PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA ARGENTINA

“Santa María de los Buenos Aires”

Facultad de Psicología y Psicopedagogía

DISLEXIA Y LA ADQUISICIÓN DE UNA SEGUNDA

LENGUA

Pregunta de Investigación: ¿Hasta qué punto la dislexia puede

presentar dificultades en el aprendizaje de un nuevo idioma?

Integrantes: ​María Paula Avilés Menoscal, Agustina Segretin, Kiana Mallea, Delfina
Viñals Figueroa, Macarena Poma Santillan.

Asignatura: ​Métodos y Diseños de Investigación

Docentes: ​Dra. Olga Larre de González, Mg. Claudio Conforti

Año: ​2018
 ÍNDICE

Introducción

1. ¿Qué es la dislexia?
1.1. Criterios de diagnóstico: Trastornos del Aprendizaje
1.2. Características propias
2. Características generales del proceso de adquisición de segundas
lenguas
2.1. Proceso de aprendizaje y estrategias de enseñanza
2.2. Edad de adquisición
2.3. Lenguas opacas y transparentes
3. La adquisición de una segunda lengua en personas con dislexia.
3.1. ¿Posible o imposible?
3.2. Dificultades propias del trastorno
3.3. Relación de las lenguas opacas y transparentes con la adquisición de
un lenguaje extranjero en personas con dislexia
3.4. Momento evolutivo en el que se aprende
3.5. El rol del docente
3.6. Estrategias de enseñanza
4. Un análisis de campo del ámbito universitario y terciario
4.1. Resultados
4.2. Conclusiones
 INTRODUCCIÓN

En el siguiente trabajo se buscará descubrir los factores que se interponen en

una persona con dislexia al momento de aprender una segunda lengua.

Para esto resulta fundamental comenzar explicando qué es la dislexia. La

Asociación Internacional de Dislexia (IDA) la define como una dificultad específica
del aprendizaje de orientación neurológica, que se caracteriza por dificultades de
precisión y fluidez en el reconocimiento de palabras y por problemas de
decodificación y deletreo. Según el DSM-5, ​esta dificultad de aprendizaje no implica
una discapacidad intelectual, trastorno visual o auditivo no corregido, otros
trastornos mentales o neurológicos, adversidad psicosocial, falta de dominio en el
lenguaje, de instrucción académica o directrices educativas inadecuadas; si hay
decir que una persona con dislexia presenta un CI normal o alto a pesar de tener
presencia de cualquiera de estos ítems mencionados no se diagnostica dislexia. ​Es
grandes dificultades en las actividades de lectoescritura.

Por otro lado, consideramos de gran importancia explicar cómo se da de

modo general la adquisición de una lengua. Autores, como ​Penfield y Roberts
(1959) o Lenneberg (1967), hablan de la primera infancia como el periodo crítico
para empezar el proceso de aprendizaje de la segunda lengua, a la vez que se
adquiere la lengua materna (García, E. 2014, p. 1). Los estudios ponen de
manifiesto que si los niños entran en contacto con la segunda lengua de forma
natural, estable y continua –desde el nacimiento hasta aproximadamente los tres
años- ésta se adquiere de manera simultánea a la lengua materna y por lo general,
si se continúa con el proceso en las siguientes etapas del desarrollo, las
posibilidades de dominar la segunda lengua son más elevadas que si no se ha
expuesto al niño al idioma (García, E. 2014, p. 1). Así también la ​Dra. M.
Sonsoles-Sánchez Reyes Peñamaría afirma en su artículo sobre ​La Influencia de la
edad temprana en el proceso de adquisición de la lengua extranjera (​ M.
Sonsoles-Sánchez Reyes Peñamaria, 2000, p. 43-53) que el mejor momento para
adquirir una segunda lengua es en la infancia, debido a su permeabilidad y
plasticidad en esa etapa del desarrollo. Lo que no quita que en la edad adulta se
puedan seguir aprendiendo idiomas, como lo demuestra el Instituto de Psicología,
Hungarian Academy of Sciences, en su investigación sobre ​Brain responses reveal
the learning of foreign language phonemes​. La asociación internacional de dislexia y
discalculia en Alemania, ha mostrado un alto interés en la necesidad de adquirir un
segundo lenguaje como mínimo en la sociedad actual en la cual un segundo idioma
te abre muchas puertas. Dicha asociación plantea la posibilidad de brindar a los
alumnos la opción de elegir en la escuela un idioma a aprender. Estas opciones
incluyen tanto idiomas con ortografía opaca como transparente, facilitando así el
aprendizaje de una segunda lengua tanto en personas con dislexia como en
alumnos con un aprendizaje que no presentan alguna dificultad. (M.
Sonsoles-Sánchez Reyes Peñamaria, 2000, p. 43-53).

Un lenguaje transparente es aquel en el que la relación fonema - grafema es

constante y no varía mucho en las palabras, entre estos idiomas se encuentra el
español, italiano entre otros. Por otro lado, los lenguajes opacos son aquellos en los
cuales dicha relación es más compleja e irregular. El inglés o el francés son uno de
los idiomas más complejos y opacos, ya que para su comprensión son necesarios
los procesos léxicos y sub-léxicos y la relación fonema-grafema no es constante.
Está demostrado que dicha diferencia entre lenguas transparentes y opacas afectan
a cualquier estudiante.

La asociación de dislexia de Irlanda, sostiene que un factor importante en la

adquisición del lenguaje es la profundidad de la ortografía de dicha lengua. La
hipótesis que hoy en día tiene gran peso es que mientras más “profunda” sea la
ortografía de un lenguaje, será más difícil su adquisición.

En condiciones normales todos los niños aprenden el entramado de la lengua

materna sin necesidad de instrucción específica, independientemente de su grado
de inteligencia y apenas cometiendo errores. Los errores que cometen los niños
durante el desarrollo de una lengua son generalizaciones lógicas y se dan en todas
las lenguas. Los datos del entorno son de una gran relevancia porque dirigen a los
niños durante el proceso de adquisición de las lenguas. Al estar en contacto con los
datos de la lengua que están aprendiendo, los niños ponen en funcionamiento
operaciones mentales, elaboradas de una manera no consciente, para conseguir la
información necesaria que les ayude a deducir las reglas y los principios que
subyacen a la lengua. Según Peg Rosen (2017, p.1-2), en el proceso hacia el
bilingüismo, muchas veces la dislexia pasa desapercibida porque “las personas
suponen que están teniendo problemas con un nuevo idioma” (Rosen, 2017, p.1).

Investigaciones sobre la dislexia demuestran que “no es contraproducente el

aprendizaje de una segunda lengua siempre y cuando la lengua materna oral esté
afianzada. Por el contrario, el estudio de una estructura lingüística y la exposición a
la fonética desarrolla habilidades fonológicas inicialmente deficientes en los
disléxicos” (Pearson, 2007, p.1). El perfil que un disléxico presenta ante un nuevo
idioma se caracteriza por una adecuada adquisición a nivel oral con problemas a
nivel de la lecto-escritura (​Valero Molina y Jiménez-Fernández, 2015, p. 3-12)

En el primer capítulo se hablará acerca de lo que es la dislexia, comenzando

por definir sus criterios de diagnóstico; y luego describiendo sus principales
características.

El capítulo siguiente tratará sobre las características generales del proceso

de adquisición de una segunda lengua, desarrollando su proceso de enseñanza y
aprendizaje, la influencia de la etapa evolutiva en la que se adquiere, y el tema de
los idiomas opacos y transparentes.

En el tercer capítulo nos adentraremos en el tema del aprendizaje de una

segunda lengua en personas con dislexia, evaluando primero si pueden o no
aprender una segunda lengua, las dificultades y facilidades que se presentan. Luego
se tratarán los factores que potencian o no este aprendizaje haciendo hincapié en el
tipo de idioma (opaco o transparente), momento en el que se aprende y las
estrategias de enseñanza .

Por último, ampliaremos toda esta información a partir de una encuesta

realizada por las alumnas a estudiantes de profesorado de una segunda lengua, con
el fin de investigar el conocimiento que tienen acerca del trastorno, y la influencia del
factor de enseñanza en las personas con dislexia.
 Capítulo I

¿Qué es la dislexia?

1.1. Criterios de diagnóstico: Trastornos del Aprendizaje

El DSM-V , plantea los criterios diagnósticos para el ​Trastorno específico del

aprendizaje​ de la siguiente manera:

A.Dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las aptitudes académicas,

evidenciado por la presencia de al menos uno de los siguientes síntomas que han
persistido por lo menos durante 6 meses, a pesar de las intervenciones dirigidas a
estas dificultades.

1. Lectura de palabras imprecisa o lenta con esfuerzo (p.ej., lee palabras

sueltas en voz alta incorrectamente o con lentitud y vacilación, con frecuencia
adivina palabras, dificultad para expresar bien las palabras).
2. Dificultad para comprender el significado de lo que lee (p.ej., puede leer un
texto con precisión pero no comprende la oración, las relaciones, las
inferencias o el sentido profundo de lo que lee).
3. Dificultades ortográficas (p.ej., puede añadir, omitir o sustituir vocales o
consonantes).
4. Dificultades para la expresión escrita (p. ej., hace múltiples errores
gramaticales o de puntuación en una oración, organiza mal el párrafo, la
expresión escrita de ideas no es clara).
5. Dificultades para dominar el sentido numérico, los datos numéricos o el
cálculo (p. ej., comprende mal los números, su magnitud y sus relaciones,
cuenta con los dedos para sumar números de un solo dígito en lugar de
recordar la operación matemática como hacen sus iguales, de pierde en el
cálculo aritmético y puede intercambiar los procedimientos).
6. Dificultades con el razonamiento matemático (p. ej., tiene gran dificultad para
aplicar los conceptos, hechos u operaciones matemáticas para resolver
problemas cuantitativos).
 B.Las aptitudes académicas afectadas están sustancialmente y en grado
cuantificable por debajo de lo esperado para la edad cronológica del individuo e
interfieren significativamente con el rendimiento académico o laboral, o con las
actividades de la vida cotidiana, que se confirman con medidas (pruebas)
estandarizadas administradas individualmente y una evaluación clínica integral. En
individuos de 17 y más años, la historia documentada de las dificultades del
aprendizaje se puede sustituir por la evaluación estandarizada.

C. Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar, pero puede

no manifestarse totalmente hasta que las demandas de las aptitudes académicas
afectadas superan las capacidades limitadas del individuo (p. ej., en exámenes
cronometrados, la lectura o escritura de informes complejos y largos para un fecha
límite inaplazable, tareas académicas excesivamente pesadas).

D. Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por discapacidades

intelectuales, trastornos visuales o auditivos no corregidos, otros trastornos
mentales o neurológicos, adversidad psicosocial, falta de dominio n el lenguaje, de
instrucción académica o directrices educativas inadecuadas.

Nota: Se han de cumplir los cuatro criterios diagnósticos basándose en una

síntesis clínica de la historia del individuo (del desarrollo, médica, familiar,
educativa), informes escolares y evaluación psicoeducativa.

Especificar si:

315.00 (F81.0) Con dificultades en la lectura:

Precisión en la lectura de palabras

Velocidad o fluidez de la lectura

Comprensión de la lectura

Nota: La dislexia es un término alternativo utilizado para referirse a un patrón

de dificultades del aprendizaje que se caracteriza por problemas con el
reconocimiento de palabras en forma precisa o fluida, deletrear mal y poca
capacidad ortográfica […]

315.2 (F81.81) Con dificultad en la expresión escrita:

Corrección ortográfica

Corrección gramatical y de la puntuación

Claridad u organización de la expresión escrita

315.1 (F81.2) Con dificultad matemática:

Sentido de los números

Memorización de operaciones aritméticas

Cálculo correcto y fluido

Razonamiento matemático correcto

Nota: La discalculia es un término alternativo utilizado para referirse a un

patrón de dificultades que se caracteriza por problemas de procesamiento de la
información numérica, aprendizaje de operaciones aritméticas y cálculo correcto y
fluido. […]

Especificar la gravedad actual:Leve,moderado o severo.

(American Psychiatric Association , 2014, Manual Diagnóstico y Estadístico de los

Trastornos Mentales ,DSM-5)

1.2. Características propias

Rufina Pearson (2017) define a la dislexia como una dificultad específica en

la lectura fluida y precisa, en la automatización del proceso lector. Las personas con
dislexia se caracterizan por tener una inteligencia promedio o normal, no tienen
dificultades físicas y presentan las oportunidades de aprendizaje-enseñanza. Este
trastorno afecta el desempeño en tareas vinculadas con la lectura como la
comprensión lectora, el desarrollo del vocabulario, la ortografía, la precisión escrita y
los aprendizajes que implican la memoria verbal.(Pearson, R. 2017. página 29).
Según el CIE-10, los disléxicos también manifiestan de forma característica
dificultades para recitar el alfabeto, denominar letras, realizar rimas simples y para
analizar o clasificar los sonidos. Además, la lectura se caracteriza por las omisiones,
sustituciones, distorsiones, inversiones o adicciones, lentitud, vacilaciones y
problemas de seguimiento visual, (OPS, 1997).

Según la Asociación Mundial de Dislexia el principal problema que tiene la

dislexia es que no es compatible con nuestro sistema educativo, ya que dentro de
este, todos los aprendizajes se realizan a través del código escrito, por lo cual el
niño disléxico no puede asimilar ciertos contenidos de materias como Conocimiento
del Medio, porque no es capaz de llegar a su significado a través de la lectura.
El niño/a disléxico debe poner tanto esfuerzo en las tareas de lectoescritura que
tiende a fatigarse, a perder la concentración, a distraerse y a rechazar este tipo de
tareas.

Se debe tener en cuenta que no existen dos disléxicos idénticos y por tanto
cada caso es único y no tiene por qué presentar la totalidad de los síntoma. Dicho
trastorno es de carácter permanente, por lo que el adulto aprende a convivir con
esta condición. (DISFAM)
 Capítulo II

Características generales del proceso de adquisición de segundas

lenguas

2.1 Proceso de aprendizaje y estrategias de enseñanza

La adquisición de un segundo idioma es un proceso complejo, ya que en él

influyen distintas variables. Según André Marie Manga, investigador de la
Universidad de Yaundé, explica que los aspectos que demuestran su complejidad
son las diferencias entre individuos, sus condiciones de aprendizaje y los contextos
(Manga, 2008).

De acuerdo a María Fernanda Menoscal, profesora de inglés del Bachillerato

Internacional, comenta en una entrevista que influye mucho la motivación y explica
que para que el individuo logre incorporar el idioma hay que diseñar las clases de
una manera que sean motivantes de acuerdo a la edad (Menoscal Izquierdo, 2018).

Como fue mencionado anteriormente el contexto es un aspecto influenciante

en la adquisición de una lengua nueva, pero algo importante de acuerdo al contexto
es la diferencia entre una segunda lengua y una lengua extranjera. La diferencia que
hay entre estas dos es el nivel de inmersión que tiene el individuo ante el nuevo
idioma. Una segunda lengua es una lengua hablada en la comunidad en la que se
vive pero que no es la lengua materna del individuo, por ejemplo, para un inmigrante
mexicano en Estados Unidos el inglés es una segunda lengua. En cambio, una
lengua extranjera es aquella que no es hablada en la comunidad del aprendiz, por
ejemplo el inglés para un español que vive en su propio país (Muñoz, 2002). Como
se puede observar, en el primer caso, el alumno se va a ver constantemente
inmerso en el idioma, mientras que en el segundo caso probablemente solo se
encuentre con el idioma en actividades del aprendizaje del nuevo idioma.

Por esta razón mencionada, María Fernanda Menoscal nos comenta:

“​La influencia que han recibido en su alrededor es muy importante. Por ejemplo, si
una persona ha estado inmersa en un segundo idioma le es más fácil aprenderlo, es
como que se da de una manera más natural; eso paso con mis hijas, desde
pequeñas, yo les hablaba primero ciertas palabras y después ciertas frases.”
(Menoscal Izquierdo, 2018)

Además ella explica que al ser un proceso tan complejo requiere de que el
docente muestre confianza en el alumno, como método motivante, ya que esto les
transmite a ellos seguridad. “​Hacer comprender al estudiante que el equivocarse no
tiene nada de malo, si no que entienda que en el equivocarse está el aprendizaje”
(Menoscal Izquierdo, 2018).

El ego lingüístico se halla íntimamente relacionado con el factor edad, de tal

forma que va perdiendo su permeabilidad y plasticidad a medida que avanzan los
años. Por lo tanto es bueno enseñar segundas lenguas desde el jardín (Sanchez
Reyes, 2000).

Los teóricos de pensar en forma descriptiva creen que el aprendizaje de la

segunda lengua consiste, en gran parte, de memorización, repetición y terminación
de ejercicios mecánicos. Pero más que nada influye que el alumno le encuentre la
utilidad al idioma, ya que es una medida de motivación, un ejemplo que nos da
Menoscal es que para motivar a sus hijas de pequeñas les decía que Mickey Mouse
hablaba inglés y que para poder ir a “visitarlo” en ​Disney World necesitaban poder
hablar el idioma.

Los teóricos del comportamiento creen que la adquisición de lengua no es un

fenómeno mental sino un comportamiento aprendido a través de un proceso de
formación de hábitos. Consiste de imitación, refuerzo de los hábitos y
condicionamiento por el ambiente y por modelos humanos. La adquisición de una
nueva lengua no es un comportamiento verbal, sino un complejo proceso de
asociaciones e incorporaciones que permite a los hablante crear y comprender un
infinito de frases. Es por esta necesidad de asociación que entre las estrategias más
comunes elegidas por los docentes a la hora de introducir una nueva lengua son:
escuchar música en el idioma, ver películas, leer cuentos o historias que presenten
imágenes.

2.2 Edad de adquisición

En cuanto a la adquisición de una segunda lengua se trata, existen distintas

posturas en las cuales se debate sobre la edad apropiada o si existe una edad
determinada a tener en cuenta al momento de adquirir una segunda lengua. Es bien
sabido por los expertos que gracias a factores como la flexibilidad cognitiva y
permeabilidad, la primera infancia es el mejor momento para exponer y adquirir una
segunda lengua. No obstante, con lo previamente mencionado, ​el Instituto de
Psicología, Hungarian Academy of Sciences, en su investigación “​Brain responses
reveal the learning of foreign language phonemes” (Respuestas cerebrales revelan
​ lega que en la edad adulta se
el aprendizaje de fonemas de lenguas extranjeras), a
puedan seguir aprendiendo idiomas y llegar a un nivel avanzado en el mismo.

En cuanto a la primera infancia, ​autores como Penfield y Roberts (1959) o

Lenneberg (1967) sostienen que hasta aproximadamente los tres años, la segunda
lengua se adquiere de manera simultánea a la lengua materna. Ellos dicen que, si
se continúa con el proceso en las siguientes etapas del desarrollo, las posibilidades
de dominar la segunda lengua son más elevadas que si se expone al niño al idioma
a una mayor edad. Se hace referencia a factores neurobiológicos, cognitivos,
afectivos, motivacionales y relacionados con la personalidad del niño, como
decisivos en el proceso.

2.3 Lenguas opacas y transparentes

El alfabeto es un sistema conformado por distintos signos (letras) que buscan

representar el lenguaje oral. Mediante la combinación de estos signos se forman
distintas palabras de cada idioma. A la habilidad de transformar estos símbolos a
sonidos, y los sonidos a símbolos, se la llama lectoescritura.

Cuando se empieza a leer, el primer paso fundamental es aprender a

sostener una relación entre los fonemas y los grafemas, es decir identificar que cada
símbolo representa un sonido. ​Existen lenguas en las cuales establecer la relación
fonema grafema resulta relativamente sencillo ya que a cada grafema le
corresponde un sonido determinado y en su mayoría invariante, es decir que en su
lectura intervienen procesos netamente fonológicos. A estas lenguas, como el
Español o el alemán entre otros, se las conoce como ​“transparentes” ​o lenguas
con ortografías transparente​. ​Si bien cada palabra es representada de manera
propia con un fonema, en las lenguas transparentes existen pequeñas excepciones
(en español la “c” varía según las letras con las que se encuentre combinada en la
palabra).

Por otro lado, existen lenguas en las cuales la adquisición de la lectura

presentan un problema añadido: se deben aprender distintos fonemas para un
mismo grafema. Estas lenguas son conocidas como ​“opacas” ​o de ortografía
opaca (Inglés, francés, etc). Al leer estos idiomas, se utilizan tanto procesos léxicos
como sub léxicos de forma simultánea ya que la persona debe decodificar la palabra
identificando cada grafema y atribuirle un fonema (proceso subléxico), pero a la vez
debe relacionar lo que está leyendo con palabras familiares para así saber la
pronunciación y fonema que se atribuye a la letra (proceso léxico).

La asociación de dislexia de Irlanda, sostiene la importancia que tiene la

profundidad de la ortografía de un idioma al momento de adquirirlo. Tomando este
mismo pensamiento y siendo consciente de la importancia de tener una segunda
lengua en la actualidad, la ​asociación internacional de dislexia y discalculia en
Alemania plantea la posibilidad de brindar a los alumnos la opción de elegir en la
escuela un idioma a aprender. Teniendo así como materia obligatoria un segundo
idioma a elección entre las cuales se encuentran tanto lenguas opacas como
transparentes. Esto he facilitando la adquisición de segundas lenguas en los
alumnos con o sin dislexia. Por estos motivos se cree en la actualidad que mientras
más profunda se la ortografía de un idioma, más difícil será su aprendizaje.
 Capítulo III

La adquisición de una segunda lengua en personas con

dislexia

3.1 ¿Posible o imposible?

Muchos se preguntarán si aprender un nuevo idioma es posible para una

persona con dislexia. Pese a las distintas investigaciones y estudios, afirmar o
negar esta posibilidad, es difícil. Esto se debe a que al ser cada individuo diferente,
ningun caso sera igual al otro. Por consiguiente, algunas personas con dislexia
tendrán mayor dificultad que otros al momento de adquirir una nueva lengua.

Si bien los trabajos sobre el tema son bastantes, se procuró trabajar con
artículos e investigaciones que en los cuales se enfoque el tema desde distintos
​ anguage
puntos de vista. Se compararon y analizaron investigaciones como ​(L
​ ultiple Strategies Approach and
learning. Dyslexia association of Ireland (2010); M
EFL Reading Comprehension of Learners with Dyslexia: Teachers' Perceptions
(2018) AWADA, G., & PLANA, M. G.-C., Dislexia y aprendizaje de un segundo
idioma: Apoyo a estudiantes disléxicos en contextos bilingües o multilingües. (2014)
ALSINA, M. , ​Dislexia y segundas lenguas. (2015) IRIONDO HERVAS, I., Second
Language Learning and Reading with the Additional Load of Dyslexia. (2002)
LUNDBERG, I.)​. Como consecuente a esta comparación y análisis, se pudo concluir
que las personas con dislexia si pueden adquirir una segunda lengua.

No obstante, no se niega la alta probabilidad que existe de que no se

presenten ciertas dificultades durante el proceso de aprendizaje. “Una cuestión que
surge tras la revisión teórica realizada es si los niños que tienen problemas en el
aprendizaje de la lectoescritura en su primera lengua lo tendrá también en la
segunda. La respuesta es rotunda: sí los tendrá.

Esta afirmación está respaldada por la Hipótesis de la Interdependencia

Lingüística mencionada en apartados anteriores “los niños que tiene problemas en
el aprendizaje de su primera lengua, también lo tendrán en la segunda” (Jimén​ez,
2014, p.157).” (​Iriondo Hervas, I. 2015, p. 17-18).

Existen distintos factores que condicionan la ausencia o presencia de dichas

dificultades, al igual que su intensidad. Por un lado, el tipo de lengua que se
aprende. Como ya mencionamos antes, no es lo mismo que sea una lengua opaca
o transparente. También hay que considerar las dificultades propias del trastorno,
tener en cuenta que la persona tendrá mayor dificultad en la escritura que en la
oralidad de la lengua. Además encontramos que la edad en que esta es estudiada
también influye en sus dificultades de aprendizaje. Por último, se encuentra como
factor influyente las estrategias de enseñanza que posee el docente de dicha
lengua, y el conocimiento que tiene este sobre las debilidades de la dislexia.

Según lo citado por Rufina Pearson: “Ser bilingüe es contar con el mismo
nivel de destreza en dos lenguas, en este sentido se puede ser bilingüe en la lengua
oral, bilingüe en la lengua escrita o bien bilingüe total (tanto oral como escrito). Un
alumno con dislexia tiene la posibilidad de ser bilingüe oral y de adquirir nociones de
lectoescritura pero en un menor nivel que el oral. Según estudios realizados en la
Argentina, un alumno con dislexia puede alcanzar el mismo nivel de comprensión
lectora que otro sin dislexia, pero necesita más tiempo. Podrá asemejarse a un
estudiante sin dislexia en la capacidad para expresarse oralmente y comprender la
lengua oral, y establecer un diálogo no sólo cotidiano sino también académico. En el
que nunca puede igualar al nativo inglés o a un alumno sin dislexia es en la destreza
escrita. si bien puedes llegar a redactar con alta riqueza lingüística, la ortografía
será una barrera importante dado que en el inglés se escribe de un modo diferente
al que se habla​.”

Según lo expresado por Rufina Pearson: “Con respecto a los alumnos con
dislexia, podemos decir que sería un equívoco privarlos de la posibilidad de ser
bilingües orales, aunque tengan dificultad para alcanzar el nivel bilingüe escrito. Una
persona con dislexia que no presentó problema para la adquisición de la lengua oral
en su primera lengua, tampoco los presentarás si es expuesto de manera intensiva
a la oralidad de la segunda.
 Ahora bien, si se pretende que incorpore oralidad a través de la lengua
escrita, entonces era una traba difícil de derribar, porque tiene una dificultad
intrínseca y persistente en la lectoescritura, no importa la lengua que sea. Frente a
esta realidad, se puede pensar que el bilingüismo oral es posible pero condicionado
al modo en el que se enseñe (si se enseña desde la oralidad se logrará un
aprendizaje exitoso, lo contrario se dará si se pretende que se aprenda a través de
la lectoescritura).

El vinilismo escrito es más complejo en alguien con dislexia, no imposible,

pero difícil. La disortografía (errores ortográficos) estará siempre presente, tiene una
lengua opaca como en inglés puede llevar a que sea difícil leer un escrito con
múltiples errores, así como también será más difícil aprender a leer cuando las
letras tienen diferentes maneras de sonar.​” (Pearson, R. 2017. página 215)

En este capítulo iremos explicando cómo afecta cada uno de estos factores.

3.2 Dificultades propias del trastorno

En la adquisición de una segunda lengua una persona con dislexia no tendrá

grandes problemas en las áreas orales, tanto de hablar la lengua como de
escucharla. Por el contrario su dificultad se encontrará en el área de la escritura,
tanto en lectura de textos como en gramática.

Estos sujetos presentaran grandes dificultades en la comprensión lectora. El

problema radica particularmente en ​la dificultad de decodificar palabras y de
aprender nuevo vocabulario, por lo que hace que ignoren el contenido que leen,
haciendo así la actividad de comprensión lectora especialmente compleja. Además
le resulta costoso lograr monitorear esta comprensión, por lo que no puede
reconocer los errores que comete mientras va leyendo. (​Awada, G y Plana, M. 2018,
p.464 y 466)

“En cuanto a la escritura presentan en general caligrafía irregular, poco

elaborada persistencia en los errores ortográficos; dificultad en la estructuración de
frases y elaboración de textos conectados de forma coherente (Bermeosolo,
Valdivieso y Guevara, 1987).” (Alsina, M. 2014, p. 13).

Además de estas dificultades específicas, hay otros problemas que afectan al

aprendizaje en general como déficit atencionales, lo cual afecta al mantenimiento de
la concentración; falta de orientación espacial y temporal, que influye en el orden de
la organización de tareas. Además presentan déficits en la memoria verbal,
fundamental para la adquisición de una segunda lengua.

Rufina Pearson en su libro nos habla sobre las dificultades específicas que se
le presentan a una persona de habla española con dislexia a la hora de aprender el
inglés:

● “En el español se encuentran con tantos sonidos como las letras, mientras
que en el inglés dispone de un alfabeto de veintiséis letras al cual le
corresponde más de cuarenta sonidos.
● Aprender el idioma requiere de una gran capacidad de memoria verbal y
de automatización de la correspondencia letra-sonido según el contexto en
el que se encuentra en las letras, habilidad especialmente afectada en
presencia de una dislexia. Aprender a leer con fluidez puede ser complejo.
● Inicialmente en inglés se tiene la sensación que los alumnos pueden leer
mejor que en castellano porque en inglés cuenta con muchos vocablos
monosílabos que se aprenden por impacto visual, es decir, por
reconocimiento y no requiere de conocimientos y destrezas fonéticas, que
se encuentran descendidas en personas con dislexia. Pero luego de esta
etapa inicial, la adquisición de fluidez en la lectura comienza a depender
también del dominio de la fonética, aspecto que se adquiere por dominio
de la lengua oral y su asociación con la forma escrita. Es en este momento
en el que los alumnos con dislexia muestran mayor dificultad.
● El español se automatiza, pero en inglés se necesita mayor tiempo, y más
aún cuando se carecen de recursos de fonética y oralidad que se deberían
aprender implícitamente por exposición oral.
 ● En inglés se escribe diferente a cómo se pronuncia, lo que trae especial
dificultad alumnos que no desarrollan la vía léxica o el reconocimiento
visual de palabras como es en el caso de los alumnos con dislexia.
● El español se puede escribir como suena y cualquier persona puede
comprender lo que dice aunque existan faltas de ortografía, mientras que
en en inglés escribir de manera incorrecta puede entorpecer mucho la
comprensión de lo escrito. Se debe tener una visión amplia para
comprenderlo, o bien entender que están escribiendo con la fonética del
español.” ​(Pearson, R. 2017, página 216)

3.3 Relación de las lenguas opacas y transparentes con la adquisición de un

lenguaje extranjero en personas con dislexia

Previamente en el trabajo se explicó que son las lenguas opacas y

transparentes.

En las personas con dislexia la estructura ortográfica propia de la lengua

puede dificultar más aún su adquisición. Esto refiere a que cuanto más compleja o
“opaca” la ortografía de un idioma sea, más difícil será aprenderlo. Por el contrario
las lenguas transparentes en donde a cada grafema le corresponde un sonido
determinado, resulta mucho más sencillo aprenderlo. Esto se debe a que si para
cada grafema corresponde un solo sonido esto requerirá menor trabajo de la
memoria verbal. En cambio si para cada grafema hay más de un sonido, el sujeto
deberá recordar en qué casos “suena” de una forma y en qué casos de otra.

3.4 Momento evolutivo en el que se aprende

Como fue mencionado anteriormente, el ego lingüístico se halla íntimamente

relacionado con el factor edad, de tal forma que va perdiendo su permeabilidad y
plasticidad a medida que avanzan los años (Sanchez Reyes, 2000). Si bien una
persona con dislexia presenta ciertas dificultades en la adquisición de un idioma
extranjero, la etapa evolutiva tiene el mismo grado de influencia que tendría en el
caso de una persona que no presenta este trastorno del aprendizaje.

Debido a lo anteriormente mencionado, tratando con individuos que

presentan dislexia, Rufina Pearson propone introducir la segunda lengua de forma
simultánea a la lengua materna de manera oral. Para que una vez que se facilite el
paso a la escritura del segundo idioma ya que la forma escrita supone el dominio de
la estructura gramatical y fonológica a nivel oral.

El problema que presentan las personas con dislexia surge en este momento,
cuando deba expresar ideas por escrito y no tengo herramientas para escribir con
adecuada ortografía. Pearson expresa la posibilidad de obviar las faltas ortográficas
si hay un dominio de la lengua oral, esto lo vemos como una excelente opción
debido a lo mencionado por María Fernanda Menoscal sobre la motivación de los
alumnos y de no enfocarse en los errores para demostrarles que los docentes tienen
confianza en ellos y que esto se traduzca en seguridad en ellos mismos.

En cambio, cuando el alumno no domina la lengua oral, suele no entenderse

la organización de su escritura más allá de los errores ortográficos que pueda
cometer. Es por esto que en un alumno con dislexia entonces debe priorizarse el
refuerzo oral de la lengua y luego la escritura gramatical correcta, aunque se pasen
por alto faltas de ortografía (Pearson, R. 2017, página 218).

3.5 El rol del docente

Hasta se ha nombrado factores propios del sujeto y del idioma que dificulta la
adquisición de esta lengua. Ahora bien hablaremos de un factor externo altamente
influyente en este proceso.

El profesor juega el papel principal al momento de establecer ambientes

favorables para un aprendizaje inclusivo, que facilite y promueva el aprendizaje de
aquellos alumnos con dificultades de lectura. Crear ambientes inclusivos, depende
en gran parte del conocimiento, habilidades, actitudes, valores, cooperación y
pericia que el docente tiene. (Awada, G. y Plana, M. 2018, p.464)

Esto nos resalta la gran importancia que tiene que el docente conozca las
características del trastorno de aprendizaje que puedan presentar sus alumnos, sea
dislexia o cualquier otro.

A lo largo de los años hemos avanzado en la formación de nuestros docentes

en los distintos trastornos y discapacidades que afectan al aprendizaje. Sin embargo
encontramos un gran desconocimiento del área en los docentes de idiomas. ​“Se
conoce que la aplicación de programas o la formación de los profesores es casi
inexistente, sobretodo en el área de idiomas. Otros autores como Serrano y Defior
(2004), Rivera Flores y Cruz (2013), y otros estudios institucionales como el de la
International dyslexia association (2002) así lo confirman.” (Alsina, M. 2014, p.37)
+INFO DE LA ENCUESTA

Así se ha considerado necesario no solo concientizar a los profesores sobre

las características de la dislexia, sino que también enseñarles a realizar
adaptaciones para poder atender a las necesidades de sus alumnos. Cabe destacar
que se conoce que en el ámbito escolar los docentes se encuentra sobrecargados
de responsabilidades e imprevistos como para poder detenerse a pensar cómo
ayudar a sus alumnos. Es por esto que fomentamos que estas adaptaciones
curriculares que vamos a enseñar sean aplicadas con el apoyo del equipo de
orientación psicopedagógica de la institución.

3.6 Estrategias de enseñanza

Ghada Awada y Mar Gutiérrez-Colón Plana en su artículo “​Multiple Strategies

Approach and EFL Reading Comprehension of Learners with Dyslexia: Teachers'
Perceptions”​ (Enfoque de estrategias multiples y la comprensión lectora de inglés
como idioma extranjero en estudiantes con dislexia) brinda ideas de distintas
estrategias para promover la comprensión lectora:
● Organizadores gráficos: (…) Synder (2012) y Ausbel (1963) resaltan
que el uso de gráficos puede desarrollar, fortalecer y facilitar el
aprendizaje ya que esta estrategia brinda a los estudiantes ​un marco
significativo para asociar sus conocimientos previos con la nueva
información. Kossack y Hoffman (1987), Nichols y Rupley (2004),
Minaabad (2017) y Minskoff y Allsopp (2003) afirman que los
organizadores gráficos refuerzan la comprensión lectora en alumnos
con dislexia.
● Muestras visuales: estos promueven la comprensión lectora en la
medida que los profesores puedan modelar el proceso de hacer visual
imágenes de una palabra, párrafo o texto, con el fin de que los
estudiantes puedan crear imágenes, las cuales representan la
información leída en el texto.
● Imágenes mnemotécnicas: Según Mastropieri, Scruggs y Whedon
(1997), Mastropieri y Scruggs (1994), las imágenes mnemotécnicas
dan a los alumnos la habilidad de usar estrategias que van a poder
usarse para planificar y organizar tareas. Podrán utilizar esta
estrategia para recordar palabras difíciles y formularlas también.
● Diario de Movie Maker y uso de películas: ​Según Awada (2014), y
Lee y Vail (2005), los dispositivos tecnológicos ​deben satisfacer las
necesidades de la persona en el entorno escolar de manera que los
alumnos y los maestros los puedan utilizar. Los ejercicios de
computadora como el diario de ​Windows Movie Maker demuestran ser
más efectivos que e​l diario tradicional de la pluma y el papel.
● Inferencia: ​esta estrategia puede ser definida como la asociación
individuales que podrían formarse cuando interpreta un texto (Nassaji,
2004). Se la podría considerar una de los procesos cognitivos
centrales en la comprensión lectora. ​La inferencia podría permitir a los
estudiantes ir más allá de lo que se establece explícitamente para
deducir implícitamente lo que falta ​(Wyver, Markham & Hlavacek,
2000).
● Predicción: ​Las técnicas básicas de lectura son lectura rápida,
escaneo, lectura extensiva e intensiva (Grellet, 1981). ​Los
investigadores han agregado que la lectura incluye varias habilidades
secundarias: las básicas son "reconocer el guión de un lenguaje",
inferir el significado y el uso de elementos léxicos desconocidos,
comprender "información explícitamente declarada" e información
mencionada implícitamente. LA lectura es una actividad que implica
predicciones, vista previa y anticipación (p.4). Grellet (1981) menciona
también que El objetivo de la predicción es capacitar a los estudiantes
para que hagan "adivinanzas al leer un texto", e indica que mientras
más estudiantes estén ansiosos por leer y anticipar en sus mentes lo
que el texto podría tener reservado para ellos, más fácil sería
comprender los puntos básicos del pasaje” (p.62).
● Conciencia de la estructura del texto: ​Las estructuras de texto son
una forma de medir y calificar los logros de lectura de los estudiantes
de los textos expositivos.
● Estas estrategias despliegan la conciencia de la estructura del texto y
conducen a una mejora constante y progresiva en la habilidad de
lectura (​Pedrotty, Ugel, Thompson & Hamff, 1999; Rivera & Smith,
1997; Bos & Vaughn). ​El uso de textos auténticos ayudaría a los
estudiantes a integrar el estudio académico y la experiencia laboral del
mundo real. Tales textos harían que los estudiantes ganen más
experiencia de vida; es más probable que consideren el aprendizaje
como un proceso basado en la experiencia interna como lo indica Saljo
(1979).
● Identificar las ideas principales: ​La identificación de la idea principal
puede ser una estrategia vital para entender las ideas principales
(Manset-Williamson & Nelson, 2005). ​Los estudiantes con dislexia
pueden tener buenas habilidades de lenguaje oral, por lo que podrían
entender las ideas principales de un texto, aunque se enfrentan a
problemas de decodificación. Así es que, los estudiantes con dislexia
pueden obtener puntajes más bajos en las pruebas de comprensión
 lectora que en la comprensión auditiva debido a problemas de
decodificación y precisión ​(Grigg, Moran, & Kuang,, 2010).
● Resumen: ​Jitendra Jitendra, Hopes, and Xin, (2000) ​demostraron que
la estrategia de resumen podría mejorar la comprensión de lectura de
los alumnos, ya que el resumen brinda a los alumnos la oportunidad
de identificar las ideas de un texto.
● Cuestionario: ​El cuestionario puede ser una estrategia importante para
aquellos estudiantes que tienen un historial de dificultades de
comprensión lectora. Además, las preguntas y las paráfrasis podrían
ser útiles para mejorar la comprensión lectora de los alumnos.”
(Awada, G y Plana, M. 2018, p.465-466)

Estas estrategias son buenas todas en sí, comprobadas por la experiencia de

distintos profesores que se presenta en la investigación de Ghada Awada y Mar
Gutiérrez-Colón Plana, pero hay que saber cuándo es conveniente usar una u otra.
Teniendo en cuenta el contexto, las características y necesidades de los alumnos y
los recursos que se poseen en la institución.

Es necesario destacar que, sin embargo, siempre que nos referimos a las
dificultades a las que un niño con dislexia puede verse sometido durante el
aprendizaje de una segunda lengua están han de ser limitadas al plano escrito,
siendo la expresión oral un área que no representará problema alguno para el niño.

De acuerdo con Matías Alsina en su ensayo: “​Dislexia y aprendizaje de un

segundo idioma: Apoyo a estudiantes disléxicos en contextos bilingües o
multilingües”,​ existen 8 principios para el desarrollo de una buena adaptación
curricular en las clases de idiomas para los alumnos que presentan dislexia. El
primer principio es el de repetición que consiste en revisar y practicar continuamente
cosas vistas anteriormente, esto lo corrobora la profesora María Fernanda Menoscal
que en su entrevista nos comentó que al momento de aprender un idioma es
necesario comprender y luego repetir hasta incorporarlo. ​Después encontramos el
principio de secuenciación que explica que hay una necesidad de empezar por lo
más simple e ir de a poco aumentando la dificultad. Al igual que en el aprendizaje de
un idioma extranjero para una persona que no presenta dislexia, es necesario lograr
establecer relaciones entre los conocimientos nuevos y los ya incorporados, esto
Alsina lo denomina el principio acumulativo. El principio de sistematización conlleva
una explicación explícita de los sonidos de los fonemas y sonidos del idioma, debido
a que existen idiomas transparentes, en los que a cada grafema les corresponde un
fonema, e idiomas opacos, en lo que un grafema puede tener más de un grafema.
Relacionado con el siguiente principio, el fonético/alfabético, según el cual hay que
enseñar directamente los sonidos de las letras. El principio metacognitivo propone
enseñar a pensar metacognitivamente al alumno sobre el lenguaje El principio
analítico busca enseñar a dividir una palabra en sus partes y sus sonidos a los
alumnos para facilitar su comprensión y lectura. Así como el principio sintético que
enseña a unir partes menores de una palabra para lograr aprender cómo suenan
unidas. El autor Alsina concluye la vital importancia del uso de metodologías
multisensoriales: como son las audiovisuales y las táctiles, para los estudiantes de
un idioma extranjero que tienen dislexia (Alsina, 2014).

Es importante destacar el rol que va a desempeñar el docente para la

correcta implementación de los recursos, para facilitar el aprendizaje de las
personas con dislexia. Es de suma importancia el trabajo en cuanto a la motivación
y a la preparación constante del docente, como así también el acompañamiento
para que las estrategias puedan ser un complemento en el desempeño de su
trabajo, con el fin de lograr un aprendizaje exitoso en sus alumnos. Nos parece
importante nombrar algunas estrategias que pueden ser implementadas en cuanto
al área de la oralidad, lectura y escritura para acompañar el trabajo docente.

Rufina Pearson divide estas estrategias en tres ramas: la oralidad, la

escritura y la lectura. La autora habla acerca del idioma inglés, pero tras la lectura
de varias investigaciones se concluye que sus estrategias se pueden y se
recomienda introducirlos en la enseñanza de cualquier idioma extranjero. Con
respecto a la oralidad describe la importancia de exponer a los alumnos
continuamente a un entorno donde encuentren el idioma a aprender, para que
cuenten “​con recursos de fonética, vocabulario y gramática” (​ Pearson, R., 2017,
página 221). Explica la necesidad de favorecer las actividades orales con apoyo
visual, debido a que esto es lo que menos dificultoso les resulta a las personas con
dislexia. Por esto es necesario “​trabajar la fonética de manera lúdica”. Como la
dislexia es un trastorno de la lecto escritura, hay que “​permitir tener a la vista en
clases y exámenes las fórmulas de estructuración gramatical de las frases”
(Pearson, R., 2017).

En el ámbito de la lectura plantea las siguientes estrategias. Explica la

necesidad de anticipar “oralmente el vocabulario de la unidad a leer o escribir”,
​ nseñar a leer en inglés “hacer explícitas las
como así también la importancia de e
​ ara acompañar el
correspondencias entre letras o grupos de letras y su fonética.” P
trabajo del alumno se recomienda dar textos para que lo practiquen con anticipación
para no avergonzarlos, “​modelar la lectura oral” ​(Pearson, R. 2017, página 221) ​y la
estimulación del intercambio oral previo a la lectura. Se deben poder señalar los
objetivos mínimos de cada tema y reducir la cantidad mínima de vocabulario para
“​facilitar la comprensión de manera gradual”. ​Se podrán utilizar tarjetas con las
palabras que más se van a usar. Lectura de cuentos en formato digital que permita
la escucha y “​reducir la cantidad de libros de lectura obligatoria y adaptarnos a nivel
lector.” (​ Pearson, R, 2017)

En cuanto a la escritura propone “no corregir las faltas de ortografía; permitir

la transcripción fonética de las palabras, priorizar la integración oral o bien
permitirles que estudien un listado de palabras a fin de que la fijen visualmente”.
Utilizar pautas de generación de idea y pautas de redacción, ayudar practicando en
sucesivos momentos la misma escritura y la autoevaluación sobre lo practicado. Es
importante la anticipación sobre el tema que se va a valorar en la redacción y
“​asegurarse que poseen vocabulario y herramientas para realizar los trabajos que
se le den.”​(Pearson, R. 2017, página 221)
 CAPÍTULO IV

Un análisis de campo del ámbito universitario y terciario

4.1. Resultados

Tabla I:​ Sexo de los encuestados

X F Proporciones Porcentajes Proporción Porcentaje

acumulada acumulado

Varones 13 0,13 13% 1 100%

Mujeres 87 0,87 87% 0,87 87%

N= 100

Mo: Mujeres

Gráfico I:​ Sexo de los encuestados

Como puede observarse en la Tabla I, de una muestra conformada por 100 sujetos,
el 87% de los encuestados corresponde al sexo femenino, que constituye la Moda
de la distribución, mientras que el 13% restante pertenece al sexo masculino. La
sensible diferencia en la distribución de mujeres y varones puede deberse a que en
el área de profesorado de idiomas encuestados para nuestro estudio en particular
suele haber una mayor prevalencia del sexo femenino sobre el masculino.
 Tabla II: ​Idioma que enseña

X F Proporciones Porcentajes F Proporción Porcentaje

acumulada acumulada acumulado

Inglés 79 0,79 79% 100 1 100

Francés 10 0,10 10% 21 0,21 21

Italiano 4 0,04 4% 11 0,11 11

Portugués 4 0,04 4% 7 0,07 7

Alemán 3 0,03 3% 3 0,03 3

N=100

Mo: Inglés

Gráfico II:​ Carrera y lugar de estudio de los encuestados

Como puede observarse en la Tabla II, de una muestra conformada por 100 sujetos,
el 79% son profesores de inglés y el 21% que resta son profesores de francés,
italiano,alemán y portugués. Esto se debe a que en nuestro país todos los colegios
tienen el aprendizaje de inglés dentro de su plan de estudios, y muy pocos tienen
otro idioma, además del inglés.
 Tabla III:​Edad de los encuestados

X F Proporción Porcentaje F Proporción Porcentaje PM FxPM

acumulada acumulada acumulado

22-26 46 0,46 46% 100 1 100 24 1104

27-31 15 0,15 15% 54 0,54 54 29 435

32-36 8 0,08 8% 39 0,39 39 34 272

37- 41 9 0,09 9% 31 0,31 31 39 351

42- 46 10 0,10 10% 22 0,22 22 44 440

47- 51 5 0,05 5% 12 0,12 12 49 245

52- 56 7 0,07 7% 7 0,07 7 54 378

N= 100

Media: La edad de los encuestados tiene una media aritmética de 32.25

(1104+435+272+351+440+245+378)/100 = 32.25

Mediana: 30,16

Intervalo Crítico: 26.5 - 31.5

26.5 + {[(50-39)/15]x5} = 30.17

Moda: 24

Gráfico III:​ Edad de los encuestados

Como puede observarse en la Tabla III, de una muestra conformada por 100
sujetos, el 46% de los docentes son entre 22-26 años y el 15% tienen entre 27-31
años. Esto muestra que en esta encuesta el 61% de los profesores que responden
tuvieron una formación en la educación más reciente. Por lo cual los resultados
reflejarán la formación actual que los docentes tienen en el trastorno de la dislexia
Tabla IV:​ ¿Sabes un segundo idioma?

X F Proporcion Porcentajes Proporción Porcentaje

es acumulada acumulado

Si 100 1 100% 1 100%

No 0 0 0% 0 0%
N= 100

Mo= Si

Gráfico IV:​ ¿Sabes un segundo idioma?

Como puede observarse en la Tabla IV, de una muestra conformada por 100
sujetos, el 100% de los encuestados sabe un segundo idioma, el cual constituye la
Moda de la distribución. Esto puede deberse a que en el área de estudiantes de
profesorado de idiomas encuestados para nuestro estudio , las personas suelen
elegir esta carrera debido a que tienen el conocimiento de alguna segunda lengua
en específico.
Tabla V:​ ​Si tu respuesta anterior fue si. ¿Cuál? (Marcar todos los que sepas)

X F Proporció Porcentaje Proporción Porcentaje Frecuencia

n acumulada acumulado acumulada

Inglés 90 0,64 64% 1 100% 143

Francés 28 0,16 16% 0,36 36% 53

Italiano 9 0, 07 7% 0,20 20% 25

Alemán 6 0,05 5% 0,13 13% 16

Portugués 10 0,08 8% 0,08 8% 10

N= 143

Mo: 90

Gráfico V:​ ​Si tu respuesta anterior fue si. ¿Cuál? (Marcar todos los que sepas)

La muestra tomada fue de 100 sujetos, pero la mayoría de estos sabía más de un
idioma. El 64% sabe inglés y la mayoría de estos además un segundo idioma,
aunque sólo enseñan un idioma.
 Tabla VI:​ ​¿Cuándo lo aprendiste?

X F Proporción Porcentaje Proporción Porcentaje Frecuencia

acumulada acumulado acumulada

Jardín de 20 0,20 20% 1 100% 100

Infantes

Primaria 32 0,32 32% 0,80 80% 80

Secundaria 26 0,26 26% 0,48 48% 48

Terciario 17 0,17 17% 0,22 22% 22

Universitario 5 0,05 5% 0,05 5% 5

N= 100

Mo: Primaria

G​ráfica VI:​ ​¿Cuándo lo aprendiste?

Como puede observarse en la Tabla VI, de una muestra conformada por 100
sujetos, el 32% de los docentes aprendió una segunda lengua en el primario, y un
20% en jardín de infantes. Y la mayoría de estos luego continuó el estudio de esta
lengua en un nivel terciario o universitario. Solo el 17% recién aprendió la lengua en
el nivel terciario y un 5% en el universitario.
Tabla VII:​ ¿Qué nivel de aprendizaje de idioma alcanzaste?

X F Proporción Porcentaje Proporción Porcentaje Frecuencia

acumulada acumulado acumulada

Principiante 3 0,03 3% 1 100% 100

Intermedio 22 0,22 22% 0,97 97% 97

Avanzado 75 0,75 75% 0,75 75% 75

N= 100

Mo: Avanzado

Gráfico VII:​ ¿Qué nivel de aprendizaje de idioma alcanzaste?

En la Tabla VII puede observarse que las tres cuartas partes de los encuestados
alcanzaron un nivel avanzado de idioma, mientras que el 22% alcanzó un nivel
intermedio y el 3% restante se considera principiante.Esto puede deberse a que la
gran mayoría de los encuestados para realizar el trabajo se encuentran recibidos del
profesorado de un segundo idioma.
Tabla VIII: ​¿En qué área del idioma aprendido presentaste mayor dificultad?

X F Proporción Porcentaje Proporción Porcentaje Frecuencia

acumulada acumulada acumulada

Oral 34 0,34 34% 1 100% 100

Escritura 33 0,33 33% 0,66 66% 66

Lectura 6 0,06 6% 0,33 33% 33

Gramátic 23 0,23 23% 0,27 27% 27

a

No 4 0,04 4% 0,04 4% 4
contestó
N=100

Mo: Oral

Gráfica VIII:​ ¿En qué área del idioma aprendido presentaste mayor dificultad?

Como puede observarse en la Tabla VIII, de una muestra conformada por 100
sujetos, el 34% y el 33% presenta mayores dificultades en la oralidad y la escritura
del segundo lengua, y solo el 6% presenta dificultades en la lectura. Este porcentaje
sería distinto si se hubiese encuestado a personas con dislexia ya que todos
presentarían dificultades en la lectura. Como se analizó solo uno de los profesores
tenía dislexia, y ninguno conoce por experiencia propia lo que significa una dificultad
con la lectura de un nuevo idioma. Cabe destacar también que no se encontró una
correlación del área de dificultad con el momento de adquisición de la lengua.
(refuta la teoría de que es mejor aprender el idioma de chico? O simplemente es q
cada uno es distinto?)
Tabla IX:​ ¿En qué áreas del idioma aprendido presentaste mayor facilidad?

X F Proporción Porcentaje Frecuencia Proporción Porcentaje

acumulada acumulada acumulado

Oral 42 0,42 42% 100 1 100%

Escritura 9 0,09 9% 58 0,58 58%

Lectura 22 0,22 22% 49 0,49 49%

Gramática 24 0,24 24% 27 0,27 27%

No 3 0,03 3% 3 0,03 3%
contestaron
N= 100

Mo: Oral

Gráfico IX:​ ¿En qué áreas del idioma aprendido presentaste mayor facilidad?

Como puede observarse en la Tabla IX, de una muestra conformada por 100
sujetos, el 42% de las personas presenta mayor facilidad. El 64% de las que
presentan mayor facilidad en la oralidad se corresponde con que lo hayan aprendido
en la infancia (jardín de infantes o primaria). (Esto puede relacionarse con lo que
dijimos sobre q es mejor aprenderlo de chico? O que aprenderlo de chico favorece a
la oralidad)
 Tabla X:​ Un idioma transparente es….

X F Proporción Porcentaje Frecuencia Proporción Porcentaje

acumulada acumulada acumulado

El lenguaje se 43 0,43 43% 100 1 100%

escribe como se
pronuncia

Aquel al que cada 5 0,05 5% 57 0,57 57%

letra le corresponde
múltiples sonidos

Aquel al que cada 25 0,25 25% 52 0,52 52%

letra de
corresponde un
unico sonido

No se 27 0,27 27% 27 0,27 27%

N=100

Mo: El lenguaje se escribe como se pronuncia

Gráfico X:​ Un idioma transparente es….

Como puede observarse en la Tabla X, solo el 25% de los profesores contestó

correctamente, por lo cual se podría inferir que solo un cuarto de esta población
conoce realmente qué es una lengua transparente.
 Tabla XI:​ Un idioma opaco es...

X F Proporción Porcentaje Frecuencia Proporción Porcentaje

acumulada acumulada acumulado

El que se escribe 3 0,03 3% 100 1 100%

como se pronuncia

Aquel al que cada 51 0,51 51% 97 0,97 97%

letra le corresponde
mutiles sonidos

Aquel al que cada 7 0,07 7% 46 0,46 46%

letra le corresponde
un único sonido

No se 39 0,39 39% 39 0,39 39%

N=100

Mo: Aquel al que cada letra le corresponde mutiles sonidos

Gráfico XI:​ Un idioma opaco es...

Como puede observarse en la Tabla XI, el 51% de los profesores contestó

correctamente, es decir que la mitad de los docentes conoce qué es una lengua
opaca. Sin embargo es significativo el el 39% haya manifestado que no sabe cuál es
la respuesta.
Tabla XII:​ ¿Tienes dislexia?

X F Proporción Porcentaje Frecuencia Proporción Porcentaje

acumulada acumulada acumulada

Si 1 0,01 1% 100 1 100%

No 99 0,99 99% 99 0,99 99%

N=100

Mo: No

Gráfico XII:​ ¿Tiene dislexia?

Como puede observarse en la Tabla XII, el ​total, menos uno, de los docentes no
posee dislexia. Así toda la información previamente mencionada sobre la
adquisición de una segunda lengua nos permitirá comparar este proceso con
el de una persona con dislexia.
 Tabla XIII​ Un trastorno de aprendizaje es...

X F Proporción Porcentaje Frecuencia Proporción Porcentaje

acumulada acumulada acumulado

Dificultades en 76 0,76 76% 100 1 100%

cualquier tipo de
aprendizaje.

Dificultades en la 7 0,7 7% 24 0,24 24%

adquisición de la
lecto escritura.

Dificultades en la 17 0,17 17% 17 0,17 17%

lectura, escritura
y cálculo.
N=100

Mo: Dificultades en cualquier tipo de aprendizaje.

Gráfico XIII:​ Un trastorno de aprendizaje es...

Como puede observarse en la Tabla XIII, sólo el 17% de los profesores contestó
correctamente a la pregunta. Esto demuestra una falta de conocimiento específico
sobre las dificultades de aprendizaje, las cuales no refieren a cualquier tipo de
aprendizaje, ya que no abarcan a los déficits intelectuales, sino a aquellas personas
con inteligencia promedio pero que tienen dificultades académicas, en la escritura
(disgrafía), lectura (dislexia) y el cálculo (discalculia).
 Tabla XIV:​ La dislexia es...

X F Proporción Porcentaje Frecuencia Proporción Porcentaje

Acumulada acumulada acumulada

Es un problema 4 0,04 4% 100 1 100%

intelectual

Es un dificultad 20 0,20 20% 96 0,96 96%

en el
aprendizaje de
la lectura

Es una dificultad 72 0,72 72% 76 0,76 76%

en la escritura y
lectura.

Es una dificultad 4 0,04 4% 4 0,04 4%

en la
comprensión
lectora.
N=100

Mo: Es una dificultad en la escritura y lectura.

Gráfico XIV:​ La dislexia es...

Como puede observarse en la Tabla XIV, el 72% de los docentes contestó

correctamente a la pregunta. Se podría inferir que poseen un buen conocimiento
sobre las dificultades presentes en un trastorno de dislexia: la escritura y la lectura.
Tabla XV: Considerás que la dislexia afecta a las personas en su
desempeño...

X F Proporción Porcentaje Frecuencia Proporción Porcentaje

acumulada acumulado acumulado

Académico 27 0,27 27% 100 1 100%

Cotidiano 6 0,06 6% 73 0,73 73%

Ambos 67 0,67 67% 67 0,67 67%

N= 100

Mo: Ambos

Gráfico XV: ​Considerás que la dislexia afecta a las personas en su

desempeño...

Según lo observado en el gráfico XV el 67% de los profesores contestaron

que afecta en ambos, demostrando que tienen conocimiento acerca de las
problemáticas que se pueden presentar en la dislexia, afectando el área
académica, como así también lo cotidiano.
 Tabla XVI:​ ¿Crees que una persona con dislexia puede aprender una
segunda lengua?

X F Proporción Porcentaje Proporción Porcentaje Frecuencia

acumulada acumulado acumulada
Sí 92 0.92 92% 1 100% 92
No 3 0.03 3% 0.08 8% 8
Sí, pero nunca 5 0.05 5% 0.05 5% 5
llegará a ser
bilingüe
N=100

Mo: Sí

Gráfico XVI:​ ​¿Crees que una persona con dislexia puede aprender una
segunda lengua?

En el gráfico XVI se puede observar cómo el 92% de los profesores dio como
respuesta un sí, lo cual quedó manifestado que consideran que una persona
con dislexia puede aprender un segundo idioma, lo cual sería elocuente
brindarle las estrategias necesarias para que puedan utilizarlas en los
alumnos que la necesiten.
 Tabla XVII:​ ​A la hora de aprender una segunda lengua las personas con
dislexia tendrán mayor facilidad en aprender aquellos idiomas...

X F Proporción Porcentaje Proporción Porcentaje Frecuencia

acumulada acumulado acumulada
En los que a cada letra 47 0,47 47% 1 100% 100
le corresponde un solo
sonido

Que tienen un mismo 19 0,19 19% 0,53 53% 53

origen a su lengua
materna

Que tienen reglas 34 0,34 34% 0,34 34% 34

ortográficas parecidas a
su lengua materna
​ N= 100

​ la hora de aprender una segunda lengua las personas con dislexia

Mo: A
tendrán mayor facilidad en aprender aquellos idiomas ​en los que a cada letra
le corresponde un solo sonido.

Gráfico XVII:​ ​A la hora de aprender una segunda lengua las personas con
dislexia tendrán mayor facilidad en aprender aquellos idiomas…

Según lo observado en el gráfico XVII en el que el 47% de los profesores

escogió la respuesta en la que las personas con dislexia tendrán mayor
facilidad para aprender idiomas en los que cada letra le corresponde un solo
sonido, sería hablar de aquellos idiomas que sean transparentes.
 Tabla XVIII:​ ​Una persona con dislexia...

X F Proporción Porcentaje Proporción Porcentaje Frecuencia

acumulada acumulado acumulada
Si tiene dificultad 0.03 3% 1 100% 100
para español es
demasiado pedirle 3
el aprendizaje de
una segunda
lengua

Al aprender una 0.74 74% 0.97 97% 97

segunda lengua
logra mayor nivel
académico en su 74
lengua materna ,
tanto en las
pruebas de lectura
como en las de
lenguaje

Al aprender una 0.23 23% 0.23 23% 23

segunda lengua
mezclará los 23
sonidos de las
letras de una
lengua y la otra
N=100

Mo:​Al aprender una segunda lengua logra mayor nivel académico en su

lengua materna , tanto en las pruebas de lectura como en las de lenguaje

Gráfico XVIII:​ ​Una persona con dislexia…

Según lo observado en el gráfico XVIII, se pudo llegar a la conclusión que el
74% de los profesores considera que una persona que tiene dislexia al
aprender una segunda lengua logra mayor nivel académico en su lengua
materna, tanto en la prueba de lectura como en la de lenguaje.
 Tabla IXX:​ A la hora de enseñarle una segunda lengua, se busca que alcance
un nivel de…

X F Proporción Porcentaje Proporción Porcentaje Frecuencia

acumulada acumulado acumulada

Bilingüe 0.03 3% 1 100% 100

escrito 3
únicamente

Bilingüe oral 25 0.25 25% 0,97 97% 95

únicamente

Ambas 72 0.72 72% 0.72 72% 72

(Bilingüe)
N=100

Mo: Ambas

Gráfico IXX:​ A la hora de enseñarle una segunda lengua, se busca que

alcance un nivel de…

Según lo expuesto en el gráfico el 72% de los profesores considera que a la

hora de enseñarle una segunda lengua, se busca que alcance un nivel no
solamente de escritura sino también de oralidad, pudiendo llegar a un habla
del idioma como así también poder escribir.
Tabla XX:​ ​A la hora de enseñar a personas con dislexia, será mejor priorizar...

X F Proporción Porcentaje Proporción Porcentaje Frecuencia

acumulada acumulado acumulada

La 74 0.74 74% 1 100% 100

oralidad

La 13 0.13 13% 0,26 26% 26

lectura

La 13 0.13 13% 0.13 13% 13

escritura
​ N=100

Mo: La oralidad

Gráfico XX:​ ​A la hora de enseñar a personas con dislexia, será mejor

priorizar...

En el gráfico XX se pudo observar cómo el 74% de los profesores tiene

noción de la dificultad que se presenta en las personas que tienen dislexia,
considerando que se debe priorizar la oralidad al momento de la enseñanza.
 Tabla XXI:​ ​La segunda lengua, en personas con dislexia, se debería
introducir…

X F Proporción Porcentaje Proporción Porcentaje Frecuencia

acumulada acumulado acumulada
En forma simultánea a la 35 0,35 35% 1 100% 100
lengua materna

Luego de que la lengua 0,25 25% 0,65 65% 65

materna se encuentra 25
afianzada y se logró una
completa alfabetización

Primero debe introducirse 0,40 40% 0,40 40% 40

de manera oral y la
escritura se debe introducir
una vez que maneje bien
40
la oralidad y esté
alfabetizado
N=100

Mo: Primero debe introducirse de manera oral y la escritura se debe introducir

una vez que maneje bien la oralidad y esté alfabetizado

Gráfico XXI:​ ​La segunda lengua, en personas con dislexia, se debería

introducir…

Como se observa en la Tabla XXI el 40% de los docentes respondió

correctamente, por lo que se podría inferir que al momento de enseñar una
segunda lengua a personas con dislexia lo haría en el momento adecuado.
 Tabla XXII:​ ​Un alumno con dislexia tendrá mayores dificultades que una
persona sin este trastorno a la hora de aprender una segunda lengua en…

X F Proporción Porcentaje Proporción Porcentaje Frecuencia

acumulada acumulado acumulada

Lectoescritura 75 0,75 75% 1 100% 100

Oralidad 7 0,07 7% 0,25 25% 25

Compresión 18 0,18 18% 0,18 18% 18

lectora

Comprensión 0 0 0% 0 0% 0
oral
N=100

Mo: Lectoescritura

Gráfico XXII:​ ​Un alumno con dislexia tendrá mayores dificultades que una
persona sin este trastorno a la hora de aprender una segunda lengua en…

Como se puede observar en los resultados de la pregunta XXII el 75% de los

docentes contestó correctamente. Por lo cuál se podría inferir que la mayoría
de los profesionales posee un buen conocimiento sobre la dificultad de la
dislexia.
 Tabla XXIII:​ ​Marca las adaptaciones que consideres más apropiadas a la hora
de enseñar a una persona con dislexia una segunda lengua

X F Proporción Porcentaje Proporción Porcentaje Frecuencia

acumulada acumulado acumulada
Al usar fotocopias utilizar 0.22 22% 1 100% 247
una tipografía que sea
más apta para que
54
puedan leer de manera
eficaz

Brindarle más tiempo 73 0.3 30% 0.78 78% 193

Realizar evaluaciones 23 0.09 9% 0.48 48% 120
multiple choice

Realizar evaluaciones 65 0.26 26% 0.39 39% 97

orales.

Uso de computadoras a 32 0.13 13% 0.13 13% 32

la hora de escribir.

N= 247

Mo: Brindarle más tiempo

Gráfico XXIII:​ ​Marca las adaptaciones que consideres más apropiadas a la

hora de enseñar a una persona con dislexia una segunda lengua

Como podemos observar en la Tabla XXIII los recursos que la mayoría de los
docentes utilizará a la hora de enseñar son el de brindarle más tiempo y
realizar evaluaciones de manera oral. Sólo el 13% de los encuestados
introduciría las TICs como estrategia de enseñanza.

Tan solo el 11% utilizaría las cinco adaptaciones propuestas mientras que el
32% utilizará solo una.

4.2 Conclusiones

Al obtener los resultados y posteriores análisis de las encuestas realizadas,

se pudo comprobar que:

● Los profesores a los cuales se le realizaron las encuestas, cuentan con

nociones básicas acerca de los trastornos del aprendizaje,
específicamente la dislexia, pero que les sería útil mayor información
acerca de los las áreas que afecta, como así también las estrategias
para poder brindarle a sus alumnos un aprendizaje satisfactorio en el
hipotético caso que presentan dicho problema de aprendizaje.
● Los encuestados tienen conocimiento sobre las dificultades que se
presentan en relación a la dislexia. Dependiendo el tipo de idioma que
se les enseñe, sean opacos o transparentes, va a diferenciar el tipo de
metodologías que van a utilizar.
● Se pudo observar que presentan ideas acerca de la importancia de
introducir una segunda lengua junto con la lengua materna,
observación que nos resultó interesante ya que en varios artículos
pudimos ver su importancia.

Para finalizar, nuestra hipótesis queda refutada ya que a través de la

encuestas se pudo observar que los profesores tienen conocimientos acerca
de los problemas de aprendizaje, específicamente la dislexia. Cabe destacar
la importancia de brindarle las herramientas necesarias y la importancia de
realizar capacitaciones acerca del tema para que se pueda desarrollar un
trabajo completo e integrado.
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