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Imaginaria.

Revista quincenal sobre literatura infantil y juvenil


N.º 54 | LECTURAS | 27 de junio de 2001

Cara y cruz de la literatura infantil


Por María Adelia Díaz Rönner

•Nota introductoria: Propuestas, por Susana Itzcovich


•Prólogo: Distintas intensidades de la relectura, por Gustavo Bombini
•De qué se trata esta literatura y por qué conviene saberlo, por María Adelia Díaz Rönner
Nota de Imaginaria: Recibimos con entusiasmo la reedición de un
libro fundamental para el estudio crítico de la Literatura Infantil en la
Argentina: Cara y cruz de la literatura infantil, de la investigadora
María Adelia Díaz Rönner. Por gentileza de Lugar Editorial y de la
profesora Susana Itzcovich, directora de la colección Relecturas,
reproducimos el capitulo "De qué se trata esta literatura y por qué
conviene saberlo" de la primera parte del libro. Y a modo de
complemento, también nos pareció importante ofrecer a los lectores la
nota introductoria al libro, de Susana Itzcovich, y el prólogo a esta
reedición, preparado por Gustavo Bombini. En la sección "Libros
recibidos" informamos sobre los otros tres títulos que acompañan a Cara y cruz de la
literatura infantil en la colección "Relecturas".

Propuestas
Por Susana Itzcovich
Iniciar esta colección de reflexiones, debates y perfiles acerca de la Literatura infantil, implica
abrir un campo muchas veces subestimado por los investigadores y críticos de la Literatura.
La Literatura para niños es literatura. "Trata de muchas cosas que nunca están superpuestas:
de las palabras y multiformas que cada escrito les otorga. Porque la literatura trata del
lenguaje y de sus resplandores en pugna, si se me permite describir casi poéticamente el oficio
de escribir" —dice María Adelia Díaz Rönner, en las primeras páginas de este libro con que
abrimos la colección.
La propuesta de publicar ensayos, recopilaciones de ponencias, investigaciones acerca de la
Literatura para niños, es un modo de revalorizar estos textos, tratarlos con el mismo cuidado y
profundidad con el que se analizan los libros para adultos y colocar en el mercado un espacio
de análisis y reflexión acerca de los productos destinados a los niños, entendiendo que la
infancia no es un mero invento del mercado, ni un estado transitorio, sino una etapa de la vida
que merece verdaderos y auténticos libros de literatura.
La reedición de Cara y cruz de la literatura infantil, publicado por Libros del Quirquincho en
1988, necesita esta nueva publicación tal como fue escrita entonces, agregando sólo algunas
acotaciones acerca de otras ediciones de libros citados o comentados, para este nuevo lector.
La seriedad con el que fue abordado, las reflexiones críticas, los textos analizados, permiten el
acceso al estudio de la literatura para niños y el conocimiento de algunos temas candentes en
el tratamiento de esa literatura.
El doctor en Letras Gustavo Bombini accedió a escribir el prólogo del libro, "Distintas
intensidades de la relectura", donde explicita y sintetiza las propuestas que María Adelia Díaz
Rönner escribió a fines de la década del '80 y significa ahora su personal relectura del libro,
valorizando los aspectos que la autora detectó y enfatizó entonces.
Los críticos e investigadores, los colegas docentes a cargo de la cátedra de Literatura infantil,
los alumnos de los Profesorados y los docentes en general, serán los destinatarios de esta
colección, respetuosa de los niños y de las palabras que se dicen para los niños.

Distintas intensidades de la relectura


Por Gustavo Bombini
Releer a doce años Cara y cruz de la literatura infantil supone un complejo ejercicio de
distintas intensidades. La primera, más obvia, hace al proceso de relectura de cualquier texto,
en tanto nuevas condiciones de recepción y circulación: una nueva editorial, una nueva
colección, otras condiciones en el campo de la literatura para niños y de su enseñanza, nuevas
perspectivas para viejos debates, otros debates. También supone otra intensidad, esta
operación de relectura que es escribir un prólogo a una reedición. El prólogo como
cristlización de la relectura parece interpelar al propio sujeto que ahora lee.
Este que soy el que ahora lee es otro que el que era yo, cuando, en 1988, leí por primera vez y
totalmente entusiasmado Cara y cruz y lo reseñé para el diario La Capital de Mar del Plata.
Yo no soy el mismo —y creo que éste es el punto más atractivo de cualquier operación de
relectura— que leyó ese texto que venía a plantear el cara o cruz, es decir, la puesta en escena
máximamente explicitada del debate posible en aquellas condiciones: la apertura democrática,
la innovación de las prácticas educativas, la originalidad de los proyectos editoriales, la
potencia de un nuevo lenguaje, el de una nueva escritura para la literatura para niños a partir
de los '80. Poner en el tapete las modulaciones propias de un debate vital, evidenciar el
sentido polémico de estas nuevas condiciones de lectura y escritura, parecían potenciar el
valor estratégico de un libro de minúscula apariencia y a la vez poderoso por su eficaz
incidencia en el campo.
Cara y cruz propuso en este sentido categorías crítico-descriptivas que permitían construir un
diagnóstico, conocer el estado de las cosas y comprometían a su vez al lector a posicionarse al
respecto. De esta manera, las llamadas "intrusiones" de la psicología evolutiva, de la
pedagogía, de la ética desciben un estado de las prácticas de la lectura escolar frente al que
Díaz Rönner, clara y enfática, reclama la autonomización de la práctica literaria frrente a estas
imposiciones de la cultura escolar que acabarían por desdibujar el objeto en cuestión.
Estra preocupación por el objeto coloca a Cara y cruz en un lugar genérico original: se trata
de un libro de crítica literaria en tanto construye categorías de análisis para el objeto literatura
y realiza una rica práctica de lectura (y de hecho incluye en la segunda parte "Textografías",
una rica recopilación de sus reseñas bibliográficas); a su vez, Cara y cruz nos muestra un
modo de leer específico de quien aborda a la literatura infantil en su particular modo de
posicionarse en el interior de la escuela. En este sentido Cara y cruz se contituye como el
mejor ejemplo de un libro de pedagogía literaria.
Releer es también reconocer el efecto intenso que supone la renovada imagen de autor. Los
últimos doce años ratificaron en lo tangible, legible y audible de artículos, ponencias,
conferencias y otro tipo de intervenciones orales la productividad incesante del pensamiento
crítico, audaz, revulsivo de María Adelia Díaz Rönner. Es en esos soportes donde leo y releo
una sintaxis sinuosa y cautivante, una creación léxica sorprendente y constante, de alto
impacto para la significación, una pirueta semántica inesperada que metaforiza la práctica
crítica y desafía —gracias a todas estas operaciones— cualquier modo de adormecimiento de
las escrituras académicas, cualquier previsibilidad profesionalista, cualquier pedagogismo
burocratizante, cualquier repetición funcional a las circunstancias de enunciación.
Cada nuevo texto de ella ratifica su ademán de estilo, como tomando por las solapas al lector,
nietzscheanamente, para reclamarle perentoriamente su más fina atención a la lectura de
ideas, metáforas y polémicas. No somos los mismos después de haber leído alguno de los
textos de María Adelia, esta Cara y cruz y cualquier otro; seguramente nuestros conceptos y
concepciones sobre la infancia, la escuela y fundamentalmente sobre la literatura y la cultura
para los niños se van a ver fuertemente modificados. Sus textos inciden directamente y de esta
manera eficaz sobre nuestros pensamientos, sobre nuestras prácticas y sobre nuestros deseos.
En torno a lecturas y escrituras, conversaciones y recomendaciones, así en el sentido amistoso
del intercambio intelectutral que preconizaba Gilles Deleuze, vamos construyendo una
relalción posible con el arte, con la literatura y con el conocimiento. De la misma manera en
el ambiente de la escuela, en las relaciones con los otros, con nuestros colegas y con nuestros
alumnos vamos construyendo redes de intercambio que muestran su productividad. Apuesto,
junto con Susana Itzcovich y con los editores, a poner otra vez en el ruedo este libro
fundamental de los '90 que todavía tiene que seguir hablándonos, como lo hacen únicamente
los buenos libros.
Cara y cruz de la literatura infantil
Por María Adelia Díaz Rönner

De qué se trata esta literatura y por qué importa saberlo


Cuando se habla de los libros para chicos pareciera que necesariamente se interpusiesen,
imponiéndose a la consideración, múltiples aspectos ajenos a su especificidad. Un criterio
equivocado lleva a sobrestimar la importancia del formato, el tamaño, la consistencia o el
color. Cobran relieve cuestiones tales como el hecho de que en la tapa aparezcan personajes
reconocibles fácilmente por los chicos —del tipo de los de Walt Disney o Heidi— o que
figuren nombres de autores fácilmente identificables por los grandes, que ya los han leído de
chicos. El bestsellerismo, asimismo, ha ingresado al circuito industrial en el rubro de la
literatura infantil y juvenil: el caso más saliente y suficientemente actual para ser conocido
por todos es el que ha producido la serie "Elige tu propia aventura" (1).
Tan desprolijo manejo de los materiales literarios infantiles —por desconocimiento, por
pereza, por mercar— conspira contra la claridad de las ideas, entendidas como factores de
valoración y de experimentación, que se les ofrecen a los chicos.
También aportan su cuota de descontrol sobre esta situación las actitudes de los
mediatizadores más próximos: libreros y docentes; padres y bibliotecarios. Salvando las
lógicas excepciones, la desprotección del libro infantil es casi absoluta.
A esto debemos sumar —ya que estamos en esta enumeración de factores negativos o
contraliterarios o antilibros— lo que llamaríamos eufemísticamente la "inhospitalidad" de los
medios de comunicación —diarios, revistas, radio y TV—, su resistencia a acoger a la cultura
infantil, incluidos los libros, insertándola en un espacio dedicado con exclusividad a ella (2).
Pero, entonces, si no se trata de todo lo que he señalado anteriormente, cabe la pregunta ¿de
qué trata la literatura para chicos? Pues ¡vamos al grano ya!
Trata de muchas cosas que nunca están superpuestas: de las palabras y las multiformas que
cada escrito les otorga. Porque la literatura trata del lenguaje de sus resplandores en pugna, si
se me permite describir casi poéticamente el oficio de escribir.
Aunque suene extravagante, en pocas ocasiones se ubica al lenguaje como el protagonista
específico de una obra literaria infantil. ¿Por qué expreso esta hipótesis de lectura? Porque, en
general, se plurirramifica el tratamiento de un producto literario para los chicos abordándolo
desde disciplinas que distraen del objetivo —y la especificidad, en suma— de todo hecho
literario: el trabajo con la lengua que cada escrito formaliza.
Quienes hayan querido internarse, por primera vez, en el campo literario destinado a los
chicos seguramente se han visto enfrentados con los diversos ramales que se abren para
describir o interpretar esta literatura. Usualmente dichos ramales serán la psicología y la
psicología evolutiva, la pedagogía, la estética y la moral.
Al hacer estas consideraciones, no quiero ni debo esquivar, de ningún modo, el concepto de
"época", que es el que determina la modernidad o no de ciertas ideas o conceptos o tendencias
culturales que se manejan.
Tampoco, es obvio, puede excluirse de nuestras consideraciones los cambios que sufre el
presunto receptor/lector/consumidor, que actúa de manera no pasiva, a favor o en contra de lo
que se le ofrece.
A esta altura de la exposición, quiero enfatizar que, según mi conviccción, la literatura para
chicos debe ser abordada desde la literatura, a partir del acento puesto sobre el lenguaje que la
institucionaliza, interrogando a cada uno de los elementos que la organizan, en tanto producto
de una tarea escrituraria que contiene sus propias regulaciones internas.

La superposición disciplinaria y traviesa


¿Por qué he destacado la perturbación que otras disciplinas provocan en el tratamiento de lo
literario infantil?
Lo he hecho porque estimo que el abordaje de los libros para chicos está entorpecido —me
arriesgaría a decir frustrado de antemano— por una lectura arquetípica por la que se les
prohibe a los chicos insertarse en el mundo social y cultural. Tal arquetipismo se delinea en
base a artificiosas concepciones que los grandes alzan como hegenónicas, escudándose
mayormente en la ambigüedad que el estadio de la propia infancia conlleva (3).

a) Primera intrusión: la psicología y la psicología evolutiva.


Al mirar la literatura infantil desde la psicología evolutiva, abreviamos toda la escritura que la
legitima y construye porque, en un ademán interpretativo de carácter peligrosamente
abstracto, desconectamos al sujeto infantil de la realidad o entorno en el que está inserto. Una
realidad que, en rigor, tironea más fuertemente quizá que la logiquísima esquematización
según los ritmos psicoevolutivos.
Si leo, por ejemplo, un texto de Laura Devetach —y los convido a acompañarme en esta
experiencia— llamado Monigote en la arena, no pienso, en primer lugar, a qué edad debo
contarlo o leerlo.
Muy simplemente, al leerlo me dejo arrollar y desenrollar por las múltiples imágenes que el
texto me aviva y por el placer o displacer que me causa. En ese momento, yo soy una lectora
y mi actividad como tal se pone en marcha a leer ese texto. Compradora/lectora/selectora,
debo poner en marcha gradualmente mis funciones, y respetar, en consecuencia, sus
respectivas modalidades.
Que un monigote trazado en la arena esté deseoso de vivir y compartir su tiempo de
vida/juego con otros elementos —viento, nubes, aves— no configura una historia inusual en
un texto literario, y menos en uno que esté destinado a los chicos. Pero lo realmente
fascinante y diferenciador con respecto a otras historias similares u homologables, es el modo
en que Devetach desenvuelve la vida del Monigote hasta hacerla sentir dentro de nosotros
como algo vibrante, espléndido, único. Lo más trivial que puede expresarse al cabo de la
lectura es un ¡qué buen ejemplo de vida!, y luego, más reflexivamente acaso, ¡qué suerte que
no evitó que se borrase de la arena! (4)
Ya he olvidado las veces que he leído o escuchado aquel cuento de Devetach, y siempre me
produce un goce formidable, y regreso a ese candoroso pedigüeñismo de querer oírlo
nuevamente. Toda esta sencilla historia de una historia plena de palabras y algo más vale para
ratificar y poner en escena el placer.
Me atrevería a decir —en verdad siempre lo lanzo en mis clases— que el placer que provoca
lo bien hecho literariamente no tiene edad: aquello que es bueno de verdad resiste al tiempo.
Por lo cual retomo la postura de no medir un texto literario tomando como único dato para
evaluar sus bondades o sus conveniencias la consideración de si responde o no a los intereses
infantiles comprendidos psicológicamente. Entiéndase que la perspectiva psicoevolutiva para
seleccionar lecturas o armar repertorios tiene su importancia, en tanto marco general y,
asimismo, es útil para determinar un "desde" que edad se sugiere tal o cual texto.
La cuestión no es soslayar, minusvalorar o ignorar la importancia de los factores
extraliterarios a nuestro alcance, sino ponerlos en juego al servicio de la literatura y no al
revés. Nuestro conocimiento sobre psicología evolutiva ayudará siempre a encajar en las
necesidades e intereses probables de los chicos en lo que hace a temática, personajes y
desempeño lingüístico. Nos permitirá ser más hábiles, también, para ofrecer/recomendar un
libro y para reconocer las potencialidades que dicho producto presenta y cómo activarlo en las
manos de los chicos.
Por último, pido que, en favor de una adecuada interrogación acerca de un libro,
modifiquemos la pregunta inicial "¿para qué edad es?" por una más ajustada a la totalidad que
impone su lectura.

b) Segunda intrusión: la pedagogía y sus excesos


La pedagogía —¿o tal vez deberíamos decir sus usuarios?— aporta una cuestión que, aunque
no parezca, está a un tris de llevar al fracaso la elección y el disfrute de cualquier producto
literario infantil: las utilidades que se pueden obtener del libro para educar mejor.
Me pronuncio contraria a esta malinterpretación de lo pedagógico según la cual toda
manifestación expresiva y comunicacional ejercida por el individuo debe necesariamente
cumplir un servicio.
Si no se entiende que todo acto/gesto/señal/artificio inventado por un individuo maniobra
sobre alguna zona interior de alguien/otro, transformándolo de uno u otro modo, no hablamos
con certeza de lo mismo. En ocasiones, un erróneo manejo de la pedagogía se torna en un
"pedagogismo" infecundo, en una suerte de patología de la educación. Pocos se habrán
sustraído a esas generosas deformaciones pedagogizadoras en la escuela, en la universidad o a
través de los medios masivos de información y entretenimiento.
Ese vicio reduccionista reprime, a mi criterio, la pluralidad de significados que todo libro
posee. El empecinamiento por educar de cualquier manera y a cualquier costo se encadena a
una servidumbre que hace imposible el placer por lo que se oye o por lo que se lee. Y así el
exquisito armazón de una obra literaria se hace cenizas y el lector languidece a su lado, en
grado de irrecuperable.
Por lo expuesto es fácil deducir que la vecindad entre esta falsa pedagogía y el didactismo
literario existe (5). El didactismo y su discurso específico han causado profundas distorsiones
en la lectura del corpus literario infantil. Tendería, en este momento, a mostrar algunas
nociones más habituales, que parten de la incómoda posición, enteramente inexacta e injusta,
en que nos coloca la imposición didáctica.
Hablar de una literatura didáctica es un sinsentido. ¿Por qué, entonces, se ha inisistido sobre
su predominio en los libros infantiles? Pues —y aquí retornamos a nuestro centro clave, la
literatura—, porque se ha desplazado el eje por excelencia de lo literario, surgido del texto
desplegado y puntual que se considera, para instalarlo en los objetivos enseñantes elegidos
por el operador/enunciador/docente.
Reitero que la literatura es el texto verbal establecido en un estatuto autónomo, la escritura,
por lo que amojonarlo tras una lección o una línea didáctica, con un sin par tufillo autoritario,
es comprometer la polisemia o pluralidad de significaciones que el mismo texto literario
provee al problable lector y oyente del mismo.
Este criterio nos aproxima a lo disperso, lo inventado y lo transgresor que todo hecho literario
acarrea (6). Si obturamos este juego literario, lisa y llanamente estamos poniendo dique al río
íntegro que todo libro hace circular generosamente.
En consecuencia, hablar del "mensaje" —¡ah, palabra tan estimada por los docentes!— de un
texto literario implica asfixiar la multivariedad que el mismo ofrece, y conduce al
receptor/multiplicador a manipular una única línea de sentido, encajonando el producto en
forma unidireccional y otorgándole, por ello, una monovalencia absoluta y comprendida como
excluyente.
Reitero que, si no se acepta la variedad impuesta desde el texto literario, recrudece una lectura
de tipo estático, donde no se produce la experimentación viva entre la lengua del autor y la
competencia lingüística del lector u oyente.
Suspendo aquí estos planteos pues los mismos serán reformulados cuando realicemos algunas
lecturas.

c) Otras intrusiones no menos importantes: ¿atendemos a la ética y a la moral?


Andando al escenario que me propone la literatura infantil, no puedo dejar de lado unas
palabras del cubano José Martí (1853/1895) para que las consideremos. Dicen así: "No
decirles a los niños más que la verdad para que no les salga la vida equivocada". ¿Pedantería?
¿Omnipotencia? ¿El nefasto autoritarismo de un adulto sobre los chicos, otra vez? Martí,
acaso, ¿es un predicador para salvarnos de los errores de la vida o, en verdad, es un legítimo
preocupado social? Confieso que, si no se tratara de Martí, podríamos opinar sencillamente
que el mercado infantil es muy tentador para los predicadores y embusteros.
Una buena explicación de la actitud pontificante de Martí la arroja Fryda Schultz de
Mantovani al justificarlo como "hijo de su siglo, que cree en la ciencia y en el progreso,
piensa que el verbo ha sido dado al hombre para instrumento y ejercicio del espíritu: la
palabra debe ser, y es, en él, acto moral" (7).
Los cuatro números de La Edad de Oro —revista mensual que duró desde julio hasta octubre
de 1889 y era editada en Nueva York— explicitan con claridad la propuesta ética de José
Martí, vigoroso defensor y protagonista de la liberación de su país y, también, de las
libertades individuales y sociales de expresión. Quien recorra contemporáneamente los
contenidos de cada una de las revistas publicadas observará el rigor de su conducta para con
sus coetáneos y la firme convicción de desempeñar un papel como educador o vehiculizador
de ideas sobre un sector social, el de los chicos, con impecable responsabilidad y coherencia.
Esta última, basada en la fuerza de la libertad, en el conocimiento del entorno real y en la
necesidad de enfrentar honradamente, sin torceduras, a la vida.
El ejercicio de vida martiano no es cuento, en tanto él mismo puso el cuerpo para llevar
adelante su programa ético. El hacer y el ser que forjaba nos parecen verosímiles todavía en
los tiempos actuales. De ninguna manera este tramo del escrito pretende ser una ponderación
exagerada o tendenciosa de la obra de Martí dedicada a los chicos. Sencillamente me parece
que es uno de los ejemplos más transparentes de un trabajo sustentado en una ética convicente
y humanizante.
Nosotros, ustedes y yo, en carácter de lectores modernos, podemos observar, en nuestra
actualizada lectura un envejecimiento de su propuesta literaria. Por ejemplo, la interpretación
sexista de la infancia en cuando marca desde el Prólogo a La Edad de Oro qué conviene a las
niñas y qué a los niños, predotándolos de definidas actitudes para una definida sociedad del
siglo XIX; pero, desde otro punto de vista, lo que Martí propone es la bella aventura de
hablarles a los chicos desde códigos éticos convalidados por modelos que resultan heroicos
por su misma práctica.
Entoces ¿la ética que muestra y desarrolla Martí está ya muerta? No, no es eso. Los diferentes
tiempos permiten estrenar otras escalas de valores y cada creador establece, al elaborar su
producto, su propio programa axiológico, el conjunto de valores que mejor lo expresan ante
los demás. Sí, en cambio, está languideciente su particular modo de hablarles a los chicos de
determinada manera, con determinadas formas de discurso. O sea, en definitiva, que los
chicos para quienes aquella revista martiana fue inventada ya no son sus lectores, porque no
se sienten protagonizados en esos sentimientos ni en esos modelos, procerísticos o no,
expuestos en ella.
Cada una de las elecciones éticas que elabore un creador será válida en tanto y en cuanto esté
legitimada por sus consumidores probables. Esta legitimación, se entiende, no contradice los
entrecruzamientos que se produzcan entre el creador y sus consumidores, y que son altamente
necesarios para hacer estallar mejor las múltiples significaciones de las que hablamos
anteriormente. Los libros —y todos los textos literarios— así lo exigen.

d) El último codo de las intrusiones: la moralización de las moralidades


Un rumbo oblicuo toma nuestra peculiar literatura infantil cuando se la mira desde sus
utilidades o servicios morales o moralizadores. Cuesta mucho descartar el criterio de las
lecturas "edificantes" que, en efecto, está encadenado con la concepción de literatura para
chicos a la que se nos ha acostumbrado.
El discurso didáctico que apunta hacia la moral o la moraleja engendra verdaderos
desconsuelos, ya que desbarata el placer por el texto literario —en su grado de gratuidad y
transgresión permamentes— para los incipientes lectores. Los educadores, padres o docentes,
tergiversan a menudo la dirección plural de los textos para consumarlos en una zona unitaria
de moralización. Nuevamente, enfatizo, lo literario se subordina a la ejemplificación de pautas
consagradas que tienden peligrosamente a homogeneizar las conductas sociales desde la
infancia. O, sencillamente, sugieren que se las acate sin ninguna crítica.
Desde hace mucho, el didactismo —moral y religioso— recorre los libros destinados a los
chicos, a tal grado que muchos —escritores y educadores— creyeron que era un ingrediente
indispensable en la literatura infantil. Dada la secularización de este criterio, se ha ido
olvidando que son las instituciones —llámense escuela, iglesia, sociedades literarias,
universidades— las que generan sus propios discursos morales; que no hay una única
dirección didáctico-moral sino que cada institución emite su propio aparato. Y esta
circunstancia, que no podemos dejar de considerar, nos remite al campo del poder. De una u
otra forma, retornaremos a estos concetpos que dan vuelta en torno de las instituciones de
diversa índole y del poder que las mismas ejercen.
¿Cómo detectar el peso moralizador en un texto literario para chicos? En la literatura de los
grandes siempre sospechamos que hay moralizadores detrás del escrito. Claro que los
grandes, escritores y lectores, se hacen cargo de ello, tanto de aceptarlos como de rechazarlos.
Por eso mismo es que los grandes presumen de grandes.
Los textos de la literatura infantil, en cambio, asaltan a lectores y oyentes más vulnerables,
con menos posibilidades de entrar o salir de la propuesta ofrecida. Graciosamente, podríamos
decir que los chicos no pueden usar mucho las puertas del mundo pero que son fuertemente
ventilados por las corrientes de aire que los grandes producen con sus portazos. Créase o no,
poco tiene que ver esto con una metaforización de las relaciones entre chicos y grandes.
La detección de lo moralizante para los chicos se manifiesta en el empleo de cierta lengua y
ciertos símbolos artificiosos, que repiten los modismos o actitudes que los grandes quieren
mantener —utilizando a los chicos especularmente, como aportarían Dorfman y Mattelart (8)
—, en una clara maniobra para seguir vinculados con el tiempo por venir y ejercer poder
sobre él.
Edulcorado, sin conflicto, ese lenguaje artificioso fabrica una zona de la no culpa, de la
inocencia. La historia, que la literatura infantil de tono moralizador dasarrolla y progresa,
culmina con una "abuenización", donde se levantan los deberes y los principios éticos
provenientes del sector hegemónico, el de los adultos, que quieren así proyectarse
ahistóricamente. De esta manera la literatura infantil consagrada forja sus propias trampas, su
propia rutina, sus propios clichés. Como toda la literatura, al fin, pero con mayor violencia y
con un enorme ejercicio del poder. La literatura para los chicos se convierte así en un definido
País de los Arquetipos (9).

Momento final de esta parte, casi una disculpa


Entiendo que es engorroso deshilvanar los hilvanes que ajustan las consideraciones expuestas,
más todavía cuando no han sido apuntaladas por muestras literarias que despejen
ambigüedades.
Nada más ajeno a mi intención que eludir demostrar, con lectura de textos, lo que argumento
o lanzo como hipótesis, para que así podamos reformular algunos conceptos que todos
conocemos, o advertimos, y que generalmente se utilizan pero que muchas veces es necesrio
sacudir o contrastar para luego reinsertarlos en el mundo de hoy: el de la cultura y el de los
chicos.
Tampoco he querido que en este libro dejaran de moverse las tensiones y distensiones que se
negocian en una clase viva.
Sin embargo, el libro me obliga a exponer un compacto marco de trabajo, donde figuren las
problemáticas más recurrentes para el tratamiento sistemático de la literatura infantil.
Por eso he creído que el primer paso consistía en abordar los múltiples discursos
disciplinarios que se entremezclan en nuestro específico espacio literario, a fin de privilegiar
la materia esencial que nos ha reunido: la literatura y sus escritos.
He omitido a propósito, para ganar en vivacidad, sostenes bibliográficos elaborando de este
modo un ejercicio activo de lectura como si todo fuera un flexible rincón de reflexiones y
opiniones nacidas de una auténtica práctica singular.

Notas

1. Las maniobras editoriales de esta serie de origen norteamericano y sus defectos serán
tratadas más adelante. Acá me interesa, simplemente, enunciar los aspectos que impiden una
adecuada aproximación al universo literario infantil más genuino.

2. Pese a la existencia de algunos artículos tendientes a comentar libros o lecturas infantiles en


algunos diarios y revistas del país, no dejo de notar tan manifiesta ausencia en el privilegiado
espacio de la cultura de los grandes, de suyo acotada y controlada con regularidad, y asistida
por una crítica que marca y delimita su quehacer.
3. He tomado prestada la noción de "ambigüedad" de la francesa Denise Escarpit, tal como la
incluye en su libro La Literatura Infantil y Juvenil en Europa. Panorama histórico, México,
Fondo de Cultura Económica, 1986 – Breviarios.

4. Hay una tendencia predominante a alterar los finales tristes bajo pretexto de aliviar la
tensión dramática del receptor del relato (intrusión psicológica). Quien así lo hace no es justo
con la tensión propia del texto y con la lógica que dentro suyo se corporiza, inexorable.
Considero que se produce, al modificar forzadamente los finales, una distracción —en su
acepción de desviar— peligrosa de la realidad tal como se plantea en la ficción. Caperucita
Roja, cuento tradicional del siglo XVII, es uno de los casos más claros al respecto, si tomamos
en cuenta las posteriores resurrecciones de que fue objeto.

5. Es lógico que debamos entender por ello que los dos discursos o formas de leer e interpretar
que poseen la pedagogía y la didáctica, claramente definidos, deben siempre preservar su
autonomía disciplinaria y, más todavía, no se debe olvidar que la segunda se subordina a la
problemática atendida por la primera. Un modelo palpable de resolución reduccionista lo
contituye el "análisis y comentario de textos" escolar, que manifiesta crudamente la formación
del no lector y la retórica del discurso del poder en el territorio de lo literario.

6. Todo texto literario produce y germina un espacio multiplicante de la realidad, de la


sociedad en la que se vive y de la suerte de diáspora pasional que el autor y lector inauguran a
partir del mismo. Un libro, sin rodeos, es una zona de resonancia estrictamente ecoidal, a
veces de los diferentes discursos sociales que se formalizan en una escritura literaria.

7. El subrayado es mío.

8. Dorfman, Ariel y Mattelart, Armando, Para leer al Pato Donald. Buenos Aires, Siglo XXI,
1972/1983.

9. Nicolás Rosa, en su artículo "Sexo y creación: Sartre y Genet" —incluido en Crítica y


significación. Buenos Aires, Galerna, 1970— donó estas reflexiones para que yo me apoyara
largamente.

Textos extraídos, con autorización de los editores, del libro Cara y cruz de la literatura infantil.
Buenos Aires, Lugar Editorial, 2001. Colección Relecturas.

María Adelia Díaz Rönner es Profesora en Letras de la Universidad Nacional de La Plata.


Es docente e investigadora académica en la Facultad de Humanidades de la Universidad
Nacional de Mar del Plata y especialista en Literatura Infantil. Ha disertado sobre la temática
en numerosos congresos nacionales e internacionales. Recibió el Premio "Alfonsina 1982",
otorgado por la Municipalidad de General Pueyrredón, por su destacada actividad
sociocultural. Fue miembro fundador de ALIJA (Asociación de Literatura Infantil y Juvenil de
la Argentina). Dirigió la colección "Apuntes" de la editorial Libros del Quirquincho y ha
redactado el capítulo "Literatura infantil: de menor a mayor" en la Historia crítica de la
literatura argentina (Emecé Editores), dirigida por Noé Jitrik.

http://www.imaginaria.com.ar/05/4/caraycruz.htm#3