MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DE SANTA FE.

DIRECCIÓN PROVINCIAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR.

INSTITUTO SUPERIOR DEL PROFESORADO Nro. 16
"Dr. Bernardo A. Houssay"
ANEXO GRANADERO BAIGORRIA

Profesorado de Educación Inicial

Resolución Nº 529/09
PLANIFICACIÓN ANUAL

UNIDAD CURRICULAR: Didáctica en la Educación Inicial I

Curso: 2º año “A” y “B”
Carga horaria semanal: 4 hs. cátedra semanales
Régimen de cursado: anual
Formato curricular: Materia

PROFESORAS: Silvia Domínguez y Elsa Ezquiaga

AÑO LECTIVO 2021

1
FUNDAMENTACIÓN:
El abordaje de la didáctica en la Educación Inicial en el marco de la Formación Docente resulta clave en un
contexto donde la influencia de los diseños curriculares -de la década de los ’90- con fuerte presencia de los
contenidos de las disciplinas, han provocado una suerte de “primarización” de este nivel. En consecuencia, este
nuevo espacio posibilitará el abordaje y la recuperación de ciertas tradiciones fundantes que posibiliten
recuperar y revalorizar la identidad de este nivel, pero en el marco de una mirada renovada respecto de
aquellas.

En este sentido, las siguientes preguntas permiten pensar el lugar que la “Didáctica en el Nivel Inicial” debe
asumir el la Formación Docente para revitalizar la identidad de este nivel: ¿Qué se considera enseñar en el
Nivel? ¿Qué se enseña? ¿Qué se considera “buena enseñanza”? ¿Cuáles son las fuentes de los contenidos de la
Educación Inicial? ¿Qué saberes resultan necesarios para poder construir intervenciones didácticas acordes a
las variadas y particulares franjas etáreas e infancias que integran la Educación Inicial? ¿Qué se enseña y de
qué manera a niños y niñas desde los 45 días hasta los 3 años? ¿Qué tener en cuenta a la hora de analizar y
formular propuestas de enseñanza para las salas de 4 y 5 años?(Diseños Curriculares para la educación
Inicial,2009)

La Educación Inicial posee características que le son propias y que se fueron construyendo desde sus inicios.
Esta particularidad está relacionada con modos de interpretar al aprendizaje, formas de vincularse con el
conocimiento y concebir a la/las infancia/s y la educación. Estas características asignadas a la Educación Inicial
determinan formas de intervención del docente, selección de contenidos a enseñar y maneras de organizarlos.
Así también, los distintos enfoques y perspectivas acerca de la enseñanza en el Nivel Inicial, configuran
diferentes modos de definir la tarea docente y la selección de los ejes centrales a trabajar en la Formación de
los Docentes.

Es necesario conocerlos para desnaturalizar aquello que se “rutinizó”, aquello que aún se conserva en las
instituciones como resabios de corrientes pedagógicas que fueron adecuadas a las necesidades de su época y
para revalorizar las buenas prácticas, pensando la enseñanza como una intervención sistemática, organizada y
contingente que dé cuenta de un estilo de docente que transforme los contenidos de manera tal que posibilite
a los/as niños/niñas la comprensión de la realidad compleja y multidimensional.

En tal sentido, superar la fragmentación entre los contenidos disciplinares para ofrecer una visión general de la
realidad, es entender al enfoque globalizador no como una técnica didáctica sino como una actitud frente al
proceso de enseñanza.

Por otra parte, tal como se propone en el Marco General del Diseño Curricular de la Prov. de Santa Fe, es
necesario desde un “pensamiento complejo” abordar la enseñanza de las ciencias por medio de diferentes
lenguajes, desde un enfoque integrador y significativo, que potencie la participación, la discusión, el respeto, la
invención, en los aprendizajes de los sujetos del Nivel.

Desde esta mirada es importante considerar la importancia del juego en la Educación Inicial, analizando
distintos posicionamientos con respecto al mismo y al jugar de los niños/as y de los futuros/as maestros/as. El
juego, concebido como primordial en la vida infantil, tiene diversas significaciones, y por ende, diversas
maneras de inserción en el Nivel: enseñar por medio del juego, jugar por jugar, jugar o trabajar, enseñar y
jugar, expresan algunas de las disyunciones o conjunciones que dieron lugar a controversias respecto del lugar
que debía ocupar el juego. Las mismas no se han resuelto, pero actualmente existe consenso para instalar
nuevas significaciones en relación al juego y a su lugar en la Educación Inicial.

2
La enseñanza en el Nivel Inicial como objeto de conocimiento se abordará desde un enfoque contextualizado,
multirreferencial y práctico-situacional. El enfoque contextualizado se propone evitar el pensar la enseñanza
como un hecho que puede suceder y comprenderse independientemente de los sujetos y los
condicionamientos en los que se encuentran inmersos. La adopción de teorías únicas limita la comprensión de
la enseñanza y ofrece una mirada parcializada, permitiendo comprender sólo algunas dimensiones. En este
sentido el enfoque multirreferencial ofrece la posibilidad de incluir miradas, perspectivas complementarias, a
veces contrarias, pero que permiten ahondar en la comprensión de la complejidad propia de la enseñanza. Al
hablar de un enfoque practico-situacional se hace referencia a la necesidad de evitar el desarrollo de aspectos
conceptuales-teóricos independientes de las prácticas docentes.

En este espacio, el Jardín Maternal, requiere un tratamiento particular atendiendo a su especificidad, deberá
plantearse como oportunidad educativa “para todos” superando el asistencialismo que aún se le asigna, sobre
todo en relación con aquellas infancias más vulnerables y postergadas. 1

La enseñanza en el Jardín Maternal se abordará también desde un enfoque contextualizado, multirreferencial y

práctico-situacional. Se propondrá el establecimiento de relaciones entre enseñanza y crianza, así como entre
otros aportes teóricos y la práctica, con el fin de analizar y comenzar a formular propuestas de buena
enseñanza.

El desafío consiste en contribuir a la formación de futuros Docentes como intelectuales transformadores,

capaces y comprometidos para comprender las situaciones cotidianas y las prácticas docentes como modos de
actuar social y personalmente construidos. 2

OBJETIVOS:
Durante la cursada de esta unidad curricular se han de ofrecer oportunidades para que los futuros docentes:
 Construyan marcos teóricos referenciales potencialmente explicativos, prácticos y problematizadores
alrededor de los ejes conceptuales abordados en esta materia (Enseñanza y Juego, Escenarios y
Ambientes, Contenidos, Estrategias, Modos de enseñar, de Evaluar, Instituciones y Familias).

 Reconozcan la “relatividad histórica” de las construcciones teóricas y la existencia de perspectivas

diversas y alternativas para analizar problemas y diseñar propuestas de enseñanza

 Construyan un repertorio de formas de enseñar como alternativas posibles, fundamentadas y

disponibles para diseñar las diferentes propuestas.

 Conozcan y analicen diferentes diseños curriculares (de la Prov. De Santa Fe, de CABA, entre otros)
atendiendo a las concepciones y supuestos que los sostienen, y diferentes maneras de organizar la
enseñanza.

 Construyan conocimientos profesionales que les permitan tomar decisiones fundamentadas en

situaciones reales y particulares como lo son las situaciones de enseñanza

 Reflexionen sobre el compromiso político, ético y social que implica el desempeño del rol docente en la
tarea con niños de 0 a 6 años.

1
Entendemos de suma importancia esta consideración ya que está demostrado lo mucho que favorece a los niños asistir al
NI desde edades tempranas.
2
Pérez Gómez (1992) en Violante, R. , Aportes para el debate curricular.
3
CONTENIDOS:

 Actitud reflexiva y crítica respecto a las experiencias escolares previas.

 Compromiso con la realidad social, especialmente en el ámbito educativo.
 Conciencia de la función social del docente como enseñante, profesional protagonista en esta etapa de
transformación educativa.
 Sensibilidad y respeto por la diversidad.
 Respeto por producciones e ideas de sus pares
 Participación responsable en la producción cooperativa.
 Apropiación crítica de los saberes
 Lectura reflexiva y memoria comprensiva que permita establecer relaciones conceptuales y
articulaciones entre teoría y práctica.
 Utilización de estrategias y técnicas de aprendizaje variadas
 Construcción progresiva de un marco teórico coherente desde lo conceptual y desde la experiencia
reflexiva.
 Reflexión crítica de las diferentes corrientes educativas y modelos didácticos desde la interpretación de
viñetas, dramatizaciones, historietas, dibujos, casos, etc.
 Observación e interpretación de la dinámica de trabajo en el primer ciclo de nivel inicial desde un marco
teórico en proceso de construcción.
 Producción oral y escrita para comunicar conocimientos y experiencias.

Eje Nº 1: La enseñanza en la Educación Inicial como objeto de estudio de la didáctica.

La didáctica en la Educación Inicial como una didáctica específica. La enseñanza en este nivel como objeto
de estudio de la didáctica.
Pilares sobre los que se apoya y que dan cuenta de los modos particulares de enseñar a los más pequeños.
La enseñanza en la Educación Inicial. Hacia la construcción de una definición propia de enseñanza en el
Nivel Inicial. Formas que asume la enseñanza en el Nivel Inicial: observar, acompañar con la palabra, armar
escenarios, andamiar, proponer actividades.

Eje Nº 2: La enseñanza en 1º ciclo de Nivel inicial

Enseñar y cuidar. Dimensiones inseparables en la atención educativa de la primera infancia. Propósitos de la
atención educativa integral.
La didáctica de la ternura.
La didáctica en el jardín maternal como constructo con densidad conceptual e identidad propia. Importancia
de la constitución subjetiva, el vínculo, el modo lúdico de enseñar y aprender.
La importancia de crear un ambiente saludable en el jardín maternal para el desarrollo de la subjetividad.
Rasgos distintivos que adquiere la enseñanza en el jardín maternal. Enseñanza, andamiaje y participación
guiada.
Las 5 formas de enseñar en el jardín maternal.

Eje Nº 3: Las actividades cotidianas en el jardín maternal. El concepto de crianza

Importancia de las actividades cotidianas: higiene, alimentación y sueño. Los saberes que necesita un
docente para asumir cada una de estas actividades. Los aprendizajes que los bebés logran a través de ellas.
Acciones y rituales en cada una de ellas.
Concepto de crianza.
Juegos de crianza. Ritualización de las intervenciones en las actividades de crianza. El cuerpo del docente y
del bebe.

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Eje Nº 4: Propuestas juego en el jardín maternal
Los momentos de juego con los bebés. El rol del adulto. El espacio para jugar. Ambiente facilitador y materiales
disponibles.
Propuestas de situaciones de juegos por edades:
- juegos expresivos-corporales ;motores
-Juego de exploración y experimentación con diferentes objetos y materiales: la cesta del tesoro, los juegos
heurísticos, otros.
-Juegos de imitación directa, los juegos del “como si”, el inicio al juego dramático.
-Juegos de construcciones con diferentes materiales según las edades.
- Experiencias con el arte plástico desde la primera infancia
- Experiencias musicales desde la primera infancia
- Experiencias literarias desde la primera infancia
La sala de 2 años, el inicio al juego en rincones. Las construcciones y dramatizaciones como alternativas para
elegir y jugar.

Eje Nº 5: Variables que atraviesan la enseñanza en el Nivel Inicial:  Contenidos, Espacio/ambiente, Tiempo,
Formas de agrupamiento, Objetos y materiales. Su especificidad en el 1º ciclo.
Contenidos de la enseñanza. Fuentes de donde provienen en cada ciclo. Categorizaciones diversas (a las que
se apela para organizar los contenidos a enseñar). Por una educación integral: el desarrollo personal y social
y la alfabetización cultural.
La organización de los tiempos en el jardín maternal. Los tiempos flexibles. Los momentos de la jornada. Los
tiempos de las actividades cotidianas.
La organización grupal en el jardín maternal. Modos de interacción entre los bebés. El tamaño del grupo en
cada sección desde la normativa vigente.
Espacio y ambiente. La estética del ambiente. Criterios para organizar el ambiente. El ambiente
alfabetizador. El diseño del ambiente escolar como oportunidad para enseñar y aprender.
Organización del espacio en 1º y 2º ciclo. Características: zonas y sectores.
La construcción de escenarios en el jardín maternal: La disposición de los materiales; zonas y sectores. Los
diferentes sectores: para la higiene, el sueño, la alimentación y el juego. Condiciones de los diferentes
espacios dentro de la sala con finalidades diferentes: espacio blando, duro, simbólico. Espacio para
experimentar.
La construcción de “escenarios” permanentes y móviles-alternativos con objetos y espacios para potenciar el
movimiento, la exploración, la autonomía, las elecciones de alternativas, la alegría por descubrir y crear.
Los objetos y los materiales para la enseñanza en el nivel inicial. Su historia. El aporte de los precursores.
Modo de organizar los materiales en la sala para la enseñanza en tanto instrumentos mediadores
La centralidad del Juego. La Multitarea con ofertas diversas-simultaneas
Material didáctico cerrado, semi-cerrado y abierto. El material y su potencialidad lúdica.

Eje Nº 6:
Relaciones entre Familias e Instituciones
La conformación de lazos de sostén, confianza, respeto, complementariedad con el niño y la familia.
Relaciones posibles entre familias e instituciones: mimetización, segregación, integración.
Canales de comunicaciones formales e informales: Entrevista inicial, reuniones de padres, encuentros
cotidianos, el cuaderno de comunicaciones, las visitas de los padres en la institución.
El lugar de escucha valorativa de las propuestas de las comunidades escolares; la escuela infantil como una
“escuela para padres y maestros”, encuentros de reflexión sobre la tarea de educar.

5
El ingreso de los bebés. Lactancia materna, alimentación e institucionalización. La propuesta de ingreso:
Selección de momentos para establecer los primeros vínculos con la docente y la Institución. Importancia de la
“figura de sostén”. La construcción de vínculos de confianza. La función maternante del docente.
Hacia la construcción de acuerdos para el acompañamiento en el crecimiento, aprendizaje y desarrollo de los
bebés-niños.
Necesidad de establecimiento de acuerdos en los modos de acompañar los hitos que favorecen una conducta
autónoma: el control de esfínteres, el destete, el aprendizaje de hábitos en la alimentación, etc. Tensiones y
conflictos.
El docente y la institución. Trabajo con las familias
Intercambio cotidiano informal con las familias. Encuadre. Su importancia. La información para compartir.
Instituciones y propuestas pedagógicas. El modelo guardería y el modelo jardín maternal Constitución de
equipos de profesionales
Período de iniciación.

Eje N.º 7:
La planificación diseño y desarrollo de la enseñanza. Currículum
Los componentes didácticos de un diseño: Objetivos, contenidos, actividades/estrategias de enseñanza,
materiales y recursos, evaluación.
Los documentos curriculares. El PEI (Proyecto Educativo Institucional) Planificación anual, periódica, semanal y
diaria en la sala. Los procesos de especificación curricular.
La organización del tiempo. Criterios.
Análisis de diseños curriculares de jardín maternal. El PEI.
Planificación por ejes. La planificación de objetivos anuales.
Planificación por períodos acotados.
Planificación de las tareas compartidas en la coordinación de las actividades entre dos o más docentes.
La evaluación: como práctica social, ética y política. Diferentes objetos de evaluación (prácticas de enseñanza,
aprendizajes entre otros).
Modalidades de evaluación centradas en la observación y registro diferido. Seguimiento de los bebés y niños
pequeños.

BIBLIOGRAFÍA:

Eje Nº 1: La enseñanza en la Educación Inicial como objeto de estudio de la didáctica.

 Candia, María Renée (2006) La didáctica en la educación infantil: más allá de cómo enseñar. En
Candia, M.R La organización de situaciones de enseñanza, pp. 21-37. Colección La educación en los
primeros años Nº 65. Ediciones Novedades Educativas. Bs. As.
 Violante Rosa (2001) “Enseñanza en el Nivel Inicial 1 y 2”. Aportes para el debate curricular.
Secretaría de Educación. Ciudad Autónoma de Bs As. Extracto: Aproximación a la construcción de
una definición propia de enseñanza en el N.I.
 Violante, Rosa (2006). “Cómo enseñar a los niños pequeños”.
 Violante, Rosa y Soto, Claudia (2011). Didáctica de la Educación Inicial: los pilares. Foro para la
Educación Inicial.
 Instituto Nacional de Formación Docente. Clases 1, 2 , 3, 4, 5, 6 del Módulo La organización de la
enseñanza para niños/as de 45 días a 3 años. Especialización docente de Nivel Superior en
Educación Maternal. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

6
Eje Nº 2: La enseñanza en 1º ciclo de Nivel inicial

 Candia, Ma Renée (2015) Aportes para la construcción de una didáctica específica en el jardín
maternal. Artículo de producción interna de la cátedra.
 Instituto Nacional de Formación Docente (2016). Clase 5: Las formas de enseñar a niños pequeños.
La organización de la enseñanza para niños/as de 45 días a 3 años. Especialización docente de Nivel
Superior en Educación Maternal. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
 Goldschmied, E. Jackson, S. (2000) “La persona Clave” en La Educación Infantil de 0 a 3 años. Madrid.
Morata. Cap.III.
 López, María Emilia. “Didáctica de la ternura. Reflexiones y controversias sobre la didáctica en el
jardín maternal”. Revista de educación inicial Punto de partida. Año 2. Nº18. Octubre 2005. Editora
del Sur, Buenos Aires.
 Maquieira, Lidia Susana (2007), En el jardín maternal: la primera necesidad del niño es ser
sostenido. En: Maquieira, L.S El desarrollo emocional del niño pequeño (pp. 7-22). Colección La
educación en los primeros años Nº 71. Ediciones Novedades Educativas. Bs. As.
 Pitluk Laura (2007) Educar en el jardín maternal. Enseñar y aprender de 0 a 3 años. Buenos Aires:
Novedades Educativas. Fragmento “Peculiaridades del jardín maternal” en Cap. 2. Enseñar y
aprender en el jardín maternal, la mirada desde la didáctica.
 Soto, C. Pico, P. (2013) Experiencias de Educación y cuidado para la primera infancia. Temas de 0 a 3.
Ministerio de Educación. Dirección de Educación Inicial.
 Instituto Nacional de Formación Docente. Clases 1,2,3,4,5,6 del Módulo La organización de la
enseñanza para niños/as de 45 días a 3 años. Especialización docente de Nivel Superior en
Educación Maternal. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación

Eje Nº 3: Las actividades cotidianas en el jardín maternal. El concepto de crianza

 Calmels, Daniel Juegos de crianza: Intervenciones o interferencias. Conferencia.

 Calmels, Daniel (2009). El contacto en la crianza. Mosaicos. En “Educación inicial: estudios y prácticas”.
OMEP.
 Calmels, Daniel (2014). Fragmentos de “El cuerpo cuenta”. La presencia del cuerpo en las
versificaciones, narrativas y lecturas de crianza. Buenos Aires, Homo Sapiens.
 Instituto Nacional de Formación Docente (2017). Clase 1: Las actividades cotidianas y el cuidado de la
salud en niños/as de 45 días a 3 años. Módulo: Las actividades cotidianas y el cuidado de la salud.
Especialización docente de Nivel Superior en Educación Maternal. Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación.

 Maquieira, Lidia Susana (2007), La organización de los ritmos básicos. Comer, dormir y estar limpios.
En: Maquieira, L.S El desarrollo emocional del niño pequeño (pp. 23-74). Colección La educación en
los primeros años Nº 71. Ediciones Novedades Educativas. Bs. As. .(Dado en Sujeto)
 Soto, C., Violante, R (2008). Pedagogía de la Crianza, un campo teórico en construcción. Buenos Aires.
Ed. Paidós.
 Soto, C. Pico, P. (2013) “Las actividades cotidianas” en La vida en las instituciones. Temas de 0 a 3. p.p.
33-43. Ministerio de Educación. Dirección de Educación Inicial.
 Instituto Nacional de Formación Docente (2016). Clase 1, 2, 3 y 4: Las actividades cotidianas y el
cuidado de la salud en niños/as de 45 días a 3 años. Módulo: Las actividades
cotidianas y el cuidado de la salud. Especialización docente de Nivel Superior en Educación Maternal.
Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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Eje Nº 4: Propuestas juego en el jardín maternal

Juegos motores
 Diseño CABA 1° sección. Desarrollo corporal y motriz. P.p. 60 a 65
 Azzeboni, Origlio, ortega, Ullua. Ideas y experiencias para el jardín maternal. Ediciones puerto creativo.
P.p. 26 a 28

Juegos de exploración y experimentación.

 Azzeboni, Origlio, ortega, Ullua. Ideas y experiencias para el jardín maternal. Ediciones puerto creativo.
P.p. 53 a 65
 E. Goldschmied y S. Jackson. La educación infantil de 0 a 3 años. Morata. 1997. Cap. 6 y 8.

Juegos del como si.

 Soto, Vasta. El juego dramático en la sala de dos años. Cada cual atiende su juego y el juego de los
otros.
 Juegos del como si. Ficha de cátedra. Instituto Nacional de Formación Docente (2016). Clase 2:
Caracterización del juego y de la disposición y acción del educador para jugar. Módulo: El juego y la
enseñanza. Especialización docente de Nivel Superior en Educación Maternal. Buenos Aires: Ministerio
de Educación de la Nación.

Juegos de construcciones
 Sarle, P. y Rosas, R. (2012) Juegos de construcción y construcción del conocimiento. Miño y Dávila.
Buenos Aires

Experiencias con el arte plástico:

 F. Origlio, P. Berdichevsky, A. M. Porstein; A. Zaina (2004) “Plástica desde la cuna” en Arte desde la
cuna. Educación temprana para niños desde recién nacidos hasta los tres años. Nazhira. Bs As.
 Soto, Claudia. Violante, R. “Experiencias estéticas en los primeros años”. Cap. 6 “Aproximaciones al
lenguaje plástico visual. Exploraciones visuales y táctiles”

Experiencias musicales:
 F. Origlio, P. Berdichevsky, A. M. Porstein; A. Zaina (2004) “Música desde la cuna” en Arte desde la
cuna. Educación temprana para niños desde recién nacidos hasta los tres años. Nazhira. Bs As.
 Soto, Claudia. Violante, R. “Experiencias estéticas en los primeros años”. Cap. 4 “Escuchar, cantar,
tocar. Compartir experiencias musicales en los primeros años”

Experiencias literarias:
 F. Origlio, P. Berdichevsky, A. M. Porstein; A. Zaina (2004) “Literatura desde la cuna” en Arte desde la
cuna. Educación temprana para niños desde recién nacidos hasta los tres años. Nazhira. Bs As.
 Soto, Claudia. Violante, R. “Experiencias estéticas en los primeros años”. Cap. 3 “Escuchar, leer, decir.
Experiencias de enseñanza de la literatura en los primeros años”

8
  Instituto Nacional de Formación Docente (2016). Clases 1,2,3,4 del Módulo: El juego y la enseñanza.
Especialización docente de Nivel Superior en Educación Maternal. Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación.
 Instituto Nacional de Formación Docente (2016). Clases 1,2,3,4,5,6, del 1Módulo: Los lenguajes
artísticos – expresivos en los primeros año s. Especialización docente de Nivel Superior en Educación
Maternal. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Eje Nº 5: Variables que atraviesan la enseñanza en el Nivel Inicial:  Contenidos, Espacio/ambiente, Tiempo,
Formas de agrupamiento, Objetos y materiales. Su especificidad en el 1º ciclo.

 AAVV (2009) Educación Inicial: estudios y prácticas. 12(ntes) OMEP Nº 1: Maquieira C y L Alonso “El
ambiente físico en el jardín maternal”.
 Diseño Curricular Río Negro. Una mirada hacia el ambiente. Extracto.
 Instituto Nacional de Formación Docente. Clase 3: Los tiempos diarios, personales e institucionales.
Los diversos agrupamientos de niños. La organización de la enseñanza para niños/as de 45 días a 3
años. Especialización docente de Nivel Superior en Educación Maternal. Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación.
 Kipersain Paloma y Rodríguez Saenz Inés (2010) “El juego como recurso genuino en la sala”.
Material didáctico y potencialidad lúdica en Sarlé, P. (2010) Lo importante es jugar. Ediciones Homo
Sapiens. Rosario. Pp. 67 a 73.
 Pitluk L. (2007) “Educar en el jardín maternal. Enseñar y aprender de 0 a 3 años”. Bs. As. Novedades
Educativas. Cap. 4. Acerca de los contenidos en el Jardín Maternal.
 Rodriguez Saénz, Inés El ambiente físico en http://www.infanciaenred.org.ar
 Soto, C. Pico, P. (2013) Experiencias de Educación y cuidado para la primera infancia. Temas de 0 a
3, Ministerio de Educación. Dirección de Educación Inicial, pp. 57-67. Los contenidos en la Educación
Inicial.
 Soto, C. Violante, R. (2008) Enseñar contenidos en el Jardín maternal: una forma de compartir la
crianza. En Soto, C. Violante, R. (comp) En el Jardín Maternal (pp.31-65). Ed. Paidos. Bs. As.
 Soto, C. Pico, P. (2013) La vida en las Instituciones (extracto pp 61-68) El manejo del tiempo. Temas
de 0 a 3. Ministerio de Educación. Dirección de Educación Inicial, pp. 57-67.
 Soto C, Violante, R. ¿Cómo armar propuestas de buena crianza? Algunos principios pedagógicos. Cap. 8
Pedagogía de la crianza.
 Spakowsky, Elisa; Malajovich, Ana; Mirta de Andrea (2009) (compiladoras) Orientaciones didácticas
para el nivel inicial 6ª parte– Breve historia del material didáctico en la Educación Inicial. -. Serie
desarrollo curricular- DGCyE / Subsecretaría de Educación- 2009.
 Violante, R (2001) “Enseñanza en el Nivel Inicial 1 y 2”. Aportes para el debate curricular. Secretaría
de Educación. Ciudad Autónoma de Bs As- Anexo III: Los contenidos de la enseñanza en el Nivel
Inicial.
 Instituto Nacional de Formación Docente. Clases 1,2,3,4,5,6 del Módulo La organización de la
enseñanza para niños/as de 45 días a 3 años. Especialización docente de Nivel Superior en
Educación Maternal. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación

Eje Nº 6: Relaciones entre Familias e Instituciones

 Instituto Nacional de Formación Docente (2015). Clase 1,2,3 del Módulo: Los sujetos de la
Educación Inicial en los tres primeros años: los educadores/as, los niños/as y las

9
 familias. Especialización docente de Nivel Superior en Educación Maternal. Buenos
Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
 GCBA (2000) Diseño curricular para la educación inicial. Marco General
 Moreau de Linares, Lucía (1993) El jardín maternal. Entre la intuición y el saber. PAIDOS Cap. 2 Los
padres y el jardín maternal.
 Mayol Lassalle, M. (2005) Cuando el bebé ingresa al jardín maternal. El período de iniciación en la sala
de 45 días a 12 meses. En Soto,C. Violante,R. (comp..) En el jardín maternal: Investigaciones,
reflexiones y propuestas. Ed. Paidos. Bs. As.
 Willis, A . y Ricciutti, H.(1985) Orientaciones para la escuela infantil de 0 a 2 años. MORATA. Cap VI
Ayudar a los bebés en su adaptación

Eje Nº 7: La planificación diseño y desarrollo de la enseñanza. Currículum (Articulando con la Práctica II)
 GCBA (2000) Diseño curricular para la educación inicial. Marco General.
Rol Docente – Proyecto Institucional – La planificación –
 Pitluk Laura ( 2016) Las propuestas educativas y las secuencias didácticas en el Jardín Maternal.
Rosario. Homo Sapiens
 Bosch Lydia (1981) Evaluación en el jardín de infantes Bs. As.Librería del Colegio
 GCBA. (1996) La evaluación en la educación inicial Documento anexo al diseño curricular para el nivel
inicial
 GCBA ( 1996) La evaluación en la educación inicial. Anexo del diseño curricular para la educación inicial.
 Harf, R. (1998). Legajos escolares: ¿portadores de información o prontuarios?. Novedades Educativas,
95, 16-
 Instituto Nacional de Formación Docente (2016). Módulo: Especialización docente de Nivel Superior en
Educación Maternal. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
 Instituto Nacional de Formación Docente. Clases 1,2,3,4,5,6 del Módulo La organización de la
enseñanza para niños/as de 45 días a 3 años. Especialización docente de Nivel Superior en
Educación Maternal. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS:

A cada eje organizador le antecederá un diagnóstico de ideas previas. Estas ideas, opiniones, aciertos o
errores de los alumnos serán el punto de partida para desarrollar los contenidos y suscitar interés y
participaciones importantes
Los contenidos se abordarán en forma teórica o a partir del análisis de situaciones de aula, en un intento de
articular teoría y práctica.
Estas articulaciones se realizarán:
A) En el espacio de la institución a través de actividades interesantes, diversificadas y abiertas que permitirá
realizar nexos de saberes con la problemática específica del nivel.
B) En articulación con Taller Docencia II, se realizarán observaciones en jardines maternales durante 3
semanas e intervenciones parciales coordinar juego (juego corporal, motor, con objetos o juego “como sí”)
y una actividad específica (expresión artística: plástica, corporal o musical) . Se analizarán los rasgos que
asumen las propuestas de buena crianza en el primero de modo tal que la teoría sirva como marco
interpretativo de la práctica.
En los momentos que se presenten casos, situaciones o ejemplos concretos para analizar y debatir los
estudiantes interaccionarán en pequeños grupos para favorecer los aprendizajes y llegar así a reflexiones
más ricas.

10
Actividades:

 Lectura y comentario de textos, discusión en pequeños grupos.

 Coordinación de instancias vivenciales de juego y situaciones didácticas.
 Elaboración de trabajos prácticos.
 Trabajos a partir de la proyección de videos
 Plenario expositivo acerca de bibliografía a ser consultada y estudiada.
 Instancia de resolución de parcial

Recursos:

 Aquellos que sean necesarios para cada estrategia.

EVALUACIÓN:
“La evaluación educativa es una acción política” (Díaz Barriga, 1987). La evaluación es pensada en este
Proyecto como un acto político, ético, creativo, innovador e inclusivo.
La evaluación educativa intenta provocar y recoger información para conocer, comprender, valorar y, si es
necesario, incidir para transformar. (Celman, Olmedo 2011)
Se intentará aquí, que todos y cada uno de los componentes de la tarea evaluativa sean objeto de
comunicación intersubjetiva entre docentes y estudiantes. Es central para este Proyecto la idea de
transparencia como cualidad propia de una evaluación democrática. Poner en común referentes, criterios,
líneas de acción y valoraciones por las que se opta en los diferentes momentos de construcción de las
propuestas evaluativas, es a la vez requisito y condición de posibilidad para una praxis ciudadana como
pretensión central de las instituciones educativas. (Celman, Olmedo 2011)
Anijovich (2012), en su libro “Evaluar para aprender”, propone la necesidad de
construir herramientas de seguimiento y valoración que sirvan para trabajar con los/las
alumnos/as la evaluación. Estas herramientas deben ser compartidas desde el inicio
con los/as alumnos/as. Las planillas deben ser construidas por el docente de acuerdo a
los contextos de aplicación de cada propuesta de evaluación.
Ser transparente en evaluación es intentar construir prácticas evaluativas en las que se pueda visualizar y
discutir intencionalidades, enfoques y posturas. Ser transparente en evaluación es exponer, en el espacio
público de la escuela, razones, referentes y criterios que sostienen nuestras decisiones como docentes. Ser
transparente en evaluación implica, un ejercicio permanente de descentralización donde se abren al análisis y
la construcción conjunta las decisiones y acciones evaluativas que cotidianamente no son puestas en común.
Nos referimos aquí a los motivos que justifican los recortes de contenidos del campo disciplinar y su
organización en la propuesta didáctica; la distribución de los tiempos; los enfoques en la enseñanza; la elección

11
los recursos y los espacios para el aprendizaje; las actividades priorizadas, así como también la elaboración de
las propuestas evaluativas situadas.
Recordemos que la construcción metodológica de la propuesta evaluativa, más que una técnica que nos diga
cómo actuar para conseguir los objetivos deseados, es una praxis situada que cuenta con los otros para
sostener su hechura. (Celman, Olmedo 2011)
Los dispositivos de la evaluación serán construidos “en un entre” de hechura colectiva junto a las estudiantes,
desde el primer día de cursado.
Jean-Marie De Ketele (1984) sintetiza los rasgos de la evaluación en torno de cuatro preguntas: ¿por qué
evaluar?, ¿qué evaluar?, ¿cómo evaluar?, ¿quién evalúa? La respuesta a cada una de ellas muestra la
diversidad de propósitos (certificar , diagnosticar, clasificar, predecir, orientar), de sujetos/objetos de la
evaluación (los estudiantes, la enseñanza, los materiales, los métodos), de técnicas de evaluación
(entrevistas, pruebas, observaciones) y de responsables de la evaluación. En torno a lo anterior se
abrirá un profundo y respetuoso debate que singularizará la evaluación, de este Espacio Curricular , para este
grupo de estudiantes.

CRITERIOS Y FORMAS DE EVALUACIÓN

La evaluación será concebida como: proceso y resultado.
En sus tipos:
 Diagnóstica: a través del recabado de los saberes previos y del planteo de los emergentes grupa les e
individuales.
 Proceso: durante el desarrollo de las clases.
 Resultado: mediante la acreditación de trabajos prácticos y el examen final.
Se tendrá en cuenta para la evaluación del proceso de las alumnas: Participación y compromiso en clase y con
las tareas asignadas.
 Capacidad de análisis, discusión y confrontación de ideas.
 Actitud de esfuerzo y superación frente a diferentes obstáculos que puedan
 presentarse en el proceso de aprendizaje.
 Calidad en la presentación de los trabajos.
 Coherencia y cohesión en la expresión oral y escrita.
 Cumplimiento en tiempo y forma de los plazos de entrega de las tareas solicitadas.
Se tendrá en cuenta para la evaluación de resultado de las alumnas:
 La comprensión de los marcos conceptuales.
 Interpretación de situaciones y casos para comprobar la apropiación de lo teórico en el marco de la
realidad.
 Capacidad de reflexión crítica.

Modalidad de cursado y de promoción:

Condición de regular con cursado presencial: 75% de asistencia y la aprobación de evaluaciones parciales y
trabajos prácticos, con opción a recuperación en cada uno de ellos. La evaluación final será el examen oral

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frente un tribunal en la que se hará una integración de todos los contenidos trabajados en el año. Se aprueba
rindiendo un con la calificación mínima 6 (seis) y máxima de 10 (diez) sin centésimos.
Para la modalidad regular con promoción directa: 75% de asistencia, el 100% de trabajos prácticos y exámenes
parciales aprobados, con un promedio final de calificaciones de 8 (ocho) o más. La evaluación final será un
coloquio integrador con la docente titular y se debe aprobar con una calificación de 8 (ocho) o más.
Condición cursado semi-presencial: 40% de asistencia y la aprobación de evaluaciones parciales y trabajos
prácticos, con opción a recuperación en cada uno de ellos.
Condición de libre: trabajo final escrito entregado y aprobado, con 6 (seis) o más, con antelación al examen
oral, previas clases de consulta con el profesor. Aprobación de la materia ante un Tribunal con nota mínima de
6 (seis) puntos.

BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA PARA LA ESCRITURA DE ESTA PLANIFICACIÓN:

 Anijovich, R., González, C. (2014). Evaluar para aprender: Conceptos e instrumentos. Aique Educación.
Buenos Aires
 Celman, S. y Olmedo, V. (2011). Diálogos entre comunicación y evaluación.
Una perspectiva educativa. Revista de Educación, a. 2, n° 2, 67-82. Extraído desde
http://fh.mdp.edu.ar/revistas/index.php/r_educ/article/view/29/73
 De Ketele, J.M. (1984): Observar para Educar. Madrid: Visor.
 Díaz Barriga, A. (1987). Problemas y retos del campo de la evaluación educativa. Perfiles Educativos, N°
37, 3-15. Extraído de www.iisue.unam.mx/perfiles/descargas/pdf/1987-37-3-15
 Gobierno de Santa Fe (2009) Diseño curricular para el Profesorado de Educación Inicial.

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