Leer y escribir todos los días: un taller de lectura de textos literarios

Documento Versión preliminar. Borrador.
Agosto 2022
LENGUA
TALLER DE LECTURA DE TEXTOS LITERARIOS
Mariano Acosta. Anahí Perino
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Documento Versión preliminar. Borrador. Agosto 2022
LENGUA
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
1- ¿Qué hacemos cuando leemos textos en el aula?
2- Propuesta para la ampliación horaria: un espacio de lectura de
textos literarios
3- ¿Para qué leer en la escuela?
¿Por qué hablamos de apropiación de significaciones?
¿Por qué hablamos de invención de significaciones?
¿Por qué hablamos de producción de significaciones?
¿Cómo nos disponemos a la lectura?
4- Los itinerarios de lectura
Itinerarios propuestos
5- ¿Qué significa organizar un taller de lectura con textos literarios en la
escuela primaria?
Acerca del saber sobre el objeto.
La construcción/guión de la escena de lectura.
De la escena de lectura a la intertextualidad.
6.- BIBLIOGRAFÍA
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INTRODUCCIÓN
LEER Y ESCRIBIR TODOS LOS DÍAS
El objetivo impulsado desde la política educativa nacional y el Gobierno de la Provincia

de Santa Fe, de “intensificar la enseñanza de la lengua y la matemática” es un
enunciado que involucra varios aspectos. En primer lugar significa leer y escribir
todos los días; esto debe ocurrir en el espacio curricular Lengua pero también en
todos los espacios curriculares.
Para ello se propone la extensión de la jornada escolar, con el objetivo de lograr más
y mejores aprendizajes. En el marco de ese proceso se mantienen las actuales horas
de Lengua y también se crean nuevas horas en ambos ciclos.
Entonces, la extensión horaria y la intensificación de la enseñanza de la lengua,
quedan planteadas del siguiente modo:
 Las horas “históricas” de Lengua serán dedicadas a la alfabetización en

sentido estricto. Alfabetización inicial en Primer Ciclo y alfabetización
avanzada, en segundo ciclo y séptimo.
 Las “nuevas” horas de Lengua, producto de la extensión horaria, serán

dedicadas a un Taller de lectura y un Taller de escritura para intensificar y
enriquecer aún más el aprendizaje de dichos contenidos. Ambos talleres, se
desarrollan desde primer grado hasta séptimo.
 Todo el proceso será acompañado con una evaluación única de seguimiento

de los aprendizajes, que permita comprender con sencillez y rapidez los
avances de niños y niñas en lectura y escritura para evitar fracasos o sorpresas
al final de los periodos lectivos. Pero además una evaluación de seguimiento
de la enseñanza para cuidar las cualidades de la propuesta didáctica que se
utiliza para lograr que niños y niñas se apropien de la lectura y la escritura.
Los aprendizajes de este espacio curricular- Lengua-, involucran habilidades

complejas, que requieren serios esfuerzos por parte de niños y niñas.
Consecuentemente, ello exige un trabajo de enseñanza articulado, sistemático y
sostenido por parte de las instituciones. Asimismo requiere una evaluación que
produzca información para tomar medidas pedagógico-didácticas a tiempo y prevenir
que niños y niñas no logren leer y escribir. Esto no debe ser una realidad conocida por
las instituciones al final del proceso (grado, ciclo, nivel) ni encontrar al docente como
único responsable.
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Este escrito es una invitación a pensar en la práctica de la lectura en la escuela

primaria. Una invitación cuyo objetivo es acompañar la planificación de los espacios de
extensión horaria propuestos por el Ministerio de Educación de la Nación y el proceso
de intensificación de la enseñanza de la lectura y la escritura que en la Provincia de
Santa Fe, propone espacios de lectura de textos literarios y de producción escrita. os
resulta indispensable hacer énfasis en la relevancia que ha cobrado la enseñanza de
la lectura y la escritura en el mundo contemporáneo. Cuando nos referimos a la
enseñanza de la lectura y la escritura hacemos referencia a las estrategias que
en la escuela se dan para democratizar el acceso al mundo de la cultura escrita a
las niñas y niños.
1.- ¿Qué hacemos cuando leemos textos en el aula?
La propuesta de “leer un texto” requiere, para que esta lectura vaya ganando en
autonomía por parte de las y los estudiantes, la apropiación de una serie de saberes
que deben ser enseñados de forma sistemática. Estos conocimientos o saberes
aparecen en los documentos curriculares. Estas enumeraciones de competencias o
saberes “necesarios para leer” nos advierten que:
- toda lectura significa en su contexto de producción y en su contexto de

recepción que pueden o no coincidir. Es decir se produce en tiempos y
espacios concretos y dialoga con el entorno en el cual se produce y se lee el
texto
- es necesario un saber sobre la lengua escrita sin el cual es imposible acceder
a ella
- el lector lee desde sus circunstancias concretas, ancladas en un tiempo y un
espacio desde donde construye significaciones, pero también de sus estados
emotivos y afectivos particulares
- todo texto es portador de saberes epocales y situados que entran en un
diálogo, muchas veces contradictorio, con otros textos y saberes
2- Un tiempo para la lectura de textos literarios
La pregunta sobre qué es leer ha encontrado respuestas divergentes que van desde la
lectura por placer, en muchos casos entendida como un “leer por leer” por parte de las
y los estudiantes, sin ningún acompañamiento del docente en lo que concierne a la
selección, lectura e interpretación del texto leído, hasta las lecturas didácticas que se
proponen como soportes de la enseñanza de otros contenidos, muchas veces
moralizantes, tan vigentes aún a pesar de las advertencias que, desde hace décadas,
se vienen postulando desde el campo de la didáctica de la lectura y de la literatura.
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Por lo general, lo que está presente en las prácticas escolares son decisiones
taxativas que adoptan o bien posiciones de no intervención docente o bien
intervenciones que surgen de modelos teóricos cuya transposición didáctica da lugar a
prácticas rutinarias y repetitivas en el abordaje de los textos literarios. Es por esto que,
la propuesta de ampliar el espacio curricular Lengua con un tiempo dedicado
específicamente a la lectura de textos literarios en la escuela primaria, nos pone frente
a la necesidad de volver a interrogarnos acerca del acto de leer y sobre la factibilidad
de la enseñanza de la lectura, en particular de la lectura de textos literarios, en las
escuela.
3- ¿Para qué leer en la escuela?
La práctica de la lectura en la escuela primaria se ordena según un doble objetivo que

intenta mantener en equilibrio la promoción y la enseñanza de la lectura. Por un lado,
propiciar estrategias de promoción de la lectura y, por otro, generar recorridos
didácticos que permitan construir discursos sobre los textos leídos, es decir,
promover un compromiso del lector en lo referente a la apropiación de los textos que
se leen en las aulas.
A fin de lograr estos objetivos, en primer lugar, nos interesa compartir algunas
definiciones que nos permitan comprender las prácticas de lectura escolares como un
objeto de estudio. Es decir, volver a interrogarnos acerca de qué saberes se ponen en
juego cada vez que un docente propone leer en clase. Roger Chartier, en su libro Las
revoluciones de la cultura escrita, afirma:
La lectura siempre es apropiación, invención, producción de significaciones.

Según la bella imagen de Michel de Certeau, el lector es cazador furtivo que
recorre las tierras de otro. Apropiado por la lectura, el texto no tiene exactamente
-o en absoluto- el sentido que le atribuyen su autor, su editor y sus
comentaristas. Toda historia de la lectura plantea, en su principio, esta libertad
del lector que desplaza y subvierte lo que el libro intenta ponerle. Pero esta
libertad lectora nunca es absoluta. Está sujeta a restricciones que proceden de
las capacidades, de las convenciones y de los hábitos que caracterizan, en sus
diferencias, las prácticas de lectura. Según los tiempos y los lugares, según los
objetos leídos y las razones de la lectura, los gestos cambian. Se inventan
nuevas actitudes y otras desaparecen. Del rollo antiguo al codex medieval, del
libro impreso al texto electrónico, diversas rupturas mayores marcan hitos en la
larga historia de las maneras de leer. Modifican la relación entre el cuerpo y el
libro, los posibles usos de lo escrito y las categorías intelectuales que aseguren
su comprensión (p.51)
La primera oración de esta serie de definiciones es contundente: leer es apropiación,

invención y producción de significaciones. Entendemos que estas tres condiciones
deben estar presentes en el espacio destinado a la lectura de textos literarios. A este
espacio le conferimos la estructura de un taller de lectura de textos literarios porque
consideramos que debe existir una construcción colectiva de las habilidades que están
enumeradas en la definición de Chartier. Pero vayamos por partes.
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Un taller para trabajar con textos literarios es un dispositivo en el cual la

lectura promueve apropiación, invención y producción de
significaciones. Un espacio lúdico, es decir, un lugar donde se propicia
la construcción de representaciones que se constituyen entre la realidad
y la posibilidad de imaginarla. Y es, asimismo, un tiempo donde hacer
circular la voz mediante el diálogo literario.
En esta propuesta se considera la implementación de talleres cuya planificación

contemple diferentes momentos que involucran la exploración de materiales, la
producción de lecturas mediante propuestas de actividades y la puesta en
común/evaluación de lo trabajado.
¿Por qué hablamos de apropiación de significaciones?
Un lector se apropia de un texto cuando este último comienza a formar parte de un

universo simbólico disponible, es decir, cuando ese texto que resulta desconocido
puede ser leído con relación a otros textos que el lector leyó (forma parte de un
itinerario de lecturas) o cuando se realiza un trabajo en su particularidad que permite
descubrir las claves de lecturas a partir de las cuales construir el pacto ficcional (se
descubren estrategias formales que particularizan su escritura). Este es un momento
que invita a la exploración en las estrategias formales de la escritura y en las
posibilidades semióticas que ofrece el acto de leer. Es por eso que:
- se sugiere que los textos se presenten en el marco de itinerarios de

lectura
- se construya un diálogo en el cual niñas y niños puedan establecer
comparaciones con otros textos (pueden ser libros, películas, relatos
orales) que conozcan
- se realicen trabajos grupales en los cuales se propongan presentaciones
de los personajes o renarraciones utilizando
- en primer ciclo; recursos didácticos que permitan un lugar
de terceridad para focalizar determinados aspectos de la
historia (presentación de personajes, caracterización de una
época mediante vestidos u objetos, reconstrucción de la
trama narrativa) mediante disfraces, máscaras o
teatralizaciones
- en segundo ciclo; estrategias que permitan focalizar en las
tramas textuales: armar cortos de animación o historietas
partiendo de narraciones, y viceversa, trabajar con la
musicalización de poemas, construir diálogos entre
imágenes sensoriales y poéticas
- investigar en la biblioteca la existencia de otros textos que tengan personajes
análogos o cuenten historias con temáticas semejantes
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- en el caso de los libros álbum, promover lecturas colectivas que permitan

identificar las estrategias a partir de las cuales entran en juego las
significaciones construidas por la ilustración y las construidas por la palabra.1
Cabe agregar que en el transcurso de la escuela primaria la lectura de textos literarios

implica el trabajo con saberes que se desarrollan de forma paralela al aprendizaje del
sistema de escritura, en particular en el primer ciclo. Es por eso que aprender a leer
involucra una dimensión lingüística y una epistemológica. Cuando nos referimos a la
dimensión lingüística durante la lectura de un texto literario, hacemos referencia a la
necesidad de poner particular énfasis en la observación del texto escrito. Es decir, el
texto estará siempre visible, será leído colectivamente y se propondrán preguntas que
presenten la necesidad de volver a buscar información en la escritura. Asimismo,
aquellos contenidos que sean abordados durante las clases de lengua (signos
segmentales y suprasegmantales, organización del texto, característica del género)
pueden ser afianzados a través del diálogo sobre el texto presentado.
¿Por qué hablamos de invención de significaciones?
El acto de inventar significaciones implica una profundización en los procesos de

lectura. Es decir, la posibilidad de construir inferencias en la lectura, asociaciones,
modificaciones y transpolaciones de los conflictos o personajes presentes en las
tramas narrativas o en la utilización de estrategias formales (como, por ejemplo, el uso
de rimas, de modismos de los personajes de un cuento, de saltos temporales o
anticipaciones). La invención de significaciones es el gesto que habilita la creación
verbal, el que orienta la deriva del lector por su propio mundo privado, es posibilitante
del diálogo y, al mismo tiempo, donde acontece el espesor político de la literatura en
tanto mirada crítica sobre el mundo. Tal vez, la estrategia más conocida sea la
pregunta acerca de ¿qué habría pasado si?
Cuando hablamos de inventar significaciones, algunas de las propuestas que surgen a
modo de orientaciones didácticas proponen:
- Buscar alternativas a las historias incorporando nuevos problemas o

personajes
- Comentar sugerencias acerca de cómo podría actuar el personaje en
determinados momentos de la historia
- Charlar acerca de qué hubiésemos hecho en el lugar de los personajes
- Formular el conflicto de historias parecidas que permitan reflexionar sobre los
géneros trabajados
- Identificar estereotipos que permitan construir significaciones en perspectiva de
género
- Inventar nuevos personajes similares a los de las historias trabajadas
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Una mención especial requiere el “Libro álbum”. Este formato editorial, que es también un
formato literario, tiene la particularidad de presentar ilustraciones que aportan nuevas
significaciones al texto, las cuales pueden, incluso, generar sentidos opuestos o paródicos a lo
que está escrito. Por eso mismo, es necesario planificar cómo se construye el diálogo entre la
imagen y la palabra. Dicho en otras palabras, la ilustración y la lengua escrita dejan de ser
considerados lenguajes mutuamente traducibles y se presentan en un diálogo que abre nuevas
significaciones para la lectura.
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- Inventar alternativas al desarrollo de los conflictos presentados

- Construir nuevos textos que presenten marcas formales similares (escrituras
con rimas, trabalenguas, adivinanzas)2
Producir notas de lectura (marcas que ponen de relevancia partes del texto o
recuerdan asociaciones que se producen durante la lectura)
- Analizar el vocabulario del texto y establecer relaciones semánticas en las
cuales incorporar el uso de neologismos
- Construir paisajes sonoros o visuales que acompañen la lectura de los textos
¿Por qué hablamos de producción de significaciones?
Hablamos de producción de significaciones porque utilizamos las estrategias

presentadas para generar dispositivos de lectura de nuevos textos y porque
construimos un registro de aquello que producimos para poder volver a revisarlo. En
este sentido, las formas en que se producen los registros por parte de niñas y niños en
cada uno de los grados resulta fundamental. La posibilidad de un registro de la
experiencia lectora debe ser acompañada por la enseñanza del sistema de escritura
proponiendo consignas que puedan ser realizadas por todos los estudiantes de cada
grado. El dictado al docente, la escritura de vocabularios específicos, la invención de
nombres para personajes o para el texto, la construcción colectiva, grupal o individual
de nuevas ficciones, el relevo de opiniones que puedan darse en dispositivos
semejantes a las tertulias son forma de esos registros que funcionan como “memoria
lectora” del grupo. Asimismo, la creación de textos por parte de las y los estudiantes,
debe proponerse en momentos de escritura libre que posicionen a las y los niñas y
niños en el rol de escritores.
¿Cómo nos disponemos a la lectura?
Sin embargo, no basta con estas tres preguntas para orientar el trabajo en un taller de
lectura de literatura. Si continuamos analizando la definición de Chartier, notaremos
que se mencionan actitudes, convenciones y hábitos referidos al proceso de leer. Esas
actitudes, convenciones y hábitos nos hablan de una disposición a la lectura que debe
ser planificada dentro de un dispositivo didáctico. La pregunta ya no sería,
exactamente, qué es leer, sino que apuntaría a la particularidad de saber ¿Qué
hacemos cuando leemos? ¿Cómo nos disponemos a la lectura? Respecto a esta
preparación para la lectura es posible señalar una serie de rituales que, desde
diferentes experiencias didácticas, aportan a particularizar la experiencia de lectura y a
generar un ámbito donde sea posible. El tipo de estrategias de lectura que planteemos
invita, asimismo, a focalizar en diversos aspectos que forman parte del objeto
trabajado. En este sentido, desnaturalizar algunas prácticas y problematizar otras
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Cuando nos referimos a reescribir o escribir nuevos textos en un contexto de taller de lectura,
consideramos la necesidad de generar un registro de lo que se discute y produce en el aula.
Este registro lo puede realizar la/el docente o lo pueden escribir las niñas y niños si saben
hacerlo. En ambos casos, no se trataría de un trabajo de enseñanza de la lengua escrita, si
bien no desconocemos que estas tareas implican una práctica fundamental para comentar y
caracterizar las particularidades de la lengua escrita. No obstante, recordamos que enseñar a
escribir requiere un trabajo de sistematización en la enseñanza de las particularidades del
sistema y una corrección planificada de los textos producidos, tareas que no se llevarían
adelante de forma secuencial y ordenada en este espacio.
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permite pensar cuál es la significatividad de los rituales escolares. Las siguientes

preguntas sirven como aportes:
- ¿Qué alternativas de lectura proponemos al grupo? ¿Siempre leemos en

silencio?
- ¿Consideramos proponer diversos rincones en los cuales se presenten
diversas temáticas?
- ¿Cómo pensamos una organización del espacio del aula para que vaya
apareciendo un registro de nuestras prácticas lectoras en clave de itinerario de
lectura?
- ¿Cuáles y cuándo es necesario presentar recursos audiovisuales para ayudar
a la producción de lecturas autónomas?
- ¿Qué estrategias para la presentación de los textos literarios utilizamos a fin de
promover aprendizajes pertinentes al conocimiento del sistema de escritura?
¿Y cuáles para el registro de lo leído?
- ¿Cómo construimos un diálogo con otros lenguajes para que no sean
traducciones de la escritura sino aportes significativos en la producción de
nuevas significaciones?
- ¿La lectura de los textos debe ser de corrido o es pertinente interrumpirla
realizando preguntas que retomen el significado de lo leído?
- ¿Cuándo y cómo es conveniente teatralizar los textos mientras se los está
leyendo?
- ¿Cómo varían y por qué las estrategias de lectura de primero a segundo ciclo?
- ¿Cómo construimos la relación entre música y escritura en el caso de la
escritura poética? ¿Qué es lo propio de cada lenguaje que hay que enseñar y
cuáles los elementos comunes?
5- Los itinerarios de lectura
En este punto recuperamos la pregunta que Hermida y Cañón se realizan en su libro

La literatura en la escuela primaria: ¿Qué dar de leer, entonces? Para responder esta
pregunta las autoras anotan:
El lector entrenado desarrolla su competencia literaria y la acredita; el

docente lector puede capitalizar esta experiencia transformándola en una
estrategia didáctica: llámense caminos de lectura, itinerarios o recorridos
lectores. La idea es que el adulto, habiendo transitado por los textos,
pueda sugerir, acompañar, diseñar caminos con o para sus alumnos. Por
ejemplo, si leyeron/escucharon una “novela de aventuras” y los alumnos se
entusiasmaron, el docente puede, con la ayuda de la bibliotecaria u otros
lectores, diseñar un camino con ese criterio. O lo puede hacer de
antemano, planificando una secuencia didáctica en torno de libros de
aventura. (p.24)
Itinerarios propuestos
A fin de generar un aporte a las y los docentes de la provincia, presentamos una

sugerencia de itinerarios de lectura posibles para ser desarrollados en cada uno de los
años de la escuela primaria.
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Primer ciclo
Los itinerarios propuestos para el primer ciclo se organizan según tres ejes. Cada uno
de ellos se orienta a construir un diálogo con un sujeto que irá descubriendo mundos
diversos. El universo que lo rodea, el de las ficciones y el de sus ficciones, aparecen a
veces entrelazados y, a veces, ajenos entre sí, mezclados en los relatos de las niñas y
niños. Estos itinerarios presentan los umbrales que las y los estudiantes atraviesan
para apropiarse de las lecturas. Umbrales que son metáforas de los imaginarios e
ilusiones que permiten construir el futuro.
El sujeto y sus ficciones, propuesto para el primer grado, sugiere un recorrido por los
múltiples predicados del yo. Apunta a recordarnos que una niña o niño no es,
solamente, el nombre que lo nombra, sino que está formado por las voces, las
imágenes, los gestos y relatos que conforman el mundo que habita. Por otra parte, ese
umbral entre el mundo que se habita y el ideativo, el de la vigilia y el de los sueños,
configura un recurso valioso para las ficciones de este nivel.
Las literaturas tradicionales y sus versiones, lecturas propuestas para el itinerario de
segundo grado, recuperan diversas posibilidades de abordaje de los cuentos
tradicionales. Las versiones, reversiones y revisiones que han sufrido en cada época
nos invitan a pensar en cómo cambia la forma de concebir los valores, los roles de
género, la relación del hombre con la naturaleza, entre otras construcciones culturales.
Nos resulta fundamental hacer hincapié en el carácter situado (surgen en un tiempo y
un espacio) de los relatos trabajados. Es posible, a partir de ellos, construir la idea de
que los imaginarios, las cosmovisiones y las costumbres cambian a través del tiempo,
de una cultura a la otra, de un lugar a otro.
La propuesta para tercer grado, Recuerdos y memorias, pretende valorizar esa doble
construcción de los imaginarios del pasado. Lo que un sujeto puede recordar y lo que
una comunidad conserva como memoria, no son datos que siempre coincidan. Sin
embargo, en ese entrelazamiento de las historias familiares, de los relatos que circulan
socialmente, de las experiencias individuales y del diálogo sobre esas experiencias es
de donde surge la posibilidad de una experiencia del común. Las propuestas de
itinerarios presentadas se organizaron tomando en consideración que:
- Cada una de ellas está prevista para un bimestre.

- Consideramos que, al menos, deberían trabajarse tres textos de los propuestos
por bimestre
- En muchas de los itinerarios se propone un cuarto texto para brindar opciones
en la elección de los materiales
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PRIMER GRADO.
EL SUJETO Y SUS FICCIONES
Itinerario 1
Palabras que me nombran
Yo soy yo. Laura Devetach

¿Mi gato y yo? Satoshi Kitamura
Tonino el invisible. Gianni Rodari
Nombrecito. Laura Devetach (Leer x leer)
Itinerario 2
Máscaras de familia
Secreto de familia. Isol.

Donde viven los monstruos. Maurice Sendak.
El libro de los cerdos. Anthony Brown
Feroz… ¡Feroz! Liliana Cinetto
Itinerario 3
Palabras en el sueño
Ramón, el preocupón. Anthony Brown

Dormí, hijito, dormí. Canción de cuna qom versión bilingüe. (leer x leer)
Llora el niño. Canción de cuna mapuche en versión bilingüe (leer x leer)
Es hora de dormir, papá. Coralí Saudo; Kris Di Giacomo
Itinerario 4
Los umbrales
En el desván. Satoshi Kitamura

El túnel. Anthony Brown
Un lobo así de grande. Louis Lucas
Intercambio cultural. Isol
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SEGUNDO GRADO.
LAS LITERATURAS TRADICIONALES Y SUS VERSIONES
Itinerario 1
Versiones, reversiones
Caperucita roja.
En el bosque. Anthony Brown
Las orejas. Andrea Ferrari.
Una caperucita roja. Marjolaine Leray
Itinerario 2
Mutaciones y transformaciones. Historias con magia
Hanzel y Gretel
El brujo, el horrible y el libro de los hechizos. Pablo Bernasconi.
La bruja Berta. Korky Paul y Valerie Thomas
El corazón de una bruja. Sandra Siemens (leer x leer)
Itinerario 3
Historias de mares, ríos y lagunas.
Simbad el marino. (Adaptación)

Los monstruos de Chinomarte. Ricardo Mariño
El surubí y el mar. Adela Bach
La ola. Susy Lee
Itinerario 4
Bestiarios
Alacrana para armar. Graciela Bialet, Istvansch

El zoo loco. María Elena Walsh.
El zoo de Joaquín. Pablo Bernasconi.
La invitación. Mónica Melo
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TERCER GRADO
RECUERDOS Y MEMORIAS
Itinerario 1
Desencuentros y encuentros
Él se fue por la izquierda. Jimmy Liao.

La señora Meier y el mirlo. Wolf Elbruch.
Sígueme. José Campanari y Roger Olmos.
Trenes. Maria Teresa Andruetto
Itinerario 2
Historias urbanas
La niña de rojo. Roberto Inocenti.

La cosa perdida. Tan Shaun.
La cabeza en la bolsa. Majorie Pourchet.
Itinerario 3
Relatos de memoria. Lo que podemos recordar.
Un elefante ocupa mucho espacio. Elsa Bornemann

Carta para la calesita. Ernesto Camilli.
El jardín del abuelo. Lane Smith
Lluvia de abuelas. Adriana Keselman
Itinerario 4
Conocemos un autor
El reino del revés de María Elena Walsh
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Segundo ciclo y séptimo grado
Los itinerarios propuestos para estos años recuperan textos cuyas ficciones proponen
variantes en las posibilidades de habitar el mundo. La pregunta acerca de cómo un
sujeto construye un diálogo consigo mismo y su comunidad es central en estos
recorridos. La historia, los imaginarios en los cuales nos formamos, nuestros temores,
las imágenes del futuro y las utopías, las imágenes de los héroes colectivos intentan
dar cuenta, en estos itinerarios, de las elecciones que cada uno de nosotros hacemos
cotidianamente.
El eje propuesto para cuarto grado, Sueños, temores y miedos, recupera ficciones que
surgen del desconcierto. El trabajo con los miedos permite la reflexión colectiva y
exorciza los temores individuales a partir de una puesta en común de las
incertidumbres que nos constituyen. A su vez, esas incertidumbres pueden ser
retomadas con la potencia de la invención gestionando las alternativas vitales del
futuro.
En quinto grado, Máscaras identitarias, abre un diálogo con las Ciencias Sociales. La
pregunta ¿Quiénes somos? comienza a cobrar un valor político. Habla de las
pertenencias a un pueblo, a una Nación, al espacio Latinoamericano, al Mundo. Una
pertenencia que se constituye de forma contradictoria producto de las múltiples
tensiones que se fundan y fundan esas identidades. Es necesario que este itinerario
entre en diálogo con las experiencias familiares y culturales de las/los estudiantes, que
abra diálogos que permitan habitar, en un mundo, todos los mundos.
La propuesta para sexto grado, Los seres imaginarios, invita a recuperar las
tradiciones literarias en que diversas criaturas han gritado desde los libros su crítica al
mundo. Desde Drácula a los cronopios, la búsqueda de la “contracara” de lo real
cumple una función movilizadora de las certezas. Las oscuridades del mundo gótico,
que son un refugio para quienes quedan fuera de las luces de la modernidad, o los
monstruos de Kafka que hacen visibles a las víctimas de la sociedad industrial, son
metáforas de un mundo que avanza sin miramientos. En estas criaturas encontramos
una advertencia contra la crueldad de los hombres.
Los itinerarios propuestos para séptimo grado, El mundo, el universo, los dioses…,
pretende abrir diálogos con las Ciencias Sociales presentando diversas formas de
exploraciones literarias referidas a la búsqueda de la esperanza. Los viajes a los
países de maravillas, pero también el viaje espacial, son permanentes retornos a la
necesidad de comprender la condición humana. Intentos de presentar alternativas a un
mundo que no asegura la felicidad.
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CUARTO GRADO
SUEÑOS, TEMORES, MIEDOS
Itinerario 1
En el cuarto
Hay fantasmas en el cuarto. Marcedes Pérez Sabbi.

Maraña. Mariano Medina (leer x leer)
La sangre. Ricardo Chavez Castañeda e Isabel Barrón. (En Cuaderno de las pesadilla)
Un sueño. Jorge Luis Borges.
Itinerario 2
Una vida de mascota.
Finn Herman. Hanne Bartolin.

Una ballena de patas cortas. Ethel Batista.
Cándido. Olivier Douzou.
Vida de perros. Isol.
Itinerario 3
Ilusiones y fugas.
Cenicienta.
La salvaje. Marcel Schwob.
La mosca que soñaba que era un águila. Augusto Monterroso. (Leerx leer)
Alicia en el país de las maravillas. Lewis Caroll (fragmentos)
Itinerario 4
Conocemos un autor
Cuentos de terror para niños de Elsa Bornemann
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QUINTO GRADO
MÁSCARAS IDENTITARIAS
Itinerario 1
Leyendas y tradiciones
Colección del libro 2 de Leer x leer.

Doce pescadores. Franco Vaccarini
(sugerimos recurrir a los videos de “Cuentos para no dormir”)
Itinerario 2
conocemos un autor: cuentos de la selva de Horacio Quiroga
Itinerario 3
Escribir la música
Oralituras: selección de coplas y bagualas

(recomendamos el disco Entre valles y quebradas de Leda Valladares y María Elena
Walsh)
Itinerario 4
Las miradas
Voces en el parque. Anthony Brown.

El árbol rojo. Shaun Tan
Isis. Silvina Ocampo.
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SEXTO GRADO
LOS SERES IMAGINARIOS
Itinerario 1
Los seres del recuerdo
Conservación de los recuerdos. Julio Cortázar.

La casa del abuelo. Fanny Buitriago.
Recomendamos ver el video “La casa de cubos”
Itinerario 2
Los seres nocturnos y las historias de la noche
A la noche la hizo Dios. Atahualpa Yupanqui.

La niña que iluminó la noche. Ray Bradbury.
El corazón delator. Edgar Alan Poe y Enrique Breccia. (historieta)
Sugerimos ver el video Vincent de Tim Burton
Itinerario 3
Los monstruos y Kafka

Una cruza. Franz Kafka.
El silencio de las sirenas. Franz Kafka.
El camello de arena. Leonora Carrington.
Itinerario 4
Conocer un autor
Drácula. Bram Stoker (libro ilustrado PNL)
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SÉPTIMO GRADO
EL MUNDO, EL UNIVERSO, LOS DIOSES
Itinerario 1
Cosmogonías
Érase una vez el universo, los hombres, los dioses…. Jean Pierre Vernant.
(fragmentos)
Recomendamos trabajar este itinerario con otras cosmogonías.
Itinerario 2
De las maravillas del mundo
Nuestra señora de las golondrinas. Marguerite Yourcenar

Los viajes de Gulliver. Jhonatan Swift.
El Vizconde Demediado. Ítalo Calvino
Itinerario 3
Fuera de este mundo y de los astros
Los colonos. Ray Bradbury

Sueños de robot. Isaac Asimov.
El eternauta. Héctor Oesterheld.
Itinerario 4
Solos en la ciudad
Casiperro del hambre. Graciela Montes..

Julio Cortázar. Axolote.
Me acuerdo. Martín Kohan.
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6- ¿Qué significa organizar un taller de lectura con textos literarios en la escuela

primaria?
En primer lugar habría que destacar que un trabajo en talleres de lectura implica una
relación particular con el objeto de estudio, es decir, en este caso, con la literatura.
Entendemos a la literatura en este espacio en el sentido en que este complejo objeto
es abordado por Graciela Montes en su libro La gran ocasión. La particularidad de
dicho trabajo radica en las formas en que se generan los agrupamientos, en la forma
en que se construye un saber sobre el objeto y la forma en que se piensa la
intervención docente.
Acerca del saber sobre el objeto
Si bien existen diversas propuestas de taller, la que sugerimos se organiza a partir de

la presentación de itinerarios de lectura por parte de la/el docente. Un objetivo central
de la propuesta, porque se trata de un enfoque cultural, es que las problemáticas que
se propongan como disparadores de lectura de los textos se entramen con las
experiencias lectoras y vivenciales de las/los estudiantes. La presentación de un
itinerario propone una primera problemática, por lo tanto, la/las preguntas
organizadoras de la clase estarán pensadas en dos dimensiones.
- Por un lado permitirán construir inferencias y problematizaciones acerca del
itinerario, propenden a una lectura intertextual y contextual de los textos. Esto
quiere decir que todo texto se relaciona con otros textos que surgieron en
tiempos y lugares cercanos a los de su producción y, a su vez, con aquellos
que retoman, o parodian las problemáticas y/o personajes en él presentados.
- Por el otro, intentarán focalizar en elementos del texto trabajado que se
pretenden poner en foco, ya sea con relación a los personajes, el conflicto o el
espacio en que se desarrolla el relato. Los problemas planteados a través de
preguntas tienden a abrir una dimensión dialógica en el trabajo con la literatura.
Tomemos, por ejemplo, el itinerario Los umbrales sugeridos para primer grado.
La construcción/guión de la escena de lectura.
Los textos que conforman uno de los itinerarios propuestos son:
En el desván. Satoshi Kitamura

El túnel. Anthony Brown
Un lobo así de grande. Louis Lucas
Intercambio cultural. Isol
Los cuatro textos tienen en común el pasaje entre espacios diferenciados a partir del
cual se organiza el conflicto. Uno que dialoga con el mundo “real” y otro donde
suceden las “maravillas”. Es decir, este itinerario aborda el umbral entre lo verosímil y
lo maravilloso. Las primeras actividades/preguntas apuntarán, entonces, a construir y
recuperar saberes que permitan contextualizar el texto en los imaginarios culturales y,
desde allí, esbozar lecturas inferenciales. Hablamos de actividades y preguntas
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porque podemos abrir el diálogo sólo haciendo preguntas o a través de actividades

que involucren el cuerpo y las artes plásticas.
Detengámonos un instante en este inicio de clase y veamos posibles actividades y

consignas de trabajo que permitirán indagar en el problema organizador del itinerario
¿Cómo se puede construir un relato que produzca un extrañamiento respecto a la vida
cotidiana (ya sea porque aparezca el bosque encantado, un desván o una pantalla
como espacios de fuga, la parte de atrás de una cortina como escondite de seres
imaginarios)? Supongamos que el primero de los textos elegidos es El túnel.
Primer momento
Primera opción. Estrategia dialógica con las/los estudiantes sentados en grupos
Organización del grupo: Las/los estudiantes ingresan al salón y están las mesas
organizadas para el trabajo en grupos.
Actividad:
- La docente escribe en el pizarrón una pregunta:
¿Qué cosas podemos encontrar en un bosque encantado?
Cada grupo decide tres cosas maravillosas que se podrían encontrar en un

bosque. Se toma nota en el pizarrón.
Segunda opción: Construcción de hipótesis de lectura a partir de la

presentación de imágenes.
Organización del grupo: Las/los estudiantes entran a un salón donde se presenta una
variedad de imágenes pegadas en las paredes y se les solicita que cada uno elija
alguna a pertenezca a algún cuento donde aparezcan mundos de maravilla.
Actividad: Una vez terminada esta tarea se dialogará, por turnos, acerca de qué es un
relato fantástico y los estudiantes explicarán por qué eligieron cada imagen. Anotamos
objetos o personajes que puedan aparecer en ese mundo de maravillas.
Tercera opción: Construcción de hipótesis de lectura a partir de una dinámica de

teatralización.
Organización del grupo: El grupo espera afuera del salón y, cuando se abre la puerta,
aparece un túnel de papel (puede construirse con cajas o telas) que se invita a
atravesar.
Actividad: La docente explica que el túnel invita a llegar a otro mundo. El misterio
radica en que, cuando atravesemos el túnel, cada uno de nosotros va a convertirse en
“otra cosa”. (puede ser un animal, un personaje de cuentos, o simplemente, que, del
otro lado del túnel, los movimientos serán más lentos y las voces más pesadas.
20
Una vez que atravesamos el túnel charlaremos acerca de en qué se transformó cada
uno. Anotamos en un cartel posibles “cambios” que pueden ocurrir en un mundo
maravilloso.
Cada una de estas opciones hace foco en la lógica constitutiva de los relatos del
itinerario. Es decir, hay un espacio que se atraviesa y que implica un universo
diferente. Ahora bien, una vez construidas las inferencias iniciales, es necesario
comenzar con la lectura del texto.
En un contexto alfabetizador, lo deseable es que los estudiantes “sigan la lectura del
texto”. El texto deberá presentarse para una lectura colectiva, ya sea proyectado o
copiado en afiches. Cuando leemos un texto podemos tomar diferentes actitudes:
Segundo momento.
Primera opción: Lectura colectiva del texto expuesto.
Realizamos una lectura del texto observando cada párrafo y releyéndolo, al menos,
una vez. La primera vez lee el/la docente y, luego, leemos entre todos. Si bien esta
opción es una de las más tradicionales, es importante que se realice asiduamente
porque acostumbra a “leer en voz alta”. Durante la lectura de los textos se recomienda
charlar, de manera habitual, reflexionar acerca de la importancia de las marcas
suprasegmentales- tonos, signos de entonación, puntos, comas, selección de
segmentos o frases que impliquen modos de leer en voz alta, etc. Reflexionar acerca
de, por ejemplo, las pausas que deben ser hechas cada vez que aparece un punto o
una coma, cuál es la importancia de los signos de entonación, cómo se realiza la
intervención de las diferentes voces cada vez que hay un diálogo. Recordamos que,
estos signos, serán abordados en su particularidad durante las horas destinadas a la
enseñanza de la lengua escrita.
Segunda opción: Lectura acompañada con imágenes
La/ el docente comienza la lectura del texto y, luego de cada párrafo, se busca en un
banco de imágenes la que corresponde a esa parte de la secuencia narrativa. Otra
opción, en el caso de los libros álbum, sería discutir la relación entre el texto y la
imagen y observar qué datos se agregan a la escritura cuando analizamos las
ilustraciones. Esta forma de leer permite la recursividad de la lectura y tener una
colección que habilita la renarración después de la lectura. En grupos que no están
acostumbrados a que “se les lea” habitualmente, ayuda a mantener la atención ya que
evita que las niñas y niños se distraigan y pierdan la lógica de la narración.
Tercera opción: Teatralización de la lectura
La utilización, por parte de la/ el docente de recursos didácticos llama siempre la

atención de los niños. Sombreros, antifaces, títeres que vayan apareciendo de una
caja, permite adoptar caracteres de los distintos personajes, sobre todo cuando el
relato se construye en un diálogo como es el caso de muchos de los libros de literatura
para niños. Además de facilitar la lectura, agiliza la comprensión de los intercambios
discursivos. En este caso, el texto puede estar expuesto y se va siguiendo su lectura.
21
Cuarta opción: Actuación de la lectura
Se propone a las/los niñas y niños actuar la lectura mientras el docente la realiza.

Luego de esa primera lectura se presenta el texto escrito y se propone una segunda
lectura. Este procedimiento tiene la ventaja de que los estudiantes acceden a una
lectura cuyo contenido les resulta conocido y facilita el trabajo con el sistema de
escritura.
En un tercer momento, o momento, habría que dar lugar a actividades que permitan
lo que Chartier denominó apropiación del texto. En este momento enfocamos la lectura
en problemas que son pertinentes al texto trabajado. En el caso del túnel algunas de
las preguntas con las que podríamos trabajar serían:
- ¿Cuáles son y en qué se diferencian los dos mundos presentados?

- ¿Por qué se pueden pelear dos hermanos?
- ¿Cómo y por qué el niño se transformó en piedra?
Es importante que las/los estudiantes puedan opinar y ser escuchados por sus pares y
que esas voces sean registradas de alguna manera.
Primera opción: Dinámica de tertulia. Esta actividad es interesante para abrir un

espacio de escucha a las diferentes voces y propone un desarrollo planificado de la
lengua oral.
Organización del grupo: estudiantes sentados en ronda.
Actividad:
- La/el docente pregunta:

. ¿Por qué era diferente el otro lado del túnel al mundo donde vivían los
chicos?
- Cada niño responde la pregunta en una ronda
- Construimos un afiche donde contamos cómo era cada uno de esos mundos.
Los niños dictarán al docente ambas caracterizaciones
Segunda opción: Ilustración. Esta actividad permite indagar sobre las características
formales del relato maravilloso en lo que refiere a la construcción del espacio.
Asimismo brinda la posibilidad de comparar instancias representacionales entre
diferentes lenguajes.
Actividad:
La docente brinda imágenes de muchas puertas y las/los estudiantes dibujan cómo

será el mundo que hay detrás de cada una de ellas. Luego, escriben un nombre para
ese mundo que inventaron.
Tercera opción: Construcción de un nuevo relato por dictado al docente con

preguntas guiadas. Esta actividad permite enfocarse en la forma en que se
secuencian acciones en un relato y puede servir para producir insumos de trabajo con
la lengua escrita.
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Actividad:
La docente presenta tres afiches con las siguientes preguntas:
- ¿Por qué se pelearon las/los estudiantes de primer grado? (discutimos y

llegamos a una versión que escribimos)
- ¿Qué pasó cuando se abrió la puerta del salón y salieron? (allí no estaba el
patio….)
- ¿Cómo lograron volver de ese mundo maravilloso?
- ¿Qué hizo la maestra?
Cuarta opción: Construcción de objetos que permitan presentar al personaje.

Esta opción permite focalizar en la particularidad de cada personaje y es una
estrategia para trabajar la descripción en primer grado. Si, además, contamos cómo
realizamos cada objeto, se puede trabajar el instructivo.
Actividad:
La docente propone que cada estudiantes construya una máscara (puede ser títere o
disfrazarse) del personaje que más le gustó del cuento. Luego lo deberá presentar a
los compañeros y se charlará acerca de cómo eligió representarlo cada uno.
La renarración. Algunas puntuaciones.
Según Johnson “la re-narración es la evaluación más directa del resultado

de la interacción texto- lector”. No se trata de un simple ejercicio de
memorización, significa relatar el cuento con las propias palabras
reconstruyendo el significado del cuento dentro del proceso interactivo.
La re-narración:
● Indica la asimilación y la reconstrucción de información textual y puede
reflejar la comprensión.
● Permite estructurar respuestas según sus interpretaciones personales e
individuales del texto.
● Es un procedimiento activo que supone la participación de los niños en
la reconstrucción del texto y promueve la interacción entre niños y adultos.
● Promueve la integración y la personalización del contenido, ayudando a
los niños a ver como las partes del texto se interrelacionan y cómo el texto
se entreteje con las propias experiencias.
Es decir, la renarración es la primera forma en que se produce la apropiación del texto.

No puede ser entendida, únicamente, como la exposición oral del argumento sino que
debe incluir instancias interpretativas que, al tiempo que recuperen la línea
argumental, enriquezcan la lectura del texto.
Cuando hablamos de la exposición oral del argumento, nos referimos a la posibilidad
de caracterizar la forma en que se organizan, en el tiempo, los eventos que construyen
el relato. Esta forma de organizar los eventos puede ser variada: relatos lineales,
como es el caso de los cuentos clásicos; circulares, como por ejemplo Tener un patito
es útil. de Isol o Detrás de él estaba su nariz de Itzvan; historias enmarcadas como
Los misterios del señor Burdick, cuentos contados de atrás para adelante, como La
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casa de los cubos de Kunio Kato y Kenya Hirata, relatos que juegan con los
equívocos que se producen cuando percibimos el mundo por los sentidos y
construyen dos historias en paralelo (la que el lector imagina y la que sostiene la
trama) como Un lobo así de grande de Natalie Louis-Lucas y Kristien Aertssen o
tramas polifónicas, como Voces en el parque. de Anthony Brown. No obstante, cada
una de estas organizaciones responden a lógicas narrativas que permiten recuperar
una trama textual y permiten desarrollar estrategias para plantear nuevas escrituras.
Retomar la pregunta acerca de cómo se ordenan los hechos en un cuento, a través de
estrategias simples que van desde ordenar imágenes, tomar registro de “lo que va
pasando” durante la lectura o generar teatralizaciones (para lo cual recordamos qué y
en qué orden pasaron las cosas) nos permite indagar en las lógicas formales de
organización de los relatos. No obstante, e insistimos con esto, las propuestas de
escritura o los relatos orales que surjan en el aula, en los cuales se transpolan y
retrabajan las estrategias formales modelizadas, serán posibles si atienden a un
diálogo con el universo de textos conocidos por las niñas y niños y con sus propias
experiencias personales. A propósito, sugerimos la lectura del libro El bosque, de
Anthony Brown que extrema el procedimiento de referenciar otros textos y, en el cual,
la historia cobra valor en la inferencia más que en lo que, efectivamente, se narra.
De la escena de lectura a la intertextualidad
En cada una de estas clases se intentó, en diferentes momentos, construir una escena
de lectura. Ahora bien, construir una escena de lectura implica:
- cada escena de lectura tiene un valor de presentación. Por lo tanto, supone un

presentador, es decir, el que enuncia un problema, el que enuncia un misterio.
Es por eso que el docente propone textos para leer y problematiza la lectura
- se propone un escenario, una materialidad que transforma y ordena el espacio.
El espacio puede ser presentado, como una decoración o una escenografía
que permita la construcción de inferencias previas a la lectura o puede ser
construido durante el transcurso de la clase desde una perspectiva dinámica.
Asimismo, la organización del grupo (trabajo individual, conjunto, por grupos
reducidos) también forma parte de cómo pensamos la espacialidad de la clase
- implica un ordenamiento de los cuerpos. Pueden ser cuerpos quietos en actitud
de escucha, cuerpos que actúen la lectura mediante construcciones
individuales o grupales
- se focaliza en diversas problemáticas que permiten ampliar los horizontes
lectores. Estas se refieren, por un lado a los conflictos que organizan el texto y,
por otro, a los saberes sobre el sistema de escritura que sirven como
andamiaje para poder leerlos.
No obstante, el trabajo no termina acá. A medida que se avanza en el itinerario es

importante construir instancias en que se comparen los textos trabajados. Ya sea
porque se analizan los espacios, los conflictos o los personajes es importante que las
y los estudiantes puedan formular hipótesis que pongan en diálogo las diversas
escrituras presentadas.
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BIBLIOGRAFÍA MENCIONADA
Bajtín, M.(1982) Estética de la creación verbal. México. Siglo XXI
Cañón, M. y Hermida, C.(2012) La literatura en la escuela primaria. Más allá de las

tareas. Novedades Educativas.
Chartier, R (2000) Las revoluciones de la cultura escrita. Diálogos e intervenciones.

Barcelona. Gedisa
Montes, G. La gran ocasión: la escuela como sociedad de lectura. Dirección Nacional

de Gestión Curricular y Formación Docente. Plan Nacional de lectura
Muth, K.D. (1991) El texto narrativo. Estrategias para su comprensión. Bs. As. Aique
Rodari, G. (1995)Gramática de la fantasía. Bs As. Ediciones Colihue
Bibliografía ampliatoria
Banjour, C. y Carranza Cecilia (2005). "Abrir el juego". Revista Imaginaria, Nro 158.
Recuperado de https://www.imaginaria.com.ar/15/8/abrir-el-juego.htm
Bombini, G. (octubre-noviembre 2002) "Sabemos poco acerca de la lectura". En:

Lenguas vivas Nº 2. Publicación del Instituto de Enseñanza Superior "Juan Ramón
Fernández". Bs As.
Hébrard, Jean (2002) “El aprendizaje de la lectura en la escuela: discusiones y nuevas

perspectivas” Conferencia dictada en la Biblioteca Nacional, Bs As.
Petit, Michèle (2001) Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. México, Fondo de
Cultura Económica
Zamero, M (2019). Alfabetización inicial y avanzada. Aportes y reflexiones. Ediciones

UADER
25

Leer y escribir todos los días: un taller de lectura de textos literarios

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Documento Versión preliminar. Borrador.

El objetivo impulsado desde la política educativa nacional y el Gobierno de la Provincia

 Las horas “históricas” de Lengua serán dedicadas a la alfabetización en

 Las “nuevas” horas de Lengua, producto de la extensión horaria, serán

 Todo el proceso será acompañado con una evaluación única de seguimiento

Los aprendizajes de este espacio curricular- Lengua-, involucran habilidades

TALLER DE LECTURA DE TEXTOS LITERARIOS

Este escrito es una invitación a pensar en la práctica de la lectura en la escuela

1.- ¿Qué hacemos cuando leemos textos en el aula?

- toda lectura significa en su contexto de producción y en su contexto de

2- Un tiempo para la lectura de textos literarios

3- ¿Para qué leer en la escuela?

La práctica de la lectura en la escuela primaria se ordena según un doble objetivo que

La lectura siempre es apropiación, invención, producción de significaciones.

La primera oración de esta serie de definiciones es contundente: leer es apropiación,

Un taller para trabajar con textos literarios es un dispositivo en el cual la

En esta propuesta se considera la implementación de talleres cuya planificación

¿Por qué hablamos de apropiación de significaciones?

Un lector se apropia de un texto cuando este último comienza a formar parte de un

- se sugiere que los textos se presenten en el marco de itinerarios de

- en el caso de los libros álbum, promover lecturas colectivas que permitan

Cabe agregar que en el transcurso de la escuela primaria la lectura de textos literarios

¿Por qué hablamos de invención de significaciones?

El acto de inventar significaciones implica una profundización en los procesos de

- Buscar alternativas a las historias incorporando nuevos problemas o

- Inventar alternativas al desarrollo de los conflictos presentados

¿Por qué hablamos de producción de significaciones?

Hablamos de producción de significaciones porque utilizamos las estrategias

¿Cómo nos disponemos a la lectura?

permite pensar cuál es la significatividad de los rituales escolares. Las siguientes

- ¿Qué alternativas de lectura proponemos al grupo? ¿Siempre leemos en

5- Los itinerarios de lectura

En este punto recuperamos la pregunta que Hermida y Cañón se realizan en su libro

El lector entrenado desarrolla su competencia literaria y la acredita; el

A fin de generar un aporte a las y los docentes de la provincia, presentamos una

- Cada una de ellas está prevista para un bimestre.

Yo soy yo. Laura Devetach

Secreto de familia. Isol.

Ramón, el preocupón. Anthony Brown

En el desván. Satoshi Kitamura

Simbad el marino. (Adaptación)

Alacrana para armar. Graciela Bialet, Istvansch

Él se fue por la izquierda. Jimmy Liao.

La niña de rojo. Roberto Inocenti.

Un elefante ocupa mucho espacio. Elsa Bornemann

El reino del revés de María Elena Walsh

Segundo ciclo y séptimo grado

Hay fantasmas en el cuarto. Marcedes Pérez Sabbi.

Finn Herman. Hanne Bartolin.

Colección del libro 2 de Leer x leer.

Oralituras: selección de coplas y bagualas

Voces en el parque. Anthony Brown.

Conservación de los recuerdos. Julio Cortázar.

A la noche la hizo Dios. Atahualpa Yupanqui.

Los monstruos y Kafka

Nuestra señora de las golondrinas. Marguerite Yourcenar

Los colonos. Ray Bradbury

Casiperro del hambre. Graciela Montes..

6- ¿Qué significa organizar un taller de lectura con textos literarios en la escuela

Acerca del saber sobre el objeto

Si bien existen diversas propuestas de taller, la que sugerimos se organiza a partir de

La construcción/guión de la escena de lectura.