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Entre libros y lectores I
El texto literario
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HORA

OFELIA SEPPIA / FABIOLA

ETCHEMAITE MARÍA D.
DUARTE / MARÍA E. L. DE
ALMADA
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2004. .
Colección
Colección Relecturas Lugar Editorial
YOLUZ
Capítulo 2 "Idas y venidas en torno al concepto de
literatura infantil”10

T a idea que de la Literatura infantil tienen algu

U nos escritores, pensadores, editoriales y gran parte de la sociedad, resulta
imprecisa, indefinida y va riable. Pareciera que la escritura para los chicos -el cuento, la
poesía, el teatro- es posible de ser resuelta y creada de una forma sencilla, a partir del
conocimiento de ciertas características psicológicas de los destinatarios y de algunos
rasgos que definirían este discurso. Aún hoy se pueden leer textos de publicación
reciente donde se in siste con historias previsibles, lineales, resueltas con la
fórmula "buenos vs. malos" y el reparto del premio o cas tigo correspondiente, sin
olvidar un desenlace alecciona dor, o alguna observación sobre la mejor forma de
cui dar el planeta, por supuesto que entrelazada a la histo ria que se pretende
contar. Entre tanto, el discurso se distancia de cualquier aspiración estética: claro,
senci llo pero no porque revele un trabajo de escritura cons ciente, sino porque se ha
optado por la transparencia, y
10. Este trabajo se origina en la constitución del marco teórico de la
Investigación "La literatura infantil en las escuelas de la zona" dirigida por la prof. María
Elena Leiza de Almada. Parti ciparon de la misma las Profesoras María Dolores Duarte y Ana
María Finocchio. F.C.E. (Universidad Nacional del Comahue),
1989-1992.

47
ENTRE LIBROS Y LECTORES I
El texto literario
menetes

no por la búsqueda de creación artística. La poesía, la pseudo poesía que a veces

se escribe para la infancia adolece fundamentalmente de un discurso plagado de
diminutivos, comparaciones obvias, onomatopeyas re buscadas, rimas previsibles y
abundantes. Nos estamos refiriendo a una multitud de textos que circulan en cua
dernillos troquelados, pero también en muchos produc tos editoriales dedicados
a la escuela, manuales donde el texto literario aparece devaluado, fragmentado o lo
que es peor aún, producciones de gran calidad que apa recen adaptadas,
esto es, ajustadas, sometidas a otros criterios que nada tienen que ver con los
efectos que in tento producir su creador.
Si observamos el campo de la creación literaria, po demos comprobar que el
oficio de escritor para niños no: goza ni ha gozado del mismo prestigio que
posee el de ser escritor, sin otro aditamento. Esto es a pesar de que hace varias
décadas que a nivel mundial y también en nuestro país, existen verdaderos creadores
dedicados a escribir para niños.
Pese a que la gran literatura para los chicos en la Ar gentina comenzó en las primeras
décadas de este siglo, no existe en nuestro país una historia de esa literatura que
permita seguir su evolución a través del tiempo y estudiar sus tendencias.
. Tampoco se ha desarrollado una crítica que cumpla con su papel de lector
privilegiado de las producciones en tanto formadora de opinión con respecto al
público lector. Sólo recientemente se percibe por parte de los es pecialistas un
verdadero interés por reconocer a la lite ratura infantil como un objeto de conocimiento
y, en consecuencia abordarla desde un marco teórico cons truido desde la
especificidad de la teoría literaria. Con
este cambio se han producido ensayos interesantes y una nutrida producción que se
discute en los congresos y reuniones de especialistas, pero que, lamentablemen te,
en su mayoría no están a disposición de los interesa dos ya que se encuentra
dispersa, no ha sido recopilada ni clasificada y, por supuesto, tampoco publicada,
salvo en escasas actas de congresos, publicaciones de circula ción restringida.
El carecer de prestigio, el no tener estudiosos de su historia, el haber sido marginada
del campo de los estu dios literarios, hizo que la literatura infantil no pudiera
construir su propio campo de saber y es entonces cuan do se instituye como un
campo híbrido donde intervie nen la didáctica, la pedagogía y la psicologia evolutiva.
Estas disciplinas tuvieron siempre algo para decir de los textos para chicos y
construyeron lo que resultó ser el único "cuerpo teórico" de la materia. Sin
duda, este fenómeno actuó en dos sentidos, por un lado, retardan do el
reconocimiento social de que la literatura infantil es antes que nada, literatura y, por
otro lado, acercán dola a la didáctica, la que termina adosándole un matiz
utilitario, prescriptivo, a veces moralizante del que le ha costado décadas
desprenderse. Su inscripción como producto estético no proviene entonces del
reconoci miento teórico de su "status", sino que obedece en forma sustancial al
surgimiento de un grupo de escritores que cumplieron una proeza no homologable
en el ámbito de la literatura para adultos: crearon su público lector. Só lo así se explica
el llamado "boom" de la literatura in fantil de la década del 80.
Pero, pese a este logro, esa falsa concepción a la que hemos aludido produjo un vacío
teórico en nuestro país que fue llenado apenas con la lectura de pensadores
48
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ENTRE LIBROS Y LECTORES I
El texto literario

---sobre todo europeos-, que producían reflexiones sobre la literatura dedicada a la

infancia, que si bien estaban enfocadas en sus propias realidades, se acercaban
en al go a los fenómenos de producción y editoriales que se es taban produciendo en
nuestro país.
Para tratar de explicarnos cómo se arriba a la con ceptualización actual, que, por cierto,
no está concluida sino en plena elaboración, intentaremos aquí recorrer históricamente
el modo de pensar la Literatura infantil, desde los aportes teóricos, conscientes de que el
campo intelectual se construye con la producción, la comuni dad de lectores, la
teoría y la crítica.
Desde algunas perspectivas críticas se señala que, en general, los adultos no pueden
considerar la especifici dad de la infancia más que como una realidad transito-. ria,
como un pasaje. Desde esta óptica, el niño resulta un pre-adulto que requiere ejemplos
o modelos, incluso pa ra jugar. En todas las sociedades y desde hace muchísi
mos siglos el niño es contemplado como futuro adulto al que hay que formar en los
valores vigentes y al que se le encarga una tarea tan enorme como ilusoria: mejorar el
presente a través de influir en forma por demás dudo sa, en un hipotético futuro. Hace
siglos también que se lo convierte en un objeto manipulable por los adultos,
del que interesa mucho más su inmadurez que su poten cialidad. Deja de ser
considerado como persona, como sujeto, y no tiene más alternativa que adaptarse a su
entorno adulto, a la imposición de modelos. Muchas ve ces la protección que el adulto
concede al niño se aproxi ma, inconscientemente a la manipulación. “Infancia so
breprotegida es igual, con frecuencia, a infancia aliena da", dice Françoise Dolto en su
extensa argumentación en favor de lo que llama “la causa de los niños”.

:
Pero antes de este abordaje, creemos necesario plan tear que cada una de las
posturas que describiremos, adhirieren explícita o implícitamente a una representa
ción de niño y de infancia. Representación que surge en cada sociedad y se modifica con el
devenir histórico. En
a nuestro objeto la interacción sociedad-escue la-niñez-literatura para chicos ha
“naturalizado" un es pacio común, donde el niño lleva a cabo principalmente su práctica
social. Estas prácticas son fundamentales en el proceso de socialización. El niño,
considerado su jeto en formación, deberá aprender contenidos que le se rán de
utilidad y de aplicación más tarde, pero en la ba se de esos aprendizajes estará
siempre el valor sociali zador normativo que garantizará la inclusión de cada individuo
en el orden social establecido.
Acerca de este tema hay varias posiciones ya que en la actualidad ha surgido el
replanteo de cuestiones refe ridas a la niñez desde el campo de diversas ciencias so
ciales, lo cual está señalando su calidad de tema inaca bado, sobre el cual no hay
consenso.
El debate acerca del concepto de infancia llevó a Ph. Aries a plantear por primera vez
la idea de que el mis mo, que nos parece eterno e inmutable, estaba muy le jos de
serlo. Es como todos los conceptos acuñados so cialmente, histórico y cultural. En
el proceso que Aries señala, marca el crecimiento del tutelaje y la vigilancia sobre el niño
en tanto forman parte de la propiedad pri vada y están rodeados de padres y maestros
que no ce san de controlarlos. Para Lloyd de Mause, en cambio, no corresponde
hablar de “privatización” de la infancia. A su juicio lo que ocurrió a lo largo de la
historia fue

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ENTRE LIBROS Y LECTORES I
El texto literario

una creciente regulación de las relaciones entre adul tos y niños.

Si bien las regulaciones suelen ser necesarias en una sociedad como la nuestra, donde
la asimetría de fuerzas perjudica notablemente al más débil, tales regulaciones
pueden aparecer apenas como formas declarativas. Si miramos el desarrollo de las
leyes que los países del mundo han instituido, veremos que la que mayor peso
tuvo en occidente, la “Declaración de los Derechos del Hombre y del
Ciudadano", excluyó tácitamente a quien no fuera ciudadano yarón, o sea las
mujeres y los niños. La lucha por el reconocimiento de derechos concernien tes a
estos dos sujetos de exclusión ha sido diferente: mientras que las mujeres desde el siglo XIX
se han ido agrupado y han participado en la lucha social y política para la
creación de conciencia sobre sus derechos, los niños han debido esperar hasta la
segunda mitad del si glo XX para que los adultos formularan la “Declaración
de los Derechos del Niño". Reiteramos que cualquiera de estas “declaraciones” son
apenas el primer paso pa ra la regulación de las fuerzas y no tuvieron, ni tienen una
influencia decisiva y capital en las realidades de las diversas sociedades, donde las
asimetrías y los abusos se distribuyen de maneras diferentes, pero sin que nin
guna sociedad, aun las de los países hiperdesarrollados, pueda afirmar que existe en ellos
un respeto irrestricto por los derechos de la niñez.
En la situación actual, la concepción de infancia que cada sociedad tiene es, en
definitiva, la que determina qué actitudes sociales resguardarán o no, y de qué for
ma lo harán, en este período de la vida humana. Por ello, creemos necesario insistir en
nuestra concepción de niño, conceptualización que nos permitirá rastrear
la forma en que la diversidad de concepciones acerca de este punto, influye
sobre la escritura dedicada a la in-. fancia. Nuestra concepción, tal como se dijo al
comien zo, se basa en el respeto al niño como sujeto pleno, por tador de una
cultura de la que participa y que posee, en tanto sujeto en formación ubicado en
su presente histó rico, sus miedos, sus expectativas y sus deseos. Recono cemos
sus múltiples posibilidades de acceso a los bienes simbólicos y culturales y
descreemos de toda teoría que le endilgue carencias y déficit pues desde ese
punto de vista habría que compensar facilitando, graduando, es camoteando
esas posibilidades de acceso a los bienes culturales a los que tiene pleno
derecho como todo suje to histórico y social.
El recorrido que presentaremos tendrá seguramente aciertos, olvidos, inexactitudes
previsibles ya que se tra ta de una primera aproximación al tema. A pesar de es to,
creemos puede resultar un aporte a debatir por quie nes estamos hoy
ocupándonos de esta problemática.
Consideraremos las principales posturas generadas en lo que va del siglo, tanto a
nivel nacional como in ternacional, aclarando que dejaremos de lado
opinio nes y preceptivas que algunos pedagogos hicieran so bre este campo, ya
que su propósito era claramente di dáctico y se relacionaba más con la enseñanza que
con la literatura.

El primer grupo de pensadores que se planteó la pro blemática de la literatura infantil, a

nivel internacio nal, lo hizo entre las décadas del 30 y del 60, opinando
que en la obra literaria el componente estético debe es tar siempre presente, pero
sin desconocer el componen te moral, ético, “formativo o edificante”.

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.
ENTRE LIBROS Y LECTORES I
El texto literario
la Nueva”, de la que recogen la preocupación por los in tereses infantiles. En estas
definiciones existe la con cepción clara del niño como ser en formación mientras que
atribuye a la literatura una función de instrumen to de la educación estética y
moral y un efecto de enno blecimiento del sujeto lector. Sin duda, no hay descono
cimiento del componente estético, pero queda subordi nado a una finalidad mayor:
lo formativo.
IO

Todos coincidieron, básicamente, en que el fin de es ta producción sería el "enseñar

deleitando”. Asimismo, ya objetaban la subordinación que sufría la literatura infantil
respecto de la pedagogía y que la convertía en subsidiaria de la misma pero sin atinar
a consolidar un espacio propio para ella dentro del campo artístico.
En nuestra opinión, participan de esta tendencia los i siguientes pensadores:
Jesualdo, Enzo Petrini, Paul .::. Hazard o Carmen Bravo Villasante. De ellos, nos pare
ce oportuno transcribir dos definiciones:

“La literatura infantil como instrumento de educación es tética y moral, tiene una propia
presencia autónoma, una di mensión propia que, escrita o no de propósito para la infan
cia, opera en el mundo espiritual del niño y adolescente, en cuanto le ofrece
conocimientos, motivos e intereses. Estos, unidos a la inteligencia y el deseo de
conocer, ponen en movi miento el sentimiento y la imaginación, creando un clima
particular en el que también la noción, el precepto y el aviso hallan ocasión de
transformarse en nutrimento secreto, pene trando con el conjunto de la obra literaria en
la vida interna del niño para su recreación y formación”.
Petrini (63).
Contemporáneas a la trascendencia de este grupo, en la Argentina, encontramos
a Marta Salotti y Fryda Schultz de. Mantovani. Nos estamos refiriendo a dos es
critoras, a quienes consideramos pioneras en el estudio de aspectos de la
literatura infantil. Con sus ensayos, abrieron el camino que dio lugar a la reflexión sobre
la especificidad de esta disciplina.
Martha Salotti, en exceso preocupada por el valor di dáctico de los
cuentos que se acercaren a los pequeños, influyó, durante décadas, en los
Jardines de infantes y en generaciones de docentes que trabajaron a partir de
su propuesta. Nos referimos tanto a su "ensayo pedagó gico" que impulsaba a utilizar
el cuento como centro de las actividades posteriores, como al mérito que le cabe
como organizadora del Club de Narradores del Institu to Bernasconi y
que prosperó con la fundación del Ins tituto SUMMA en 1965, en el cual se
dio lugar a la es pecialización (por entonces única en el país) en Litera tura Infantil y
Juvenil. (Salotti, 69)
Por su lado, Fryda Schultz de Mantovani contribuyó a valorizar el espacio de la
poesía infantil, tanto desde sus ensayos como desde su producción poética. El
mun do poético infantil, Sobre las hadas, Nuevas corrientes de la Literatura Infantil,
son algunos de los títulos que
"...veremos también que el puro deleite en la lectura en noblece al niño, cuando tiene
calidad artística la página del libro, y que puede ser edificante tanto lo estético como lo
moral. Por lo tanto habrá que cuidar tanto la intención co mo el estilo".
Bravo Villasante (72).

Parecería que estas primeras teorizaciones estuvie ron influidas por el pensamiento de
lo que fue la “Escue

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ENTRE LIBROS Y LECTORES I
El texto literario

sirvieron por años a la formación docente. (Schultz de. Mantovani, 70).

Otro grupo de teóricos a nivel internacional (relacio nados por su contemporaneidad y

por aproximarse en sus reflexiones) son, en las décadas del '70 y comienzos de los
80, Marc Soriano, Gianni Rodari, Michel Tournier y Denisse Escarpit.
De ellos podría destacarse su interés por rescatar y revalorizar el aspecto estético.
Marc Soriano dice al respecto:
terna de las revoluciones democráticas y de la industrializa ción, nacen las
primeras escuelas populares. Estas escuelas necesitan libros: libros ‘PARA LOS
HIJOS DEL PUEBLO', que enseñaran a los ‘HIJOS DEL PUEBLO’ las virtudes in
dispensables a las clases subordinadas: obediencia, laboriosi dad, frugalidad,
ahorro.
La literatura infantil es uno de los vehículos de las clases dominantes".
Rodari(80).

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“Para el arte, en este asunto ¿dónde situarlo? ¿Se trata de una información nueva?
¿De una 'connotación' que se agrega a la 'denotación', de una información difusa
que se agrega a otras, claras, distintas, que están contenidas efectivamente en el
mensaje? ¿O incluso de una certificación más sutil que surge del acuerdo entre
distintas codificaciones?”.
Soriano(75).
Es interesante constatar que en la década del 20, Water Benjamin hablaba ya del
concepto de coloniza ción para definir la relación adultos, niños (“pedago
miten denunciar el aspecto ideológico que
gía colonial", "adultos colonizadores"), ideas que per
tácitamente inculcaría el discurso burgués, al que se refiere todo su pensamiento.

Por otra parte, la categoría de lo ideológico en el con tenido de las obras para
niños, desconocida hasta el momento, les sirve para cuestionar la subordinación
de lo artístico a lo pedagógico. Gianni Rodari -uno de los más importantes escritores
italianos que tuvo esta preocupación-, opina:
Los pensadores europeos de los 70 consideran parti cularmente al destinatario de la
literatura infantil, y muestran preocupación por todos los aspectos de la pro
ducción dedicada a la infancia: los que corresponden al discurso como creación
estética y los que atañen a la in dustria editorial que enmarcan la circulación del
objeto libro en la sociedad.

“El niño escolar es un niño artificial, uniformado, mensu rable según criterios puramente
escolares, basado en el ren dimiento, la conducta, la capacidad de adecuarse al
modelo escolar. A él es a quien se dirige la literatura de las etapas más primitivas, que
es sierva de la pedagogía y de la didácti ca. A caballo del siglo XVII y el XIX, y como
consecuencia ex
Además, queremos destacar un subgrupo de intelec tuales cuyos trabajos
más prominentes se producen pre cisamente entre los 70 y los 80 y
estuvieron más relacio nados con dar respuesta a la formación de docentes, a
la promoción de la lectura y, en general, a abordar aspectos metodológicos y
didácticos, de la disciplina. Se trata de Laura Sandroni, Esther Jacob y el
español Juan Cerve
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56
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57
*

ENTRE LIBROS Y LECTORES I

· El texto literario

ricas propias de su época y su presencia en las cátedras terciarias de

estos años.
En ambas se valora el aspecto estético, el formativo y la preocupación por los
intereses del destinatario de la obra para niños. Para esto proponen condiciones y
ca racterísticas que deberían orientar tanto a los autores de literatura infantil
como a los docentes y padres, en cargados de la selección.
4'+

ra. Sus propuestas estuvieron dirigidas tanto al nivel institucional como a la

educación no formal. En Brasil, México y España, entonces, se ponen en
marcha accio nes de difusión masiva de literatura infantil: planes na cionales de
promoción de la lectura, la Çiranda, el Taller para Capacitación de Maestros
Promotores de Cultura, el Centro de Desarrollo, La Comunicación y la
Literatu- ... ra Infantil. Estas acciones, en algunas oportunidades, fueron
emprendidas por el estado (México), en otras por el estado y capitales privados
(Brasil). En nuestro país, la difusión de estos trabajos ha enriquecido la
discusión sobre las diversas maneras de democratizar la circula ción del
discurso literario infantil, el papel del estado co mo distribuidor del mismo, la
inserción de la escuela y la tarea docente en relación con la especialidad. 11
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Dos importantes aportes nacionales, posteriores a las antes citadas, son

los de Juan Carlos Merlo y María Luisa Cresta de Leguizamón.
El caso de María Luisa Cresta de Leguizamón, en realidad, trasciende
los límites de la década del (80, momento que tomaremos para caracterizar
esta nue va corriente. Su influencia en el ámbito docente, áca démico, tanto
nacional como internacional, se inicia mucho antes; su novedosa concepción
del hecho esté tico literario y, fundamentalmente, sus aportes sobre aspectos
relacionados con la problemática de la litera tura infantil, imposibilitan su
ubicación precisa en un tiempo acotado. Su propuesta avanza sobre los
traba jos anteriores: sugiere pluralidad y variedad de te mas, la flexibilidad
en la adecuación a la edad del lec tor, la libertad del creador y la formación de
criterios de selección en el mediador. Incorpora elementos para concebir
de otro modo al receptor-niño, que superan
· los moldes aportados por la psicología evolutiva. Ya
observa la importancia de la lectura crítica, así como la consideración de lo que
hoy denominamos compe tencias culturales del receptor. Por otra parte
su libro El niño, la literatura infantil y los medios de comuni
·cación masivos fue pionero con respecto a la inclusión
El pensamiento argentino de la década del 70 está representado
básicamente por la doctora Dora Pastori za de Etchebarne y la profesora Ruth
Pardo Belgrano. Su influencia en el campo que nos ocupa es innegable, pese a que
su postura teórica no difiere sustancialmen te de la propuesta de Martha Salotti y
de las reflexiones de Jesualdo y sus contemporáneos.
En nuestra opinión, Etchebarne influyó desde el im portante espacio del Instituto
SUMMA, con la carrera del profesorado de Literatura Infantil y la cátedra de
Narración. En Pardo Belgrano rescatamos su claridad didáctica para
recuperar y difundir las reflexiones teó
.

11. No quisiéramos dejar de referirnos a la investigación que sobre

el cuento infantil cubano realizara Marisa Bortolussi, puesto que la misma posee
una seriedad notable y porque se enmarca como pocos trabajos en el rigor que
impone la teoría literaria.
M- TEVA

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*

ENTRE LIBROS Y LECTORES I

El texto literario
*
.....
...
...
.

ensayos, opiniones y reflexiones acerca del texto infan til, centrados en el carácter
específicamente literario del mismo.
de los medios en relación con esta disciplina. (Cresta de Leguizamón, 84)
La preocupación por el desarrollo de la industria cul tural en el campo de la
literatura infantil, aparece en los trabajos realizados por Juan Carlos Merlo
además
de interesantes consideraciones referidas a los denomi - nados "cuadernos
infantiles”. El tratamiento que dicho autor hace de la imagen y su relación
con el texto cons tituyó una reflexión novedosa que luego veremos incor
porada en otros especialistas..
veso Una parecida preocupación teórica registran los tra bajos de María
Adelia Díaz Rönner, Susana Itzcovich y daudtoda Graciela Montes.
Así, por ejemplo, Itzcovich en uno de sus artículos asevera:
GALIMAETTERLA LANZ

"Un niño necesita una literatura que lo forme estética y vi vencialmente,

que le proponga mensajes de vida, de paz, de amor, de afecto, de ternura. Una
literatura que lo ayude a pensar, que le ofrezca, a través de sus temáticas, la
posibili dad de elección, de alternativas. La literatura no “sirve para” enseñar
nada. La literatura enseña por sí misma, porque és arte. Y esto lo tiene que tener
claro todo adulto que ofrezca un material literario a los niños. Por eso pretendemos
que en la escuela no sólo se eduque a los niños y se les enseñe a desci frar una
lectoescritura, sino que se les brinde y se les cultive el placer de la lectura,
decodificando un mensaje que los mo tive y los movilice”.
Itzcovich(85).
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En la Argentina, la disciplina ha empezado a cons truir poco a poco un

cuerpo teórico autónomo, del cual carecía. A ello han contribuido, en diversa
medida y desde distintas perspectivas, los especialistas que veni mos
considerando.
Pero, en nuestra opinión, no fue la preocupación teó rica el factor predominante
para que la literatura para los chicos ganara espacio y consideración social. Este
suceso estuvo fuertemente ligado a la restauración de los gobiernos
democráticos que permitió que los creado res desplegaran la creatividad que la
dictadura militar controló, sancionó y censuró. El estado a través de la Di rección
Nacional del Libro se encargó de la organización de talleres de lectura en todo
el país, puso así en contac to a los autores y teóricos nacionales con
docentes y bi bliotecarios que actuaron como formidables difusores de la
nueva producción para los chicos. Este fenómeno po tenció la producción, lo
que determinó el surgimiento de editoriales dedicadas específicamente a
libros para ni ños y jóvenes y la incorporación de secciones infantiles en
otras dedicadas al mundo adulto. Es dentro de este marco que, desde la
década del 80 fueron apareciendo
Interven

Con ellas se estaría perfilando una línea teórica que co mienza por definir el
discurso literario infantil como "un universo de palabras con reglas de juego
propias” (Mon tes, 90); “proponiendo literaturizar la literatura” (Díaz Rönner, 88).
En consecuencia, este discurso se desenten dería de todo lo que no fuera
estrictamente el lenguaje.
Aunque estas aseveraciones parezcan obvias, no lo son, por cuanto de esta
manera y por primera vez la li teratura infantil parece liberarse de las disciplinas
que históricamente la limitaron.
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60
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ENTRE LIBROS Y LECTORES I

El texto literario

e
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innenhillsintetica

· Desde aquí, entonces, se tornaría posible pensar la polisemia del texto, el poder
connotativo del discurso, las relaciones intertextuales y otros aportes
proceden tes de la teoría literaria.
Por otra parte, estas autoras advierten y cuestionan que en la situación
comunicativa que proponen los tex tos infantiles se enfatiza una relación de
asimetría (au tor-adulto / lector-niño) desde la cual es posible "prote ger",
"controlar" y "acorralar" a la infancia. Así es como la representación que del niño
tenga el autor-adulto in cidirá en su propuesta literaria.
Será desde esta óptica, entonces, que la literatura in fantil desconocerá recetas,
instrucciones, moldes, dando. paso a una estética comprometida solo con el lenguaje y
con el carácter ficcional del texto. Nos interesa destacar que con estas últimas
reflexiones recién es dable pro fundizar en lo sustancial del discurso literario
infantil, desplazando disciplinas que históricamente constituye ron su pretendido
soporte teórico.
Si nos detenemos en la evolución del concepto de lite ratura infantil en nuestro
país, podemos ver que existe una relación entre la concepción de niño que se ha
sus tentado y las producciones que se han escrito para ellos. Así, la larga tradición
de la literatura como enseñanza fue sustituida por enseñar deleitando cuando se
recono ció que el chico es poseedor de intereses y motivaciones diferentes al
adulto. Posteriormente, cuando se concibió al niño como un sujeto social
con conflictos, deseos y po tencialidades, se escribió para él un discurso que
se ins cribe dentro del campo de la literatura. Estos discursos con apuestas cada vez
más audaces, han ido incorporan do paulatinamente la totalidad de los recursos
técnicos de la escritura, en búso: ueda de una creación estética
plena, y la aparición de temáticas que hasta hace un par de décadas,
estaban en el rango de los tabúes.
En esta línea de pensamiento, la posición que se sus tenta en este libro resulta
básicamente de la adhesión a los trabajos provenientes de la semiótica cultural, la
pragmática, las teorías de la recepción y por supuesto del discurso; adhesión que
creemos compartir con el úl timo grupo de teóricos nacionales.
Ante todo, sostenemos que no existen diferencias que permitan hablar de "dos
discursos literarios” (la litera tura para adultos y la literatura para niños), por
cuan to ambos se unen en la condición estética.
A esta propiedad se agrega, insistimos, la considera ción de que el
discurso literario se caracteriza por ser un discurso ficcional, y por ello
independiente de cual quier preceptiva o didactismo que lo limite.
Sostenemos que la literatura no refleja la realidad, sino que constru ye la suya
propia, inscribiéndola en la interdiscursivi dad de un momento dado en la sociedad.
: Creemos que este encuadre no impide desconocer as pectos particulares del
fenómeno de la producción para chicos. Nos referimos a que los elementos que
intervienen en este caso no están totalmente balanceados por la pre sencia de
un particular destinatario. Es decir, conforman una relación asimétrica, como se
dijo-, imposible de su perar y con consecuencias que determinan el mercado edi
torial, pautando la incorporación de otros códigos este ti-. po de producción suele
aparecer acompañado de imágenes (dibujos, fotografías, ilustraciones en general) que
coope ran o no en la construcción del significado del texto-, y particulares
mecanismos de mediación y distribución.
Desde esta postura, es obvio que el estudio de la lite ratura infantil debe ser
abordado desde la teoría litera-.
dirinde
..
62.
63"
Abitur

ENTRE LIBROS Y LECTORES I

ria, desterrando el prejuicio que contribuye a privile giar lo infantil y desconocer

su estatuto de objeto de es tudio perteneciente al campo literario.
Capítulo 3 El texto literario
1-Del estructuralismo a las teorías
de la recepción
Las diferentes corrientes teóricas se basan en supuestos, métodos y concepciones de
literatura que se oponen o se complementan entre sí y que generan modos de
abordaje a los textos literarios. Al mismo tiempo, y aun cuando no es intención de
los teóricos, influyen en la escuela a través de la formación que la universidad brinda
a los alumnos -futuros profesores, en los momentos de vigencia de las distintas
posturas teórico-críticas.
Ofrecemos entonces una breve mirada a las teorías que influyeron en el campo de
la literatura durante los últimos años. En realidad, fueron dos los grandes
bloques teóricos que, alivianados y simplificados, tienen presencia en las aulas:
las teorías estructuralistas y las teorías del texto.
El estructuralismo -que; en realidad, tuvo muy diversos enfoques pero que la institución
escolar recibió extremadamente simplificado, centró su mirada, en lo que
respecta al campo literario, en los elementos exclusivos del discurso de la
literatura, aquellos que lo podrían identificar frente al resto de los discursos,
preocupándose muy particularmente de su retórica. Esta búsqueda de la
"literariedad”, de los recursos propios del lenguaje poético, centró su análisis en los
límites de la frase como objeto de análisis para encontrar en ella rasgos propios
del llamado lenguaje literario. Así, en esa búsqueda, analiza las distintas
combinaciones textuales como realizaciones concretas de una estructura básica
común a todos los textos; es decir, concede notable importancia a la estructura de
la obra literaria e intenta reconocer elementos comunes en las distintas
producciones.
En síntesis, el estructuralismo:
· a) pretende encontrar elementos intrínsecos al discurso literario que lo definan como
tal y diferencien de los otros discursos;
b) postula una estructura básica del texto literario como matriz estable común a todos
los textos y analiza las distintas combinaciones textuales como realizaciones concretas
de esa matriz;
c) centra su búsqueda de la "literariedad” del texto fundamentalmente en la retórica;
d) plantea una mirada inmanente al texto, sin tener en cuenta lo contextual;
e) se mueve dentro de los límites de la frase -como en lingüística, para analizar los
recursos retóricos;
f) como consecuencia de la concepción del texto literario como matriz estable, su
mirada no trasciende los límites de la obra y deja de lado al receptor.
Sus aportes y su mirada científica rigurosa, a pesar de las críticas que ha
recibido, fueron sumamente importantes como lo prueba el reconocimiento de las
teorías posteriores.
El estructuralismo constituye una corriente que determinó la enseñanza de la
literatura en la segunda mitad del siglo y sigue vigente en las prácticas de muchas
instituciones. Por las sucesivas devaluaciones a que ha sido sometido, derivó en
formas estrechas que sometieron a los textos a un análisis modélico, igual
para todos. Así, la institución escolar reafirmó el texto como producto único de
sentido, ignorando al lector y su capacidad de producir Las consecuencias
que tuvo en la escuela se pueden resumir de la siguiente manera:
 derivó en un análisis modélico igual para todos los textos;
 utilizó una mirada descriptiva para buscar en los textos elementos
estructurales y formales: los recursos retóricos;
 se reforzó la idea, siempre vigente en la escuela, de que “el” sentido
está solamente en el texto.
A partir de los años 70 comienzan a hacerse escuchar propuestas teóricas que
reclaman la superación de esta mirada centrada solo en lo inmanente al texto para
empezar a considerar la totalidad del texto literario como una unidad de sentido
y a atender a su relación con el contexto. A pesar de que ya en los 30,
Bajtin, entre otros, había iniciado estudios en tal sentido, solo en la década del
70 se pudo instalar esta perspectiva.
Las llamadas teorías textuales postulan entonces que:
a) el objeto de análisis es el texto y no la frase ya que éste es más que la suma
de las oraciones que lo componen; . b) para acceder al conocimiento de la
obra literaria son tan importantes los elementos textuales como los contextuales
(el momento histórico social en que se produce);
c) la sanción social decide qué se entiende por litera tura en cada contexto;
inte

d) la literatura es una forma de comunicación socialmente diferenciada por lo cual

..

aparece como fundamental la instancia del lector-receptor.

Estas propuestas abrieron el estudio literario a varias corrientes entre las que se
pueden señalar las teorías de la recepción, la nueva retórica, la semiótica cultural, la
narratología y la pragmática literaria.
Todas ellas ofrecen una mirada explicativa para analizar el objeto literatura. En nuestra
propuesta contemplamos algunos de sus elementos que nos parecen útiles. Sin
embargo, y teniendo en cuenta la función específica que el presente texto tiene
en cuanto a su preocupación por la promoción de la literatura y la formación de
lectores, pensamos que las miradas centradas en el lector nos ofrecen aportes
interesantes por la importancia que le conceden en la construcción del sentido
de la obra literaria.
Estas teorías tienen como algunos de sus exponentes a la teoría de la recepción
de Jauss o Isser, a la semiótica pragmática de Umberto Eco y, lejos de ofrecer una
homogeneidad, presentan enfoques diversos. Sin embargo, hay algunos
elementos comunes que pueden señalarse y que sintetizaremos a continuación:
 se abandona la búsqueda de propiedades intrínse cas del objeto literario y se
trata el texto como producto social e histórico tanto en los circuitos de
producción como en los de recepción;

 Se plantea la posibilidad de una “competencia literaria”,

entendida como
construcción social de cada individuo, como capacidad siempre
en expansión, de recibir y reconocer como literarios ciertos
fenómenos culturales;
 se considera al lector como constituyente del texto, como una estrategia
del discurso mismo y se postula la existencia de un lector implícito ("lector
modelo” para Eco), en pie de igualdad con la voz de la enunciación;
 se sostiene la posibilidad de la interpretación múltiple del texto, posibilidad
de realizar más de una lectura del discurso literario;
 aparece el texto literario como el lugar privilegiado de las “cosas no dichas”,
poseedor de un alto grado de implicitación, de silencios, espacios en blanco
que el lector debe completar.
Así como el estructuralismo llegó a la escuela, también sobre estas posturas están
llegando coletazos que solo circulan alrededor de la idea de que un texto puede tener
más de una lectura. Pero de todas las propuestas fundantes de estas miradas teóricas
que se centran en la función del lector, no quedó ninguna y, en nombre de la libertad
del lector y las múltiples lecturas, solo se instauró una mirada aún más liviana y
superficial de la literatura en la escuela, sin por ello conseguir ni la actualización de
contenidos ni una actitud respetuosa ante la lectura de los alumnos porque el lector
sigue estando ausente, lo mismo que la lectura. Los responsables, en este caso
son la Ley Federal de Educación y las acciones ministeriales que ésta desencadenó:
los Contenidos Básicos Comunes, la Red Federal de Capacitación, el Plan Social
Educativo y los cursos de perfeccionamiento que se dictaron al amparo de la
Reforma.
A partir del diagnóstico somero que hicimos de la li teratura en la escuela, es
que en este libro pretendemos trabajar el texto literario desde una mirada teórica que
no se aleje de la práctica.

2-El texto literario

No es posible dar una definición universal del hecho literario, ya que su
conceptualización surge de un consenso o acuerdo de las instituciones
sociales en un de terminado momento histórico. Definir un texto como literario no depende
sólo de elementos intrínsecos, sino también de cómo se lo lee, del modelo de
lectura aceptado y de lo que cada época considera como literario. El crítico
español Pozuelo Yvancos (89) sostiene que:
t

*4 "el reconocimiento de un texto como literario no proviene tanto de sus propiedades

específicas de tipo lingüístico cuanto de su uso o función en la vida social”.
Y agrega que esta función está social e históricamente determinada.
Históricamente por cuanto un texto nacido como literario en una época puede
dejar de serlo en otra y viceversa. Y en cuanto a la sanción social
recordemos que - un texto literario, cuando llega a nuestras manos, ya ha
sido designado como tal: es de un autor, se inscribe en una determinada colección
de una editorial, viene rotulado por su género, se lo reconoce desde la crítica o la
academia.
Al respecto dice T. Eagleton (88):
"...podemos abandonar de una vez por todas la ilusión de que la categoría literatura es una
categoría objetiva, en el sentido de ser algo inmutable dado para toda la eternidad
(...) Períodos históricos determinados han elaborado para sus propios fines un Homero
o un Shakespeare diferentes y han encontrado en ellos elementos que deben valorarse
o de valuarse (no necesariamente los mismos). Dicho de otra forma, las sociedades
reescriben, así sea inconscientemente, todas las obras literarias que leen. Más aún,
leer equivale siempre a reescribir.”
Pero no solo a través del tiempo las obras literarias adquieren distintos sentidos. En
una lectura contemporánea estos textos posibilitan, o mejor, exigen, varias lecturas,
que son producto de los distintos públicos que se adueñan de ellas. En la cooperación
entre el lector y el texto se construye el significado que nunca es único sino que es
uno de los posibles sentidos que un texto literario permite.
Teniendo en cuenta estos presupuestos, nuestro concepto de literatura parte de
reconocer la preponderancia de la función estética del discurso literario como elemento
constitutivo, al igual que su estatuto ficcional. El texto literario es producto de una
escritura de calidad que busca un efecto estético en el lector, desde su propuesta
discursivo-pragmática. Es un discurso que deja espacios para la cooperación del lector en
la construcción de uno de sus posibles sentidos y que "... como categoría social e
histórica, constituye la evidencia decisiva de una forma particular del desarrollo social
del lenguaje” (Williams, 80).
Este planteo, no debemos olvidarlo; es válido para todos los textos literarios,
incluyendo los de literatura para chicos o adolescentes. Transcribimos dos conceptos
de literatura que pueden resultar útiles para pensar nuestro objeto, ya que el eje de amibos
enfoques se centra en el lenguaje. Uno referido a la literatura en general y
otro para la literatura infantil:
“El discurso literario es caracterizado como un discurso connotativo, ficcional,
plurívoco, autorreferencial; donde predomina la función poética del lenguaje, el
trabajo intertextual y el recurso a figuras y tropos verbales. De un modo gráfico, se
podría decir que, el discurso literario es un lugar privilegiado y prolífico de
aparición de esos rasgos, pero que no detenta su exclusividad. Casi todos los
otros discursos son, de alguna manera, connotativos, plurívocos y establecen
relaciones intertextuales. Lo que los diferencia es que estos rasgos se articulan
con una dominante, es decir, una articulación jerárquica diferente”.
Pampillo y Alvarado(86).

“Para empezar, si la literatura infantil merece el nombre que tiene, si es literatura,

entonces es un universo de pala bras con reglas de juego propias, que no
nombra al universo de los referentes, del mismo modo que cada una de las pala
bras que lo forman lo nombrarían en otro tipo de discurso, un universo de
palabras que se nombra a sí mismo y alude, sim bólicamente, a todo lo demás”.
G. Montes (90).

3-Caracterización del texto literario

3.1 Es un discurso ficcional
El texto es una construcción lingüística compleja, que funciona, en tanto produce
sentidos, a través de su transcurrir sintáctico. Para generar ese sentido el emisor
utiliza el sistema lingüístico imponiéndole marcas subjetivas que abarcan la
totalidad del enunciado:
 selecciona unas palabras y desecha otras;
 opta por una forma sintáctica;
 marca el texto temporal y espacialmente;
 valora el mundo que está creando con sus palabras;
 entabla un tipo particular de comunicación, es decir, busca efectos
 pragmáticos.
Estas características son comunes a todos los discursos. Ahora bien, ¿cómo se
manifiestan en un discurso aceptado como literario?
Retomaremos la definición de Pampillo y Alvarado y profundizaremos los
diferentes rasgos que menciona. De este modo pretendemos orientar a los
lectores acerca de algunos elementos que forman parte de las reflexiones
teórico-críticas acerca de la literatura a fin de facilitar la selección de textos literarios de
calidad.
Sin embargo, debemos señalar que la complejidad del texto literario impide
aplicarle rígidos criterios, por lo tanto esperamos que no se trasladen estas
ideas a un inventario a partir del cual se ponga a prueba cada producción
escrita. Por ello, es necesario reiterar la noción de que lo literario no puede
agotarse en una serie de rasgos sino que solo se entenderá como tal en la
medida que responda a un sistema social de convenciones vigentes.

La literatura no refleja la realidad, no la copia, no la imita, funda su realidad

a través de las palabras. Crea su mundo con sus leyes, con sus personajes, con
sus historias. Esa realidad debe ser creíble y en ella debemos creer. No
existió nunca la Farolera ni el famoso “tropezón', salvo en la ronda infantil; no
existió el Coronel Aureliano Buendía sino en Cien Años de Soledad.
Estas son las condiciones de la ficcionalidad: crear realidades, mundos
posibles, pero de fonemas o de letras.
El ser ficcional es, quizás, la característica más propia del lenguaje literario.
Pero, si bien es una característica necesaria para definirlo, no es suficiente.
Sin ficción no hay literatura.
El hablar literario crea un mundo “posible” que no está sujeto al criterio de verdad y,
por ello, de ese mundo no se puede predicar que sea verdadero o falso; esa
ficción debe plasmarse como hecho estético, como una función particular del
lenguaje. "De otro modo, los mun dos posibles de la fantasía quedarían
automáticamente anulados y prohibidos para la creación artística".
(Sánchez Corral, 95)
Sin embargo, no se puede negar que todo texto lite rario alude a personajes,
hechos, lugares que pueden tener existencia histórica pero, en el momento en que
son instaurados por la palabra literaria en un mundo ficticio, son tan ficcionales
como los otros elementos inventados que los acompañan. La obra literaria,
entonces, se constituye en una estructura autónoma. Es un mundo creado dentro
y a partir de la palabra, que se organiza y funciona según sus propias leyes.
Lo que está en el inundo se transforma en referente y el enun ciador crea a partir
de ello. La obra artística se consti tuye en una autorrealidad ya que no conoce
más límites que los derivados de su propia codificación pudien do así
transmutar lo irreal en real o desrealizar la rea lidad para recrearla.
Pero, para que la ficción se pueda aceptar y entender como tal, debe cumplir con su
función comunicativa, debe ser recibida como ficción por sus lectores. Esta mira da
comunicativa (pragmática) determina el modo en que una obra es leída y se
relaciona con el concepto de verosimilitud, que plantea que la obra no es tenida
como verdadera sino como posible de ser verdadera en el mundo creado en el que
se muėve. Para ello debe regirse por ciertas leyes -no necesariamente las del
mundo real y su causalidad-, debe responder a una lógica -que no es
totalmente ajena a la conocida-, leyes y lógica que se instauran en el momento
de enunciar el mundo ficticio y que le dan sustento. Debe existir una coherencia y
una causalidad internas que nos permitan creer en lo que pasa. La posibilidad
del relato de “ser inteligible y su lógica causal, su ordenación o
composición, es lo que crea el espacio de lo verosímil” (Ricoeur, 95).
La relación comunicativa se manifiesta en el pacto ficcional que se establece
entre emisor y receptor sin el cual es imposible leer la ficción literaria. Este pacto,
ligado indisolublemente a las nociones de ficción y vero similitud, nos permite entrar
en el juego de la literatura respetando dos reglas:
1. Usted sabe que yo miento pero a usted no le importa que lo haga, porque mi
finalidad no es darle informa ción verdadera ni falsa. Yo soy un mentiroso
autorizado.
2. Me comprometo a que mi trabajo, el texto literario, sea verosímil y que
además sea un producto estético.
Al respecto, es interesante lo que dice Sánchez Corral(95).
“La figura textual de la voz narradora de los cuentos infantiles cuida
perfectamente esta exigencia del pacto narrativo mediante las
fórmulas de apertura y cierre de los relatos.
Y es que tales reglas pragmáticas resultan ser decisivas para que
la estructura ficcional transforme el mensaje literario en un acto de habla
específico, cuyos participantes emiten y re ciben señales oportunas para confirmar
que aquello que ejecutan es un juego' -aunque denso y comprometido."
Veamos algunos ejemplos:

Cuando leemos:

"Para los que nunca fueron de visita -cosa que dudo, les cuento que Villa Niloca
es un pequeño poblado que queda aquí nomás”14

Si confiada e ingenuamente vamos a buscar Villa Ni loca en un mapa de

Argentina, estamos recibiendo el texto como verdadero, no como ficcional; estamos
trai cionando de entrada el pacto.
Leamos un fragmento de Doña Clementina Queridi ta, la Achicadora15,
de Graciela Montes:
"C:.)Cuando los vecinos de Florida se juntan a tomar mate,
charlan y charlan de las cosas que pasaron en el barrio. Pero más que de
ninguna otra cosa les gusta hablar de Doña Clementina Queridita, la
Achicadora de Agus tín Alvarez.”
Al entrar en el pacto, el receptor, que puede tener muchos conocimientos del
barrio de Florida, incluso vi vir en él, no se le ocurre establecer una
directa corres pondencia entre los vecinos que conoce y los personajes
que presenta el cuento. Debido al pacto también acepta que Doña
Clementina "achique" a tamaños extremada mente pequeños al
gato Polidoro o al farmacéutico cuando los nombra en diminutivo.
Pero no solo el texto narrativo goza de la calidad de fic cional. A pesar de que, en
general, la capacidad de crear ficciones es atribuida a cuentos o novelas, la
poesía com parte con la prosa esta característica de crear mundos
posibles que excede la creencia generalizada de que el poeta solo expresa en
sus obras sus experiencias o senti mientos. Por ejemplo, en De parto16, de Joan
Manuel Se rrat, podemos ver cómo se construye un mundo ficcional.
7
.

institute

"Se le hinchan los pies. El cuarto mes le pesa en el vientre a esa muchacha en flor
por la que anduvo el amor regalando simiente. Si la viese usted mirándose
feliz al espejo
Palpándose el perfil y trenzando mil nombre en dos sexos.
WebA

to está presente en la literatura como parte constituti va del decir literario, ya que
todo enunciador presenta siempre un mundo en el que ve cosas nunca vistas,
cos tados no percibidos. En sentido amplio, entonces, pode mos pensar el
extrañamiento como una mirada singular del mundo propia del arte que se
relaciona con el carác- ... ter estético de todo texto literario.
A su manera floreció por primavera para dar gracias al sol y perfumar la vereda..."
3.2- Es un discurso connotativo
Si la literatura no refleja la realidad sino que la in venta, lo que enuncia y
funda es otra realidad, ajena, di ferente, nueva, original, siempre
extraña.
Es decir, el discurso literario extraña la realidad. A esta característica se la
denomina extrañamiento.
En sentido estricto, se presenta el extrañamiento co mo un procedimiento. Consiste
en presentar el mundo co mo si se viera por primera vez, con una mirada inaugu
ral; un elemento, una situación son re-creadas, en el sen tido estricto del
término, es decir, creadas nuevamente y mostradas como siendo la misma cosa
pero, sin embargo, siendo otra. Desde el siempre insólito procedimiento de
Cortázar, cuyo narrador mira con ojos nuevos el hecho co tidiano de subir una
escalera y así genera una de sus Ins trucciones... 17, hasta el frecuente recurso de
una voz na rradora infantil que mira el mundo de los adultos sin comprenderlo y
lo presenta a partir de su lógica, los mo dos de utilizar este procedimiento son
innumerables.
• Si bien podemos señalar algunos momentos o pasajes de un texto en los
que, como procedimiento, aparece cla ramente diseñado, podríamos decir que el
extrañamien
Mientras que el lenguaje científico se caracteriza por reducir al mínimo grado de
ambigüedad sus enuncia dos, la utilización poética de la lengua en el texto litera
rio torna al mismo radicalmente ambiguo, lo que justi fica las diversas
interpretaciones que sobre este discur so puedan hacerse. Tal ambigüedad, inherente
a la obra artística, es producto de los juegos de connotación del lenguaje literario.
La connotación, entendida como un plus de signifi cación, agrega sentidos y
sugerencias a todos los niveles del lenguaje. El enunciado no posee sólo un
sentido lite ral, denotado sino que, mediante la connotación, se po tencian al
máximo sus posibilidades significativas. Como en el caso de la ficcionalidad, la
connotación no es un ras go exclusivo de los textos literarios pero, a diferencia de
otros discursos, en éste es imprescindible, ya que aspira a despertar las
sugerencias y a ampliar los significados. Esta propiedad del texto literario es
una intención que debe ser entendida en todo el ámbito del texto; no hay una
palabra o una frase que son connotativas ya que los sentidos agregados son
resultado del texto en su totali dad. Entre estos sentidos y sugerencias pueden
señalar se connotaciones afectivas, valorativas, intenciones del
dominio

17. Cortazar, Julio, Instrucciones para subir una escalera, en Histo

rias de cronopios y de famas, Buenos Aires, Minotauro, 1972.
TALLELWOWA

78
.
ENTRE LIBROS Y LECTORES I
El texto literario
mit

emisor, esquemas para elaborar relaciones inesperadas (como las metáforas o las
metonimias), miradas irónicas de situaciones, hechos o personajes.
Ahora bien, también existe un plus de significado que cada lector le pone a
lo que lee, que no puede ser previsto por el texto y que es favorecido por el lenguaje
a fin de buscar la apertura a las distintas posibilidades de los diversos lectores. Es
decir, las resonancias que despierta una obra están marcadas, por un lado, por el
texto, y, por el otro, son fruto de las experiencias de ca da lector particular.
Veremos como ejemplo un fragmento de La guerra de los panes18 de Graciela
Montes:
den TALL

En este fragmento, la variedad de productos que ela bora la panadería del Rulo están
trabajados de manera que cada uno, más allá de ser identificado como tal en el
plano de la denotación (medialunas, bizcochitos de grasa, milonguitas, etcétera),
busca y encuentra reso nancias en nuestra historia personal, evoca sabores, afectos,
momentos en los que los gustamos, sensaciones y sentimientos asociados.
Para poder identificar los recursos que produce la connotación hay que saber
que en ella intervienen no solo el sentido de una palabra, reconocido por
una co munidad, sino también los otros planos del lenguaje: fó nico, gráfico,
prosódico, sintáctico. Pero todos estos pla nos aluden y enriquecen el significado
porque el fenó meno de connotación es específicamente semántico.
Tomamos el siguiente fragmento de Doña Clementi na Queridita, la Achicadora:
Le
A

“El Rulo fue por años nuestro único panadero, el pa nadero de Florida, el dueño
de las flautas y las flauti tas, de los miñones, de las milonguitas, de los
felipes, de los caseritos, del pan chico y el pan grande, y tam bién de las tortitas
negras, las medialunas, los bizco chitos, los cuernitos, el pan de leche y los vigilantes.
Cada vez que un floridense mojaba un poco de miga en el tuco de los ravioles se
acordaba del Rulo. Necesaria mente. Cada vez que echábamos la yerba en el
mate, nuestra nariz se preparaba para aspirar el incompara ble aroma de sus
bizcochitos de grasa. Para fin de año el Rulo hacía un pan dulce con muchos
piñones, que nos parecía el mejor del mundo, y después, de yapa, nos prestaba el horno a
todos los que quisiéramos ha cer nuestros lechones.”
LKALAR cinder

"- ¡Don Ramón! ¿Dónde se metió usted, queridito? -llamó Doña Clementina.
- ¡Acá estoy! – dijo una voz chiquita y lejana. .
Doña Clementina se apoyó sobre el mostrador y miró del otro lado.
Allá abajo, en el suelo, apoyado contra el zócalo, estaba Don Ramón, tan gordo y tan
colorado como siempre, pero mu chísimo más chiquito."

En este ejemplo el utilizar una tipografía especial, es decir, moverse en el

plano gráfico y, por lo tanto, en lo fónico, agrega información sobre el personaje y
la situa ción que está más allá de lo simplemente escrito: una voz muy baja, tan
pequeña como el achicado y.alejado Don Ramón.
18. Montes, Graciela, La guerra de los panes, Buenos Aires, Sudameri
cana, 1997.

80

Él texto literario
ENTRE LIBROS Y LECTORES I

El mismo recurso referido al aspecto fónico, pero aso ciado a otros

elementos, se puede ver en Irulana y el Ogronte 19:
Similar recurso utiliza con la r-asociada a palabras co mo rugiendo, rabia,
aire, mejor, mariposa, furiosa, tie rra, rodar- y la u junto a hundió, profundo,
mundo.

En Las visitas20 de Silvia Schujer, veremos cómo juegan los aspectos prosódicos y
sintácticos en la connotación.
www.

"Entonces Irulana se puso de pie en su banquito, que, como estaba tan negro todo,
ni siquiera era un banquito verde, y gritó bien pero bien fuerte, lo más fuerte que
pudo gritar: ¡IRULANA!.
Eso grito. Una sola vez. Y, aunque Irulana tenía una voz chiquita el nombre resonó
muy fuerte en medio de lo oscuro.
Y el nombre creció y creció. La i, por ejemplo, tan flaquita que parecía, se estiró
muchísimo (no se quebró, porque era una i muy fuerte), y se convirtió en un hilo largo
y fino que se enroscó alrededor del ogronte, de la cabeza del ogronte, de los pies
del ogronte, de las manos del ogronte, de la panza inmen sa donde estaba todo el
pueblo. Y la r se quedó sola en el aire rugiendo de rabia porque las rrugen muy
bien, mejor que na die. Y la u se hundió en la tierra y cavó un pozo profundo, el más
profundo del mundo.
Y entonces la r, que rugía como una mariposa furiosa, hi zo rodar al ogronte hasta
el fondo de la tierra.”
"¡Qué estúpido, Dios mío! ¡Qué estúpido! ¡¿Cómo pude no darme cuenta durante
tanto tiempo?! Casi dos años y yo, sin la más mínima sospecha. Sospechar... ¡Qué
iba a sospechar!
No. De nada ni de nadie. Ni de los preparativos de los sá bados, ni de las
salidas del domingo que mi mamá hacía con los paquetes y con mi hermana
mientras yo me quedaba en lo de Tati.
Tatiana... A ella sí que no la vi más"
ust
.
is

Son interesantes en este fragmento, los procedimien tos de construcción para lograr
efectos sonoros de con notación: cada una de las letras que la voz narradora se
lecciona del nombre de Irulana juega no solo con su nombre sino con una
serie de palabras que refuerzan su significación. La i rodeada de hilo, fino,
flaquita, muchi simo, evoca una imagen que conjuga la fragilidad y la fortaleza
capaz de derrotar al ogronte -como Irulana
En este ejemplo el estado de ánimo del protagonista -su bronca-, está reforzado
y ampliado con las ruptu ras, los quiebres, las incoherencias aparentes que
en el plano de la entonación evocan el ritmo propio del habla cotidiana. Este efecto se
refuerza en el plano sintáctico con una sintaxis incompleta, con oraciones
unimembres que sugieren la organización propia de la lengua oral.
Ahora bien, no es posible analizar la calidad conno tativa de los textos
literarios sin referirnos a los proce dimientos retóricos, que este discurso
utiliza en forma privilegiada, aún cuando también aparecen en la len gua
coloquial, en el discurso publicitario, etcétera. En el texto literario se dan una
serie de recursos verbales que afectan a la propia palabra poética y logran
que el len guaje adquiera mayor densidad literaria. Como dice Po
mom tow w

20. Schujer, Silvia, Las visitas, Buenos Aires, Juvenil Alfaguara, 1991.
19. Montes, Graciela, Irulana y el ogronte, Buenos Aires, Gramon-Co
lihue, 1995.
- .--emianowisk
83
82
ENTRE LIBROS Y LECTORES I
El texto literario
www
.i

... Az octavo mes ries con cinco azahares con cinco diminutas ferocidades, con
cinco dientes como cinco jazmines adolescentes...21
ha
m
-.---...

zuelo Yvancos (89) “la lengua literaria se sirve de las fi guras retóricas
como un instrumento entre otros, para salvar la forma del mensaje e inscribirla como
forma permanente e inalterable". .
· Los recursos estilísticos, las figuras y los tropos lite rarios, corresponden al estudio de
la disciplina llamada retórica. Algunas corrientes teóricas (el estructuralis mo, por
ejemplo) pusieron el acento en los mismos al es tudiar el texto literario y así
es como la aplicación esco lar que se hizo de ellas llevó a simplificar el análisis li
terario a límites absurdos, señalando imágenes, metáfo ras o comparaciones
como única justificación de la con dición artística de la obra.
Antes de dar algunos ejemplos, debemos decir que tropos y figuras no son
adornos ni tampoco son reduci bles a una fórmula; no significan aisladamente
sino que contribuyen a la conformación de los sentidos del texto. Un texto literario
es mucho más que recursos retóricos aislados. Es un complejo entramado de
significaciones donde cada uno de ellos aparece subordinado al efecto pragmático
buscado por el texto.
No es nuestra intención realizar un exhaustivo re corrido por cada una de las
operaciones que las dis tintas escuelas retóricas han definido y clasificado ya que
eso excedería los límites de este trabajo. Baste mencionar que existe abundante
bibliografía que las enumera y analiza: metáfora, metonimia, compara ción,
sinestesia, personificación, enumeración, alite ración, hipérbaton, hiperbole,
anáfora, elipsis, para lelismo, etcétera.
En los siguientes fragmentos aparecen variados pro cedimientos que hacen a la
connotación de los textos:
aalattuttum..MAPALENICI

"De plata los delgados cuchillos, los finos tenedores; de plata los platos donde
un árbol de plata labrada en la conca vidad de sus platas recogía el jugo de los
asados; de plata los platos fruteros, de tres bandejas redondas, coronadas por
una granada de plata; de plata los jarros de vino amartillados por los trabajadores
de la plata, de plata los platos pescaderos con su pargo de plata hinchado sobre un
entrecruzamiento de al gas (.....) Y todo eso se iba llevando quedamente,
acompasada mente, cuidando de que la plata no topara con la plata, hacia las
sordas penumbras de cajas de madera, de huacales en es pera, de cofres con
fuertes cerrojos, bajo la vigilancia del Amo que, de bata, solo hacía sonar la
plata de cuando en cuando, al orinar magistralmente, con chorro certero,
abundoso y per cutiente, en una bacinilla de plata, cuyo fondo se ornaba
de un malicioso ojo de plata, pronto cegado por una espuma que de tanto
reflejar la plata acababa por parecer plateada."22
Finalmente, és cierto que el uso de los recursos es mucho más evidente en
la poesía, y, generalmente al plantearse su estudio en la escuela, no es
tenido en cuenta en la prosa. Esta, sin embargo, también ofrece
unti in
Albani

21. Hernández, Miguel, Nanas de la cebolla, en Cancionero y roman

cero de ausencias, Buenos Aires, Losada, 1973. 22. Carpentier, Alejo, Concierto
barroco, Buenos Aires, Calicanto,
1977.
a

85
84
ENTRE LIBROS Y LECTORES I

El texto literario

interesantes muestras de un discurso rico en recursos y por eso hemos preferido

trabajarla en algunos cuentos, para los que tradicionalmente la escuela ha reservado
un tipo de análisis centrado en la estructura, los perso najes, el lugar o el tiempo.
Debemos insistir en el hecho de que la connotación es una característica del
lenguaje literario, un efecto bus cado que genera sentidos y que se
encuentra en todo el texto. Señalar una o dos palabras como connotativas no agota
la comprensión de este fenómeno que carga de sentidos sugeridos cada uno de
los elementos del texto.
ALLALAALA

3.3- Es un discurso plurívoco y polisémico

Este aspecto está fuertemente relacionado con el an terior ya que las palabras nunca
están puestas por que sí en un discurso literario; cada una, por inocente que parezca,
cumple una función en este proceso de cons trucción de sentido y es producto de
un intenso trabajo de elaboración en el plan de escritura del autor. Pero, no solo lo
connotativo, lo polisémico de cada palabra abre a lecturas diferentes sino
que es todo el texto el que gene ra diversas interpretaciones a partir de las
resonancias que despierta en cada lector empírico; es decir, el texto
alberga la plurivocidad propia del arte, . El discurso literario, por sus procesos de
connota
ción, por el uso particular del lenguaje (su retórica) y :::..: por el hecho de
moverse en mundos posibles de ficción y.
no en mundos reales, pretende abrir los sentidos más que cancelarlos. Nunca es
totalmente explícito, ofrece silencios o vacíos que debe completar el lector
para así construir el sentido de su lectura. Por eso se pueden dar diversidad de
lecturas sobre un mismo texto aunque, es
necesario aclararlo, éstas no son infinitas ya que deben estar
contenidas en los límites que el mismo texto impo ne (Eco, 92). Como dice
Pozuelo Yvancos, hay varias lec turas posibles de un texto: algunas son
razonables, otras son imposibles y ninguna es verdadera. Este fenó meno propio del
lenguaje literario se funda en que cada palabra o cada expresión ha perdido su
carácter de de signación propio del lenguaje común y el lector está dis puesto a
recibirlo de maneras muy distintas. Así, la obra se transforma en un texto "abierto” que
los lecto res aceptan y recrean.
Veamos, por ejemplo, el cuento El árbol más alto23 de Gustavo Roldán. En él, la
particular construcción de un mundo ficcional y el juego de connotaciones del
lengua je permite leerlo desde lugares diferentes, que no son
contrapuestos sino complementarios y que redundan en la riqueza y la
profundidad de su comprensión. En un Taller de Lectura para nuestras
alumnas de magisterio aparecieron miradas diversas que posibilitaron
lecturas diferentes de este cuento. Allí se dijo: “Es un texto que habla del aprendizaje,
que da vuelta la tradicional rela ción de quién enseña y quién aprende al otorgar el
pa pel de enseñante al niño y de aprendiz al adulto". Pero también: “Es un texto que
reivindica modos de conocer y disfrutar la vida a través de la revaloración de todos
los sentidos y no solo del sentido de la vista, privilegia do en nuestra cultura
occidental”. Otra mirada: “Es un texto que plantea el tema de la
comunicación, del decir y no decir, como formas que impiden o favorecen
la com prensión entre dos mundos diferentes". Y finalmente:
mhimili

.
L
A

23. Roldán, Gustavo, El árbol más alto en El monte era una fiesta,
Buenos Aires, Colihue, 1994, Col. Libros del Malabarista.
LALALINE

86
87
ENTRE LIBROS Y LECTORES I
El texto literario

.
“Es un texto que enfrenta dos concepciones de vida, la del niño y la del adulto y la
voz narradora toma partido por una propuesta en la que los adultos
podemos recu perar lo que de niños tuvimos y perdimos”.
Muy diferente es el discurso que ofrece Perico, el ba- rrendero24: . .
.
"Este es Perico, el barrendero. Como buen funcionario de ayuntamiento, tanto si
hace frío, como calor, lleva con pulcritud, el servicio de limpieza. . Por eso cuando
le preguntamos: -¿Cumplen los ciudadanos lo que dice el cartel: «Mantenga lim pia la
ciudad» Se lamenta: - Algunos no hacen caso. Dejan caer en el suelo papeles, colillas,
peladuras o sobras de bocadillos. Por su culpa nuestra labor es doble."
Resumiendo, toda obra literaria posee un gran mar gen de implicitación, de cosas
no dichas, de sugerencias que el receptor completará desde sus competencias.
La literatura nunca es unívoca, no se presta a la de codificación término a término.
El lenguaje literario nunca podrá definirse como "cla ro y sencillo"; si lo es, hay que
sospechar y poner en du da su carácter de "literario". Las escrituras meramente
referenciales y unívocas se alejan de la función poéti ca del lenguaje.
El mejor ejemplo de este juego de sentidos posibles se da especialmente en
la poesía, por ejemplo, en el siguien te texto de Rafael Alberti, de Entre el clavel
y la espada25.
With

En este texto - con un lenguaje extremadamente de notado, un mundo que no se

 sabe si es ficcional o mera mente referencial y una intención explícita de enseñar -se
plantea un discurso fuertemente unidireccional que cierra la comprensión
en un solo sentido más que abrir la a la producción de formas alternativas de
lectura. Presenta “una realidad habitual cuya información res ta relieve al
discurso, que es reconocible, esperado, liga do a la realidad que el signo
simboliza". (Pozuelo Yvan cos, 89)¿Qué más podemos pensar de este
Perico? ¿Qué otra lectura podemos hacer de esta realidad que nos
presenta? Es decir, éste es un pésimo ejemplo de lo que circula como
"literatura infantil”.
A SOLMIOLOGUEukliideti

“Se equivocó la paloma. Se equivocaba. Por ir al norte, fue al sur. Creyó que el trigo era agua.
Se equivocaba. Creyó que el mar era el cielo; que la noche, la mañana. Se
equivocaba. Que las estrellas, rocío; que la calor, la nevada. Se equivocaba. Que tu falda
era su blusa; que tu corazón, su casa. Se equivocaba. (Ella se durmió en orilla. Tú, en
la cumbre de una rama.)”
.

25. Alberti, Rafael, Entre el clavel y la espada, en Rafael Alberti,

Buenos Aires, Perfil, 1997.
24. Perico, el barrendero. Cuadernillo sin datos de autor.

88
. com

89
ENTRE LIBROS Y LECTORES I
El texto literario

¿Cuántos mundos posibles da a entender este juego del discurso

poético? ¿Cuántas interpretaciones pueden hacerse de los dos últimos
versos?

3.4-La autorreferencia en el discurso literario

cho". Es el lector quien debe recuperar el sentido otor gándole cada vez más
significacicones. ..
Por último, debemos remarcar que esta condición de autorreferencial -propia de todo
texto, adquiere un va lor fundamental para la creación de sentido, en
conso nancia con los rasgos ya mencionados de ficcionalidad, connotación y
plurivocidad
Veamos cómo la autorreferencia se evidencia en Mo nigote en la arena26, de Laura
Devetach.
El texto, como unidad de sentido, tiene la capacidad y a la vez la obligatoriedad de
citarse a sí mismo y para ello despliega procedimientos que le dan coherencia y
cohesión. Si no fuera así, es decir, si el lenguaje no cum pliera con esos
requisitos, sería imposible la comunica ción texto-lector. A esta propiedad se la da
el nombre de autorreferencia.
¿Y qué pasa con la autorreferencia en un discurso tan particular como el
literario?
Ducrot y Todorov(74) al definir el término “poética" señalan que "el enunciado, en su
estructura material se considera poseedor de un valor intrínseco, como un fin en
sí mismo”. Si como dijimos, el lenguaje no puede ser eva luado de
acuerdo con la realidad externa sino con su pro pio mundo creado, los signos son
autónomos y sugeren tes. De allí que todo texto literario funciona como un to do que
funda su propio contexto y se refiere a sí mismo y al sistema del que forma parte. ::
El juego de autorreferencias que el texto literario despliega permite aludir a otras
partes del texto no so lo para recuperarlas sino para ampliar sus significacio nes.
Así, en los cuentos o en las poesías, cada palabra, oración, párrafo o verso
alude a lo ya dicho y ofrece una vuelta más de tuerca sobre el sentido que tiene y
que adquiere en esa particular realización. Como dice Nicolás Bratosevich (92),
“representa dentro de la ficción la dependencia de lo que se dice con
respecto a lo ya di
"La arena estaba tibia y jugaba a cambiar de colores cuan do soplaba el viento.
Laurita apoyó la cara sobre un monton cito y le dijo: .
-Por ser tan linda y amarilla te voy a dejar un regalo- y con la punta del dedo dibujó un
monigote de seda y se fue.
Monigote quedó solo, muy sorprendido. Oyó cómo canta ban el agua y el viento.Vio
las nubes acomodándose una al la do de las otras para formar cuadros pintados.
Vio las maripo sas azules que cerraban las alas y se ponían a dormir sobre los
caracoles.
-Glubi glubi, monigote en la arena es cosa que dura poco dijo preocupada y dio
dos pasos hacia atrás para no mojarlo. ¡Qué monigote más lindo, tenemos que
cuidarte!
-¿Qué? ¿Es que puede pasarme algo malo? - preguntó Mo nigote tirándose de los
botones como hacia cuando se ponía "nervioso.
-Crucri crucri cantaron las hojas voladoras-, Monigote en la arena es cosa que dura
poco. ¿Qué podemos hacer para que no se borre?
Monigote se sintió solo solo solo.
W
AACHAMALIA
Mind

.
26. Devetach, Laura, Monigote en la arena, en Monigote en la arena,
Buenos Aires, Colihue, 1984-2000, Col. Libros del Malabarista.

90
ENTRE LIBROS Y LECTORES I
El texto literario

Conviene empezar por el ogronte porque es lo más grande,

· lo más peludo y lo más peligroso de esta historia.
No todos los pueblos tienen un ogronte. Pero algunos tie nen, y este tenía...
-No quiero estar solo --les dijo-, no puedo vivir lejos de los demás, con tanto
miedo. Soy un monigote de arena. Jugue mos, y si me borro, por lo
menos me borraré jugando.
Pero en eso llegó el viento y armó un remolino.
-¿Un monigote de arena? -silbó con alegría-. Monigote en la arena es cosa
que dura poco. Tenemos que hacerlo jugar.
Monigote jugó y jugó en medio de la ronda dorada y rió hasta el cielo con su voz de
castañuela.
Y mientras se borraba siguió riendo, hasta que toda la are na fue una risa que
juega a cambiar de colores cuando la so pla el viento."
Y este cuento se termina más o menos como empieza: “ha bía una vez un
pueblo y una nena.
Ogronte, en cambio, no había (algunos pueblos tienen ogronte, pero este no
tenía)... Es un cuento un poco igual y un poco diferente.
Eso sí, seguro que no es de miedo."27

"Un cronopio pequeñito buscaba la llave de la puerta de ca lle en la mesa de luz, la

mesa de luz en el dormitorio, el dormi torio en la casa, la casa en la calle. Aquí
se detenía el cronopio, pues para salir a la calle precisaba la llave de la
puerta.”28
. En este texto, el juego de autorreferencias que se di buja se centra en
el personaje del Monigote que suce sivamente va adquiriendo, en cada
mención, un mayor espesor en su calidad metafórica de la vida breve y de la
muerte certera. La fuerza simbólica de la repetición Monigote en la
arena es cosa que dura poco, a la que cada mención hecha por los distintos
personajes agre ga elementos o varía su significado, se completa al fi nal y
cierra un círculo perfecto, tan perfecto como la vida misma.
Pero además, el texto literario puede generar estruc turas diversas que son
formas particulares de autorre ferencialidad: un relato dentro de otro
relato, relatos circulares, relatos que se encadenan, creando un
todo significativo que se alude a sí mismo.
Veamos otros ejemplos. El primero, de Graciela Mon tes. El
segundo, de Julio Cortázar.
"Aviso que este es un cuento de miedo: trata de un pueblo, de un ogronte y
de una nena. El ogronte no tenía nombre, pe ro la nena sí: algunos la llamaban
Irenita y yo la llamo a mi modo: Irulana.
En Irulana... el final retoma casi textualmente el principio del cuento pero
contradice ese sentido inicial. En Historia, la autorreferencia se juega en la
circulari
·dad del relato.
Vemos que estos textos, además de autorreferirse a través de su estructura, lo
hacen respecto de un mundo propio, pues nadie podría entrar en ellos sin
saber de ogrontes o cronopios. ::. Otra forma de la autorreferencia es la
estructura que
se organiza sobre la base de un narrador que cuenta distintos relatos
encadenados. A la manera de Schere zade en las Mil y una noches, el narrador
de Historias a
kini
.
27. Montes, Graciela, Irulana y el ogronte, Buenos Aires, Gramon
Colihue, 1991. 28. Cortázar, Julio, Historia, en Historias de cronopios y de famas,
Buenos Aires, Minotauro, 1972.

92
93
El texto literario
ENTRE LIBROS Y LECTORES I

Fernández29 de Ema Wolf le cuenta cuentos a su gato con el objetivo terapéutico de

mantenerlo despierto.

3.5- La intertextualidad en el discurso literario

· La intertextualidad, en cualquiera de sus formas, es: un plus, un agregado de
significado al texto que se es tá leyendo y constituye una referencia concreta
para el lector al que está destinada: le pide que se acuerde de esa obra a la que se
alude y la refiera a la que está le yendo; es decir, le pide al lector un trabajo
extra para completar el sentido.
El discurso literario ofrece, con estos procedimientos de intertextualidad
concretos, una dificultad agregada de reconocimiento:
"para descifrarlo es necesario conocer el discurso cita do y reconocerlo en su nuevo contexto.
Ambas operacionesdeben ser inmediatas porque la cita o la parodia explica das,
como un chiste, pierden todo efecto.” (Sarlo, 94)
En cada texto que producimos, escrito u oral, siem pre aparecen rastros de otros
discursos ya dichos algu na vez -cercanos o lejanos, individuales o sociales,
Bajtin sostiene que todo discurso se construye sobre la base de otros discursos: cada
texto dialoga, interroga,
responde, niega y recrea otros textos.
Una opinión que sostenemos o escribimos segura mente afirma o niega otras
opiniones ya vertidas con las que coincidimos o disentimos. Parece, por lo tanto,
improbable la originalidad absoluta o la posibilidad de : generar algún discurso en el
que no “dialoguen otras vo ces". Esta característica del discurso se conoce con el
nombre de intertextualidad.
El texto literario coincide con otros discursos en el he cho de ser un aparato
intertextual pero, en tanto comuni cación literaria, ofrece un uso particular de esta
caracte rística; toma la literatura y la transforma en un recurso; profundiza, en forma
consciente, lo que es una condición discursiva y con ello busca efectos estéticos en el
receptor.
En literatura se pueden señalar elementos de inter textualidad en sentido amplio o
en sentido estricto. Es este último el que nos interesa porque relaciona un tex to
literario con otros textos literarios y asume formas específicas como la cita directa, la
alusión, la p recreación, el epígrafe, etcétera.
Para ejemplificar veremos como algunos autores ha cen uso de este recurso
en sus diversas formas:
Cuando Gustavo Roldán usa el epígrafe en El mon te era una fiesta 30 y lo dedica a
Hemingway “con su. permiso", recupera esta forma particular de intertex
tualidad que funciona señalando al lector algunos po sibles sentidos que enriquecen
la lectura de su cuento al mismo tiempo que encierra un homenaje al autor de París
era una fiesta, pero además propone una ta rea extra al lector quien debe
relacionar el epígrafe con lo que va a leer. Y, quizá podría generar en aque llos
lectores que no conocen a Ernest Hemingway una necesidad, una posible búsqueda
del conocimiento de ese autor.
1, la parodia, la
bikini

29. Wolf, Ema, Historias a Fernández, Buenos Aires, Primera Suda

mericana, 1994.
30. Roldán, Gustavo, El monte era una fiesta, en El monte era una
fiesta, Buenos Aires, Colihue, 1984, Col. Libros del Malabarista.

95
94
ENTRE LIBROS Y LECTORES I
El texto literario

Otra forma se da en las Fábulas Salvajes31 de Mar celo Birmajer en las que el
horizonte al que se refieren los textos es el discurso fabulístico. Leer estas fábulas sin
conocer las características de aquellos particulares textos folclóricos
permite, sin duda, su comprensión pe ro cuando el lector puede relacionar estos
textos con aquéllos a los que alude el título del libro, la compren sión se amplía.
Birmajer escribe parodiando las fábulas tradicionales; elimina de ellas toda la
moral sanciona dora, las moralejas que inculcan valores universales y las actualiza
presentando otras formas de conducta, al gunas de las cuales, paradójicamente,
son censuradas en las fábulas. Esta referencia contradictoria es la que nos
permite disfrutar los textos y reírnos de las fábulas tradicionales.
Similar procedimiento utiliza Augusto Monterroso en su libro La oveja negra y otras
fábulas32, del que ofrecemos. La Tortuga y Aquiles, como una muestra de otra forma
de intertextualidad.
hace adoptando el modo discursivo del mundo de las no ticias. En cinco renglones
el juego intertextual y las dis tintas voces que allí resuenan generan un sentido
que va más allá de cada una de ellas.
En el siguiente fragmento de Cuento con ogro y prin cesa33 de Ricardo Mariño,
la intertextualidad se funda en la alusión al discurso de la literatura policial y
al es tereotipo de la figura del detective construido a partir de Sherlock Holmes.
También recurre a la cita directa de la guía telefónica y de palabras de Sonatina
de Rubén Da río. Por supuesto, y desde el título, este cuento se funda en la
intertextualidad con los cuentos maravillosos.

"Por fin, según el cable, la semana pasada la Tortuga lle gó a la meta.

En rueda de prensa declaró modestamente que siempre temió perder, pues su
contrincante le pisó todo el tiempo los talones.
En efecto, una diezmillonésima de segundo después, como una flecha y maldiciendo a
Zenón de Elea, llegó Aquiles.”
"Se me ocurrió buscar en la guía telefónica. Descarté lla mar a la policía (en las películas y
en los cuentos la policía siempre llega tarde); tampoco quise llamar a un detective
(no soporto que fumen en pipa en mis cuentos). Por fin, encontré algo que me
podía servir: 'Rubinato Atilio, personaje de cuen tos. Te. 363 - 95699"
- Hola, ¿Hablo con el señor. Atilio Rubinatto? - Sí señor, con el mismo. - Mire, yo
lo llamaba... en fin, por la Princesa... - ¿Qué le pasa? ¿Está triste? - Sí, más que
triste. - ¿Qué tendrá la Princesa? - La van a hacer al horno. - ¿Al horno? - Sí. Con
papas."
En el texto no solo parodia la conocida fábula sino que alude a la aporía matemática de
Zenón de Elea y lo

31. Birmajer, Marcelo, Fábulas salvajes, Buenos Aires, Sudamerica

na Joven, 1996. 32. Monterroso, Augusto, La tortuga y Aquiles en La oveja negra y
otras fábulas, México, Periolibros, 1993.
33. Mariño, Ricardo, Cuento con ogro y princesa, Bs. As., Colihue,
1993, Col. Cuentos del Pajarito Remendado.

96
.............
.

2.

ENTRE LIBROS Y LECTORES I

-5 DAYANSISA

Otro ejemplo claro es el cuento Hay que enseñarle a tejer al gato 34 de

Ema Wolf. Aquí es muy interesante el juego planteado entre el texto y la
ilustración: intercala cuadros de doble entrada, incorpora viñetas y otros re
cursos de la historieta, todo en permanente relación con el discurso instruccional.
...
Capítulo 4 La narrativa
|
d
duten perusties
.

.
Abordaremos en este capítulo algunas caracterís-
Alticas de la narrativa, indicando algunos aspectos teóricos de cada uno.
Esperamos que esto permita a los docentes realizar lecturas críticas de los textos para así
poder no sólo se leccionar sino también encontrar elementos de análisis para trabajar
con sus alumnos a fin de realizar lecturas cada vez más profundas y
productivas.
Entre libros y lectores I
1. El texto literario
lasteaed

OFELIA SEPPIA FABIOLA ETCHE MAITE

Maria 0 Duarte
RSS

1-El texto narrativo es historia

y es discurso
María E de Alnada
T
Editorial Lugar
Ano 2008.
Para acercarnos al texto narrativo utilizaremos dos categorías que, si bien en el relato se
presentan indiso lublemente unidas, a los fines del análisis es convenien te tratarlas por
separado. Estas categorías son historia y discurso. Es historia lo que ha
ocurrido, lo que se cuenta, los acontecimientos que son comunicados a lo largo de
la obra. Esta misma historia puede ser referida por diferentes medios (película,
historieta, relato oral) y de muy diferente manera dentro de cada uno de
ellos.
Pero simultáneamente, la obra narrativa es discur so ya que los hechos se organizan
siempre de determi nada manera en el texto. "Es la estructuración y organi
R
AV

34. Wolf, Ema, Hay que enseñarle a tejer al gato, Buenos Aires, Primera
Sudamericana, 1995.
A

98
ILABLE

99
ENTRE LIBROS Y LECTORES I
El texto literario

En el nivel del discurso pueden aislarse algunos ele mentos que

construyen la totalidad textual. Es en el donde se presenta el mundo ficcional
creado, su ordena ción, las condiciones del pacto ficcional, el narrador
que
cuenta ese mundo y las características del lector que ese - texto
propone.
El escritor elige una construcción, presenta una orde nación de los hechos. Esta
presentación, puede realizar se desde perspectivas distintas, desde diferentes puntos
de vista u ofrecer más o menos descripciones. Así es re cibido por el lector. En el
discurso, entonces, Alguien (el narrador) cuenta (con las características ya
enunciadas) a Alguien (el receptor narrativo) una historia.
zación lingüística del relato; una realización particular de las
propiedades de la lengua. Es, pues, la enuncia ción del texto” (A.
Paredes, 93).
Seguiremos a Tomachevski35 (1925) para definir más claramente
ambos términos: la historia es el conjunto de acontecimientos vinculados
entre sí que nos son co municados a lo largo de la obra; la misma seguiría un
orden natural, cronológico, causal de los acontecimien tos, con independencia
del modo en que han sido dis puestos u organizados en el texto. El discurso,
en cam bio, propone un orden de aparición en la obra, que re
sulta ser el modo en que el lector se entera de lo sucedi - . do. El discurso es la
construcción artística.
En el nivel del discurso no son los acontecimientos referidos los que cuentan
sino la manera cómo el na rrador nos los da a conocer. Una misma
historia -la de Caperucita, por ejemplo, puede construir textos o discursos
diferentes. Podemos afirmar que es en el nivel del discurso donde se
juega más claramente el carácter literario que se le atribuye al texto. Como di
jimos al principio, ambos (historia y discurso) son una unidad
significante; no hay historia que pueda ser analizada independientemente
del discurso que la presenta..
Nos interesa aquí trabajar especialmente el plano del discurso por
cuanto hemos dicho que es el que pre senta la construcción artística del relato.
2-El pacto narrativo
En el mundo ficcional quedan suspendidas las "condiciones de verdad
referidas al mundo real en el que se encuentra el lector antes de abrir el libro” (Po
zuelo Yvancos, 89) y se trastoca toda noción de reali dad. Este instante inaugura un
pacto -propio de todo discurso narrativo, en el cual el lector acepta lo que el texto
le propone y respeta las condiciones impues tas: acepta el “como sí” de la ficción. Para
que este pacto se realice el texto debe cumplir con la condición de verosimilitud ya
vista. Para ello, acepta también que el autor -que no aparece como persona real- se
disfraza constantemente, cede su voz a personajes que son -a veces, los
encargados de narrar lo ocurri do y pueden llegar a ser muy diferentes a él. Si no
aceptamos esta propuesta no creemos en la ficción, deshacemos el pacto.
35. Trama y argumento son los términos que utiliza Tomachevski
para estos dos conceptos. Su planteo, si bien fue acuñado en las primeras décadas del siglo,
es recuperado posteriormente por las sucesivas teorías de la narración.

100
ENTRE LIBROS Y LECTORES I
El texto literario

2.1-El narrador
2.2-El lector modelo

E
CO

El narrador es quien, al construir el relato, asume la fundación del

mundo ficcional, por lo cual, sus de cisiones afectan a todo el entramado textual:
la histo ria, su estructuración, la modalidad narrativa, el punto de vista,
el registro, la administración de los datos, el manejo temporal y espacial, las
convencio nes retóricas; en una palabra, todos los elementos que intervienen en
el relato. Es la voz encargada de entablar un verdadero diálogo con el lector, recono
ciendo sus competencias y no subvalorando sus posi bilidades interpretativas.
Las marcas que el narrador deja en la narración nos obligan a separar al narrador
(quien cuenta la histo ria) del autor (quien escribe el libro). Quien
escribe no es quien existe, decía Barthes. Esta voz que narra el texto,
como ya hemos dicho, no debe ser confundida con el autor empírico. Del
mismo modo que se acepta el es tatuto ficcional del texto literario, también
se debe aceptar el estatuto ficcional del narrador, ya que este también es un producto
del discurso, construido por el texto y deducido por el lector en el transcurso de la lec
tura. Si nadie supone que Silvia Schujer "es” Oliverio, ya que éste es
tan ficcional como su primo Federico y el conflicto planteado, del
mismo modo, nadie puede creer que “es” Graciela Cabal la que cuenta
como experien cias personales las distintas situaciones que aparecen en sus
textos. Simplemente crea tanto la historia como quien la cuenta.
Si no aceptamos esto estamos desficcionalizando la literatura.
Lo mismo ocurre en el plano de la recepción, donde también es posible
distinguir el receptor real del receptor que actúa dentro del texto. Así, no se
confunde el "lector real” o “empírico” –por ejemplo, Andrés, 15 años,
habitan te neuquino, del lector que prevé y construye el texto.
Aquí cobra importancia la idea de lector modelo, en la terminología de U. Eco, o
lector implícito, en la de Iser, que es una de las ideas centrales para la mirada
teórica que relaciona al texto con el lector. :
El lector implícito es un concepto teórico que obvia mente no guarda correspondencia
con los lectores em píricos, sino que está presente en la enunciación mis ma
del texto. ¿En qué lugar? En toda la extensión tex tual: se va construyendo a medida
que se desarrolla la narración.
Cuando la voz narradora construye el texto, elige de cir algunas cosas para construir su
mundo de ficción e implícita otras, o sea, selecciona qué dice, qué calla,
qué vacíos deja, qué blancos dibuja en ese mundo, esperan do que el lector en un
acto cooperativo complete esos blancos, construyendo el sentido textual. Para Eco
esta noción de lector modelo equivale a "las condiciones de felicidad establecidas
textualmente que deben satisfa cerse para que el contenido potencial de un texto
quede plenamente actualizado”.
¿Qué sucede en tanto con el lector empírico? En el ac to de lectura, activa alguno
de esos sentidos potenciales.
El concepto de lector implícito es fundamental para la selección que
haga el mediador de un texto. Al selec cionar estamos, de alguna
forma, evaluando si los lecto res empíricos a quienes ofrecemos el
material tienen

102
103
15

ENTRE LIBROS Y LECTORES I

El texto literario

una historia previa de lectura, si poseen competencias para un abordaje feliz y no

frustrante. Y en caso de no tenerlas, debemos prever estrategias que
lo ayuden a ampliar sus competencias lectoras y literarias, su enci clopedia, para
que puedan acceder a textos literarios más exigentes. Para.que puedan generar
lecturas cada vez más profundas a través de la actualización de diver sos
sentidos potenciales del texto, realizando una efec tiva cooperación entre texto y
lector.
Una forma posible de plantear la perspectiva es la focalización externa, en la
que la mirada que manda es la de un narrador externo a la historia, que ve desde
afuera todo lo que pasa y transcribe lo que los persona jes dicen y hacen.
Esta opción conocida como narra dor omnisciente- ofrece la ilusión de
objetividad; la que, sin embargo, con la selección de las palabras está
generando valoraciones, opiniones y recortes particula res de lo que cuenta. Las
novelas del siglo XIX que no sotros conocemos (El Conde de Montecristo de Alejandro
Dumas, Los Miserables de V. Hugo) presentan un na rrador externo a los hechos que
sabe todo de sus perso najes, conoce todo de la historia y expresamente lo men ciona
(“Ya veremos más adelante, lector, en qué termina rá esta historia", por ejemplo). Fue
propio de un estado particular del desarrollo de la novela en occidente. Pa ra un lector
poco acostumbrado este modo de narrar puede resultar lento por la cantidad de
información que brinda. Víctor Hugo es un ejemplo de quienes han recu rrido a tal
tipo de narrador:
3-El narrador: figuras de la narración
Estas características del relato narrativo están rela cionadas con el
narrador y sus modos de contar algo a alguien, siempre con la finalidad de
producir determi nados efectos. Estas opciones no son meramente forma-. les, sino
que contribuyen a la producción de sentido, en tanto tienen una relación solidaria
con el mundo narra do, el tema, la perspectiva ideológica y los efectos que se
busca producir en el lector.
Estas figuras son producto de las convenciones de la época y los lectores; en
tanto participamos de estas con venciones aceptamos o rechazamos, nos
acercamos o alejamos de los modos de narrar vigentes.
“Hagamos aquí un corto paréntesis. Esta es la segunda vez . que el autor de este libro en
sus estudios sobre la cuestión pe nal y sobre la cadena legal, toma el robo de un pan
como pun to de partida del desastre de un destino. Claudio el mendigo había robado
un pan. Una estadística inglesa demuestra que en Londres, de cada cinco robos, cuatro
tienen por causa in mediata el hambre.
Juan Valjean había entrado en el presidio sollozando y tem bloroso; salió impasible.
Entró desesperado; salió sombrío.
¿Qué habrá pasado con su alma?"36
3.1-La mirada del narrador
 Esta particular actitud de la voz narradora es un as pecto fundamental de la estructura
narrativa ya que, según sea la elección, expresa concepciones del mundo al optar por
contar algunas cosas y no otras, desde muy cerca o desde muy lejos, desde adentro o
desde afuera,
36. Victor Hugo, Los miserables, s/f, Barcelona, Editorial Provenza.

105
ENTRE LIBROS Y LECTORES I
El texto literario
.
z

Y parece que así es mucho mejor que antes.”

En cambio, el narrador de Historia de un primer fin de semana40, de Silvia
Schujer explícitamente valora la situación a partir de la perspectiva elegida,
exterior a los hechos:
Hay otras formas de focalización externa a los hechos que pueden ser fija o
variable. El primero es el caso en el que un narrador se ciñe a un personaje y
cuenta las cosas sometido a la visión de ese personaje, lo sigue y a veces llega
a confundirse con él. Tal es el caso de Mari na y la lluvia37, de Laura Devetach,
donde el efecto que se crea es el de adhesión a un personaje del que tene mos una
amplia percepción, tanto de lo que hace como , de lo que siente u opina frente a los hechos.o
frente a
otros personajes.
El segundo caso, una focalización externa variable, con siste en organizar un
texto a partir de la mirada sucesiva de distintos personajes; esta figura nos
ofrece las variadas formas de entender un mismo hecho desde perspectivas di
ferentes. En El sol es un techo altísimo38 de Liliana Santir so, se generan amplias
posibilidades de comprensión no solo de cada personaje sino también del hecho
narrado.
Es importante entender que la mirada no es sola mente la elección de qué se
va a ver y contar sino qué opiniones, valores, juicios, elecciones ideológicas se
dan a través de ellas.
En el final de El Club de los Perfectos39 de Graciela Montes puede observarse un
narrador cronista que va lora y opina aunque a través de una forma impersonal:
"De entrada, la del primer fin de semana fue una historia triste para Ricardo.
Y también para María Para Violeta y para Daniela.
Y es que el primer fin de semana de nuestra historia, es la historia del primer fin de semana.
Del primer fin de semana que Ricardo estuvo solo con las nenas.

Solo con Violeta y con Daniela.'

Porque es la historia del primer fin de semana que Violeta y Daniela se quedaron en la
casa del papá.
Sin embargo, ahora que el tiempo pasó para todos (porque el tiempo siempre pasa
para todos), la historia del primer fin de semana se convirtió en un recuerdo grato. Gracioso.
Casi casi divertido. Empezó un viernes a la noche."

"Cuentan también que en la casa de la calle Warnes ahora crecen malvones.

Entre los narradores internos a la historia, pode mos señalar aquellos cuya mirada
está limitada a un solo aspecto de la historia, que es el que tienen posibili dades de
conocer en tanto personajes que participan de lo ocurrido desde un determinado
lugar. Cuando el alumno de El examen41, cuento de Fernando Berton, ob
37. Devetach, Laura, Marina y la lluvia en La torre de cubos, Bue
nos. Aires., Colihue, 1985/2000, Col. Libros del Malabarista. 38. Santirso, Liliana: El sol es
un techo altísimo, Buenos Aires, Co
lihue, 1993, Col. Cuentos del Pajarito Remendado. 39. Montes, Graciela: El Club de los
Perfectos, Buenos Aires, Coli
hue, 1993, Col. Cuentos del Pajarito Remendado.
40. Schujer, Silvia, Historia de un primer fin de semana,
Quirquincho, 1988. 41. Berton, Fernando, El examen, en Veinte jóvenes cuentistas ar
gentinos, Buenos Aires, Colihue, 1986, Col. Leer y Crear.

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ENTRE LIBROS Y LECTORES I
El texto literario
.
..

serva a los tres profesores cuenta lo que ve y supone lo que no

puede observar:
za el valor de la experiencia y se torna más "convincen te”. Por ejemplo,
el narrador de El desertor43 de Marce lo Eckhardt:
“El que fumaba apaga el cigarrillo. Se levanta. Camina por el salón, muy
despacio. De vez en cuando me mira. Pare ce preocupado. Se acerca
a la ventana y mira la plaza. Sigue mirándome. En sus ojos puedo darme
cuenta que tiene proble mas. Seguramente se peleó con la esposa. Yo me
hago el gil”
"Soy un desertor de Malvinas. Un desertor anacrónico. Un NN, un pseudo-
desaparecido en falsa acción. ¿La acción debe ser veraz, veraz a través de
los cuerpos, del valor, de la ofren da vital de tu pulso? Aún hoy, no lo sé. Lo
cierto es que, desde mi perspectiva, desde mi cobardía, deserté
durante una bata lla cuerpo a cuerpo contra los gurcas. Esa falsa
acción me sal vó la vida.”
3.2-La voz del narrador

En términos generales se puede hablar de narradores que hablan de

otros y de narradores que hablan de sí mis mos. El narrador externo
(generalmente en 3ra, perso na) suele llamarse narrador no personaje. Es el
narra dor de Los reyes no se equivocan42 de Graciela Cabal:

.
"Julieta terminó de lustrarse los zapatos de ir a la escuela. Cierto que ella hubiera
preferido poner las zapatillas rosas con estrellitas, las que le había regalado su
madrina para el cumpleaños número seis.
Pero la mamá dijo que esas zapatillas eran una pura hila cha y qué iban a pensar
los Reyes Magos.'
En el extremo de este modo de narrar está el monó logo interior en el que
el narrador deja "fluir su con ciencia", ofrece, no solo el hilo de las acciones, sino
el hi lo de su pensamiento, sus percepciones, sus recuerdos. Si bien es
difícil encontrar este tipo de narrador en la li teratura para chicos, hay intentos
de ofrecer a los lecto res noveles formas de narrar diferentes a las que el
mercado los tiene acostumbrados y, en ese sentido, el narrador de Algo aquí
adentro44, de Silvia Schujer nos permite acercarnos a ellas:
Yo no se la pedí. Así que... ni loco se la hubiera pedido. Pero ahora sí que estoy
frito. Porque va a venir a buscarla dentro de .un rato y jestos malditos
tornillos que no aparecen! También ¿quién me manda? Todo porque el
bobo de Julián dijo que aden tro de las guitarras eléctricas hay pilas. Y yo
que le digo que no y apostamos una caja de chicles y claro, para averiguarlo
tuve
Los narradores internos a los hechos son persona jes y pueden contar lo que les
ocurre a ellos como pro tagonistas o ser testigos de lo que pasa. Esta forma de
contar puede crear la ilusión de acercamiento en el lec tor y, cuando está en
primera persona, sugiere con fuer

43. Eckhardt, Marcelo, El desertor, Buenos Aires, Quipu, 1992, Col.

Los naranjas de Quipu. 44. Schujer, Silvia, Algo aquí adentro, en Oliverio Junta
Preguntas,
Buenos Aires, Sudamericana, 1988, Col. Pan Flauta.
42. Cabal, Graciela, Los reyes no se equivocan en Historias para ne
nas y perritos, Buenos Aires, A-Z Editora, 1995.

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ENTRE LIBROS Y LECTORES I
El texto literario

que destornillarla y abrirla. ¡Mi primo me mata! Y bueno. El me la dejó porque quiso. Yo no
se la pedí. Pero ¿por qué tenía que pa sarme esto? Justo con Federico que además
no es uno cualquie ra. Porque los primos hermanos son más que primos. Sobre to do
Federico. Ahora no va a querer prestarme más nada. Ni me. va a acompañar a la
pista de patinaje. Ni va a querer que yo lo ayude a ordenar los cables de sus
instrumentos.”.
Para ilustrar estas dos últimas posibilidades podemos mencionar el texto de Pablo De
Santis Astronauta solo43 y la versión de Jorge Luis Borges de El brujo posterga do46.
El primero inicia el capítulo contando un suceso que corresponde al pasado del
tiempo de la historia:

*3.3- El tiempo de la narración

“Cuando conocí a Ana estaba a punto de casarse con un ar quitecto, recién recibido
pero ya próspero. Le esperaba una vi da llena de comodidades, como se suele decir.
Habían com prado departamento, lo habían llenado de cosas,"

El otro texto -muy conocido por todos, presenta, por el contrario, una visión
anticipadora que le permite al brujo saber que su pretendido discípulo le pagaría con
ingratitud sus enseñanzas, por lo cual decide no acep tarlo como alumno.
Sin desdeñar las profundas discusiones que tal cate goría ha provocado, queremos
señalar solamente el va lor fundamental que el tiempo tiene en la narrativa y cómo el
discurso se carga de nuevos efectos estéticos se gún el uso del tiempo que se eliją. Al
cuento, a la nove la, el tiempo nunca les es ajeno porque el lenguaje es temporal, se
desarrolla en la sucesión y también porque los hechos de la historia se desarrollan
en el tiempo. Por ello, el discurso narrativo organiza y administra de al guna forma
el tiempo de los hechos en la historia y así "crea
una nueva dimensión temporal”.
Si la historia presenta una serie de hechos que se su ceden en un orden lógico causal,
el discurso puede orga nizar esos hechos en una sucesión temporal diferente:
de una manera cronológica, tal como se suceden (aún cuando no haya
coincidencia entre el tiempo de la historia y el tiempo del discurso),
de una manera anacrónica retrospectiva -hacia el pasado, en donde se presenta
una narración en la que se inserta una segunda narración temporalmente anterior,
o de una manera anacrónica prospectiva -hacia el futuro, en donde se insertan
fragmentos de anticipa ción de lo que va a pasar.
Más allá de estas líneas generales aparecen diversi dades interesantes como ocurre
en La Nona Insulina47, de Ema Wolf donde el tiempo del relato avanza cronoló
gicamente mientras que los hechos que le ocurren al personaje van hacia el
pasado:

“Por esa misma época le empezaron a gustar más los tacos altos que las pantuflas.
En unos años nació su último nieto; y poco después, el primero.

45. De Santis, Pablo: Astronauta solo, Buenos Aires, Colihue, 1994,

Col. La Movida, 46. Borgés, Jorge Luis: El brujo postergado, en Historia universal de
la infamia, Buenos Aires, Alianza, 1998. 47. Wolf, Ema: La nona Insulina, en Los
imposibles, Buenos Aires.
1988, Primera Sudamericana, 1988.
ENTRE LIBROS Y LECTORES I
El texto literario

Se jubiló de maestra de piano. Pronto le desaparecieron las primeras canas. (...)

Hasta entones fue criando a sus dos hijos, que le daban ca-. '. da vez más trabajo a
medida que se hacían chicos."

3.4-La modalidad: polifonía

En todos los cuentos de El Patito Coletón 48, la voz do
· minante es la del narrador que es, al mismo tiempo, au torizada y autoritaria. Es
única porque es portavoz del discurso hegemónico, moralizante y didáctico,
como es evidente en El Pollito Desobediente donde la voz de la madre acompaña la
actitud del narrador y se sanciona
la desobediencia del pollito.
En el caso de Un ruido muy grande49, las distintas voces portadoras de visiones
diferentes acerca de los elefantes no solo se ven en las posturas que sostienen los
animalės presentes (piojo, mono, quirquincho) sino que se enfrentan al
contradiscurso de la lechuza, muy fuerte y apoyado en falsos razonamientos. A su vez
hay una vuelta más de tuerca en esta polifonía, ya que estos personajes y estos
razonamientos citan o aluden a otros textos anteriores.
4 1. Hittw. WWWL

Excede nuestro propósito trabajar los distintos tipos de modalidades

del decir que pueden aparecer en un texto narrativo: estilo directo,
estilo indirecto, estilo in directo libre, etcétera, aún cuando reconocemos su
im portancia en la construcción de un relato. Solamente queremos señalar en este
apartado que un cuento o una novela está compuesto por muchas voces, es un lu gar de
encuentro de la “polifonía de los discursos ver bales" (Bajtín). Allí aparece la voz del
narrador, las de los personajes (que ofrecen puntos de vista diferentes a
éste) y otros jue gos de voces y citas de otros textos que generan formas diversas de
ver los hechos, las situacio nes y los personajes. Esta polifonía se da fundamental mente en
la narrativa actual que abandona el discurso impersonal y el discurso en el que
una sola voz se hace cargo del relato y no contempla la posible inclusión de
otras voces y otras posturas. A estos discursos se los co noce como monológicos por
oposición al discurso dia lógico que planteó Bajtin para la novela polifónica
contemporánea..
Para aclarar este tema vamos a comentar dos textos, uno de Martha Salotti, en
el que el discurso monológico impera en la narración, y otro en el que la
polifonía do mina el texto, como es característico de la escritura de Gustavo Roldán.
Hay, sin duda, otras figuras que se refieren al modo como el narrador presenta la
historia, pero su trata miento excede los límites e intenciones de este trabajo.
Creemos que los ejemplos señalados pueden ser útiles para ejercer la mirada
crítica que todo promotor tiene sobre la literatura, porque ofrecen posibilidades muy
variadas que responden a modos diversos de estructu rar un relato.
A diferencia de los relatos que suelen circular por las instituciones educativas,
-basados únicamente en una estructura canónica de iniciación, nudo y
desenlace, con
48. Salotti, Martha, El patito Coletón, 50 cuentos para Jardin de In
fantes, Buenos Aires, Guadalupe, 1975. 49. Roldán, Gustavo, Un ruido muy grande, en La
noche del elefante,
Buenos Aires, Colihue, 1995, Col. Libros del Malabarista.

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ENTRE LIBROS Y LECTORES I

Capítulo 5 El discurso poético

un relato que sigue el desarrollo cronológico de los he chos, con una voz
única que presenta los hechos de una sola manera, con una perspectiva siempre igual- o ex
terna a los hechos o de protagonista clásica -hay en la actualidad una variada y
riquísima producción que rompe con los moldes establecidos para la
literatura in". fantil e incorpora a su discurso toda la riqueza que la
li teratura reservara para los textos "para adultos”.
D arece obvio decir que el discurso poético es un
I discurso literario: el sentido común le ha otor gado siempre a la poesía el estatuto
de verdadera li teratura": su comprensión no siempre es posible, es "difícil”, y el
poema no es traducible a una lengua prosaica; por ello, al receptor le resultan, a
veces in suficientes sus competencias lingüísticas. Este ca rácter literario suele
atribuírsele por la presencia de tropos y figuras (metáforas, comparaciones, sineste
sias), en los que parece quedar definida su propia es pecificidad. A esto se
agrega la mención de algunas de sus características particulares como la rima, la
musicalidad, la métrica. Y así quedaría definida la poesía.
Sin embargo, la poesía es algo más que métrica y recursos. Al igual que la música
o la pintura, la poe sía posee su propia “significación” dado que la len gua ha
sido sometida a un nuevo orden. El poeta ma nipula la materia verbal -dice Reisz
de Rivarola (89)- con miras a su despragmatización. “Este proce so, consiste en
desmontar y rearmar las estructuras de la lengua natural y en recombinarlas o en inser
tarlas en nuevos contextos según las normas de un código estético".
OG

ENTRE LIBROS Y LECTORES I

El texto literario
...
terito
.............
..
.
.
..

1-La poesía
se liga con la expresividad, pero no en el sentido de "ha blar de lo que me
pasa" sino como un hablar consigo mis mo (Rodríguez Bonati). Pero ese yo poético no es
autista; plantea --en virtud del pacto comunicativo- al tú imagi nario, la posibilidad de
sentir lo mismo que él siente.
La poesía, en tanto discurso literario, participa de los rasgos de
ficcionalidad, connotación, plurivocidad, in tertextualidad y autorreferencia. Sin
embargo, se dife rencia de los otros géneros por una actitud de lectura
sancionada socialmente.
El carácter ficcional de todo texto literario está dado en su capacidad de crear otros
mundos do real. En el discurso poético en particular esta capaci dad ha sido
olvidada en virtud de la concepción ingenua de que el poeta transmite su
experiencia del mundo y su peculiar percepción. El mundo interior del poeta, en esta
concepción, parece estar acotado a la traducción del sen tir a bellas
palabras bien rimadas. Así, el poeta es el ser humano sufriente, extraño,
que se refugia en su inspira ción, y la poesía es el relato de su estado de
ánimo, de su dolor o de su individual celebración del mundo.
El texto lírico es también una invención, una "repre sentación imaginaria” pero en
él esta característica fic cional adquiere singularidad. La poesía propone la crea ción
de un mundo ajeno y diferente, profundamente ex trañado, que se define no
solo por sí mismo sino por la actitud de lectura particular que genera en el lector. Le
propone un pacto especial de lectura. No aceptar ese pacto puede llevar a creer que,
por ejemplo, a Joaquín Sabina le han sucedido en la vida real todas las situa
ciones contadas en sus canciones. .
Si la poesía produce "frases imaginarias”, esto supo ne superar el
problema de la mirada biográfica que con funde el yo poético con el yo
del poeta y lo mismo pasa con el tú al que se dirige. La presencia de un
yo poético
: La connotación es una de las características que colabora en la construcción de
este mundo ficcional y en la poesía, específicamente, adquiere mayor envergadu
ra. A partir de los estudios estructuralistas, se buscó de finir el discurso lírico sobre la
base del análisis de tro pos y figuras, los que sin duda son abundantes. Los jue
gos del lenguaje y la presencia de estos recursos, si bien no son suficientes para
definir su especificidad, lo defi nen como un lenguaje fuertemente connotado; en él ca
da palabra, cada construcción importa no solo por lo que se dice sino, y sobre
todo, por cómo se dice. Pero tam bién importa lo que se calla, la inmensa cantidad de
sentidos asociados que cada palabra sugiere y ofrece. En consecuencia, el discurso
lírico se torna particular mente ambiguo: en él conviven lo dicho y lo no dicho a partir de
un uso particular del lenguaje.

Veamos un fragmento de Un hombre pasa con un pan al hombro50:

“Un hombre pasa con un pan al hombro. ¿Voy a escribir, después, sobre mi doble?

Otro se sienta, ráscase, extrae un piojo de su axila, mátalo, ¿Con qué valor hablar del
psicoanálisis? (...)"

50. Vallejo, César, Un hombre pasa con un pan al hombro, en César

Vallejo para niños, Madrid, De La Torre, 1988.

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117
.....
.............
...
.
.--

ENTRE LIBROS Y LECTORES I

El texto literario

.
El poeta no habla directamente de la miseria, la ex trema pobreza que afecta
a algunos seres humanos, pe ro lo alude, sugiere todo esto a partir de esas imágenes
descarnadas, aparentemente “poco poéticas”, asumien do una posición
comprometida...
Así, la lírica, en una suerte de síntesis poética, mani fiesta su densidad semántica
y a partir de un discurso condensado expresa la pluralidad. Una metáfora, como la que
Neruda usa para referirse a las costas bravías del sur de Chile, con pocas palabras, en
realidad, dice muchísimas cosas: “El sur es un caballo desbocado que se viene a
pique”. Aunque, por otra parte, adquiere ma yor significatividad en relación con el
contexto en que se encuentra inserta, lo que se ha dicho y lo que se dirá en el
poema y en toda la obra de Neruda.
táctico y semántico). Es decir, lo que sugiere en el plano . semántico
lo repite y lo refuerza en los otros planos; es to es lo que llamamos
redundancia y que le otorga al discurso lírico su característica de
supersemántico. Co mo siempre, esta cualidad no puede aislarse en un ver- . so o
una estrofa de un poema -mucho menos en una pa---- labra, sino que la
redundancia se construye con cada palabra y cada verso a lo largo de la poesía.
La autorrefencia se encuentra maravillosamente materializada en la tan conocida
Nanas de la cebolla de Miguel Hernández. Allí, la información acerca de la si
tuación es muy poca y lo fundamental es el espléndido lenguaje con el que de
una y otra manera nos ofrece la visión del hambre del niño y de la madre. Todo el
juego poético es un ir y venir permanente sobre esta idea que se recorta sobre
un presente doloroso.
Asociadas indisolublemente con la connotación apa recen la
plurivocidad y la polisemia ya que el len guaje poético alberga y genera
muchos sentidos, aún más que la narrativa donde el plan de escritura del au tor
pretende ofrecer más datos, más información sobre los hechos, los personajes y las
situaciones,
MIT

Estos planteos nos llevan a otra característica del discurso literario que en la poesía
aparece también más acendrada: la autorreferencia. La poesía es un dis curso que se
define a sí mismo y habla sobre sí mismo. sobre sus propios modos de decir; es un
discurso autore flexivo. Lo fundamental no es la información que brin da -aunque es
importante sino cómo se organiza el discurso para brindar esa información: la
redundancia, el agotamiento de lo dicho a través de sus constantes
reiteraciones en los distintos planos (fónico, gráfico, sin
Además, la poesía, como todo discurso, participa de la condición de ser intertextual.
Pero aquí este carácter
· adopta fuertes valores de significación. En ella perviven las voces de otros
discursos, de otras poesías, alusiones y referencias ambiguas, implícitas, latentes,
algunas de las cuales el lector actualiza en el mismo acto de lectu ra. Pero,
como en todo discurso literario, también se ape la a ella como un recurso (los
mismos que ya vimos para la literatura en general). Jorge Luis Borges ha hecho de la
intertextualidad uno de los recursos más fuertes en su obra poética, ya que, por
un lado, resuenan en cada una de sus poesías múltiples lecturas y, por
otro, cita o alude a diversos discursos, como en El enamorados2:
T
Wormwinhin
51. Borges, Jorge Luis, El enamorado, en Jorge Luis Borges, Buenos
Aires, Perfil, 1997.

119
ACACO.

ENTRE LIBROS Y LECTORES I

El texto literario

"Lunas, marfiles, instrumentos, rosas, lámparas y la línea de Durero, las nueve cifras
y el cambiante cero, debo fingir que existen esas cosas. Debo fingir que en el
pasado fueron Persépolis y Roma y que una arena sutil midió la suerte de la almena
que los siglos de hierro deshicieron. Debo fingir las armas y la pira de la epopeya y
los pesados mares que roen de la tierra los pilares. Debo fingir que hay otros. Es
mentira. Solo eres tú. Tú, mi desventura y mi ventura, inagotable y pura."
Si bien en las poesías que están centradas en los juegos sonoros -tan
frecuentes en la poesía para chi COS- es el aspecto menos atendido, hay otras
poesías donde es el que manda de una manera casi absoluta. Es el caso de las
malas poesías celebratorias o morali zantes, que pretenden dejar un
“mensaje” y que tam bién son muy frecuentes. En ellas, lo que dice la poe sía es,
no lo más importante sino lo único importante por que lo que hay que asegurar
es .que el contenido del mensaje, el significado, llegue claro y sin distorsio nes al
receptor niño.
La siguiente poesía de Silvia Zurdo, A José de San Martín 52 muestra el tipo de
producto que se vende para circular por las escuelas

1.1-Los componentes semánticos, sonoros y gráficos

"Don José de San Martín ha nacido en Yapeyú.
Luchó por la libertad. Fue modelo de virtud.
Tal como dijimos al analizar el discurso literario, la connotación es un
producto de la totalidad del texto pe ro es posible señalar ciertos recursos y
ciertos procedi-. mientos que generan la densidad literaria.
Veremos en algunos ejemplos cómo juegan los compo nentes semánticos,
sonoros y gráficos y cómo interac túan en la construcción de sentido.
Brindaremos ejem plos de todo tipo de lírica, ya sea dirigida al público in fantil o
no, para mostrar que ambas son una sola cosa y solo aspiran a cumplir su función
estética.
Este santo de la espada, victorioso en Maipú luchó por la independencia de América del
Sur.

Don José de San Martín Chile, Argentina y Perú hoy recuerdan tus hazañas con
inmensa gratitud.”
El componente semántico, ligado a la connotación de un modo más
evidente, atiende al significado, es de cir, en un lenguaje
simple y llano, se refiere a lo que "di ce la poesía”, a su "contenido”.
52. Zurdo, Silvia, A José de San Martín en Rev. "EGB1 Maestra de
primer ciclo", Buenos Aires, Peluche, Año 11, N° 17, Agosto 1998.

120
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ENTRE LIBROS Y LECTORES I
El texto literario

rosa y negativa. Pero, a pesar de los elementos que seña lamos en este
fragmento, debemos recordar que el con texto es determinante para inferir
los múltiples sentidos --más aún en este caso porque se trata de un fragmento de una
poesía incluida en una obra de teatro, por lo que además de los sentidos que
hemos podido señalar en él, la lectura de la totalidad nos permitiría entender es
ta poesía como una metáfora de la vida de doña Rosita, la soltera.
W

En oposición a este dudoso "homenaje”, cuyo único rasgo poético es que

está escrito en verso, recordemos la conocida poesía La mona Jacinta de María
Elena Walsh, que no pretende dejar una enseñanza sino que, por el contrario,
condensa todas las características del discurso literario. En ella la estructura
semántica se organiza sobre la base de la contraposición de elemen tos de dos
campos. Todas las palabras que se refieren a la realeza -reina, corona,
trono, se enfrentan a las aso ciadas con la fealdad de la mona; este enfrentamiento
no solo se da en el texto sino que necesita la cooperación de lector en el que
seguramente resuena el refrán de la mona vestida de seda.
Vamos a tomar un ejemplo donde el componente se mántico está magistralmente
expresado, en conjunción con todos los rasgos poéticos: un fragmento de La rosa
mudable53 de Federico García Lorca,
ww
"Cuando se abre la mañana roja como sangre está. Y el rocío no la toca porque se
teme quemar (...).
El componente sonoro se percibe de muy diversas formas: ritmo, rima, el
aspecto fónico, las repeticiones, entre otras. Más que presentar estos componentes
des de sus definiciones, clasificaciones y particularidades -que por otra
parte, es posible rastrear en muchos tex tos de fácil acceso, trataremos de
ejemplificar aquí su funcionamiento en distintos poemas...
En la literatura para chicos muchas veces se ha abusado del componente
sonoro en el convencimiento de que este discurso debe fundarse casi
exclusivamen te en su "musicalidad”. La poesía como juego, como di
vertimento circula en abundancia en las escuelas, por que se supone que es
esta característica la que va a se ducir seguramente a los más pequeños, y
como una forma -si no la única, aparte de la celebratoria -de in
troducir el discurso poético. Esto ha producido infini dad de poemas que desde
nuestra postura no merecen ese nombre.
A lo largo del poema se alude a la rosa sin necesidad de nombrarla. A partir de
ella se pueden establecer dis tintas asociaciones por cuanto lo expresado
está carga do de sentido y significación: lo masculino apabullado por lo femenino
o la sangre despojada de su carga dolo

53. García Lorca, Federico, La rosa mudable de Doña Rosita la sol

tera o el lenguaje de las flores, en Antología poética, Buenos Aires, Losada, 1973.
El siguiente ejemplo parece una exageración pero es tá propuesto para su uso junto a
otros igualmente ab surdos e incoherentes en la Enciclopedia de Jardín de
Infantes (77):

122
123
ENTRE LIBROS Y LECTORES I
El texto literario

“¡Cuac! ¡cuac!
Y ya separó un coquito para su cocodrilito."
En la lagunita estaba Don Patón jugaba con sus hijos Tum, Tim y Tom.

¡Cuac! ¡cuac! děcía don Patón.

Por otra parte, la abundancia de "o" de la primera estrofa se contrapone a las “i”
de la segunda que gene ran la idea de ternura y calidez, justamente en un
per sonaje tan oscuro como el cocodrilo. Este trabajo del plano fónico es otro
aspecto del componente sonoro de la poesía que profundiza la
connotación. Es clásico el ejemplo del poema Las moscas de Antonio
Machado en el que el zumbido, sin ser nombrado está presente en todo el
texto.
Similar trabajo realiza Elsa Bornemann en el Poema del amor
silbado55:
¡Cuac! ¡cuic! ¡cuic! respondían Tum y Tim. ¡Cuac! jcuosc! ¡cuosc! protestaba
Tom.”

"Sé que él me silba a mí sola. Y su silbo suavecito se suelta sobre el silencio, a los
saltitos.
En el otro extremo vemos que poetas como María Elena Walsh o Elsa Bornemann
inauguran y defien den la calidad en la literatura y, cuando escriben, el aspecto
sonoro está trabajado con el respeto que me recen la poesía y el niño. La rima tan
clara y tan pre visible de Cocodrilo54 de María Elena Walsh, acompa ñada con
una estructura diferente, en la que la segun da estrofa quiebra el ritmo impuesto
en la primera, convierte a este poema en un divertimento cargado de sentido.
Es una cinta de seda el silbido que desgrana, subiendo los escalones de la
semana.
UNTUK W

"Cocodrilo come coco muy tranquilo

poco a poco.
Es una cinta de seda que se ciñe a mi cintura. Es caricia de sonidos y de dulzura.
ARTAALLA

54. Walsh, María Elena, Cocodrilo en El reino del revés. Buenos Ai

res, Sudamericana, 1986 (Reeditado en el 2.000 por Alfaguara).
55. Borneman, Elsa, Poema del amor silbado, en El libro de los chi
cos enamorados, Buenos Aires, Fausto, 1977.

124
125
· ENTRE LIBROS Y LECTORES I
El texto literario

No me dice nada: silba. El suyo es amor silbado. (Por su silbo sale al sol su
corazón desatado.)"

El componente sonoro se juega también en repeticio nes y juegos de palabras que

pueden incluso llegar a presentarse, casi a la manera de los trabalenguas, como
en el texto de Silvia Schujer: , La palabrota 56:
Aquí el juego adquiere significatividad en la historia contada por
las acciones, los verbos inventados y la transformación de la palabra en
otras cosas y con otros atributos.

Por último, debemos destacar la especial fuerza del ritmo como elemento
estructurante del poema que lo derine como un discurso singular. El ritmo es muy fuer
te en la poesía porque está ligado a la oralidad de sus orígenes. Aún cuando la
leamos en silencio, cosa que en la actualidad es lo corriente, leemos el ritmo, la
música. La poesía no la decimos, la recitamos.
Beatriz Ferro, en su poema Escarabajito57, elige un ritmo expresado en versos
extremadamente breves pa ra sugerir la pequeñez y la lentitud de la vida efímera del
escarabajo que se alterna con versos más largos.
"Una palabra palabritera despalabrábase por la escalera.

¡Pobre palabra! se apalabró palabrincando cada escalón.

Cayó de cola la palabrisa y palabrochóse flor de paliza.

"Pobrecito el escarabajo tan pequeñito cargado y solo pobrecito tan pequeñito paso a
pasito paso a pasito toda su vida paso a. pasito"
Despalabrada pala que brota de ser palabra ya es palabrota.”.

56. Schujer, Silvia, La palabrota, en Palabras para jugar con los

más chicos, Buenos Aires, Sudamericana, 1995.
57. Ferro, Beatriz, Escarabajito, en Versos de bakelita, Buenos Ai
res, Sudamericana, 1996, Col. El ombligo / poesía.
126
127
ENTRE LIBROS Y LECTORES I
El texto literario
.

En este fragmento el ritmo no es regular, alterna di ferentes versos, lo

que le da una musicalidad especial. El componente sonoro está aliado al
componente grá fico para confirmar la ilusión del caminar.,
Las formas métricas y la utilización del espacio tipo gráfico, su
espacialización, se convierten en efectivas señales no lingüísticas que
favorecen una determinada lectura.

Desde la construcción más clásica y canonizada de, por ejemplo, un

soneto, hasta el poema dibujado de los caligramas, existe una variedad infinita de
posibilida des de jugar con la forma, y la poesía infantil las está
transitando todas. En el poema Los difíciles días de la lombriz58, Laura
Devetach ha apelado a generar senti do también a través del
componente gráfico que se com bina con el ritmo particular dado por la unión de
versos muy breves con- versos decididamente largos:
Los sábados y domingos
es un anillo que se cierra
como
una o y se queda muy tranquila
porque en esos días no termina
ni empieza no empieza
ni termina en ninguna parte".

Desde esta lectura que aquí queremos presentar ad quiere sentido el trabajo con los
componentes semánti cos, sonoros y gráficos del discurso poético, porque son
visualizados como constructores de sentido y no como adornos superfluos.

2-Análisis de “Sota de copas"

“La lombriz nunca sabe donde empieza ni donde termina
por eso los lunes y martes
camina

allá. Los miércoles descansa en línea recta.

Los jueves
y viernes camina
para
Además de los ejemplos que se ofrecen para cada una de las características del
discurso poético, que remos proponer una excelente poesía de María Cris tina
Ramos de su libro Un bosque en cada esquina59, en la que todos los
rasgos de este género aparecen integrados
Nos referimos a Sota de copas, cuyo título es neta mente referencial y que, sin
embargo, se vuelve suge rente a lo largo de la lectura del poema.
para
acá.

56. Devetach, Laura, Los difíciles días de la lombriz, en Canción y pi

co, Buenos Aires, Sudamericana, 1998, Col. El ombligo / poesía.
59. Ramos, Cristina, Sota de copas en Un bosque en cada esquina,
Buenos Aires, Sudamericana, 1997.

128
1 on

ENTRE LIBROS Y LECTORES I

El texto literario
Www
Www

· Ella, no se dejó ver.

Cierta vez hubo una sota, Sombrero con moño rosa y lazos de tafetán, que
andaba pasos sin sombra sobre bordadas alfombras, cautiva en su ventanal.
Llegó otro jinete altivo, recubierto en oro vivo, con gesto de autoridad. Ella le dio sin
festejo agua con fondo de espejo y espejos de soledad.
Un reloj daba las horas con campanas bienhechoras, minuteros de cristal;
Y la dama armaba, presa, solitarios sin sorpresa para volver a empezar.
Luego un jinete garboso Varón de mirar celoso, con basto de dominar. Ella puso mucho
esmero en que partiera ligero, aún sin descabalgar.
Naipes de papel pintado con bordes filigranados, blanca tristeza de sal;
barajas de espada y sueño, bastos con brotes pequeños, barajitas de esperar.

El rey le daba consejos estaba llegando a viejo y ella aún sin desposar. Ella
pintaba acuarelas, pincel de mano que vuela con pinturas de aguamar.
Busca su sueño ahora sin más espera que la que teje en trinos la primavera. Anda
por los caminos de la baraja viviendo libertades con que se alhaja. A veces busca al
hombre que ha vislumbrado en ciertos solitarios de su pasado, jinete que anda solo
por sus caminos bebiendo copas felices de peregrino". .
Con la luz de un sol poniente. llegó un jinete valiente, con espada de temer. Le dio
el rey agua y cobijo palabras de rey le dijo;

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Comu?

ENTRE LIBROS Y LECTORES I

El texto literario :

La fórmula inicial del cuento maravilloso -“cierta vez"- es la mejor

estrategia para una voz enunciadora que se preocupa por recuperar la
atmósfera medieval y principesca que mejor conviene a estos personajes y a esta historia.
-
La anécdota simple, breve, escueta: la joven que pasa monótonamente
sus horas encerrada en una torre, un pa dre rey que desea desposarla y tres
caballeros que la pre tenden y que son rechazados. El cuarto, que no se hace
presente, es el único que pudiera tener alguna esperanza.
Ocho estrofas estructuran dos momentos claramente definidos tanto a nivel gráfico como
semántico. Siete conforman la primera parte, compuestas por versos OC tosílabos
agrupados en sextillas con el esquema de rima aabccb. En estas estrofas se
entreteje la anécdota y el lector encuentra, entre los versos que describen la at
mósfera evocada, otros que dan cuenta de lo que ocurre.
El poeta ha hallado un esquema métrico rítmico que mantiene y recupera la música
de la poesía popular: versos octosílabos, predominio de la rima consonante.
A su vez esta primera parte distingue dos instancias; las cuatro primeras estrofas
remiten al mundo de la da ma y el rey: el “encierro” aceptado por la joven y la preo
cupación casamentera de su padre. El tiempo verbal elegido es el pretérito
imperfecto: “andaba", "armaba", daba", "pintaba” que, como se sabe, marca la acción co
mo habitualidad del pasado.
La segunda instancia inscripta en las tres estrofas siguientes refiere a los tres
pretendientes que son re chazados por la dama. Cada estrofa posee la autonomía
del episodio: llegada-gesto de rechazo. El tiempo que adopta el relato aquí
es el pretérito indefinido “: Llegó", "le dio.", "no se dejó", etcétera, que indica
acción puntual
y acabada en el pasado y, por lo tanto, experiencia que no tiene otra
influencia sobre el presente que no sea la del recuerdo.
Pero el poema es más que acción. Se cifra en el poder evocativo y
sugerente del lenguaje y sus diferentes juegos.
En primer lugar diremos que a lo largo de todo el tex to hay un proceso
notable de materialización y desma terialización del objeto baraja que contribuye a
que ca da uno de los palos de los naipes pueda ser leído simbó licamente y
desde el objeto que icónicamente lo identifi ca. La sota, representada en el
juego de cartas español con la figura de un paje o infante, es femenina, joven -lo
es tanto en la baraja como en el poema-; el palo de oros
el rey, representa el poder y la autoridad: en el mun do de la baraja está siempre
asociado al dinero y al po der. Los caballo-caballeros son masculinos tanto en el
nombre como en la representación gráfico-plástica. Y en el poema se alude a ellos
como “jinete” –el que cabalga-, Siendo el caballo una referencia literaria simbólica de
vieja data, por el contexto aquí estaría asociado con la fuerza, la sensualidad, la
virilidad, ya que todo sugiere un deseo, una aspiración de los sexos por encontrarse.
Los cuatro palos de la baraja son recuperados con la presentación de los
personajes masculinos como posi bles candidatos de la dama. El rechazo de los tres
pre tendientes que aparecen en la historia está explicitado en el poema: con el de
espadas se esconde, al de oro le da agua simplemente y con el de bastos se
“esmera" en que parta raudo. Lo implícito en cada mención juega a modo de
justificación del rechazo y el lector lo recupera desde la connotación del lenguaje:
“jinete valiente con espada de temer” sugiere fuerza, violencia, guerra; “ji
nete altivol recubierto de oro vivo" da idea de una osten
..
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ENTRE LIBROS Y LECTORES I
El texto literario

de la posibilidad del encuentro con aquel caballero que de alguna forma

integra su pasado.

Confiamos en haber podido mostrar las distintas po sibilidades que ofrece el

discurso poético, cuyo disfrute está tan largamente olvidado en la escuela,
reducido a algunas rimas bobas, a malas poesías destinadas a en señar historia
o a ser subrayadas para reconocer el gru po mb o, en el mejor de los casos, y tal
como indica la moda docente a algunos trabalenguas. Proponemos, por el
contrario, leer poesía, mucha poesía y leerla como texto, como unidad de sentido,
como literaria -es decir, como ficcional y plurívoca- y como género, como un or
denamiento particular del lenguaje. Fundamentalmen te por su enorme síntesis del mundo
creado y su alto grado de semantización y resemantización del lenguaje.
tación de autoridad y riqueza que choca con la idiosin crasia de la dama. El tercer
jinete es presentado como "garboso”, con lo cual el garbo -propio de una
buena fi gura, arrastra un claro matiz despectivo que contami na a "su mirar
celoso" connotación de poder contenida sin dudas en la paronomasia. Por otra
parte la metoni mia "basto de dominar" refuerza el significado sugerido.
El palo faltante --la copa- es mencionado al final del poema- en la segunda parte,
en los últimos versos. So bre este jinete recaería la elección de la dama y la voz
enunciadora arriesga a evocarlo por su condición mas culina: "A veces busca al hombre" y
"jinete que anda so lo..." Es el único de presencia esquiva ya que no se da a
conocer, existe en algún lugar y en lo que hace -“beber copas", se juega el
palo faltante de la baraja y la pleni tud de gozar un presente que está más allá de
una rela ción amorosa. Los versos “bebiendo copas felices/de pe regrino"
están asociados a los significados de vino, ale gría y felicidad, de larga tradición en
la literatura.
La segunda parte consta a nivel gráfico de una sola estrofa
con métrica diferente a la primera.
Los versos impares son heptasílabos y los pares pentasílabos mar cando un ritmo muy ágil
al que contribuye la reminis cencia del pie quebrado (“anda por los caminos de la
ba rajal bebiendo libertades con que se alhaja") permanen te de los versos y la
relación melódica entre los versos pares. La métrica abandona el aire popular
porque la actitud de la dama es radicalmente distinta al planteo de la
tradición medieval española en cuanto al someti miento de la mujer. La referencia a
las cartas se vuelve : mucho más simbólica y la desmaterizalización del obje to
permite redimensionar al personaje, que pasa de un sujeto sometido a la espera, al
disfrute de la libertad y

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135

Capítulo 6 La literatura en la escuela

O la polémica relación entre los redondeles y los

cuadrados
por Graciela Montes

Mengo un amigo que me asegura que no hay nada

I más apropiado para comenzar una exposición que una buena cita. Yo sigo su
consejo y elijo para esta un chiste de Quino: espero que la considere una
buena cita: no tuve tiempo de consultarlo.
Primer cuadro: un señor de cabeza cuadrada cúbica camina entre una multitud
hecha de hombres, mujeres y niños de cabezas tan cuadradas como la de él.
Segun do cuadro: de pie junto a una puerta de departamento, toca el timbre. Tercer
cuadro: otro hombre, también cuadrado de cabeza, lo hace pasar (una biblioteca de
in dicios
de que se trata de un profesional). Ultimo cuadro: se desarrolla la
sesión de psicoanálisis (el diván lo dice todo): el paciente, tan cuadrado como
siempre, le relata al analista sus desvelos: imagina ser una cabeza redon da en
medio de un mundo de cabezas cuadradas. Todos sabemos que
no lo es, que es tan cuadrado como cual quiera, que probablemente el
psicoanálisis en el que se ha embarcado termine por convencerlo de ello, pero su

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ENTRE LIBROS Y LECTORES I

El texto literario

angustia nos pone de lleno frente a la diferencia y fren te a la

voracidad por anular la diferencia.
Los vínculos y desvínculos de la literatura con la es cuela tienen mucho que ver,
precisamente, con el desa sosiego frente a la diferencia, como espero que podamos ver
a lo largo de cinco breves capítulos y un alegato fi nal que deseo que se
recorten sobre los redondeles y los cuadrados de nuestro chiste como sobre un
significativo telón de fondo. .

El primer capítulo se llama:

“La madre de todos los vicios y algunas injusticias más”
En algún momento de este siglo, un momento no de masiado lejano (pongamos años
70), empezó a cobrar fuerza un tema que con el tiempo se reveló casi inagota ble a
juzgar por la gran cantidad de mesas redondas que abrevaron en él: el de la
progresiva y para colmos nada lenta extinción de una especie pintoresca aunque tal vez
no tan inofensiva como puede parecer a primera vista: la
de los lectores. ¡La lectura languidece! ¡Se acaban los lec
· tores!: gesto de horror y ademanes escandalizados por
parte de la sociedad y rápida búsqueda de chivos expia torios adecuados.
Desde el punto de vista generacional: los chicos (son los chicos los que no leen, los
que viven prendidos a la televisión, porque lo que es nosotros, los grandes...,
etcétera, etcétera); desde el punto de vista so cial: la escuela (es la escuela la
que no propicia la lectu ra, la responsable de que los chicos se alejen de
los libros, por anticuada, por aburrida, etcétera, etcétera). Las acu
saciones eran en parte ciertas, claro está, (al menos era muy cierto que los chicos estaban
pegados a la pantalla y también era cierto que la escuela no resultaba muy esti
mulante de la lectura) pero eran también francamente exageradas y, sobre todo,
hipócritas, ocultadoras de otras verdades: algo me hace pensar que el
quebrantamiento de la lectura no pasa precisamente por los niños y que la
escuela no es la madre de todos los vicios de la sociedad, sino más bien su fiel reflejo.
Por supuesto que la escuela está en crisis eso es al razonablemente evidente-:
crisis. de contenidos, crisis de funcionalidad y, en países como el nuestro, lisa y llana
mente crisis de supervivencia. Y es precisamente esta si tuación desventajosa con
respecto a otras sociedades, me nos periféricas al poder económico que la nuestra, la
que debería impulsarnos a ser muy cautos y muy sabios en la crítica y en las propuestas.
¿Cómo correr el riesgo de em barcarnos en una campaña de desprestigio de la escuela
(por falta de aggiornamiento, por ejemplo) cuando todos sentimos ya en la piel, como el
aliento de un espectro, la amenaza cierta y concreta de su desaparición? 0, para
plantearlo de otro modo, ¿cómo desvincular en países co mo el nuestro la
estimulación de la lectura de la oportu nidad de aprender a leer y a escribir?
Claro está que podríamos profundizar la grave hendi dura que atraviesa hoy
nuestra sociedad y.ocuparnos por un lado de los niños suficientemente alfabetizados
que, sin embargo, se desinteresan. de la lectura (problema de
países centrales) y, por otro, de los niños analfabetos, o semianalfabetos o azarosamente
alfabetizados (problema típico de pobres) frente a los que tal vez algunos conside ren
absurdo plantearse cuestiones tales como la que nos convoca hoy: la presencia de la
literatura en la escuela.

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ENTRE LIBROS Y LECTORES I
El texto literario

Sin embargo, estoy convencida de que esa escisión no sólo no

nos conviene sino que nos condena. Por mi par te elijo buscar una
alternativa que sirva para zurcir al menos en parte la hendidura. En palabras
sencillas: pa ra los analfabetos, la mejor literatura, los mejores, los más
hermosos libros. Sé que mi propuesta puede des pertar sonrisas:
espero que pueda despertar también al gunos entusiasmos.
• De modo que termino este capítulo primero con un lavado (parcial, al
menos) de culpas y con una reivindi cación de la escuela: ¡que viva la
escuela!, es decir, ique siga viva, que siga viviendo! Aunque dejo a
salvo que es ta declaración de principios y adhesiones incondiciona les de
ningún modo me inhibe para que, desde el punto de vista que me compete,
como observadora interesadí sima y participante mediata, acerque mis
opiniones acerca de un dueto -el que forman la escuela con la li teratura, que a
veces resulta armonioso pero otras ve ces desafina con tristes estridencias.
teratura y cuáles no, y, si bien la literatura no es algo definido de una vez y para
siempre sino que en cada momento histórico elabora sus criterios de literariedad y
sus escalas de valores para juzgar el mérito de esa li teratura, queda bastante
establecido que hay dos tipos de discurso: el escolar (vinculado francamente con la
enseñanza; el discurso del aula, el de los libros de tex to, el de los libros de lectura) y
el discurso literario, que llegaba a la escuela como invitado, proveniente de otras
zonas vitales (el tiempo libre, la hora de irse a dormir, las reuniones de amigos, el
mundo de la ficción (afín con el de las películas, los juegos imaginarios, las
historietas), el recreo).
La literatura infantil contemporánea, que llegó a la escuela de la mano de los
maestros inquietos y mu chas, muchísimas veces de la mano de los biblioteca rios (en
la biblioteca se produjo un notable ensancha miento de la ventana a los libros
porque sí, a los mun dos imaginarios), esa literatura infantil, resultó eficaz, exitosa.
Insuflaba aliento a los lectores desanimados, robustecía a los lánguidos, se dieron
casos incluso de resurrección de los que ya se habían dado por muertos y, lo que es
muy importante, despertaba en los analfa betos, en los que aún no habían descubierto el
secreto, la codicia del texto.
Y ahí estaba, en medio de los necesarios y mayorita rios discursos escolares, otro
discurso, un discurso con otras reglas: el discurso literario. En medio de
muchos cuadrados, un redondel, o, lo que es lo mismo, en medio de muchos
redondeles, un cuadrado. Lástima la voraci dad de la que hablaba Quino.
El capítulo segundo, que es el más entusiasta, se llama:

“El gran destape"

Años '80: la escuela se hace cargo de la emergencia (la lectura está
desahuciada), diseña estrategias para multiplicar los encuentros
"placenteros” (sobre esa cuestión del placer volveremos luego) con el libro e
irrumpe en la escuela la nueva literatura infantil. Se
generalizan discusiones antes limitadas a unos pocos especialistas acerca de qué
textos entran en el rubro li

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· 141
.......

ENTRE LIBROS Y LECTORES I

El texto literario

Tercer capítulo:
“La domesticación de la literatura"

-
-
.

El discurso literario cometía el pecado inexcusable de ser otro, de ser diferente.

Parecía, para una mirada poco atenta, una especie demasiado silvestre, casi anó
mica. Pero sólo para una mirada poco atenta, claro es tá, porque el discurso literario
tiene sus reglas y sus ri gores, su coherencia, las reglas del género, por
ejemplo, o de la consistencia, o de la retórica del verosímil nece sario para entablar
el juego de la ficción con el lector. Pero, en fin, otras reglas.
Ahí es cuando se inicia una desesperada domestica ción o escolarización que, a mi
modo de ver, no le hace bien a la literatura, y mucho menos a la escuela,
La literatura parecía demasiado variada, demasiado peculiar, difícil de controlar y de
clasificar; sus efectos no resultaban evaluables a simple vista y tampoco sus obje
tivos eran formulables por anticipado. En una palabra, producía asombro y
goce, pero también perplejidad y, junto con la perplejidad, el deseo de
curvar lo rectilíneo o de rectificar lo curvado, para volver al mito de nuestros inicios,
el deseo irrefrenable de control sobre lo diferente.
Se trataba de un viejo deseo: la Contrarreforma aceptó conservar los textos de
la Antigüedad bajo la con dición de que se convirtieran en “clásicos”, en
áulicos. Recurrió para eso al método de los excerpta, los "tro zos", los “extractos”. Los
excerpta, un impecable y efi cientísimo modelo de censura, permitían que se conser varan,
al menos en parte, los textos que habían deslum brado a los renacentistas evitando
al mismo tiempo las referencias políticas urticantes, el pertinaz paganismo
de los antiguos y todos los asuntos considerados impú dicos. Todo por el
mismo módico precio.
Hoy pueden utilizarse otros métodos de domestica ción y sobredomesticación
del texto literario que tal vez puedan parecer menos cruentos pero que
son igualmen te eficaces. ****
Para comenzar ¿por qué tolerar la diversidad de li bros que se apiñan en las
bibliotecas, unos flacos, otros gordos, chicos, grandes, cuadrados, rectangulares,
con dibujos, sin dibujos, con colores, sin colores, con un tipo de letra o con otro,
en fin, heterogéneos? Y, un paso más adelante, ¿por qué no "seleccionar” y
“clasificar”, orde nando por edades, por ejemplo? Otro paso más y se po drá recurrir a
una agrupación temática: todos los cuen tos que tratan cierta cuestión, juntos, para que no
haya errores de interpretación, y de ahí al aprovechamiento directo como
ejemplo o motivación de una unidad del currículum con medio pasito alcanza.
No, si no hay nada de malo en eso. No hay nada de malo en el aprovechamiento
de esos textos para la en señanza; es más, estoy convencida de que en la tarea
de enseñar hay que usar todos y los más altos recur sos. Siempre digo que el
mundo es grande y en él ca ben muchísimas cosas. Sólo brego porque no se ocu
pen todos los espacios, porque se le permita al redon del habitar entre los cuadr ados,
al cuadrado estarse entre redondeles.
Lo cierto es que ese texto literario domesticado ya no funciona como texto literario, ha sido
instrumentado y ahora tiene otros fines.
Para colmos existe a veces una tendencia desde la propia escritura literaria a escolarizarse
y domesticarse, plegándose y mimetizándose con el universo escolar, fa

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ENTRE LIBROS Y LECTORES I
El texto literario
.

cilitando "didácticamente” la lectura, cediendo al opor tunismo temático.

· La "psicologización" de la literatura, aunque desde otro ángulo, también
apunta a la domesticación del tex to. No cabe duda de que un texto literario está
mucho más cerca de lo personal, de las emociones, por ejemplo, que un discurso
escolar, pero eso no da licencia a las “in quisiciones”, que obligan al lector a
exponer sus zonas íntimas y privadas, ni a las “interpretaciones” que gene
ralizan las lecturas en una única lectura y, por lo tanto, homogeneizan y domestican un
texto capaz de decirles cosas diferentes a cada lector.
En todos los casos hay una suerte de desactivación. Algo semejante a lo que le
sucedió a la historieta como lenguaje gráfico cuando hizo su entrada "oficial”
a la es cuela. Libros de lectura y manuales se "aggiornaron" con cuadritos y
globos; simulaban ser historietas. Sólo que no basta con que los personajes hablen
exaltada- . mente, cuadro por cuadro, acerca del perímetro de un paralelogramo
propiamente dicho para que haya una historieta. Los encuadres, los
significados nacidos del choque a veces explosivo entre lo gráfico y lo lingüísti
co, la peculiar “mirada” de la historieta estaban defini tivamente ausentes. Lo grave
es que, con el simulacro, quedaban desprestigiados los dos saberes: por un lado el
buen, honesto y necesario saber geométrico y por otro el buen, honesto y
saludable saber historietístico.
Del mismo modo, la homogeneización, el control, la selección, el
agrupamiento y la catalogación, así como los esfuerzos excesivos por facilitar,
explicar y evaluar paso a paso la comprensión, dirigiendo la lectura - que no son
malos en sí mismos y que incluso son recomen dables- sí resultan negativos cuando
ocupan todo el es
pacio (una vez más cuestión de totalitarismo) y no de jan resquicio para
una construcción natural del lector, mediante: manoseo de la heterogeneidad;
elección; bús queda; paso de un texto a otro mediante saltos persona les y
desarrollo de la agudeza para interpretar no sólo signos sino constelaciones
de signos (ciertas palabras, junto a cierto dibujo, en cierto formato, con
ciertos colo res, cierto peso, etcétera). Ya nadie duda hoy de que no percibimos
signos sino constelaciones de signos y de que las significaciones se
construyen mediante múltiples in dicios; eso es especialmente cierto en el caso
de los ni ños, quienes suelen recordar junto a hechos trascenden tes de sus
vidas (el día en que llegó la madre con el her mano a casa o el día en que
murió la abuela) detalles aparentemente ínfimos pero sin embargo a veces
más protagónicos e intensos que los primeros en la memoria (el vestido que
tenía puesto la mamá o la silla en la que estaba él sentado cuando le comunicaron
la noticia).
Del mismo modo no podría yo hoy evocar mis prime ras lecturas sin
recordar las tapas suavemente cuadri culadas y el peso leve de los Bolsillitos
o el vestidito a lunares de la Hormiguita Viajera. De grande muchas veces
elegí un libro en lugar de otro porque me daba gusto tenerlo en la mano y solía
comenzar por olerlo an tes de leerlo.
Como los caminos que recorre un lector son siempre privados, y quedan muchas
veces ocultos es difícil para muchos confiar en que con solo leer se crece como
lector, en que es leyendo literatura como se entrena uno en leer literatura y se va
volviendo cada vez más astuto y va viendo cada vez mejor qué es lo que puede
uno espe rar de la literatura y lo que la literatura espera de uno. Por supuesto que la
escuela no puede ceder todo su es

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ENTRE LIBROS Y LECTORES I
El texto literario

pacio (tal vez ni siquiera un espacio importante, no lo sé, no soy

experta en educación) a esta construcción na tural del lector
pero tal vez pueda reservarle un peque ño nido, una suerte de "reserva
natural" que redundará seguramente en el bienestar de todos.
Fin del tercer capítulo, entonces: la literatura en es tado salvaje es muy
saludable.
novela y va descubriendo los códigos del género y mu chísimos indicios nuevos.
· Despojar a la lectura de toda idea de esfuerzo no me parece
saludable para el futuro
de los lectores. Da pla cer, claro está, porque da placer conquistar nuevos
mundos, abrirse paso en una selva de palabras, entrar y salir de la ficción; da el placer
que promete dar si se hace el esfuerzo: por eso es codiciable.
Si leer fuese como vivir entre almohadones no nece sitaríamos nosotros afanarnos como nos
afanamos por temas como el que hoy nos convoca.
Y llega el capítulo cuarto:
"El placer de leer no es sólo un almohadón"

Capítulo último, brevísimo y quinto:

“Cuadrados que se creen redondeles, redondeles que se creen
cuadrados y otras muchas confusiones”
· Llega para alertar (disculpen mi afán por hilar fino) acerca de otro riesgo, de un
riesgo que podríamos llamar "blando" por oposición al riesgo "duro" del capítulo
ante rior. Llega arropado en un eslogan exitoso: “leer es un placer" que
muchas veces --y equivocadamente, según . mi interpretación de la construcción
de un lector-se aso cia con "comodidad”, con “facilidad", opuesto a “trabajo”,
"esfuerzo” (y displacer). Su símbolo son los blandos al mohadones opuestos
al duro símbolo de los pupitres.
La frase tiene una prosapia literaria; proviene de Ro land Barthes. Sólo que
Barthes no le daba la interpre tación esa de muelle facilidad sino más bien la de
con quista gozosa del significado. La lectura y el proceso de construirse como
lector también demanda esfuerzo, ya que cada nuevo texto es un desafío.
Leer es develar un secreto, un secreto codiciable, que justifica el esfuerzo. Y eso tanto
cuando un novato ensa ya sus primeras decodificaciones arrastrando el dedo sobre las
letras (tanteando indicios) como cuando un lector que ya ha superado esa etapa se
sumerge en una
Acusada tanto y tantas veces de desvinculación con la vida real, la escuela "manoteó"
a veces en los últimos años salidas "vivenciales", como solió llamárselas en los '80 que
lamentablemente no siempre tuvieron efectos saludables. En parte por defectos
de interpretación: bastó que se dijera que la ortografía no debería ser un
obstáculo para el natural impulso a comunicarse por es crito para que el
señalamiento de un error de ortografía se convirtiera en un acto reprochable. La
prolijidad, la concisión, la memoria, la coherencia sintáctica, la con cordancia
gramatical, dejaron de ser valores en un tex to y fueron reemplazados por la
"expresividad”, la "crea tividad” y la “espontaneidad". Algo así como si en el bo letín se
hubiesen reemplazados los viejos comentarios por un “Eres muy
creativo: sigue así”. Algunos, llevan
..
lant

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ENTRE LIBROS Y LECTORES I

Textos literarios citados

do el vivencialismo hasta sus últimas consecuencias, llegaron a afirmar
que en la escuela lo fundamental no era “enseñar cosas” sino “pasarla
bien”.
Otra vez lo mismo: anulación de los cuadrados, o anulación de los redondeles, que es
la misma cosa. Y, entonces, ni chicha ni limonada. Y el olvido de que los redondeles
son lo que son porque tienen al lado un cua drado y lo mismo, créase o no, les
pasa a los cuadrados. La retórica de un texto literario, sus juegos lingüísticos sólo
tienen sentido porque se recortan sobre una norma tiva bien aprendida. Las
audacias, las piruetas sólo tie nen sentido para el que se ha habituado a andar
por el lenguaje como Pancho por su casa. En otras palabras, aunque parezca
una herejía, Borges era perfectamente capaz de pedir un informe por carta, de enviar un
tele grama o de resumir el contenido de un libro.

Mi alegato final es, pues, en favor de la pacífica con vivencia de los

redondeles y los cuadrados. Por una es cuela en la que haya ocasión de aprender
muchas cosas y de frecuentar muchos textos: discursos escolares y discursos
literarios. Por una escuela con libros, con mu chos libros y con muchos modelos
lectores. Por una es cuela con maestros que lean y que puedan por lo tanto
promover en otros la lectura. Por un mundo que no só lo tolere la diferencia sino
que saque de esa diferencia el mejor partido.
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Índice
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Propuestas. Introducción Capítulo 1 Literatura,
niños y jóvenes....
1. Introducción......
.............. 2.
Literatura Infantil y juvenil ................. ............. 13 3.
Literatura, niños y jóvenes ..............
3.1 El uso del lenguaje en la literatura infantil
y juvenil 3.2 La mirada ideológica en la literatura
infantil y juvenil
...........

...............

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+
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B
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Capítulo 2 Idas y venidas en torno

· al concepto de literatura infantil..
Capítulo 3 El texto literario........
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1. Del estructuralismo a las teorías de la recepción ........... 2. El texto

literario....... 3. Caracterización del texto literario ...........
3.1 Es un discurso ficcional..
................ 3.2 Es un discurso connotativo ....
................. 3.3 Es un discurso plurívoco y polisémico .............. 3.4 La
autorreferencia en el discurso literario .......... 3.5 La intertextualidad en el
discurso literario .........
UUTI.
...
....
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