Si pensamos en nuestras aulas, baños y espacios exteriores, segura-
mente, se nos ocurrirán muchos ejemplos en los que pudiendo ser
así, no les permitimos a ellos y a ellas hacerlo por ellos mismos. Por
ejemplo, ¿tenemos los muebles a su altura para que ellos y ellas para
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NÚMERO 305 · MARZO 2024
que puedan buscar el material que necesitan sin tener que llamarnos?
¿Tienen a su alcance lo necesario para su higiene personal? ¿Tenemos
cambiadores y baños que les permitan ayudarnos en el cambio de
pañal o en su limpieza, según la edad? y un largo etcétera en el que
muchas veces nos cuesta reparar y es fundamental para su desarrollo.
Es muy importante que diseñemos espacios en los que ellos y ellas
puedan conseguir nuevas metas de desarrollo de la autonomía y que
las propuestas que les ofrecemos estén a su alcance. Si diseñamos las
aulas de tal manera que necesiten la ayuda del adulto para casi cualquier
actividad cotidiana crearemos en ellos más sensación de dependencia
que de autonomía e interiorizan que esa es la dinámica para conseguir
lo que necesitan. Un error muy común entre los maestros es preocu-
parnos por que no sean lo suficientemente autónomos y al mismo
tiempo ser nosotros los que les estamos marcando estos límites.
SER AUTÓNOMO: ACTUAR A PARTIR DE LA PROPIA INICIATIVA
El infante tiende por naturaleza a crecer y desarrollarse. Una fuerza
interna y con su cuerpo el deseo de experimentar con los objetos y
espacios que le rodean le impulsa a ello. Un cuidado adecuado del
cuerpo fomenta que el niño o niña conozca las características de ese
cuerpo en el que vive y sus funciones de aprender. Ser autónomo
supone actuar a partir de tu propia iniciativa, se manifiesta desde una
actitud de cuestionamiento y de sorpresa ante el descubrimiento.
Permitir a los niños y niñas que sean autónomos, fomenta facultades
concretas, que no pueden ser sustituidas por ninguna otra. De esta
manera, dándoles la oportunidad de que lo hagan por ellos mismos,
serán capaces de actuar como es debido, tanto a la hora de dominar
los movimientos como en el camino de conocer las facultades de la
mente y de su cuerpo y el mundo material que le rodea.
Además, esto es una fuente de autoestima, energía y gozo para cual-
quier persona. Vernos y sentirnos capaces de hacer las cosas por
nosotros mismos nos da mucho placer tanto a adultos como a niños
y niñas. Cada pequeño logro supone una gran satisfacción y apren-
dizaje y nosotros tenemos que encargarnos de fomentar esto y no
de cortarlo y de impedirlo, lo cual hacemos muchas veces sin darnos
cuenta. La autonomía es muy importante tanto para su autoconcepto
como para la manera de relacionarse con los demás y el entorno.
Ayudar a los más pequeños a desarrollar su autonomía y actuar con
autonomía no es en absoluto una tarea sencilla. Como educador nos
puede resultar más sencillo dejarles hacer lo justo y ocuparnos nos-
otros de las tareas que pueden ser más engorrosas, pero no es esta
nuestra labor. Tenemos que ser conscientes de que ofrecerles ser
seres autónomos que les permita, en el futuro, ser personas inde-
pendientes, exige al adulto extremar las precauciones, pero también
es una tarea apasionante, más allá de cualquier programa de esti-
mulación o actividad.
La autonomía no es un deber, sino un derecho del niño y de la niña
para su desarrollo integral. Por ello, debemos garantizar el estable-
cimiento de condiciones adecuadas que lo permitan. Tomemos con-
ciencia de la importancia que tiene esto e invirtamos tiempo y ganas
en diseñar espacios y propuestas que estén a su alcance y les permita
autorregularse e ir ganando autonomía poco a poco para convertirse
en ciudadanos autónomos y válidos.
REFERENCIAS
CHOKLER, MYRTHA. LOS ORGANIZADORES DEL DESARROLLO PSICOMOTOR, DEL MECANICISMO
A LA PSICOMOTRICIDAD OPERATIVA. BUENOS AIRES, EDICIONES CINCO, 1998.
ACOUTURIER, BERNARD. “LA ACCIÓN COMO TRANSFORMACIÓN”. LA HAMACA, Nº10. BUENOS
AIRES, FUNDARI, 1999.
WILD, REBECA. EDUCAR PARA SER. VIVENCIAS DE UNA ESCUELA ACTIVA. BARCELONA: HERDER,
2011.
BUENO, DAVID. “NEUROCIENCIA PARA EDUCADORES”. BARCELONA, OCTAEDRO, 2017.
Andalucíaeduca
NÚMERO 305 · MARZO 2024
DESARROLLO PSICOMOTOR
EN LA EDUCACIÓN INFANTIL
[GEMA LOZANO HERVÁS]
Friedrich Fröebel fue quien fundó el concepto de Educación Infantil
y afirmó que “el cuerpo es el primer medio de conexión del hombre
con el mundo externo”. La vida es movimiento, sin movimiento no
hay aprendizaje ni desarrollo. De ahí la importancia del movimiento
para un desarrollo equilibrado y para un buen aprendizaje intelectual.
De hecho, el término ‘desarrollo psicomotor’ se atribuye al neuro-
psiquiatra alemán Carl Wernicke (1848-1905), quien lo utilizó para
referirse al fenómeno evolutivo de adquisición continua y progresiva
de habilidades a lo largo de la infancia.
Desde el momento que nace el infante, ya se enfrenta a un entorno
lleno de posibilidades y con solo unos cuantos reflejos, pero poco a
poco va a conseguir moverse y experimentar todo el mundo que le
rodea. Vivirá un desarrollo intenso y transformador. Asimismo, pasará
de una conducta refleja a una conducta consciente y autorregulada.
Al principio irá acompañado de dependencia, pero poco a poco se
transformará en autonomía.
Aparte, es evidente que, a lo largo de este periodo, tendrán lugar
cambios evidentes y muy visibles. Sin embargo, hay que tener en
cuenta que cada niño y niña tiene su propio ritmo y su manera de
aprender, son únicos/as e irrepetibles.
ETAPAS DE ADQUISICIÓN MOTRIZ
Hay dos etapas o estadios que marcan diferentes momentos de ad-
quisición motriz. En el primer estadio, encontraremos las adquisiciones
a lo largo del primer año de vida, y del segundo año de vida al sexto,
que se llegarán a alcanzar conocimientos de las partes del cuerpo y
sus posibilidades motoras.
• El primer año de vida:
– Pasa de los primeros movimientos involuntarios a un control del
movimiento, cambia la posición del cuerpo y empieza a poder andar.
– Las primeras manifestaciones motoras son un conjunto de actos
reflejos; como el Babinski (cuando se le acaricia el pie, su respuesta
es abrirse como un abanico), el de presión, succión, de Moro (cuando
se sobresalta) o la marcha automática.
– El desarrollo neuromotor se basa en las leyes céfalo-caudal y pró-
ximo-distal.
DIDÁCTICA75
– Pasar del Grasping (el reflejo de los niños y niñas cuando cierran
la mano al tocar un objeto con su mano) hacia coger voluntariamente
objetos a los cinco meses y llegar al dominio de la pinza Fina.
• Del segundo año de vida al sexto:
– A finales del primer año puede caminar con autonomía.
– Empieza a construir su esquema corporal y tiene conocimiento de
su cuerpo propio y de sus posibilidades (a los 6 años).
– Hacia los tres años ya camina con cierta seguridad, acelera o mo-
dera la velocidad, cambia la dirección, sube y baja escaleras.
– Pasa de movimientos bruscos hacia las manipulaciones finas.
INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Para plantear los objetivos de la intervención es primordial que se
conozca cómo se produce el desarrollo psicomotor en el niño/a y cuáles
son las adquisiciones que va realizando en las distintas edades en cada
área. Actualmente buscamos que el infante sea el protagonista de su
aprendizaje y por eso prefiero utilizar en mi intervención educativa la
metodología propuesta por André Lapierre y Bernard Aucouturier,
quienes ponen el acento en la importancia del juego y las vivencias y
en trabajar desde lo positivo, desde las capacidades y potencialidades.
Para finalizar, una aplicación didáctica donde podremos trabajar la
psicomotricidad vivenciada o relacional, siguiendo las aportaciones
de Laura Estremera, psicomotricista y maestra, donde debemos orga-
nizar la sala de psicomotricidad, para que los pequeños se expre-
sen libremente por el espacio a través del juego libre y espontáneo.
La sesión de psicomotricidad se estructura en distintos momentos:
el momento de entrada donde nos presentamos, vemos quién ha
venido y quién no, y recordamos las normas. Por último, hacemos
los estiramientos con ayuda de música para una mayor motivación.
El momento del juego abarca la mayor parte de la sesión y es donde
se desarrolla la mayor parte del tiempo el juego libre y espontáneo, con
circuitos previamente organizados y una gran variedad de material.
No obstante, también podemos intercalar en algunas sesiones, la
psicomotricidad dirigida, como, por ejemplo, el juego de “Simon dice”,
donde la maestra ha de decir “Simón dice que saltes”, y todos han
de saltar. Pero si digo “saltar” sin el “Simón dice”, no deben hacerlo.
Esta actividad también se puede adaptar a 5 años, haciéndola en
inglés para favorecer también el aprendizaje de lengua extranjera.
Y para finalizar haremos una bajada de ritmo y crearemos un momen-
to para volver a la calma y descansar. Este momento se puede crear
con un cuento, este cuento trata sobre la calma, como encontrar paz
y tranquilidad, mediante ejercicios de respiración.

76DIDÁCTICA
ESTUDIO SOBRE METACOGNICIÓN
[MAITANE MILTON CÓRDOBA]
ACTUACIÓN FRENTE A UN TEXTO
Este estudio consiste en observar las diferencias metacognitivas en la
lectura de un mismo texto en tres personas diferentes. El primer sujeto
es el único conocedor de la actividad previamente a la realización. Para
llevar a cabo este estudio se ha realizado una misma prueba a tres sujetos:
Iker S.M. (29 años), Mamen C.C. (58 años) e Ibai A.I. (8 años). La prueba
consiste en leer un texto (Anexo I) sobre el juego de la comba y responder
a seis preguntas. El cuestionario completo se encuentra en el Anexo II.
Los tres han desarrollado la misma actividad, no obstante, hay numero-
sas diferencias entre ellos. Aunque cada uno haya desarrollado de forma
diferente las preguntas propuestas, hay cierta similitud entre los adultos.
En cambio, Ibai A.I., el sujeto de menor edad, muestra más diferencias.
Para empezar, Iker S.M., el sujeto número 1, ha realizado la lectura
después de haber leído las preguntas que se iban a realizar. Conocer
las preguntas ha influido en la lectura, puesto que esta persona ha es-
tado atenta a encontrar las respuestas. Los otros dos sujetos, en cam-
bio, han leído el texto sin conocer las preguntas que les iban a hacer.
Otra diferencia que se puede observar entre los dos primeros sujetos
con el tercero es que los primeros conocían de antemano el juego que
se explicaba en el texto. Al 3º sujeto le ha costado un poco más reconocer
el juego, ya que este lo llama de otra forma.
Por otro lado, se ha demostrado que la edad influye en la concentración
necesaria para llevar a cabo esta actividad. Los sujetos de mayor edad
han seguido con las actividades que estaban realizando antes de la
lectura del texto. El menor, en cambio, ha tenido que ir a un espacio sin
estímulos sonoros y visuales para realizar el ejercicio correctamente.
Por último, el sujeto más joven desconoce qué es la lectura correcta,
sabe que la comprensión es una parte importante de la lectura, pero
muestra dudas e inseguridad, ya que en este caso afirma haber leído
bien porque su madre no le ha dicho lo contrario. Los otros dos suje-
tos no tienen ninguna duda al respecto, son conscientes de lo que supo-
ne leer bien y saben expresar el porqué afirman que habían leído bien.
En cuanto a las variables de la metacognición, se van a analizar los tres
aspectos que han influido a la hora de realizar la actividad; las varia-
bles del sujeto, las variables del contexto y las variables de la actividad.
Analizando las variables del sujeto, se puede apreciar que los sujetos
Iker S.M. y Mamen C.C. poseen un conocimiento experto, leen con fluidez
y tienen comprensión absoluta. Ibai A.I., en cambio, se puede decir que
tiene un nivel de conocimiento lego, puesto que aún le cuesta mucho
esfuerzo la lectura y no se considera nivel profesional.
En cuanto a la motivación, los tres sujetos tienen motivación extrínse-
ca, ya que ha sido un factor externo el que ha impulsado la actividad.
Estudiando las variables del entorno se puede apreciar que, aunque los
tres sujetos hayan desarrollado la actividad dentro de casa y con el mismo
material (papel y boli), han tenido diferentes situaciones. Los sujetos de
mayor edad han seguido con sus acciones mientras realizaban esta tarea,
mientras que Ibai A.I., el menor, ha tenido que cambiar de habitación
para evitar distracciones y estímulos, necesitando controlar el entorno
para poder concentrarse en leer.
Para finalizar, observando las variables de la actividad, se puede llegar a
la conclusión que, aunque para los tres sujetos haya sido la misma ta-
rea, la dificultad ha sido mayor para Ibai A.I. Los adultos no han reque-
rido de mucha atención y esfuerzo para realizar la actividad, la han he-
cho sin problema y en un tiempo muy limitado. El pequeño, sin embargo,
ha tenido que dedicarle más tiempo, atención y se ha esforzado más.
En conclusión, aunque la tarea haya sido la misma para los tres sujetos,
teniendo en cuenta las diferencias entre cada uno y las variables de la
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NÚMERO 305 · MARZO 2024
metacognición, se puede afirmar que el ejercicio ha sido muy diferente
para cada uno de ellos. Debido a la edad y la capacidad de los primeros
sujetos, los sujetos mayores de edad, se pueden apreciar ciertas similitudes
entre ellos comparando con sujeto de menor edad.
ANEXO I. JUEGO
El juego de la comba es un juego muy sencillo y divertido. El único material
que se necesita es una cuerda gruesa y muchas ganas de saltar. Puedes
jugar tú sólo o en grupo. Si juegas sólo tienes que girar la cuerda sobre
tu cabeza y por debajo de tus pies y estar saltando a cada vez que pasa
la cuerda. También puede saltar otro al mismo tiempo que tú, con la
misma cuerda, pero tiene que pegarse a ti bastante para que no le pille.
Si se hace en grupo, dos personas tienen que dar a la comba agarrándola
por los extremos, y el resto (un número indeterminado) son los que sal-
tan. Cuando alguien falle se pondrá a dar y la que daba pasará a saltar.
Hay muchas formas de jugar, a veces se salta de uno en uno y otras ve-
ces saltan todos juntos. Eso depende de las reglas que se pongan cuan-
do se va a empezar a jugar. A la comba se puede dar fuerte y deprisa y
que la persona que salte aguante lo más posible.
Todo juego de la comba necesita una canción, como, por ejemplo:
El cocherito, leré / me dijo anoche, leré / que si quería, leré / montar en
coche, leré. / Y yo le dije, leré / con gran salero, leré / no quiero coche,
leré / que me mareo, leré.
El nombre de María / que cinco letras tiene: / la M, la A, la R, la I, la A. /
MA-RÍ-A.
Y así se sigue cantando hasta que falle el que está saltando. Y al final
siempre falla, porque las piernas se cansan y los dan a la cuerda le van
dando cada vez más deprisa.
ANEXO II. CUESTIONARIO
• Sujeto 1: Iker S.M. (29 años)
• Sujeto 2: Mamen C.C. (58 años)
• Sujeto 3: Ibai A.I.: (8 años)
Leerlo y anotar qué finalidad tiene el texto.
– Iker S.M.:Explicar cómo se juega a la comba.
– Mamen C.C.: Enseñar a jugar a la comba.
– Ibai A.I.: Para aprender a jugar
¿Qué he pensado al leerlo?
– Iker S.M.: Que hace muchos años que no juego con la comba.
– Mamen C.C.: Nunca había leído un manual de como jugar a la comba.
– Ibai A.I.: Cuando he leído el principio (la palabra juego), he dicho ¡Que
guay, un juego!
Qué ha sido lo primero en lo que me he fijado.
– Iker S.M.: Que el texto es bastante sencillo y seguramente está dirigido
a un público infantil.
– Mamen C.C.: En la canción.
– Ibai A.I.: Que era un texto muy largo.
Qué has hecho mientras estabas leyendo.
– Iker S.M.: He dejado la televisión encendida.
– Mamen C.C.: Estaba sentada en el sofá con la televisión puesta.
– Ibai A.I.: Leer.
¿Qué entiendes por leer bien, qué crees que es leer bien?
– Iker S.M.: Comprender el mensaje del texto.
– Mamen C.C.: Entender el mensaje del texto, no trabarse y leer con flui-
dez.
– Ibai A.I.: Entender lo que se lee.
Cuando has terminado de leer el texto ¿cómo sabías si has leído bien?
– Iker S.M.: He entendido el juego.
– Mamen C.C.: Porque he entendido cómo se juega a la comba.
– Ibai A.I.: Porque mi madre no me ha dicho nada.
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NÚMERO 305 · MARZO 2024
LA ASIGNATURA DE
TECNOLOGÍA COMO
TRAMPOLÍN HACIA LOS
ESTUDIOS UNIVERSITARIOS
EN DISCIPLINAS
TECNOLÓGICAS
[NICOLÁS MANUEL GARCÍA DURÁN]
En el sistema educativo español, la enseñanza de los distintos cono-
cimientos que constituyen la asignatura de Tecnología ha experimen-
tado una significativa evolución a lo largo de los años. En la década
de 1980, la educación tecnológica en España no estaba formalmente
estructurada en el currículo. Los contenidos relacionados con la tec-
nología se abordaban de manera dispersa en asignaturas como Física,
Química o Dibujo Técnico, resultando una dificultad añadida para los
alumnos y las alumnas que accedían a carreras universitarias sin una
base directa en dichos estudios.
Es con la reforma educativa de 1990 (LOE) cuando se introdujo la
asignatura propia de Tecnología en la Educación Secundaria Obliga-
toria (ESO). La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa
(LOMCE) de 2013 trajo consigo cambios en el enfoque de la asigna-
tura de Tecnología, promoviendo una visión más integral y práctica.
Se fomentó la incorporación de habilidades como el pensamiento
crítico, la resolución de problemas y la creatividad mediante proyectos
tecnológicos. Nuevas reformas y adaptaciones curriculares han bus-
cado formas de actualizar los contenidos y las metodologías de la
asignatura de Tecnología para adaptarse a los avances tecnológicos
y las necesidades cambiantes de la sociedad.
La asignatura de Tecnología en Educación Secundaria es fundamental,
puesto que prepara a los estudiantes para el mundo actual y futuro,
donde la tecnología es omnipresente. Proporciona a la par habilidades
prácticas y conocimientos teóricos que les permiten comprender,
utilizar y crear tecnología. Pero no solamente proporciona una cultura
tecnológica general y fundamental para todo el alumnado, sino que
actúa como pilar clave para aquellos estudiantes que desean aden-
trarse en los programas universitarios de disciplinas tecnológicas co-
mo Ingeniería, Arquitectura, Informática u otras áreas afines como
los ciclos formativos relativos al área industrial. Siendo el punto de
inflexión cuando la asignatura adquiere su carácter optativo a partir
del cuarto curso de la ESO.
Así pues, esta asignatura pretende proporcionar una base sólida que
prepara a los estudiantes para afrontar los desafíos de sus próximos
estudios superiores en campos tecnológicos. Pero ¿cómo lo logra?
LA MATERIA DE TECNOLOGÍA Y LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA
La asignatura de Tecnología introduce conceptos básicos en prácti-
camente la totalidad de las diferentes ramas universitarias dentro
de la formación tecnológica, podríamos mencionar en el campo de
la electricidad, la electrónica, la automatización, la informática, la me-
cánica, las estructuras, la representación gráfica, los materiales, la
energía, el medio ambiente y la economía principalmente. Por ejemplo,
los estudiantes aprenden principios básicos de circuitos que poder
aplicar en instalaciones eléctricas, adquieren conceptos básicos de
programación o fundamentos del diseño mecánico en máquinas sim-
DIDÁCTICA77
ples o edificaciones, así como saber seleccionar materiales para la
construcción de objetos tecnológicos pudiendo trazar bocetos y pla-
nos de dichos diseños, evaluar económicamente dicho proceso de
fabricación o su impacto en el medio ambiente entre muchas otras
habilidades. Estos conocimientos son el punto de partida esencial
para estudios más avanzados en la universidad, donde se profundizará
en estos campos.
No solo se trata de teoría, la asignatura de Tecnología también desa-
rrolla habilidades prácticas, aunando los conocimientos teóricos con
el saber hacer práctico como vértice fundamental en el aprendizaje.
Así pues, los alumnos y alumnas aprenden a utilizar máquinas, herra-
mientas, software de simulación y diseño y otras tecnologías básicas.
Estas habilidades prácticas son fácilmente transferibles a programas
universitarios, donde se utilizan herramientas más avanzadas y soft-
ware más especializado.
La asignatura desafía a los estudiantes a abordar problemas técnicos
y encontrar soluciones creativas. No sólo en el aula de teoría sino en
el taller, que representa un recurso fundamental para los profesores
de la asignatura. Esta habilidad para resolver problemas se convierte
en un activo invaluable en estudios universitarios en Ingeniería e In-
formática, donde se enfrentan desafíos complejos que requieren
análisis crítico y soluciones innovadoras.
En el comentado taller, desarrollamos los proyectos tecnológicos
dentro de la asignatura, los cuales ofrecen a los estudiantes la opor-
tunidad de aplicar sus conocimientos en la práctica. Siguiendo el méto-
do de proyectos, desde la concepción hasta la ejecución material,
los alumnos y las alumnas trabajan en proyectos que involucran pla-
nificación, diseño y resolución de problemas reales para la construc-
ción de un objeto tecnológico. Esta experiencia práctica sienta las
bases para enfrentar proyectos más complejos en la universidad.
La asignatura desarrolla como se ha comentado, competencias esen-
ciales para triunfar en la educación universitaria técnica. Estas inclu-
yen habilidades adquiridas a través de los conocimientos impartidos
en el aula de teoría, capacidad de innovación, pensamiento analítico
y habilidades de comunicación y de trabajo en equipo a través de los
proyectos del taller. Estas competencias no solo son valoradas en el
ámbito universitario, sino que también son altamente demandadas
en el mercado laboral actual.
La asignatura de Tecnología en
Secundaria es fundamental, puesto que
prepara al alumnado para un mundo
en el que la tecnología es omnipresente
Aun siendo una asignatura eminentemente práctica, requiere de cono-
cimientos base procedentes de otras asignaturas del área científica
como las matemáticas, la física, la química o el dibujo técnico, lo cual
le otorga cierta dificultad sobre todo al alcanzarse cursos donde la
rigurosidad empieza a abrirse paso, siendo un reto docente evitar el
rechazo y despertar vocaciones técnicas dentro del alumnado.
CONCLUSIÓN
En conclusión, podemos afirmar que la asignatura de Tecnología pro-
porciona al alumnado una base sólida, tanto teórica como práctica, y
desarrolla competencias clave que son fundamentales para el éxito
en programas universitarios y la futura carrera profesional en campos
tecnológicos. El buen desarrollo y el compromiso docente con la asig-
natura puede marcar el éxito o el fracaso de nuestro alumnado cuando
se incorpora a la etapa universitaria, siendo las bases que hayamos
conseguido transmitir clave en su desarrollo durante dichos años.

78DIDÁCTICA
LA MÚSICA Y SU EXPRESIÓN
EN LA NATURALEZA:
CÓDIGOS SAGRADOS
[ELENA PÉREZ RODRÍGUEZ]
“La música es, en efecto, una objetivación directa y una imagen de la
voluntad toda, como lo es el mismo mundo, como lo son las ideas cuya
manifestación múltiple constituye el mundo de los objetos singulares.
Por eso, la música no es, en modo alguno, como las otras artes una
representación de las ideas, sino representación de la voluntad misma,
de la cual las ideas son también objetivaciones. Por esta razón, el efecto
de la música es mucho más penetrante y más poderoso que el de las
otras artes; éstas no expresan más que sombras, aquélla habla de la
realidad” (Schopenhauer, Arthur).
Algo ocurre de exuberante belleza cuando contemplamos como la
naturaleza se expresa en cada rincón de la tierra, en diferentes climas,
suelos o condiciones ambientales, tanto la flor que inevitablemente
necesita una dosis alta de luz solar como la planta que se guarda de
ella, sea un girasol o un helecho, sea una planta marina o del desierto,
todo ser del reino vegetal expresa una composición, una forma, una
matemática perfecta acorde al medio en el que vive. La naturaleza
es en sí una obra de arte en la que si ponemos imaginación, tal vez
logremos escuchar su música, pues igual que nos inspiramos escu-
chando el cantar de los pájaros o el sonido afinado del viento, pode-
mos encontrar inspiración en la belleza de la composición de un pai-
saje o imaginar una bonita melodía en la floración de la primavera.
A esa peculiaridad de la naturaleza que esconde una belleza sin fin
en sus patrones geométricos se la conoce como fractal, aquello que
une la matemática con la naturaleza y que hace que la armonía exis-
tente en una forma geométrica parezca una creación artística. De la
misma manera la música puede formar fractales tomando un patrón
de sonido repetido en distintas escalas, lo que hace que la música
igual que la naturaleza, sea la expresión de un orden que resulta
artístico, hermoso y encantador.
Por este motivo, podría afirmarse que la musa interna también des-
pierta cuando contemplamos el cosmos, el cielo, las estrellas o la luna.
En relación a la naturaleza del universo, muchos han sido fieles estu-
diosos de la unión entre los astros y la música. Desde Pitágoras y su
teoría de la armonía de las esferas, hasta Vincenzo Galilei que dejó
escrito su pensamiento sobre este vínculo, en publicaciones como
“Diálogo sobre la música antigua y moderna”, o científicos como Kepler
o Kircher, quien expone en su libro “La ciencia universal de la música”
que los planetas, los metales, las plantas, los animales y las notas se
dividen en nueve categorías, han sido muchos los que han afirmado
encontrar oculta en la naturaleza patrones de creación y que irre-
mediablemente se corresponden con el sonido, el ritmo y la armonía;
los pilares y fundamentos de la música.
La naturaleza es geométrica y también es simbólica, como lo es un
polígono o un acorde, quiero decir con esto, que hay algo escondido
en el patrón que la naturaleza expresa, que podríamos reconocer
por igual cuando el oído percibe una música bella, armoniosa o per-
fecta. Si por el contrario, lo que percibimos no corresponde a un
orden que para nosotros representa lo lógico, entonces lo veremos
o lo escucharemos como horrendo, caótico o desproporcionado.
Normalmente cuando la naturaleza muestra su armonía, por ejemplo,
cuando encontramos la geometría en una flor o en un árbol y tratamos
de sentir o escuchar lo que sus formas nos transmiten, podemos
captar esta expresión como si un sonido o una melodía nacieran de
su matemática esencial. Teniendo en cuenta la naturaleza y su espe-
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NÚMERO 305 · MARZO 2024
cialidad creativa y diversa de existir, podríamos comparar la misma
causa con la del mundo musical y decir, que no nacen las mismas
composiciones, melodías o ritmos en el desierto que en la selva fron-
dosa o la ciudad. Pero aunque la forma de crear, ordenar y transmitir
a través de la música sea diferente, comparten los mismos funda-
mentos o muchas características entre sí, como lo hacen las plantas
que todas tienen raíces, tallos, hojas, flor o fruto, incluso colores y
formas semejantes. En cada lugar según las circunstancias que le
caracterizan cada cultura se expresa en unas formas o variantes par-
ticulares de componer con el sonido, sin embargo, todas responden
a una esencia universal que está implícita en el fenómeno musical y
la relación entre los sonidos. Lo mismo ocurre con los modos musi-
cales, en una escala básica hay un patrón de tonos y semitonos en
el que los intervalos atienden a un orden y se sitúan en un lugar
determinado de la escala, pero si comenzamos o iniciamos la escala
en otro lugar de la secuencia, el orden de tonos y semitonos se des-
plaza y así van surgiendo los distintos modos o formas de expresar
la relación musical que resulta en las proporciones que hay entre los
sonidos que conocemos, es decir, surgen diferentes combinaciones
que dan lugar a los patrones por los que la música se manifiesta a
partir de las notas fundamentales de la escala.
En el terreno de la física musical, muchos avances nos han permitido
observar el comportamiento del sonido, estudiar su producción o
trasmisión, incluso medirlo o ver su forma. Si observamos la longitud
de la onda sinusoidal que forman los tonos y semitonos de una es-
cala, en la gráfica resultante observaremos una proporción determi-
nada y armónica que se refiere a la manifestación del sonido ordenado
en frecuencias que mantienen una relación, es decir: los intervalos.
Según la investigación que llevó a cabo Pitágoras, gracias a lo que
observó al fijarse en el sonido producido por el golpe de unos martillos,
aparece en el sonido una relación dominada por la octava, la quinta
y la cuarta. La quinta y la cuarta se combinan para dar lugar a la octava
y la diferencia que se establece entre la quinta y la cuarta se denomina
tono, entonces surge el patrón natural que produce los siete nodos
en la onda o las siete notas que parten del tono inicial, en las que
encontramos dos distancias más cortas, llamados semitonos y cinco
tonos. En la antigüedad se relacionaba la escala con los planetas, con
el sol, la luna y la tierra. Pitágoras en su teoría sobre las esferas, afir-
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ma que todos los cuerpos celestes que están en movimiento produ-
cen una vibración, un sonido y entre ellos se crea una armonía que
no podemos percibir en la Tierra, puesto que el oído humano no está
entrenado o preparado para escuchar esa melodía constante del
cosmos, de hecho, si pudiéramos escucharla, sería lo que suena en
lo que para nosotros es el silencio. Hay que añadir que, aunque las
esferas estén produciendo una vibración dado el movimiento de su
órbita, el sonido necesita un medio elástico para propagarse y el va-
cío del espacio no lo es; por ello, el oído humano no puede percibir
esas vibraciones que se dan fuera de la Tierra y que, según Pitágo-
ras, forman la armonía de las esferas.
Lo cierto es que todo en la naturaleza al moverse produce una vibra-
ción, sea un cuerpo celeste o terrestre y todo lo que crea la naturaleza
responde a una proporción y a un orden que se refleja en su forma
visible. En los experimentos de resonancia que utilizan placas de
Chladni, se puede observar cómo aparece un patrón o forma deter-
minada en la sal cuando se proyecta sobre la placa metálica una fre-
cuencia. El experimento consiste en conectar un generador de fre-
cuencias a un motor que vibra según el tono emitido, esta vibración
se transmite al tornillo central de la placa haciendo vibrar el metal y
haciendo saltar la sal, ésta se organiza con un patrón determinado,
ya que en algunos lugares de la placa y según la frecuencia, las ondas
se anulan creando líneas nodales lo que hace que sea ahí donde se
concentre la sal. También se puede realizar frotando la placa con un
arco de violín. El resultado es un dibujo o patrón geométrico que for-
ma la agrupación de la sal y que cambia según la frecuencia que se
proyecte a la placa, además estos patrones también cambian según
la forma de la placa: circular, cuadrada, etcétera. De esta manera, po-
demos ver en el experimento que hay una relación matemática en
cada sonido, que a cada tono le corresponde una determinada forma
de expresión, es decir, un patrón o código por el que se manifiesta.
Aunque el terreno de la acústica musical pueda parecer más complejo
incluso que el de la geometría, en realidad es muy interesante estu-
diarlo dentro de la asignatura de música, dado que esta variante de
la física puede mostrar cómo la naturaleza musical responde a una
forma, es decir a una armonía que podría ser comparada con patrones
DIDÁCTICA79
de la naturaleza de nuestro entorno. Estos experimentos facilitan el
entendimiento del comportamiento del sonido y además nos ayudan
a comprender la música desde un lugar correlacionado con la natu-
raleza, podemos ver la vida de cada nota o la forma en la que existe
o inspirarnos con lo que examinamos al hacer pruebas con diferentes
sonidos. Este terreno de la experimentación sonora puede conllevar
grandes logros en las aulas de música, porque permite ver la unión
inminente de lo musical con todo lo demás que existe, tal y como es
en su esencia: naturaleza, matemática, lenguaje, pensamiento, física,
arte, etcétera. Algo abstracto e intocable como es el sonido, se pue-
de observar en la materia de forma gráfica a través de geometrías,
de una fórmula matemática o de un experimento físico, siendo muy
práctico para los alumnos ya que pueden ahondar en un trabajo más
profundo con respecto a la naturaleza de la música y la manifestación
del comportamiento del sonido.
Entender la música como algo vivo o como ese arte único que según
Schopenhauer; está más allá de todas las demás artes ya que podría
subsistir aun cuando el mundo no existiera en absoluto, es ofrecer
una visión diferente a lo que estamos acostumbrados a entender
por música y que, sin duda, puede enriquecer mucho el proceso de
aprendizaje y facilitar el entendimiento de la armonía, la creación o
la expresión musical.
REFERENCIAS
ASTHON, ANTHONY: ARMONÓGRAFO: UNA GUÍA VISUAL DE LAS MATEMÁTICAS DE LA MÚSICA. BARCE-
LONA: EDITORIAL LIBRERO, 2017.
ANDRÉS, RAMÓN: DICCIONARIO DE MÚSICA, MITOLOGÍA, MAGIA Y RELIGIÓN. BARCELONA: EDITORIAL
ACANTILADO, 2012.
ANTONIO MUÑOZ, LUIS: HISTORIA DE LA MÚSICA OCULTA: MAGIA, GEOMETRÍA SAGRADA, MASONERÍA
Y OTROS MISTERIOS. MADRID: EDITORIAL LA ESFERA DE LOS LIBROS, 2020.
GUÉNON, RENÉ: SÍMBOLOS FUNDAMENTALES DE LA CIENCIA SAGRADA. BARCELONA: EDITORIAL
PAIDÓS ORIENTALIA, 2022.
MARTINEAU, JASON: LOS ELEMENTOS DE LA MÚSICA: MELODÍA, RITMO Y ARMONÍA. MADRID: EDITORIAL
LIBRERO, 2021.
SCHOPENHAUER, ARTHUR: PENSAMIENTO, PALABRAS Y MÚSICA.
SCHOPENHAUER, ARTHUR: SOBRE LA MÚSICA. MADRID: EDITORIAL CASIMIRO, 2018.

80DIDÁCTICA
POSSIBILITÉS D’AMÉLIORATION
DE LA COMPRÉHENSION ET
DE LA PRODUCTION PAR
L’APPROCHE MUSICALE
[JULIA MORILLAS CLIMENT]
Les langues constituent un instrument de communication indispensable
aussi bien dans le domaine professionnel que dans celui des loisirs. Pour
cette raison, les compétences orales ont gagné de l’importance puisqu’un
grand nombre de communications en langue différente s’effectuent ora-
lement. Toutefois, la didactique de la prononciation ne joue pas un rôle
essentiel dans le cadre de l’enseignement du français, car elle est toujours
à la fin des manuels. Il est temps que la didactique des langues différentes
de notre langue maternelle se libère des attaches de l’écrit. L’écrit est
toujours présent comme soutien et les professeurs ont peur de ne pas
utiliser une ressource autre que l’écrit, mais nous allons montrer une
innovation pédagogique pour améliorer la compréhension et la production
des élèves par l’approche musicale, c’est-à-dire, par une médiation orale.
D’abord, les élèves doivent maîtriser la compréhension et la production
orale et écrite et pour le faire, les enseignants peuvent proposer les
activités suivantes :
A) Compréhension orale :
Dès le premier jour, l’élève doit s’exposer aux nouveaux sons de la langue
française afin de s’y habituer. Une bonne façon d’améliorer la compré-
hension orale est en faisant des comptes rendus d’écoute en portant
sur l’appréciation de la manière de parler, la description de la situation
et l’explication de ce qui a été compris, de cette manière, l’élève s’entraîne
à la compréhension et peut observer sa progression. De plus, l’élève
peut écouter des émissions de France Culture, France Info, Radio France,
RMC RTL ou Europe 1 et après faire un débat en cours. Par ailleurs, il
peut regarder des vidéos, des conférences, des films… Au début, c’est
mieux de mettre les sous-titres et progressivement de les enlever jusqu’à
ce que l’élève soit capablede comprendre ce qu’il écoute sans s’en rendre
compte. Il faut ajouter que regarder la télévision française est très utile
pour commencer, puisque les images l’aident à comprendre le contexte
et il apprend à accompagner la parole avec des gestes. Grâce à ces exer-
cices, l’élève développe la compréhension orale en même temps qu’il
améliore sa prononciation, il apprend de nouvelles structures et du voca-
bulaire nouveau, et il distingue les divers accents du français.
B) Compréhension écrite :
Dans les manuels, la compréhension écrite des textes n’est pas souvent
accompagnée d’enregistrements pour que l’élève puisse l’écouter en
même temps qu’il la lit. Si le texte n’est pas enregistré, l’élève peut le lire
à voix haute et le professeur doit le corriger pour qu’il améliore sa lecture
expressive et sa prononciation. N’oublions pas que la prononciation est
présente dans tous les actes communicatifs de la langue orale et écrite ;
pour cela la production orale doit être toujours présente d’une manière
ou d’une autre. Pour comprendre un texte et essayer de répondre aux
questions, l’élève doit posséder un vocabulaire assez large et une bonne
façon d’enrichir notre vocabulaire consiste à souligner les mots qu’il ne
connaît pas dans les textes et à créer une fiche de vocabulaire sur un
document Word. De plus, le professeur peut enregistrer la bonne pro-
nonciation des textes ou du vocabulaire sur un logiciel de l’ordinateur
tel que « Audacity » et après le renvoyer aux élèves de sorte qu’ils puissent
réécouter l’enregistrement chez eux et pratiquer.
C) Production écrite :
Cela peut paraître évident, mais la meilleure façon de s’exercer à l’écrit
c’est en lisant et en écrivant beaucoup. Nous pouvons lire des revues ou
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des journaux en ligne tels que lemonde.fr ou lefigaro.fr. De peur de rester
tout le temps sur la parole écrite, nous proposons à l’élève de lire les
journaux à voix haute et si c’est nécessaire de copier coller les nouvelles
sur le logiciel « Démo synthèse de la parole Acapela » qui lit les contenus
avec du sens et d’émotion. C’est en écoutant et en répétant qu’il apprend
de nouvelles structures de la langue française. En outre, il peut lire des
livres, par exemple de la collection « Bibliojeunes » qui contient douze his-
toires, dont les protagonistes sont des adolescentes, qui lui permettra
également de développer les compétences essentielles, d’améliorer leur
compréhension et production écrite et d’enrichir son vocabulaire. Le
plus intéressant de cette collection est que les mots et les expressions
difficiles sont définis en bas de page, qu’elle propose des activités réparties
chapitre par chapitre pour vérifier si l’élève comprend l’histoire et qu’elle
comprend un CD audio dans lequel l’auteur nous raconte les histoires.
D) Production orale / interaction :
La production orale et l’interaction doivent trouver leur place en cours de
la même façon que l’écrit. Selon Gérard Vigner (34 : 2001), « l’oral désigne
tout à la fois une situation d’échange : deux interlocuteurs en face à face qui
coopèrent dans l’élaboration d’un discours en remaniement constant ».
Autrement dit, le professeur et les élèves doivent parler et dialoguer en
français tout le temps, puisque la maîtrise du français dans sa forme orale
est indispensable dans l’acquisition du français.
Par ailleurs, l’existence de grands groupes en cours peut poser des pro-
blèmes pour pratiquer l’oral et interagir, mais nous devons nous y adapter.
Notre but est de familiariser l’élève avec le français dans sa dimension
sonore (sons, intonation, accentuation) et de découvrir les structures de
base à l’échange entre locuteurs. Pour y arriver, nous suggérons des enre-
gistrements sonores du livre ou en ligne (si c’est possible compréhension
orale par médiation exclusivement orale, sans écrit pour obliger les appre-
nants à tendre l’oreille et à s’appuyer sur la mémoire auditive), des images
que les élèves doivent décrire et dont ils doivent parler, des récits en
images avec le logiciel « Fotosnarradas » ou « Movie maker », des séances
d’enregistrement de jeux de rôles sans préparation écrite et précédées
de plusieurs activités d’écoute, des mises en scène, etc.
C’est important que l’enseignant propose des devoirs oraux (écoutes) et
des sensibilisations grammaticales et qu’il oralise des activités faites ha-
bituellement seulement par écrit (sensibilisation grammaticale). Cepen-
dant, il faut éviter les activités d’expression orale à froid et les faire précé-
der de plusieurs exercices d’écoute, puisque l’écoute stimule la parole.
Selon notre expérience, les élèves ont peur de parler spontanément sans
un support écrit, au début il faut leur laisser un peu de temps de sorte
qu’ils préparent un peu la partie orale et après les demander de jouer la
scène en cours sans aide du papier écrit. Quelques-uns pourraient dire
que cela c’est de l’écrit oralisé et pas de l’oral, mais nous pensons que
c’est important que l’élève ait confiance en lui et progressivement il sera
capable de penser en français de façon automatique. Plus tard, avec les
élèves les plus âgés nous pouvons résumer des films à l’oral, faire des
débats, jouer une pièce théâtrale en cours… En jouant des scènes de la
vie quotidienne en cours, nous encourageons l’élève à parler avec ses ca-
marades, à adapter sa parole et sa voix à la personne à laquelle il s’adre-
sse et à développer des qualités propres à l’oralité. Ainsi, les cours doi-
vent être les plus dynamiques possibles et faciliter l’interaction langagière
en français entre les élèves. Remarquons qu’à chacune des étapes de
l’apprentissage d’une langue la difficulté augmente, mais en même temps
chaque étape familiarise l’élève avec différentes formes de compréhen-
sion et de production. Les enseignants doivent aider les élèves à surmon-
ter, par des activités appropriées, les difficultés rencontrées. Sans jamais
laisser de côté l’approche musicale, une clé est toujours essentielle de
sorte que l’apprentissage soit efficace (l’écrit et l’oral doivent être des amis
inséparables). Il faut souligner que l’acquisition de la lecture, de l’orthographe,
du vocabulaire et des conduites d’écriture ne saurait pas envisageable
sans relation avec les éléments musicaux de la langue enseignée.
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INCLUYENDO EL
ENFOQUE COMPETENCIAL
EN LA EDUCACIÓN
[CAMILA JAZMÍN PACHECO FERNÁNDEZ]
LOMLOE
La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMLOE) su-
pone un nuevo paradigma de la educación. Esta norma busca trans-
formar la educación hacia un enfoque competencial. Desde este en-
foque hacia el aprendizaje y consecución de los retos del siglo XXI,
dejamos atrás las estructuras tradicionales para abrazar un modelo
centrado en el desarrollo integral de habilidades y competencias. La
LOMLOE nos invita a superar los límites de la enseñanza memorística,
fomentando la creatividad, el pensamiento crítico y la resolución de
problemas como pilares fundamentales de la formación de nuestros
estudiantes. Todo ello reforzado con el Decreto 157/2022, en el que
aparece nuevamente este enfoque competencial que se refuerza
con la incorporación de Situaciones de Aprendizaje (SA) a nuestras
programaciones de aula. Podemos definir las SA como esa recreación
de contextos reales para que el alumnado dé una respuesta adecuada
y adquiera los aprendizajes de una forma competencial.
COMPETENCIAS CLAVE
Este nuevo paradigma reconoce la diversidad de talentos y aptitudes,
promoviendo un aprendizaje activo que trasciende las fronteras del
aula. Dentro de todo esto, es importante mencionar que la LOMLOE
nos impulsa a cultivar las diferentes competencias clave. Las contem-
pladas a día de hoy en el currículo de Educación Primaria son estas:
• Competencia en comunicación lingüística (CCL): supone interactuar
de forma oral, escrita, signada o multimodal de manera coherente y
adecuada en diferentes ámbitos y contextos y con diferentes propó-
sitos comunicativos. Implica movilizar, de manera consciente, el con-
junto de conocimientos, destrezas y actitudes que permiten com-
prender, interpretar y valorar críticamente mensajes orales, escritos,
o multimodales evitando los riesgos de manipulación y desinformación,
así como comunicarse eficazmente con otras personas de manera
cooperativa, creativa, ética y respetuosa.
• Competencia plurilingüe (CP): implica utilizar distintas lenguas, orales,
de forma apropiada y eficaz para el aprendizaje y la comunicación.
Esta competencia supone reconocer y respetar los perfiles lingüísticos
individuales y aprovechar las experiencias propias para desarrollar
estrategias que permitan mediar y hacer transferencias entre lenguas.
Integra dimensiones históricas e interculturales orientadas a conocer,
valorar y respetar la diversidad lingüística y cultural de la sociedad
con el objetivo de fomentar la convivencia democrática.
• Competencia digital (CD): implica el uso seguro, saludable, sostenible,
crítico y responsable de las tecnologías digitales para el aprendizaje,
para el trabajo y para la participación en la sociedad, así como la in-
teracción con estas. Incluye la alfabetización en información y datos,
la comunicación y la colaboración, la creación de contenidos digitales,
el bienestar digital y las competencias relacionadas con la ciberse-
guridad), asuntos relacionados con la ciudadanía digital, la privacidad,
la propiedad intelectual, la resolución de problemas y el pensamiento
computacional y crítico.
• Competencia ciudadana (CC): contribuye a que el alumnado pueda
ejercer una ciudadanía responsable y participar plenamente en la vida
social y cívica, basándose en la comprensión de los conceptos y las
estructuras sociales, económicas, jurídicas y políticas, conocimiento
DIDÁCTICA81
de los acontecimientos mundiales y compromiso activo sostenibilidad.
• Competencia en conciencia y expresión culturales (CCEC): supone
comprender y respetar el modo en que las ideas, las opiniones, los
sentimientos y las emociones se expresan y se comunican de forma
creativa en distintas culturas y por medio de una amplia gama de mani-
festaciones artísticas y culturales. Implica también un compromiso con
la comprensión, desarrollo y expresión de las ideas propias y del sentido
del lugar que se ocupa o del papel que se desempeña en la sociedad.
• Competencia emprendedora (CE): implica desarrollar un enfoque
vital dirigido a actuar sobre oportunidades, adaptar la mirada para
detectar necesidades y oportunidades; entrenar el pensamiento para
analizar y evaluar el entorno, y crear y replantear ideas utilizando la
imaginación, la creatividad, el pensamiento estratégico y la reflexión
ética, crítica y despertar la disposición a aprender, a arriesgar y a afron-
tar la incertidumbre.
• Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA): im-
plica la capacidad de reflexionar sobre uno mismo para autoconocerse,
aceptarse y promover un crecimiento personal constante; gestionar
el tiempo y la información eficazmente; colaborar con otros de forma
constructiva; mantener la resiliencia; y gestionar el aprendizaje a lo
largo de la vida. Incluye también la capacidad de hacer frente a la in-
certidumbre y a la complejidad; adaptarse a los cambios; aprender a
gestionar los procesos metacognitivos; identificar conductas contra-
rias a la convivencia y desarrollar estrategias para abordarlas.
• Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e in-
geniería (STEM): entraña la comprensión del mundo utilizando los mé-
todos científicos, el pensamiento y representación matemáticos, la
tecnología y los métodos de la ingeniería para transformar el entorno
de forma comprometida, responsable y sostenible.
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS
Al priorizar estas competencias, la educación no solo se centra en la
transmisión de información, sino que se convierte en una plataforma
dinámica para cultivar habilidades prácticas y aplicables en la vida
cotidiana. Los estudiantes se ven desafiados a explorar, experimentar
y aplicar sus conocimientos de manera activa, fomentando un apren-
dizaje más significativo y duradero.
La propuesta curricular de la normativa vigente trae consigo una
novedad, que son las competencias específicas (CE). Se trata de cono-
cimientos y destrezas que constituyen los contenidos de un área
cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de los criterios de
evaluación. Se concretan a partir de los objetivos generales de la eta-
pa y de los descriptores operativos que conforman el Perfil de salida
del alumnado y se establecen para cada una de las áreas de la etapa,
siendo comunes para todos los ciclos. Estas competencias específicas
se convierten en el eje de la educación contemporánea, puesto que
los criterios de evaluación ya no estarán enfocados a la adquisición
de contenidos sino al desarrollo de estas competencias específicas.
ENFOQUE COMPETENCIAL: APLICACIÓN EN EL AULA
Como hemos comentado con anterioridad, este enfoque competencial
es posible a través de la incorporación de Situaciones de Aprendizaje
en nuestra aula, centradas en el desarrollo de las competencias espe-
cíficas, las cuales están vinculadas directamente con las competen-
cias clave y los criterios de evaluación, así como con el Perfil de Salida.
El Perfil de Salida podría definirse como ese fin que persigue la edu-
cación al terminar la etapa de Educación Primaria. Por ello, esta pro-
gramación y planificación de actividades y saberes (anteriormente
llamados contenidos) estarán enfocados a la consecución de las com-
petencias específicas propias de cada área. La pregunta que surge
en estos casos es: ¿Cómo podemos crear situaciones de aprendizaje
que potencien este enfoque competencial?

82DIDÁCTICA
Puesto que se pueden tener dudas de que tipo de actividades plantear,
a continuación, os proporciono algunas ideas de productos finales
para vuestras Situaciones de Aprendizaje:
– Podcast: actividad donde los estudiantes crean un programa de
audio digital, abordando temas específicos, entrevistas o discusiones.
Implica la planificación, grabación, edición y publicación de contenido
a través de plataformas de podcast.
– Exposiciones: presentaciones orales que implican la comunicación
de información sobre una investigación. Podemos incluir material
visual, como presentaciones de diapositivas, para respaldar la infor-
mación transmitida.
– Maquetas: representaciones físicas a escala o modelos reducidos
de un objeto, estructura o concepto.
– Elaboración de noticia: actividad de recopilar información. Incluye
la identificación de fuentes, la verificación de información.
– Radio escolar: proyecto que implica la creación y producción de
programas de radio por parte de estudiantes. Puede incluir entrevistas,
segmentos informativos, música y otros contenidos diseñados para
la transmisión a través de una estación de radio escolar o en línea.
CONCLUSIÓN
Este enfoque competencial que propugna la La Ley Orgánica para la
Mejora de la Calidad Educativa también se alinea con las demandas
de una sociedad en constante evolución, donde la adaptabilidad y la
capacidad de aprender a aprender son habilidades cruciales. En resu-
men, la novedad del enfoque competencial no solamente reside en
Andalucíaeduca
NÚMERO 305 · MARZO 2024
Este nuevo paradigma reconoce la
diversidad de talentos y aptitudes,
promoviendo un aprendizaje activo
que trasciende las fronteras del aula
Al priorizar las competencias, la
educación se convierte en una plataforma
dinámica para cultivar habilidades
prácticas y aplicables en la vida cotidiana
la transformación de la enseñanza y el aprendizaje, sino en el cambio
fundamental del propósito de la educación. El saber hacer cobra sen-
tido guiando a los estudiantes hacia un desarrollo integral que tras-
ciende las barreras tradicionales y los prepara para una participación
activa y exitosa en la sociedad del siglo XXI.
REFERENCIAS
LÓPEZ RUPÉREZ, F. (2022). EL ENFOQUE DEL CURRÍCULO POR COMPETENCIAS. UN ANÁLISIS
DE LA LOMLOE. REVISTA ESPAÑOLA DE PEDAGOGÍA, 80(281), 55-68.
SALVADOR, C. C., ORTEGA, E. M., & MACCABELLI, M. A. S. (2023). LA LOMLOE: UN CURRÍCULO
COMPETENCIAL PARA AFRONTAR LOS DESAFÍOS DEL SIGLO XXI. DOSIER GRAÓ, (8), 2.
Andalucíaeduca
NÚMERO 305 · MARZO 2024 DIDÁCTICA83

REAL DECRETO 95/2022

DE 1 DE FEBRERO
[GEMA LOZANO HERVÁS]
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) cuyo con-
tenido ha sido modificado parcialmente por la Ley Orgánica 3/2020,
de 29 de diciembre (LOMLOE), define el currículo en su título Prelimi-
nar, Capítulo III, artículo 6 como: el conjunto de objetivos, competen-
cias, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de
cada una de las enseñanzas reguladas en la presente ley.
Haciendo un breve recorrido por nuestras leyes educativas, en 1990 la
LOGSE incluyó por vez primera, en el Sistema Educativo español, la Edu-
cación Infantil de 0 a 6 años, dividida en dos ciclos, con carácter no obli-
gatorio. Actualmente, tanto la LOE, en su artículo 12, como el Real Decre-
to 95/2022 del 1 de febrero, en su artículo 3, citan que la Educación
Infantil constituye una etapa educativa única con identidad propia orga-
nizada en dos ciclos, que responden ambos a una misma intencionali-
dad educativa. Pero dicho RD, junto a los nuevos Decretos correspon-
dientes a comunidad autónoma, añaden diversas novedades y cambios
al currículo tal y como lo conocíamos hasta ahora y es por ello que los
epígrafes de este tema en concreto se tendrían que ajustar a los nue-
vos cambios para tener un sentido real. De entre todas las modifica-
ciones, destacaré las siguientes para establecer una primera aclaración:
1. Ya no se habla de objetivos para cada una de las áreas, sino que
ahora se establecen unos objetivos generales de etapa.
2. Las áreas de la Educación Infantil pasan a llamarse:
– Crecimiento en Armonía.
– Descubrimiento y Exploración del Entorno.
– Comunicación y Representación de la Realidad.
3. Se establecen por primera vez unas competencias clave y específicas.
4. Los contenidos pasan a ser llamados saberes básicos y los encon-
traremos dentro de las competencias específicas de cada una de las
áreas, junto a sus criterios de evaluación.
5. Las competencias clave y las específicas son iguales para el primer y
el segundo ciclo, pero los saberes básicos, así como los criterios de eva-
luación, son diferentes para cada uno de los ciclos.
Asimismo, se realiza una nueva estructura curricular de nuestra etapa
y ahora se tiene más en cuenta esta diferenciación entre el primer y el
segundo ciclo, porque las edades que comprenden cada uno poseen
características comunes y a la vez diferentes, propias de cada edad.
Esta nueva estructura curricular la encontramos en el RD 95/2022:
• Las características comunes de ambos ciclos quedan recogidas en el
currículo a través de las nuevas competencias específicas de cada área
y por eso son las mismas para ambos ciclos.
• Las características diferentes, propias de la edad, quedan recogidas
a través de los saberes básicos y sus criterios de evaluación, por eso
son diferentes para el primer y el segundo ciclo, y son graduales de
menor a mayor complejidad. Un ejemplo sería el control de esfínteres:
en el primer ciclo se busca que los niños sean capaces de pedir ir al
baño, mientras que en el segundo deben ser capaces de ir ellos solos.
Pero como hemos dicho anteriormente, el Real Decreto 95/2022 esta-
blece en el Anexo I y el Anexo II por primera vez unas competencias
clave y específicas para la etapa de la Educación Infantil. Dichas com-
petencias clave las considera “imprescindibles para que el alumnado
pueda progresar con garantías de éxito en su itinerario formativo, y afrontar
los principales retos y desafíos globales y locales”. Mientras que las com-
petencias específicas son “desempeños en actividades o en situaciones
cuyo abordaje requiere de los saberes básicos de cada área. Constituyen
un elemento de conexión entre, por una parte, las competencias clave y,
por otra, los saberes básicos de las áreas y los criterios de evaluación”.

84DIDÁCTICA
LA IMPORTANCIA DEL
COORDINADOR DOCENTE
EN TODA ETAPA EDUCATIVA
[JUAN MONTÉS LLOBREGAT]
Todo centro educativo cuenta con unos órganos de coordinación
docente entre los que se encuentran varios equipos de profesores
de un ciclo o nivel, gestionados por un coordinador docente, estos
se encargan del correcto funcionamiento del mismo, teniendo cada
uno sus propias funciones y relaciones con los demás. Cabe destacar
principalmente los órganos de gobierno (unipersonales, formados
por el director, el jefe de estudios y el secretario; y colegiados, inte-
grados por el consejo escolar y el claustro) y los órganos de coordi-
nación docente (equipos de ciclo, departamentos de coordinación
didáctica, comisión de coordinación pedagógica, equipo de actividades
complementarias y extraescolares).
Incluido dentro de los equipos de ciclo y didácticos se encuentra la
figura del coordinador docente (denominado jefe en el departamento
didáctico) que gestiona las actividades académicas de su ciclo o áreas.
La actual normativa sobre educación recoge entre sus artículos la
importancia de las administraciones educativas en cuanto a la gestión
de los órganos de coordinación docente que deben fomentar el tra-
bajo conjunto de los diversos docentes que dan clase en una misma
aula, destacando además los departamentos de coordinación didáctica
en los centros que imparten secundaria.
El coordinador docente de un centro educativo es aquel que dirige al
equipo (ciclo o departamento), gestiona y fomenta la continuidad y
buen funcionamiento de la etapa o del ciclo en la que trabaja, logrando
una coordinación en cuanto al trabajo de todo el profesorado que
imparte enseñanza en esa misma etapa. Hay bastantes funciones
que se le atribuyen al coordinador docente, en primer lugar, coordinar
las actividades del equipo o departamento, así como convocar las
reuniones y ser quien las preside, además de colaborar en la con-
creción curricular de la etapa; para ello tiene que asegurarse de que
se levante acta en las reuniones y realizar la memoria final de curso.
Por otro lado, tiene que coordinar las funciones de tutoría y coordi-
nar la enseñanza del ciclo o nivel siguiendo la concreción curricular.
Teniendo en cuenta las funciones que desempeña un coordinador
docente, su rol adquiere una gran importancia para el funcionamiento
y la coordinación de cualquier centro educativo. No solo contribuye
a elevar la calidad de la formación y del propio centro, sino que su
papel resulta fundamental para el organigrama. Así, al tratarse de
una figura que acompaña y orienta al profesorado, contribuye a una
mejora general de la labor pedagógica y del proyecto de enseñan-
za global del centro, además de ayudarle a adaptarse a las necesi-
da-des formativas que van surgiendo con la evolución de los tiempos,
los cambios legislativos correspondientes o los cambios sociales.
Paralelamente, a nivel de recursos humanos, el coordinador docente
es una persona que maneja las herramientas y habilidades comuni-
cativas necesarias para favorecer el diálogo entre los trabajadores y
facilitar las tareas de todo el equipo.
Con el objetivo de desarrollar correctamente las funciones de su car-
go, el coordinador docente ha de ser, una persona con alta capacidad
de organización pues de él depende en gran medida el funcionamiento
coordinado de los diferentes departamentos y tareas diarias del cen-
tro educativo. Asimismo, debe tener una gran habilidad para el diálogo
y estar dispuesto a mediar no sólo en los conflictos que puedan surgir
a nivel interno y externo, sino también para conseguir el apoyo ins-
titucional y de todos los implicados en cuestiones como la elaboración
Andalucíaeduca
NÚMERO 305 · MARZO 2024
del plan de estudios o la coordinación entre departamentos. Otra de
las características del coordinador docente es la de estar al tanto de
las tendencias formativas y los cambios legislativos que puedan darse
en el ámbito educativo para definir el plan docente y mejorar la labor
pedagógica del centro educativo. Por último, debe tener una visión
global y estratégica de los objetivos didácticos y formativos del centro
al que pertenece para adaptar todas sus acciones a esta finalidad.
Para poder ser coordinador docente es necesario cumplir dos requi-
sitos, dependiendo del nivel, ser maestro o profesor del ciclo o nivel
correspondiente, además de tener horario completo.
La escuela del siglo XXI aboga por una enseñanza inclusiva y global,
donde tanto el alumnado como el personal docente y los miembros
familiares tengan cabida. El hecho de coordinar a nivel de centro y
transmitir información de interés a las familias es una temática que
requiere ser objeto de estudio, puesto que en la mayoría de los casos,
del término coordinación depende la evolución o la regresión de los
alumnos y las alumnas en su proceso de aprendizaje.
En el ámbito educativo, la coordinación es un pilar fundamental para
intentar subsanar las dificultades que se presentan a diario en la inter-
vención educativa. Además, constituye un elemento de mejora para
la práctica docente y favorece el vínculo entre los dos ámbitos prin-
cipales de educación y socialización, que son la escuela y la familia.
Por diversos motivos ligados a cambios sociales, la participación de
los miembros familiares en el ámbito educativo es cada vez menor,
de ahí que el docente, como persona dedicada a la enseñanza, deba
ser consciente de los retos a los que se está exponiendo el sistema
educativo como consecuencia de la aceleración del cambio social.
Para ello, deberá ver en su aula un reflejo de la complejidad y plura-
lidad de la sociedad y tendrá que adaptar su acción educativa a la
situación de cada alumno y alumna.
REFERENCIAS
ANTA CABREROS, C. (1992): “FUENTES DOCUMENTALES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN”, REVISTA
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, Nº 152, PP. 567-581.
FERNÁNDEZ, M. (1994). LAS TAREAS DE LA PROFESIÓN DE ENSEÑAR. SIGLO XXI: MADRID.
ZABALZA BERAZA, M.A (2006). COMPETENCIAS DOCENTES.
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NÚMERO 305 · MARZO 2024
ABORDANDO EL
DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO CRÍTICO
EN LA EDUCACIÓN BÁSICA
[JESÚS MARTÍNEZ GARRIDO]
El desarrollo de habilidades de pensamiento crítico es esencial en la
formación integral de los estudiantes, especialmente en Educación
Primaria. Estas habilidades no solo les permiten analizar información
de manera más profunda, sino que también fomentan el razonamiento
lógico, la toma de decisiones informadas y la resolución de problemas.
En este artículo, exploraremos estrategias y enfoques efectivos para
enseñar y cultivar el pensamiento crítico en el alumnado de esa etapa.
El pensamiento crítico es una habilidad cognitiva compleja que implica
la capacidad de analizar, evaluar y sintetizar información de forma re-
flexiva y lógica que implica la aplicación activa de habilidades como el
análisis, la evaluación, la interpretación y la resolución de problemas.
Algunas de las estrategias efectivas para enseñarlo son las siguientes:
• Aprendizaje Basado en Problemas (ABP): es una estrategia pedagógica
que coloca a los estudiantes en el centro del proceso de aprendizaje
al enfrentarlos a situaciones problemáticas del mundo real. Este enfo-
que fomenta el pensamiento crítico al requerir que el alumnado analice
situaciones, identifique problemas y proponga soluciones. Además,
el ABP promueve la investigación y la colaboración entre estudiantes.
• Enseñanza de la metacognición: les una habilidad crucial para el pen-
samiento crítico. Enseñar a los alumnos y alumnas a ser conscientes
de sus procesos mentales, a monitorear y evaluar su propio aprendizaje,
les proporciona las herramientas necesarias para mejorar su pensa-
miento crítico. Estrategias como el uso de diarios reflexivos, donde el
alumnado registra sus pensamientos y estrategias de aprendizaje.
• Aprendizaje Cooperativo: al trabajar en grupo, los estudiantes se
ven expuestos a diferentes perspectivas, lo que les obliga a cuestio-
DIDÁCTICA85
nar sus propias ideas y a considerar diversas opiniones. La discusión
y el intercambio de ideas en un entorno cooperativo estimulan el pen-
samiento crítico al desafiar a los alumnos y las alumnas a justificar sus
puntos de vista y a buscar consensos.
• Preguntas abiertas y estimulantes: formular preguntas abiertas que
requieran respuestas elaboradas y no simplemente respuestas de sí
o no, es una estrategia efectiva para desarrollar el pensamiento crítico.
Además, fomentan la comunicación efectiva y la expresión de ideas
de manera coherente.
• Uso de tecnología educativa: plataformas interactivas, simulaciones
y recursos multimedia ofrecen oportunidades para que los estudiantes
exploren conceptos de manera más profunda. La capacidad de acce-
der a información en línea y evaluar la credibilidad de las fuentes tam-
bién contribuye al desarrollo de habilidades críticas en el alumnado.
• Proyectos de investigación: diseñar y llevar a cabo proyectos de inves-
tigación desarrolla habilidades de pensamiento crítico. Los proyectos
pueden abordar preguntas complejas, requiriendo análisis de datos,
síntesis de información y presentación de hallazgos. Además, el alum-
nado aprende a planificar y gestionar su tiempo de forma efectiva, de-
sarrollando habilidades organizativas y de resolución de problemas.
• Desarrollo del pensamiento creativo: el pensamiento crítico y el pen-
samiento creativo están interconectados. Actividades como la reso-
lución de problemas creativos, la elaboración de historias y la expresión
artística pueden ser utilizadas para estimular el pensamiento crítico
entre los estudiantes, al mismo tiempo que fomentan la creatividad.
• Evaluación auténtica: la evaluación auténtica implica la aplicación
de conocimientos y habilidades en contextos del mundo real, donde
los alumnos y alumnas tienen que aplicar el pensamiento crítico con
el objetivo de resolver problemas o tomar decisiones fundamentadas.
• Entrenamiento en toma de decisiones: integrar ejercicios y simula-
ciones que requieran que los estudiantes tomen decisiones basadas
en información limitada es una estrategia efectiva para desarrollar
habilidades de pensamiento crítico. Estos escenarios realistas les
permiten practicar la toma de decisiones informadas, considerando
las posibles consecuencias y evaluando múltiples opciones.
• Desarrollo de habilidades de comunicación: fomentar el desarrollo
de habilidades de expresión oral y escrita permite a los alumnos y las

86DIDÁCTICA
alumnas articular sus pensamientos de manera clara y persuasiva.
Debates, presentaciones y escritura reflexiva son herramientas valiosas
para fortalecer estas habilidades.
La implementación efectiva de estas estrategias requiere una plani-
ficación cuidadosa por parte de los educadores. Algunos enfoques
prácticos incluyen:
– Los educadores deben diseñar lecciones que incorporen actividades
y tareas que promuevan el pensamiento crítico. La planificación cui-
dadosa, incluyendo preguntas desafiantes, proyectos significativos y
oportunidades para la reflexión, es clave.
– La formación continua de los docentes en las metodologías más efec-
tivas para desarrollar el pensamiento crítico es esencial. Los métodos
de evaluación deben ser flexibles y adaptarse a las diversas formas en
que los estudiantes pueden demostrar su pensamiento crítico. Ade-
más de los exámenes tradicionales, se pueden utilizar proyectos, pre-
sentaciones y rúbricas detalladas para evaluar el pensamiento crítico.
– Fomentar un entorno de aprendizaje positivo, donde los alumnos
y alumnas se sientan seguros/as para expresar sus ideas y tomar ries-
gos intelectuales, resulta crucial. La confianza en sí mismos/as y en sus
habilidades de pensamiento crítico es fundamental para su desarrollo.
– Reconociendo que el alumnado tiene diferentes estilos de apren-
dizaje, los educadores deben adaptar las estrategias para asegurar
que todas las experiencias de aprendizaje promuevan el pensamiento
crítico. Algunos estudiantes pueden aprender mejor a través de acti-
vidades prácticas, mientras que otros alumnos y alumnas pueden
destacarse en la reflexión escrita.
El desarrollo de habilidades de pensamiento crítico en Educación Pri-
maria conlleva una serie de beneficios significativos para el alumnado.
En primer lugar, el pensamiento crítico equipa a los estudiantes con
las habilidades necesarias para aprender de manera continua a lo
largo de sus vidas. La capacidad de analizar información, evaluar argu-
mentos y adaptarse a nuevas situaciones es esencial en un mundo
Andalucíaeduca
NÚMERO 305 · MARZO 2024
en constante cambio. Los alumnos y las alumnas que desarrollan pen-
samiento crítico están mejor preparados/as para tomar decisiones
informadas en diversas áreas de sus vidas. El pensamiento crítico pro-
porciona a los estudiantes herramientas para abordar problemas de
manera efectiva. La capacidad de expresar ideas de una forma clara
y persuasiva es un componente clave del pensamiento crítico.
El pensamiento crítico promueve además la autoconciencia y la meta-
cognición. Los estudiantes desarrollan la capacidad de reflexionar
sobre su propio pensamiento, identificar áreas de mejora y ajustar
sus enfoques de aprendizaje. Además, nutre la curiosidad intelectual
al alentar al alumnado a cuestionar, explorar y buscar respuestas.
Los estudiantes se convierten en aprendices activos y motivados,
desarrollando una mentalidad de aprendizaje a lo largo de la vida.
A pesar de los beneficios evidentes, la implementación efectiva de
estrategias para el desarrollo del pensamiento crítico en la Educación
Primaria enfrenta varios desafíos: limitaciones de tiempo, formación
docente insuficiente, evaluación tradicional, diversidad de estudiantes.
Para avanzar en esta área, hay que continuar investigando y desarro-
llando nuevas metodologías adaptadas a las necesidades cambiantes
de la educación. Además, se debe prestar especial atención a la eva-
luación del pensamiento crítico, asegurando que los métodos de eva-
luación reflejen de manera precisa y completa estas habilidades.
En conclusión, el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico
en la Educación Primaria sienta las bases para aprendices activos,
ciudadanos informados y profesionales reflexivos. Los educadores
desempeñan un papel crucial al implementar estrategias efectivas y
al comprometerse con la evolución constante de prácticas pedagógicas
que fomenten el pensamiento crítico en cada estudiante.
REFERENCIAS
DERONCELE-ACOSTA, A., NAGAMINE-MIYASHIRO, M., & MEDINA-CORONADO, D. (2020).
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO. REVISTA MAESTRO Y SOCIEDAD, 17(3), 532-546.
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NÚMERO 305 · MARZO 2024
LA COMEDIA: “EL ARTE DE
CASTIGAT RIDENDO MORES”
[JULIA MORILLAS CLIMENT]
Antes de adentrarnos en la comedia y en su arte de «castigat ridendo
mores», es preciso detenernos en la definición de la comedia y de lo
cómico, términos diferentes que hay que distinguir y explicar, ya que
son claves en nuestro campo de estudio. Sabemos que la comedia
y la tragedia son géneros dramáticos. Por una parte, la tragedia es
una obra dramática cuya acción presenta conflictos de apariencia fatal
que mueven a compasión y espanto, con el fin de purificar estas pasio-
nes en el espectador y llevarle a considerar el enigma del destino
humano, y en la cual la pugna entre libertad y necesidad termina gene-
ralmente en un desenlace funesto. Por otro lado, la comedia es una
obra dramática, teatral o cinematográfica, en cuya acción predomi-
nan los aspectos placenteros, festivos o humorísticos, y cuyo desenlace
suele ser feliz.
La unidad de acción es la primera condición para atraer la atención
del público sobre una única intriga y ayuda a suprimir el resto de accio-
nes secundarias. La evolución del teatro se preocupa cada vez más
por simplificar la trama, pero no olvidemos que la comedia también
recurre a personajes secundarios o incluso episódicos para provocar
situaciones cómicas. Por consiguiente, la obra debe seguir el curso
de una única acción principal, sin detenerse en acciones secundarias.
Con el fin de no provocar la inverosimilitud, los dramaturgos situaron
la acción en una duración limitada, cercana al tiempo real. La escena,
que el espectador observa, representa un lugar único y un lapso de
tiempo no superior a 24 horas; por regla general, en las comedias la
acción tiene lugar en la plaza de un pueblo o en el interior de una casa.
Hay que fijarse en la oposición de la verosimilitud y de la exageración,
puesto que lo cómico del siglo XVII reside en los efectos de la mag-
nificación de la realidad, lo cual a su vez evoca lo ridículo.
Pese a las tres unidades aristotélicas citadas anteriormente, la comedia
no busca unas unidades tan rigurosas como la tragedia. La comedia
debe evitar que el público se tome muy en serio la obra. En pocas pa-
labras, lejos de exaltar la sensibilidad del espectador como en la tra-
gedia, la comedia debe intentar suavizar la realidad mostrada en
DIDÁCTICA87
escena, de ahí una relajación general de las unidades y la verosimilitud.
En el siglo XVII, la comedia conoce una evolución importante en la
literatura francesa. Es una de las formas que componen el género
dramático y una de las expresiones más vastas y complejas del teatro
de todos los tiempos. Sus protagonistas han de enfrentarse a las difi-
cultades de la vida cotidiana y estos activan la risa por sus propios
defectos. Su más ilustre representante, Molière, renueva el género
en profundidad, analizando la sociedad de su tiempo, pudiéndose
aplicar sus observaciones al hombre de nuestros días. Los géneros
cómicos en el teatro existen desde la Antigüedad y varias obras han
sido adaptadas a partir de las obras maestras antiguas. Sin embargo,
la comedia también se nutre de la farsa, proveniente de la Edad Media.
Es un género variado, que se inspira en la commedia dell’arte italiana.
Por tanto, podemos afirmar que la comedia es como un crisol donde
se funden las influencias de la Antigüedad y las nuevas preocupaciones
e inquietudes: imitación de la vida, imagen de la verdad, espejo de
las costumbres, etcétera.
Hacer reír o sonreír a los espectadores es una de las principales fun-
ciones de la comedia. Pero este arte sobrepasa la simple diversión
en el siglo XVII, puesto que se convierte en un arma para denunciar
los abusos y los defectos. Molière actúa en calidad de pintor, descri-
biendo y criticando ciertos elementos inherentes a la sociedad de su
época, y que también están presentes en el siglo XXI: los abusos de
autoridad, la avaricia, los matrimonios por conveniencia, la hipocresía...
Por consiguiente, otro objetivo muy importante de la comedia consiste
en criticar las costumbres a través de la risa («castigat ridendo mores»),
es decir, se trata de corregir a los hombres divirtiéndolos y distra-
yéndolos para que tomen conciencia de algunos comportamientos
humanos y sociales. Molière cumple con creces los objetivos citados
anteriormente, y La Grange, su compañero y amigo íntimo, define en
1682 el amor de Molière por su profesión: « Il choisit la profession
de comédien par l’invincible penchant qu’il se sentait pour la comédie.
Toute son étude et son application ne furent que pour le théâtre »
(Bray, 1972: 47).
Destaquemos que por encima del placer que puede provocar la risa,
la comedia aparece como un género subversivo que permite mostrar
los defectos de los seres humanos y los abusos de la sociedad. Molière
aborda algunos temas serios que pueden enfrentarse a la censura:
la hipocresía religiosa, la libertad de pensamiento, etcétera. Por ello
 Andalucíaeduca
88DIDÁCTICA NÚMERO 305 · MARZO 2024

la comedia puede ser considerada el género que provoca más con-

troversia en la literatura francesa de la segunda mitad del siglo XVII.
Molière juega con diversos procedimientos cómicos. En general, la
comicidad de gestos y de palabras vienen acompañadas a menudo
de la comicidad de situación, siendo todas complementarias y no ex-
cluyentes. A continuación, haremos una clasificación de los procedi-
mientos cómicos molierescos más recurrentes según François Germain:
• Comicidad de gestos: lo cómico proviene de la mímica, de los movi-
mientos, de las actitudes físicas y de la vestimenta ridícula de los per-
sonajes, que muestran una intención no verbal y aumentan la bufo-
nería de la acción. Es un recurso cómico esencial en la farsa, pero
también en las diferentes formas de comedia. Un claro ejemplo son
La jalousie du barbouillé y Les fourberies de Scapin de Molière.
• Comicidad de palabras (o de lenguaje): nace de una expresión, de
un juego de palabras, de una manera de hablar incongruente, de una
mala pronunciación, de los dobles sentidos, etc. Molière respeta la
costumbre de utilizar nombres griegos, latinos o italianos: Tartuffe,
Harpagon... Estos recursos cómicos aparecen en sus obras Le médecin
malgré lui y Les femmes savantes, entre otras. Molière utiliza ingenio-
samente el lenguaje: la simplicidad de las palabras pone de relieve la
sabiduría popular o, al contrario, puede subrayar el carácter basto de
un personaje; además, las frases muy construidas muestran la eficacia
de la retórica de las ideas y de los razonamientos. En todo momento
Molière busca la claridad de la expresión y la eficacia de lo cómico pa-
ra lograr un teatro natural y verdadero, sin olvidar la moralidad implícita.
Prueba de ello es el escrito que envía al rey para obtener el cese de
la prohibición de Le Tartuffe; decía así: « Le devoir de la comédie étant
de corriger les hommes en les divertissant, j’ai cru, que, dans l’emploi
où je me trouve, je n’avais rien de mieux à faire que d’attaquer par
des peintures ridicules les vices de mon siècle » (Molière, 1664: 21).
• Comicidad de repetición: la risa es provocada por la repetición de
un mismo gesto, de una palabra, de una frase o de una misma situación.
Por ejemplo: la palabra «nez» es repetida en la escena IV del acto III
de la obra L’école des femmes.
• Comicidad de situación: el efecto cómico se origina gracias a una
situación graciosa o inesperada, malentendidos… El quid pro quo es
el principal mecanismo dramatúrgico de la comedia, porque integra
la complicidad del público que observa a dos personajes que se equi-
vocan o se malinterpretan. Los reencuentros entre los personajes y
los acontecimientos que introducen una novedad, una sorpresa o
un choque suscitan el aspecto cómico. De hecho, Molière hace uso
de este recurso por ser muy eficaz y permitir una cierta rapidez entre
las acciones; por ejemplo, en Les précieuses ridicules, Mascarilley
Jodelet se hacen pasar por «beauxesprits».
• Comicidad de carácter: nos enseña las manías o las obsesiones de
un personaje, incluso llegando a la caricatura. El personaje posee
una idea fija cuyo exceso lo hace ridículo. Es el caso de Harpagon en
L’avare, puesto que solo se preocupa por su dinero.
Por lo general Molière escribía las comedias de costumbres con el
objetivo de denunciar algunas tradiciones sociales, pero también
sabía escribir en todos los géneros (comedia de intriga, farsa…) para
poder dirigirse a un público más amplio.
En definitiva, la comedia intenta divertir y gustar al público: « Je voudrais
bien savoir si la grande règle de toutes les règles n’est pas de plaire... »
(Molière, Critique del’école des femmes), pero también tiene un carácter
moralizador y didáctico: «Castigat ridendo mores ». La comedia des-
enmascara las imperfecciones, las contradicciones, los vicios y la ridi-
culez de los hombres y les incita a corregirlos por medio de la risa,
retratando la realidad social. Además, presenta al espectador un
espejo para mostrarle que vive en sociedad y que no debe guiarse
solamente por sus intereses personales, mostrando al público posi-
bilidades más sensatas y sencillas para vivir en sociedad.
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NÚMERO 305 · MARZO 2024
EL RECREO ESCOLAR COMO
ESPACIO DE INCLUSIÓN:
FOMENTANDO LA DIVERSIDAD
Y LA CONVIVENCIA
[ALBERTO RUIZ QUINTANILLA]
JUSTIFICACIÓN
El recreo escolar, tradicionalmente considerado como un breve respiro
entre las clases, va más allá de ser simplemente un tiempo de des-
canso. Este espacio ofrece una oportunidad invaluable para promover
la inclusión, fomentar la diversidad y fortalecer las relaciones entre
los alumnos y alumnas. La inclusión en el recreo no sólo significa ga-
rantizar la presencia de todos los estudiantes en el patio, sino también
crear un ambiente que celebre las diferencias individuales y fomen-
te la participación activa de cada miembro de la comunidad escolar.
La inclusión en el recreo no sólo contribuye al bienestar emocional
del alumnado, sino que también sienta las bases para una sociedad
más comprensiva y respetuosa en el futuro. Al reconocer la impor-
tancia de este espacio como una herramienta para la construcción
de comunidades escolares fuertes y cohesionadas, podemos maxi-
mizar su potencial para cultivar el respeto y la aceptación mutua.
OBJETIVOS
1. Promover la convivencia: el recreo debe ser un momento en el que
todos los estudiantes se sientan aceptados, respetados y valorados.
Por eso, es fundamental promover la interacción positiva y la colabo-
ración entre los alumnos y alumnas de diferentes grupos y edades.
2. Estimular la participación: diseñar actividades que no sólo sean
inclusivas, sino que también fomenten la participación activa de todos
los estudiantes, independientemente de sus habilidades, intereses
o antecedentes.
3. Crear conciencia sobre la diversidad: aprovechar el recreo como
una oportunidad para educar a los alumnos y las alumnas sobre dife-
rentes culturas, habilidades y experiencias de vida. Celebrar la diver-
sidad como un activo enriquecedor para toda la comunidad escolar.
4. Desarrollar habilidades sociales: fomentar la comunicación efectiva,
la empatía y la comprensión mutua. El recreo puede ser un espacio
para que los estudiantes. practiquen y mejoren sus habilidades sociales
de una manera más relajada y libre.
DIDÁCTICA89
5. Prevenir el acoso escolar: crear un ambiente seguro y de apoyo
donde los alumnos y las alumnas se sientan protegidos/as. Fomentar
la tolerancia y la intervención activa contra el acoso escolar.
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES
• Círculo de historias: establecer un espacio regular donde los estu-
diantes compartan anécdotas significativas de sus vidas. Esto no sólo
fomenta la comprensión mutua, sino que también crea vínculos más
profundos entre el alumnado.
• Club de intereses: crear grupos de actividades basados en los inte-
reses de los estudiantes. Puede ser desde deportes hasta arte o cien-
cia. Esto no fomenta únicamente la participación, sino que también
permite que los alumnos y alumnas encuentren afinidades comunes.
• Días temáticos: organizar días especiales centrados en la celebración
de diversas culturas. El alumnado puede compartir tradiciones, comi-
das y costumbres, promoviendo así la conciencia sobre la diversidad.
• Mesas de juego inclusivas: colocar juegos adaptados para estudiantes
con diversas habilidades. Esto garantiza que todos y todas tengan la
oportunidad de participar y disfrutar de las actividades recreativas.
• Programa de mentoría: establecer un programa en el cual alumnos
y alumnas mayores guíen y apoyen a los estudiantes más jóvenes.
Esto, además de crear una red de apoyo, también fomenta relaciones
positivas entre estudiantes de diferentes niveles.
CONCLUSIÓN
El recreo escolar, cuando se aborda de manera consciente y proactiva,
se convierte en un espacio valioso para promover la inclusión y la
diversidad. Al centrarse en objetivos específicos, como la promoción
de la convivencia, la estimulación de la participación y la conciencia
sobre la diversidad, podemos aprovechar al máximo este tiempo cru-
cial en la vida estudiantil. La inversión en la inclusión durante el recreo
no beneficia únicamente al ambiente escolar, sino que también con-
tribuye al desarrollo de habilidades sociales esenciales y a la prevención
del acoso escolar. Al celebrar la diversidad y fomentar la participación
activa, estamos construyendo cimientos sólidos para una sociedad
más inclusiva y respetuosa.
REFERENCIAS
UNESCO. (2017). “INCLUSIÓN Y EDUCACIÓN: EL CAMINO HACIA ADELANTE”.
SANDOVAL, J. (2019). “LA IMPORTANCIA DE LA INCLUSIÓN EN EL ENTORNO ESCOLAR”.
MORRISON, K. (2018). “INCLUSIÓN EN LA ESCUELA: ESTRATEGIAS EFECTIVAS PARA TODOS LOS
EDUCADORES”.
UNESCO (2015). “DIRECTRICES SOBRE POLÍTICAS DE INCLUSIÓN: ASEGURAR EL DERECHO A LA
EDUCACIÓN PARA TODOS”.

90DIDÁCTICA
LAS AULAS NO SON EL
FIN: EL APRENDIZAJE
A LO LARGO DE LA VIDA
[JUAN MANUEL ORTIZ HERNÁNDEZ]
El aprendizaje es un viaje continuo, una travesía que no se detiene
al salir de las aulas escolares. A menudo, asociamos el aprendizaje
con la niñez y la juventud, pero la realidad es que la búsqueda del
conocimiento no tiene límites de edad. Desde la cuna hasta la vejez,
estamos inmersos en un proceso constante de adquisición de habi-
lidades, comprensión y crecimiento personal. Si bien la educación
formal es esencial y proporciona una base sólida, el verdadero cre-
cimiento y desarrollo intelectual no se limitan sólo a la etapa escolar.
La vida misma es una maestra constante, presentando oportunidades
para aprender y crecer en cada paso del camino.
La educación formal, que comienza en la infancia y se extiende hasta
la adolescencia y la adultez temprana, establece los cimientos para
el aprendizaje. En las aulas, los estudiantes adquieren conocimientos
fundamentales en áreas como matemáticas, ciencias, literatura e his-
toria entre otras. Sin embargo, este período es solamente el prin-
cipio de un viaje educativo que se prolongará durante toda la vida.
Durante los años escolares, se cultivan habilidades cruciales, tales co-
mo la capacidad de investigación, el pensamiento crítico y la resolución
de problemas. Estas habilidades son esenciales no solo para el éxito
académico, sino también para enfrentar los desafíos de la vida diaria.
Sin embargo, es importante comprender que la educación formal es
únicamente una pieza del rompecabezas del aprendizaje continuo.
La curiosidad es un motor fundamental del aprendizaje a lo largo de
toda la vida. La búsqueda constante de respuestas, la exploración
de nuevos temas y el deseo de comprender el mundo que nos rodea
constituyyen elementos clave para un crecimiento intelectual continuo.
Esta curiosidad puede guiarnos a través de experiencias diversas,
desde la lectura de libros y la participación en cursos en línea hasta
la interacción con personas de diferentes culturas y perspectivas.
El aprendizaje a lo largo de la vida no solo se trata de adquirir nuevos
conocimientos, sino también de adaptarse a un mundo en constante
cambio. Las habilidades que eran relevantes en un momento pueden
volverse obsoletas, y la capacidad de aprender de manera rápida y
efectiva se convierte en un activo invaluable. La tecnología, las ten-
dencias sociales y las demandas laborales evolucionan, y aquellos que
abrazan el aprendizaje continuo cuentan con una ventaja significativa.
El aprendizaje a lo largo de toda la vida no se limita al ámbito académico.
También abarca el desarrollo personal y profesional. Las lecciones
que se aprenden fuera de las aulas son igualmente valiosas, si no más.
Las habilidades sociales, la inteligencia emocional y la capacidad de
trabajar en equipo representan aspectos cruciales que se perfeccionan
a través de experiencias prácticas y la interacción con otras personas.
En el ámbito profesional, la formación continua y el perfeccionamiento
de habilidades son esenciales para mantenerse relevante en un entor-
no laboral dinámico. La rápida evolución de las industrias y la llegada
de nuevas tecnologías requieren que los profesionales estén dis-
puestos a aprender y adaptarse constantemente. Aquellos que bus-
can el aprendizaje a lo largo de la vida están mejor equipados para
enfrentar los desafíos laborales y aprovechar las oportunidades de
crecimiento profesional.
La tecnología ha revolucionado la forma en que accedemos a la infor-
mación y aprendemos. Plataformas en línea, cursos virtuales y recursos
educativos digitales han democratizado el conocimiento, permitiendo
Andalucíaeduca
NÚMERO 305 · MARZO 2024
que el aprendizaje esté al alcance de todos, en cualquier momento y
en cualquier lugar. La conectividad global ha abierto puertas a la cola-
boración internacional, lo que enriquece aún más el proceso de apren-
dizaje a lo largo de la vida.
La inteligencia artificial y la realidad virtual son herramientas que es-
tán transformando la educación y proporcionando experiencias de
aprendizaje inmersivas. Estas tecnologías no solo hacen que el apren-
dizaje sea más accesible, sino que también ofrecen nuevas formas
de abordar conceptos complejos y fomentan la participación activa
del estudiante.
Si bien las aulas y los recursos en línea son valiosos, el aprendizaje
a lo largo de toda la vida también se nutre de experiencias informales.
Viajar, participar en actividades culturales, asumir nuevos desafíos y
enfrentar situaciones desconocidas son maneras efectivas de ampliar
nuestros horizontes y aprender de manera significativa.
El aprendizaje experiencial, que implica la aplicación práctica de cono-
cimientos teóricos, ofrece lecciones que perduran en la memoria. Ya
sea a través de pasantías, voluntariado o proyectos personales, estas
experiencias proporcionan una comprensión más profunda y duradera
de los conceptos aprendidos.
A pesar de la importancia del aprendizaje a lo largo de la vida, existen
obstáculos que pueden dificultar este proceso. La falta de tiempo,
los compromisos laborales y las responsabilidades familiares son de-
safíos comunes que pueden limitar las oportunidades de aprendizaje.
Sin embargo, la gestión efectiva del tiempo y la priorización del apren-
dizaje como una parte integral de la vida pueden ayudar a superar
estos obstáculos. A veces, para aprender algo nuevo, tenemos que
desaprender lo antiguo. Cuestionar nuestras creencias arraigadas y
estar dispuestos a cambiar de opinión es parte del proceso de cre-
cimiento intelectual. El aprendizaje a lo largo de la vida implica flexi-
bilidad mental y apertura a nuevas ideas.
La autoconfianza y la disposición para asumir riesgos son también
factores cruciales. El miedo al fracaso puede paralizar el deseo de
aprender. Cambiar la perspectiva y ver los errores como oportunidades
de crecimiento es esencial para superar este temor y avanzar hacia
el aprendizaje continuo.
Si bien las aulas y los recursos en
línea son valiosos, el aprendizaje a lo
largo de toda la vida también se
nutre de experiencias informales
El aprendizaje a lo largo de toda la vida es un compromiso constante
con la exploración, la adquisición de conocimientos y el crecimiento
personal y profesional. Va más allá de las aulas escolares y abarca una
variedad de experiencias formales e informales. La curiosidad, la adap-
tabilidad y la disposición para aprender de manera activa son funda-
mentales para prosperar en un mundo que evoluciona rápidamente.
Al abrazar el aprendizaje continuo, no solo nos beneficiamos a nosotros
mismos, sino que también contribuimos al desarrollo sostenible y al
progreso de la sociedad en su conjunto. En última instancia. El apren-
dizaje no tiene fecha de caducidad. Cada día es una oportunidad pa-
ra adquirir conocimientos, desarrollar habilidades y evolucionar co-
mo seres humanos. Así que, sin importar nuestra edad, sigamos sien-
do estudiantes de la vida, con la mente abierta y el corazón curioso.
“La vida misma es el mejor maestro, y su aula es el mundo entero”
(Victor Hugo).
REFERENCIAS
WWW.TEORIASDELAPRENDIZAJE.COM
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SI TE ATREVES A ENSEÑAR,
NUNCA DEJES DE APRENDER
[AITOR CUCÓ SENDRA]
En educación sabemos que, si nos dedicamos a enseñar, tenemos
que estar en una continua formación, para poder ofrecer a nuestro
alumnado las herramientas necesarias para poder acceder a sus
aprendizajes. El título de este artículo tiene una frase muy bonita y
cierta que dice: “Si te atreves a enseñar, nunca dejes de aprender”.
En los últimos años, hemos visto cómo han cogido protagonismo
unas afirmaciones que los docentes y las docentes ya hace años que
teníamos claras: que los niños y las niñas aprenden a ritmos diferentes.
Y es que, si incluso dos gemelos, crecidos en el mismo vientre, nacidos
por la misma madre y en el mismo día (prácticamente en el mismo
momento), educados por los mimos progenitores y criados en el mis-
mo ambiente, son totalmente distintos y aprenden de manera distinta,
¿cómo podemos pretender que 24 niños y niñas de familias y ambien-
tes totalmente diferentes aprendan del mismo modo y en el mismo
momento? Esto es, simplemente, imposible. Partiendo de esta realidad
indiscutible, nos preguntamos con qué herramientas podemos contar
para hacer accesible las mismas actividades a diferentes alumnos y
alumnas. Antiguamente, cuando un alumno tenía dificultad en el
aprendizaje, se le proporcionaban libros de cursos anteriores y, mien-
tras sus compañeros y compañeras hacían, por ejemplo, una com-
prensión lectora del libro de tercero, él estaba haciendo un ejercicio
de gramática del libro de segundo. Y esto, en realidad, era una dis-
criminación muy grande. ¿Se hacía con buena voluntad? Por supuesto
que sí. ¿Estaba bien hecho? Pues yo creo que no.
Lo que ahora se pretende es que el niño o la niña que tiene más difi-
cultades esté haciendo más o menos lo mismo que sus compañe-
ros y compañeras. Por ejemplo, si la clase está haciendo una com-
prensión lectora, el niño o la niña que tiene dificultad, pueden hacer
una más corta o más sencilla. O incluso con letra mayúscula. Es decir,
ahora se pretende adaptar la actividad al niño, no el niño a la actividad.
Y esto, evidentemente, es aplicable a los alumnos y las alumnas que
tienen una capacidad superior. Es decir, una misma actividad se tiene
que adaptar a los diferentes grupos de alumnado que tenemos. Este
hecho supone, muchas veces, una carga más a la larguísima fila de
cosas que hacemos día a día los maestros y las maestras y, a veces,
resulta imposible llegar a todo el alumnado. Por este motivo, tenemos
que buscar herramientas fáciles y sencillas de utilizar, que nos puedan
ayudar a adaptar estas fichas o ejercicios, sin que esto nos ocupe el
tiempo que no tenemos.
Tenemos que partir de la idea que todas las personas somos distintas,
con diferentes motivaciones y ritmos de aprendizaje, lo cual tiene
que ser aceptado y respetado para poder obtener una experiencia
enriquecedora de la educación y de la vida en general.
Hay muchas herramientas que nos permiten ahorrar tiempo, pero
una de mis preferidas es Canva, una web de diseño gráfico fundada
en 2012 y que en los últimos años ha ido cogiendo muchísima popu-
laridad, ya que permite crear diseños personales, educativos y profe-
sionales de una multitud de opciones, entre ellas, creación de fichas
o de cuadernos. Una de las grandísimas ventajas de su utilización es
que no se necesitan grandes conocimientos para poder utilizarla, ya
que es muy intuitiva y fácil de utilizar, ofreciendo muchísimas plantillas
y elementos multimedia que se pueden agregar. Su método es el de
ofrecer un servicio freemium, que puedes usar de forma gratuita, pero
con la alternativa de pagar para obtener opciones avanzadas. Pero, si
eres docente, puedes acceder a la opción avanzada de forma gratuita.
¿Qué beneficios tiene el Canva? ¿Qué actividades puedo realizar? La
DIDÁCTICA91
verdad es que hay muchísimos beneficios y actividades que se pueden
realizar con el Canva, pero, en esta ocasión, nos vamos a centrar en
la creación de fichas.
En primer lugar, en el apartado de “plantillas” puedes escribir el
nombre de la «cosa» que desees crear. Por ejemplo, si quieres hacer
una ficha de plantas, puedes poner el nombre de plantas y te saldrán
diferentes plantillas con imágenes y actividades ya hechas sobre las
plantas. También se aconseja, poner el nombre en inglés, ya que
suele haber más resultados. Una vez encuentras el formato de plantilla
que te gusta o alguna actividad en concreto, simplemente tienes que
adaptarla. Si se trata del idioma, solo tienes que seleccionar la pala-
bra o la frase, la borras y escribes lo que tú deseas. Así de fácil. Luego,
puedes copiar cosas que te hayan gustado de otras plantillas y las
pegas en esa ficha que tú estás creando.
Una vez la tienes creada, se puede adaptar. Por ejemplo, si estás en
segundo de primaria, pero hay un niño que no lee en minúscula, le
puedes añadir la palabra o la frase también en mayúscula y así, puede
estar haciendo la misma hoja que sus compañeros, pero adaptada.
Otro ejemplo, si deseas hacer una comprensión de, por ejemplo,
“Halloween”, pones en el buscador de plantillas la palabra “Halloween”
y ya te salen muchísimas opciones. Luego, simplemente, tienes que
traducir el texto. Se puede adaptar, cambiando el tipo de letra o ha-
ciendo la comprensión más corta y, por tanto, más fácil. También se
puede hacer una comprensión solamente de palabras. Es decir, hay
infinidad de posibilidades.
Todas las personas somos distintas,
con diferentes motivaciones y ritmos de
aprendizaje, y debemos respetarlo para
obtener una experiencia enriquecedora
Canva permite crear diseños personales,
educativos y profesionales sin grandes
conocimientos, puesto que su utilización
es muy intuitiva y resulta fácil de utilizar
Aunque Canva es bastante intuitivo, puede ser que, al principio, haya
dificultades para encontrar lo que realmente quieres hacer, pero solo
es cuestión de familiarizarse. Después, es increíble todo lo que se
puede llegar a hacer y lo facilísimo que es hacer pequeños cambios.
En nuestro colegio, estamos haciendo los cuadernos de Conocimiento
del Medio adaptados a las realidades de nuestro alumnado. En todos
los temas, aparecen elementos de su ciudad, comunidad o país,
siendo mucho más fácil su comprensión. El próximo temario que
estamos preparando es sobre las plantas y las estamos haciendo
sobre las plantas que hay en el patio de la escuela, las montañas que
rodean su ciudad... Y para los niños y las niñas es mucho más atractivo,
ya que despierta más sus intereses. Evidentemente, estos cuadernillos
no son fijos para todos los años. Gracias a que su formato es online,
de un año a otro se puede añadir, quitar o modificar todas las cosas
que se deseen. Ah, y por supuesto, se puede compartir y trabajar al
mismo tiempo los docentes del mismo curso o del mismo colegio.
En definitiva, trabajar con Canva es un auténtico privilegio. Hay muchas
otras herramientas para hacer fichas, pero en general, son menos
intuitivas y más difíciles a la hora de modificar el contenido existente.
Os aconsejo que hoy mismo os creéis una cuenta en Canva y empecéis
a imaginar y crear vuestras propuestas educativas. ¡Os encantará!

92DIDÁCTICA
EDUCANDO A LOS
STREAMERS DEL FUTURO
[JUAN JOSÉ MARTÍN GONZÁLEZ]
La información del siglo XXI posee un formato audiovisual. Atrás que-
daron las tendencias de la centuria anterior, en la que tanto la prensa
escrita como la radio coparon las maneras que tenían los ciudadanos
de acceder a las noticias. El consumidor de información de actualidad
demanda una información en formato vídeo, una tendencia que se
ha acelerado con la proliferación de las redes sociales. El surgimiento
de YouTube marcó un antes y un después al convertir en accesible
una ingente cantidad de información en formato vídeo y de manera
gratuita, aunque ha sido la aparición de redes sociales con carácter
eminentemente audiovisual, como Instagram o TikTok, las que han
confirmado ese cambio de ‘apetito’ por parte de las personas que
desean conocer lo que está sucediendo en el mundo. Esa variación
ha tenido su reflejo en los intereses de la juventud, que en los últimos
años ha llegado al punto de incorporar entre sus aspiraciones vitales
el hecho de convertirse en streamer profesional (youtuber, instagram-
mer, tiktoker…). Los adolescentes ven en este tipo de redes sociales
una manera rápida y sencilla de labrarse un futuro laboral, un deseo
que va en consonancia con el afán por la inmediatez con el que se
vive actualmente. El mejor ejemplo para las futuras generaciones
reside en la figura de Ibai Llanos, un joven de apenas 28 años que
se ha convertido en uno de los mayores influencers de los jóvenes.
Empezó de manera humilde con una webcam en su dormitorio y
ahora, gracias a su estilo desenfadado que le ha granjeado una
enorme popularidad, es toda una eminencia de la plataforma Twitch,
con millones de seguidores y capaz de tener hilo directo con perso-
nalidades de primer nivel, trales como los futbolistas Messi y Piqué.
Con ese caso de éxito bien presente, los jóvenes crecen con la ilusión
de ganarse la vida haciendo algo tan ‘sencillo’ como comentar por strea-
ming partidas de videojuegos o cualquier otro evento. Sin embargo,
estas personas carecen en muchas ocasiones de los elementos nece-
sarios para poder convertirse en referentes. No basta solo con tener
desparpajo ante el micrófono, sino que se requiere una buena base
de conocimientos generales y periodísticos con tal de poder alcan-
zar el éxito como creadores de contenidos. El talento es necesario,
sin duda, pero sin trabajo este no puede desarrollarse por completo.
Toda esta realidad impulsa a la conveniencia de que desde los centros
escolares se doten a los estudiantes de un arsenal mínimo de recursos
con los que poder desenvolverse en el mundo del streaming. Es nece-
sario que, a lo largo de su etapa educativa (Primaria y Secundaria), los
jóvenes adquieran un banco de herramientas imprescindibles para
saciar ese espíritu de divulgador que muchos tienen. Estos elementos
pueden ser tanto de tipo técnico (edición de vídeo, tipos de conexiones
a Internet, plataformas de difusión, etc.) como de tipo periodístico.
Es en este último apartado donde más hincapié tiene que realizarse,
pues en la mayoría de casos ese tipo de conocimientos pasan des-
apercibidos, favoreciendo así la negativa propagación de bulos y fake
news. Los estudiantes deben interiorizar que no todo vale con tal de
ganar clics, y que tanto el rigor como la profesionalidad son los tram-
polines que les permitirán darse impulso y destacar sobre el resto
ante la feroz y numerosa competencia que reina entre los streamers.
Además, los principios básicos que se inculcarán a los estudiantes
son igualmente válidos para todos, tengan o no en su horizonte su
encumbramiento como creadores de contenido. No obstante, tam-
poco pueden desdeñarse las posibilidades laborales que alberga
esta dimensión transmedia, por lo que se fomentará esa competencia
emprendedora por parte del alumnado.
Andalucíaeduca
NÚMERO 305 · MARZO 2024
Ya centrados en los estudiantes, resulta interesante mencionar el
estudio denominado El deseo de los menores por ser youtuber y/o
influencer, realizado por Gutiérrez-Arenas y Ramírez-García (2022)
sobre el anhelo de los jóvenes por convertirse en influencer. El estudio
muestra una alta aceptación de esta nueva profesión, destacando
factores como la facilidad para ganar dinero, los pocos estudios que
han llevado a cabo para llegar a la élite, el hecho de ser sus propios
jefes y la diversión inherente a esta labor. Las autoras subrayan igual-
mente la amenaza de las grandes expectativas que pueden generarse
en los jóvenes simplemente por desconocimiento del trabajo que
implica llegar a la fama. Cabe destacar en esta misma línea el sondeo
realizado por Adecco (2021) entre unos dos mil jóvenes de entre 4
y 16 años sobre la profesión a la que quieren dedicarse cuando sean
mayores. En el caso de los niños, ser youtuber aparece en quinto
lugar del escalafón, sólo por detrás de futbolista, policía, profesor y
médico. En cambio, no figura entre las diez orientaciones laborales
más deseadas por las niñas encuestadas.
En el anteriormente mencionado informe de Gutiérrez-Arenas y Ramí-
rez-García (2022) se concluye que los centros educativos deben pro-
mover el desarrollo de la competencia digital, que es lanzada por you-
tubers e influencers a través de sus vídeos. No se trata únicamente de
enseñar destrezas, sino que también es relevante saber identificar los
riesgos y oportunidades que se ofrecen en estas plataformas, así co-
mo las ventajas e inconvenientes derivadas de su utilización. Por todo
esto, instruir en la competencia mediática de los estudiantes a través
de un elemento atractivo como es el mundo streamer puede convertirse
en uno de los ejes para transmitir los conocimientos digitales impres-
cindibles para los adultos del mañana, con independencia de que se
dediquen o no profesionalmente a divulgar contenidos por la Red.
REFERENCIAS
ADECCO (8 DE DICIEMBRE DE 2021). ¿QUÉ QUIERES SER DE MAYOR? – ESTUDIO ADECCO. RECUPERADO
EL 17 DE JUNIO DE 2022. EPDATA. HTTPS://BIT.LY/3PENCRH
FERNÁNDEZ-GÓMEZ, E., FERNÁNDEZ, J. Y FEIJÓO, B. (2021). LOS NIÑOS COMO CREADORES DE
CONTENIDO EN YOUTUBE E INSTAGRAM. ANÁLISIS DE LAS NARRATIVAS EMPLEADAS. ICONO
14, 20(1). HTTPS://DOI.ORG/10.7195/RI14.V20I1.1762
GUTIÉRREZ-ARENAS, M. Y RAMÍREZ-GARCÍA, A. (2022). EL DESEO DE LOS MENORES POR SER
YOUTUBER Y/O INFLUENCER. NARCISISMO COMO FACTOR DE INFLUENCIA. PIXEL-BIT. REVISTA
DE MEDIOS Y EDUCACIÓN, 63, 227-255. HTTPS://DOI.ORG/10.12795/PIXELBIT.92341
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NÚMERO 305 · MARZO 2024 DIDÁCTICA93

MEDIDAS COMPENSATORIAS PARA LA DISFEMIA

[ROSA MARÍA MACHÍ SEBASTIÁN]
La disfemia es un trastorno de la comunicación y no del lenguaje
también conocida como tartamudez. Se manifiesta por una forma
de hablar interrumpida con alteraciones de la fluidez que afectan a
la continuidad al ritmo y a la velocidad del habla. Los tipos de ejercicios
que podemos realizar para mejorar la disfemia abordan cinco aspec-
tos: relajación, respiración, ritmo, entorno y aspectos psicológicos.
Los ejercicios de relajación en la tartamudez buscan disminuir la ten-
sión muscular y que la persona aprenda a controlarla. Además, pre-
tende que el individuo tome consciencia de lo que es estar relajado.
Las personas tartamudas hacen una mala respiración y cortan el
habla. Por tanto, el objetivo de trabajar la respiración será controlarla
y dominar la coordinación fono-respiratoria. La persona se acostará
y colocaremos un objeto (libro) sobre el abdomen para que pueda
ver como sube y baja el libro. Primero se hace sin fonación, respirar
y espirar. Una vez controlada, pasamos a practicar respiración con
habla. En el aula podemos trabajarla con actividades como hinchar
globos, apagar velas, llenar una bolsa de aire, etcétera.
Para intentar eliminar los bloqueos que produce la tartamudez, tra-
bajaremos el ritmo mediante los siguientes ejercicios:
• Enmascaramiento: este ejercicio pretende enmascarar el habla de
la persona tartamuda mediante ruido en el oído. Este ejercicio intenta
evitar la retroalimentación negativa.
• Habla prolongada: se trata de que la persona alargue las vocales
de las palabras en cualquier posición.
• Habla gesticulada: consiste en acompañar el habla con gestos faci-
litando la fluidez verbal.
A nivel de clase podemos cantar canciones, hacer grabaciones con
distintas velocidades, adaptar el habla a un ritmo o canción, etcétera.
Al hablar del entorno nos referimos a crear y fomentar el ambiente
adecuado. Para ello, ofreceremos pautas a los agentes que forman
parte de la vida de la persona tartamuda, familia, centro escolar, tra-
bajo... También es importante ofrecer pautas y estrategias a la persona
que padece la disfemia para un mayor control.
Entre las pautas encontramos:
– Hablar despacio, sin apresurarse, para ser buen ejemplo de imitación.
– Mantener la calma ante las disfluencias.
– Esperar a que termine sin acabar las frases.
– Usar un lenguaje sencillo (vocabulario y frases) de acuerdo con la
edad del niño.
– Atender cuando habla y mostrar interés por lo que dice.
– Atender al tema de la conversación, no a la forma en que habla.
– No realizar muchas preguntas directas.
– No dar recursos o indicaciones de cómo hablar.
– No decir al niño que tartamudea o tartajea.
Por último, realizar sesiones con el psicólogo para conseguir fomentar
una imagen adecuada de sí mismo, hacerle ver sus puntos fuertes,
disminuir la ansiedad, potenciar la seguridad y mejorar la autoestima.

REFERENCIAS
GARAIGORDIBIL, M. DISEÑO Y EVALUACIÓN DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN SOCIOEMO-
CIONAL PARA PROMOVER LA CONDUCTA PROSOCIAL Y PREVENIR LA VIOLENCIA. MADRID: MINIS-
TERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA, 2005.
GALLARDO RUIZ, J.R. Y GALLEGO ORTEGA, J.L. MANUAL DE LOGOPEDIA ESCOLAR. UN ENFOQUE
PRÁCTICO. MÁLAGA: EDICIONES ALJIBE, 2003.
FERNÁNDEZ-ZÚÑIGA MARCOS DE LEÓN, A. Y CAJA DEL CASTILLO, R. TRATAMIENTO DE LA TAR-
TAMUDEZ EN NIÑOS. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PARA PROFESIONALES Y PADRES. BARCE-
LONA: ELSEVIER MASSON, 2008.
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94DIDÁCTICA NÚMERO 305 · MARZO 2024

LA IMPORTANCIA DE LEER BIEN

[NAGORE ZIPITRIA IRADI]
Cuando aprendemos a leer, desarrollamos una habilidad determinada.
En la edad escolar, esta habilidad será fundamental, puesto que una
buena comprensión lectora no solo permitirá acceder a todo tipo de
conocimientos, sino que también ayudará a los alumnos y alumnas
a desarrollar habilidades críticas y de pensamiento independiente.
Si un niño no lee bien, no podrá comprender ningún documento que
esté escrito, no podrá comprender libros ni distintos documentos.
Esto conlleva a que tenga dificultades para adquirir conocimientos.
Si las dificultades de lectura persisten durante toda la vida, es probable
que los estudiantes fracasen. En las últimas décadas, se han hecho
estudios sobre esto y ha quedado demostrado que la probabilidad
de fracasar en los estudios es mayor en los alumnos y las alumnas
que tienen dificultades de lectura (Snow, Burns y Griffin: 1998; Tor-
gesen: 1998; Whitehurst y Lonigan, 2001). El no tener habilidades en
la lectura pueden llegar a tener graves consecuencias: si no se tiene
una buena capacidad lectora no sólo te impide tener éxito en los
estudios, sino que también te empuja a dejarlos, te limita a la hora
de tener un trabajo en la edad adulta y te reduce la capacidad de
acceder a información y a participar como ciudadanos.

ASPECTOS CLAVE PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

Para la comprensión lectora es sumamente importante el desarrollo
del lenguaje oral, ya que esto nos permite entre otras cosas, entender,
recordar, seguir instrucciones e interpretar. El lenguaje oral es la base
relevante en la comprensión. Por otro lado, el vocabulario también
será muy importante, ya que facilita la comprensión de los textos.
Cuanto más vocabulario tengamos mayor será la comprensión. Es
muy importante incorporar nuevos conceptos de manera explícita
como implícita. La fluidez de la lectura ayuda a la comprensión lectora.
Cuando leemos deletreando las palabras será difícil entender el sig-
nificado. Para que la lectura sea fluida hay que leer con velocidad,
ritmo y entonación.
Para la comprensión lectora es
importante el desarrollo del lenguaje
oral, dado que esto nos permite entender,
recordar, seguir instrucciones e interpretar
Leer regularmente tiene beneficios
para la salud mental y emocional.
Puede llegar a ser un escape del estrés
y la ansiedad de la vida cotidiana
En el mundo digitalizado en el que vivimos hoy en día, en el cual toda
la información la tenemos al alcance de todos y todas, saber leer bien
se vuelve aún más relevante. Leer bien implica comprender, analizar,
sintetizar y evaluar la información que encontramos. Gracias a la
buena lectura podremos discriminar entre fuentes confiables y enga-
ñosas y entre información relevante y superflua.
Leer regularmente tiene beneficios para la salud mental y emocional.
Puede llegar a ser un escape del estrés y la ansiedad de la vida coti-
diana. Gracias a la lectura, nos podremos sumergir en historias fas-
cinantes y olvidarnos temporalmente de nuestros problemas. Incluso
puede llegar a ser terapeútico, nos puede llegar a ayudar a procesar
nuestras emociones, ganar perspectiva sobre experiencias y encontrar
consuelo en palabras de otros. Hay estudios que han demostrado
que las personas que leen regularmente tienden a ser más empáticos,
emocionalmente más inteligentes y tienen mejor bienestar general.
En resumen, la importancia de leer bien no puede ser subestimada.
La lectura es una habilidad fundamental que nos capacita para apren-
der, crecer y prosperar en todas las áreas de la vida.
Algunas pautas para mejorar la comprensión lectora son:
1. Leer con regularidad.
2. Seleccionar materiales adecuados.
3. Hacer predicciones antes de leer.
4. Identificar la idea principal.
5. Buscar detalles clave.
6. Hacer conexiones.
7. Inferir el significado.
8. Releer y resumir.
9. Hacer preguntas críticas.
10. Discutir y reflexionar.
11. Utilizar estrategias de comprensión.
12. Buscar retroalimentación.
Al seguir estas pautas y practicar de manera constante, los alumnos
y alumnas podrán mejorar tu comprensión lectora y convertirse en
lectores más habilidosos/as y críticos/as.
REFERENCIAS
CUETOS, F. (2008). PSICOLOGÍA DE LA LECTURA. BILBO: WOLTERS KLUWER
REIMERS, F. ETA JACOBS, J. E. (2008). LEER (COMPRENDER Y APRENDER) Y ESCRIBIR PARA COMU-
NICARSE. XXIII SEMANA MONOGRÁFICA DE LA EDUCACIÓN. LA LECTURA EN LA SOCIEDAD DE LA
INFORMACIÓN. SANTILLANA FUNDAZIOA.
FERRAND, L. (2001). COGNITION ET LECTURE. BRUXELLES: ÉD. DE BOECK UNIVERSITÉ.
Andalucíaeduca
NÚMERO 305 · MARZO 2024
FALTAS DE ORTOGRAFÍA
[GEMA LOZANO HERVÁS]
Las faltas de ortografía siempre han sido un impedimento para el
correcto uso de la lengua, y si antes ya había numerosas faltas en los
estudiantes, ahora este fenómeno se ha acentuado con la llegada de
las nuevas aplicaciones de mensajería instantánea y las redes sociales,
como WhatsApp o Facebook. Estas aplicaciones hacen que enviemos
mensajes a la velocidad del rayo, pero los usuarios cada vez quieren
ahorrarse más tiempo a la hora de escribir. Estos acortan palabras y
en vez de “por qué” escriben “xq”, o en lugar de “que” escriben “q” o
incluso “k”, por no hablar de algunas expresiones del habla coloquial
como “en plan”. Algunos se justifican diciendo que, de esta forma, pue-
den comunicarse más rápido y otros con que hay palabras en castellano
que tienen letras que no sirven para nada. Pero esto no solamente
le pasa a los adolescentes, cada vez hay más gente de edad adulta
que empieza a hacer lo mismo y esto se ve reflejado en los docentes.
Un artículo de El País afirmaba que gran parte de los opositores a
educación suspendieron por faltas de ortografía y que algunos de
ellos utilizaban algunas de las abreviaturas anteriormente citadas.
Esto nos lleva a pensar que, si los docentes ya no saben escribir bien,
entonces ¿quién va a enseñarnos a hacerlo? Por todo eso, debemos
tomar consciencia y aplicar algunas soluciones, como que las aplica-
ciones de mensajería no puedan enviar el mensaje hasta que no tenga
bien escrito el mensaje, de esta forma se podría lograr que las personas
tengan el hábito de usar correctamente la lengua y se tomen en serio
las reglas de ortografía.
Enseñar ortografía a los niños y niñas es fundamental no solo para
garantizar la correcta escritura de las palabras, sino también para
DIDÁCTICA95
fomentar la comunicación efectiva y la comprensión del idioma. La
ortografía no solamente es una cuestión de estética lingüística, sino
que también implica precisión y claridad en la transmisión de ideas.
Al dotar al alumnado de habilidades ortográficas sólidas, le brindamos
herramientas para expresarse con confianza, facilitamos su com-
prensión de textos y le proporcionamos una base sólida para el de-
sarrollo de sus habilidades de escritura y comunicación en todas las
áreas de sus vidas académica, profesional y personal.
El problema de las faltas de ortografía se
ha acentuado con el uso de aplicaciones
de mensajería instantánea y de las redes
sociales, como WhatsApp o Facebook
La ortografía no es únicamente una
cuestión de estética lingüística, sino
que también implica precisión y
claridad en la transmisión de ideas
Para finalizar, añadir que el dominio de la ortografía desde edades
tempranas fomenta el respeto por la lengua y la cultura, promoviendo
así la valoración y preservación del patrimonio lingüístico de una
comunidad. Enseñar ortografía es, por lo tanto, un pilar fundamental
en la formación integral de los niños y las niñas, que contribuye a su
desarrollo cognitivo, lingüístico y social.