La incidencia de las habilidades lectoras en la comprensión

Muchos procesos en la comprensión de los textos tienen lugar en forma automática, sin necesidad de que el lector
les dedique recursos mentales. Existen, sin embargo, actividades de procesamiento que requieren control
deliberado, ya que no se resuelven de manera automática, y que resultan necesarias para alcanzar una
comprensión exitosa. En el caso del texto escrito, el lector puede decidir con qué velocidad lo leerá, a qué
conceptos dedicará más atención y cuántas relecturas serán necesarias para que la comprensión sea satisfactoria.
Las estrategias de lectura consisten en un conjunto de actividades de regulación deliberada, que varían según los
objetivos de la tarea y la complejidad del texto. El lector inhábil, por el contrario, no toma conciencia de las
diferencias que puede presentar la tarea y generalmente no dispone de variadas estrategias de lectura. No sabe
que la comprensión lectora puede regularse voluntariamente y la encara de manera pasiva.

Uno de los aspectos más importantes que pueden ser regulados es la atención. El lector experto destina mayor
atención a los conceptos principales, de modo que garantiza su comprensión adecuada y su fijación en la memoria.
Puede incluso usar focalizadores de la atención, como el subrayado y los resaltadores. El retroceso visual también
es voluntariamente controlable. El lector hábil retrocede hasta un segmento ya leído, para profundizar la
comprensión o resolver una ambigüedad de sentido. En cambio, los lectores inhábiles no usan este recurso ante un
problema de incomprensión, retroceden al azar o se paralizan. Otra actividad que favorece la comprensión es la
relectura. Cuando el texto es complejo, el lector hábil utiliza este recurso de manera parcial o total. Pero esta
relectura no es una mera repetición de procesos, sino que cada nueva relectura asume una función diferente. Por
ejemplo, cuando el texto aporta mucha información novedosa, en la primera lectura tienden a resolverse los
aspectos microestructurales, mientras que en la segunda tienen lugar los procesos de integración de información
más complejos. Además, la relectura está relacionada con la fijación de la información en la memoria: a mayor
cantidad de relecturas, mayor es la probabilidad de que la información se consolide de manera estable.

El lector experto puede discriminar cuándo son necesarias estas estrategias. Por ejemplo, no son requeridas en una
situación informal de lectura de entretenimiento, con un texto de baja dificultad. En cambio, en el otro extremo se
ubican tareas como el estudio de textos, que resulta altamente exigente en materia de implementación de
estrategias deliberadas. Durante la lectura, el lector monitorea sus procesos de comprensión y evalúa si se están
llevando a cabo adecuadamente. Cuando advierte que algo falla, puede aplicar una actividad para subsanar el
problema. Para esto, es necesario que evalúe correctamente cuál fue el problema. Por ejemplo, si se trata de un
texto científico con abundante terminología específica que el lector desconoce, tendrá que contar con un
diccionario al lado o en línea, para consultarlo, e incluso confeccionará un glosario de palabras nuevas, para
favorecer su memorización. O, en el caso de un texto de ciencias sociales que se refiera a un episodio histórico
desconocido, el lector suspenderá la lectura hasta averiguar en otra fuente de qué se trata. Para tomar estas
decisiones, el debe reconocer qué problemas lo afectan: en este caso, el desconocimiento léxico y la falta de
suficiente conocimiento previo, respectivamente.

En los lectores inexpertos pueden advertirse dos niveles de inhabilidad estratégica. El nivel más bajo es el del lector
que no logra evaluar correctamente si comprendió el texto. En este caso se produce un fenómeno denominado
“ilusión de conocimiento”: el lector cree haber comprendido, pero si se aplica alguna prueba para evaluar su
comprensión, se pone en evidencia que ello no ha sucedido. Un segundo nivel se observa en los lectores que sí
advierten que no han comprendido, pero no saben por qué se produjo el problema de comprensión ni disponen de
estrategias para solucionarlo.
Adaptado de Adriana Silvestri, “La escritura y la lectura”, en Maite Alvarado (coord.), 2004. Problemas de la
enseñanza de la lengua y la literatura, Buenos Aires, Universidad Nacional de Quilmes.