Seminario 4 - Gestión Curricular Del Español

18/6/2021 Seminario 4: Gestión curricular del español
Seminario 4: Gestión curricular del español
Sitio: FLACSO Virtual Impreso por: Natalia Jorgelina Silvestre

Diploma Superior en Gestión y Enseñanza del Español - Día: viernes, 18 de junio de 2021, 18:19
Curso:
Cohorte: VII - 2021
Clase: Seminario 4: Gestión curricular del español
Descripción
Tabla de contenidos
Presentación
Parte I - Conceptos y definiciones
Parte II - Actores y decisores en la gestión curricular
Parte III - Intervención y propuestas de acción
III.a Habilidades blandas
III.b Buenas prácticas
III.c Clase invertida
III.d Gamificación
Conclusiones
Bibliografía
Presentación
Prof. Vera Cerqueiras*
https://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=1436751 1/12
Generalmente cuando pensamos en la palabra “gestión” se nos arma un campo semántico relativo al mundo empresarial,
administrativo, a un listado de acciones vinculadas con la eficacia, con un conjunto de decisiones tomadas y listas para ser ejecutadas.
Palabra esta,--ejecutada- que remite a ejecución, lo que nos lleva en español a la idea de hacer, pero también a la de matar a alguien.
Podríamos agregar que en nuestro territorio intelectual la gestión no tiene buena prensa: gestionar, así, a secas, pone el énfasis más
en el hacer que en el quehacer, suena a jerga transplantada de burócratas y administradores que encubren intenciones tras un
vocabulario técnico y ajustado.
Con “curriculum” pasa algo similar, pero por otras razones: es difícil incorporar la palabra en el discurso educativo sin provocar
bostezos anticipados en nuestros interlocutores, que esperan una andanada de principios, subtítulos, recortes y divisiones que podrían
reemplazarse por otros principios, subtítulos, recortes y divisiones sin que ello afectara radicalmente los resultados alcanzados.
Curriculum, me gusta decir, remite más a un corsé que a un traje a medida, sofoca más de lo que sostiene, aprieta más de lo que
delinea.
Así las cosas, el sintagma “gestión curricular” no puede ser precedido por peores antecedentes y me coloca en una zona de antemano
sospechada de rigidez, deshumanización y lo que es peor para el cometido de esta clase, de aburrimiento.
Viene a echarme una mano en esta misión el término específico que modifica al sintagma: gestión curricular “del español”. Es ahí
donde el corsé burocrático se abre en un abanico de oportunidades. Darle a nuestro trabajo como docentes de lengua herramientas
que permitan pensar la profesión, generar instrumentos que plasmen lo que hacemos y lo que queremos hacer con mejores
resultados, ofertas académicas que registren lo que demanda y necesita el estudiante, interpretar qué se nos está pidiendo y
ofreciendo como actores de innovaciones educativas, como agentes de planificación lingüística y como hacedores de políticas
lingüística: todo ello es terreno de la gestión curricular, con distintas aristas y gradientes. Por ello, es que nos proponemos como
objetivos de nuestro seminario:

Caracterizar la gestión curricular
Vincular la gestión curricular con la gestión de lenguas
Analizar los ámbitos de aplicación de la gestión curricular en la enseñanza del español
Involucrar activamente a los diferentes estamentos socioeducativos en la definición de lineamientos curriculares
Alentar la participación activa del profesorado en el desarrollo de la gestión curricular

Con el objetivo de recorrer los fundamentos teóricos y las experiencias que se desenvuelven en relación con estos puntos, nos
proponemos recorrer tres partes en este seminario:

➔ Parte I
Buscamos introducir los conceptos y definiciones fundamentales para este curso y mostrar cómo se interrelacionan y se vinculan a
aspectos socioeducativos y lingüísticos de mayor alcance.

➔ Parte II
Presentaremos a los principales actores y decisores en el ámbito de la gestión curricular actual del español (en adelante, GCE) y
repasaremos sus documentos clave.

➔ Parte III
Nos adentraremos en los distintos estamentos de la GCE para analizar diversos ejemplos de intervención y propuestas de acción y
lineamientos curriculares para la enseñanza de lenguas.
Parte I - Conceptos y definiciones
Hablar de gestión curricular nos lleva sin duda a un esquema de círculos concéntricos. Como han visto en el seminario
“Representaciones sociales y gestión de lenguas”, entenderla de forma aislada sería perder la lógica que la anima y la
multidimensionalidad que presenta. Margarita Poggi (1995) (Ref: Poggi, M. Apuntes y aportes para la gestión curricular (1995). Buenos Aires:
Kapelusz) refrenda esta afirmación diciendo:
No podemos hablar de la gestión curricular sin enmarcarla en la gestión educativa, la cual implica construir saberes teóricos y
prácticos en relación con la organización del establecimiento escolar, con las cuestiones de la administración, con la
vinculación con los organismos centrales del gobierno escolar, con los actores que forman parte de la institución, con otras
instituciones, etc. Por supuesto, no podríamos agotar aquí la enumeración del conjunto de saberes requeridos para la gestión
educativa. Ahora bien, la gestión curricular supone focalizar algunos de los aspectos incluidos en la gestión educativa y
profundizarlos, ampliarlos, complejizarlos, completarlos. […] Cabe anticipar que la gestión curricular, tal como la entendemos,
no implica ajustarse a las exigencias de una racionalidad técnica, la cual crearía la ilusión de proveernos de recetas de
caminos casi mágicos, de alternativas de acción sin reflexión ni deliberación, sino decidirnos a trazar juntos un camino. (p. 8)
Como vemos, hay factores que la preceden y enmarcan y otros que la desagregan y especifican. Del lado de la amplificación, tenemos
gestión educativa, administración local y vinculación con organismos centrales: un macronivel de pertenencia; del lado de la
focalización, saberes conceptuales y procedimentales, estrategias técnicas y metodológicas: relaciones de micronivel.
Podríamos afirmar que el nivel de la gestión curricular funciona como una especie de bisagra entre el nivel de la planificación y el de la
implementación. Ello nos remite, en nuestro campo de aplicación específico, al esquema de Calvet (1996: 25) (Ref: Calvet, L-J. (1996). Las
políticas lingüísticas. Buenos Aires: Edicial) presentado en el seminario “Conceptos de política y planificación lingüística”, que señala los
modos de vinculación entre los diferentes niveles de decisión y actuación:
Entonces, si tomamos una definición clásica de la gestión curricular como la capacidad de organizar y poner en marcha el proyecto
pedagógico de la institución a partir de la definición de qué se debe enseñar y qué deben aprender los estudiantes observamos el
carácter ejecutivo (capacidad de organizar y poner en marcha) y programático (qué se debe enseñar y qué deben aprender) que posee,
y que la une naturalmente con el conjunto de principios, premisas, ideas y creencias que la sostienen. Nos situamos en la posición de
examinar la existencia del currículum y de su gestión como una construcción cultural apoyados en las consideraciones que continúa
haciendo Poggi (Ref: Poggi, M. Apuntes y aportes para la gestión curricular (1995). Buenos Aires: Kapelusz):
Los intereses políticos, económicos y administrativos, por ejemplo, tienen una función primordial a la hora de legitimar, desde
los discursos y prescripciones oficiales, determinadas formas de pensar y actuar en la enseñanza. […] Si consideramos el
currículum como construcción cultural, esto es, un modo de organizar una serie de prácticas educativas en una sociedad,
concluiremos que su estudio es más un dominio interdisciplinar, sujeto a debate e interpretación, que un campo de
conocimientos estables y establecidos.
[…] Por otra parte, aunque el desarrollo del currículum y la escuela en nuestras sociedades modernas se ve afectado por el
avance de los discursos organizados sobre la enseñanza, el aprendizaje, la organización escolar, la evolución de las disciplinas,
etc., los cambios también han de ser relacionados con la sutil interacción entre las ideas y el contexto y las condiciones de las
cuales se generan (R. Sharp, 1988). (p. 28-29)
Dos posicionamientos en relación con la jerarquía del español y su enseñanza nos sirven para ilustrar estas ideas: el español como
activo económico y componente de la marca España y la consecuente valoración dispar de las variedades lingüísticas del español.
En el primer caso, la consideración de la lengua, su conservación, difusión y enseñanza como un factor de crecimiento económico
ayuda a dar forma a modelos de cursos de idiomas, capacitaciones, certificaciones y desarrollos editoriales. Debemos ser cautelosos a
la hora de tachar de improcedentes o faltos de valor académico a los productos generados bajo esta consigna, pero lo que no
podemos negar es su relación causal, aunque no por ello descalificadora.
Acercamos un texto que enciende la polémica para que se asomen a un debate abierto:
El español como recurso político y económico
El español es una de las lenguas más habladas del mundo y, por lo tanto, de mayor interés político y económico. Según el
Informe 2017 del Instituto Cervantes, el número de hablantes nativos de español rondaría los 470 millones en cuatro continentes:
es lengua oficial de 19 países americanos (México, Guatemala, El Salvador, Honduras, Nicaragua, Costa Rica, Panamá, Cuba,
República Dominicana, Puerto Rico, Colombia, Venezuela, Ecuador, Perú, Bolivia, Chile, Paraguay, Uruguay y Argentina), de un país
europeo (España) y de un país africano (Guinea Ecuatorial) y también es una lengua muy extendida en Estados Unidos, debido a
los fenómenos de inmigración. Por lo demás, dejó de ser lengua oficial para documentos públicos en Filipinas recién en 1987 y ha
influido mucho (sobre todo, en el plano léxico) en la lengua vernácula, a la vez que tiene una especial presencia en los medios de
comunicación israelíes, fenómeno debido, en parte, a que la cantidad de argentinos y uruguayos insertados en la sociedad es
notable. El total de hablantes de nuestra lengua supera los 500 millones, si consideramos a aquellos que tienen el español como
lengua materna y a quienes la aprendieron como lengua segunda/extranjera.
Valgan estos datos estadísticos, simplemente, para darnos una idea de que toda lengua adquiere un valor en función de una
categoría eminentemente social y económica, como el número de hablantes nativos y el número de interesados en aprenderla.
No en vano el director del Instituto Cervantes, Juan Manuel Bonet (Ref: Díaz-Agero, A. (2017). El español, un recurso económico de
164.000 millones de euros. ABC Cultura, 10/07/1017. Recuperado de: https://www.abc.es/cultura/abci-espanol-recurso-economico-
164000-millones-euros-201707102112_noticia.html), afirma que “el español es el activo económico más importante de los países
hispanohablantes” y en enero de este año se realizó el congreso “El español como recurso económico y turístico”, en el seno de
la Málaga Education Week, presidido por el mismo Bonet y por el rector de la Universidad de Málaga. Su objetivo fue el de crear un
foro de interés para profesores, agentes, escuelas de idiomas y otros interesados en la enseñanza y también desarrollar el
turismo idiomático.
Por lo tanto, uno de los focos fundamentales en los que el interés económico es evidente, más allá del turismo, es en la
promoción de cursos de español para extranjeros y capacitación docente y, muy especialmente, las certificaciones de dominio del
idioma. Justamente, dos acciones que España lleva adelante a través del Instituto Cervantes.
Para seguir pensando…
En esta nota de opinión del diario El país de España, Juan Ramón Lodares (Ref: Lodares, J. R. (19 de abril de 2004). Español, SA. El
País. Recuperado de https://elpais.com/diario/2004/07/19/opinion/1090188009_850215.html) presenta una visión de la lengua
española reducida a términos económicos. ¿Qué opinión les merece?
En segundo lugar, otro posicionamiento político lingüístico casi deshace el encaje que tan dedicadamente se ha venido bordando entre
la Real Academia y las Academias americanas: ¿quién es el dueño de la marca “Español”? ¿Es un componente de la marca “España”? Si
ello es así, como se impulsó desde el gobierno español central, ¿la enseñanza de la lengua y su gestión curricular debe ajustarse a la
consideración de la hegemonía normativa y lexical y discursiva peninsular?
Dediquen unos minutos a la lectura del artículo “América también reclama el español”, de J. Ruiz Mantilla, publicado en el diario El
País (Ref: Ruiz Mantilla, J. (26 de febrero de 2018). América también reclama el español. El País. Recuperado de
https://elpais.com/cultura/2018/02/26/actualidad/1519673644_873520.html) para ilustrar la idea.
Esa valoración de la lengua española peninsular como la “variedad de bandera” robustece el plexo de representaciones sociales que los
aprendientes presentes o futuros tienen sobre el español correcto. José Luis Moure (Ref: Moure, J. L. (6 de noviembre de 2016). La Gaceta
Salta. Recuperado de https://www.lagacetasalta.com.ar/nota/65445/sociedad/no-existe-ningun-lugar-mundo-hispanohablante-donde-se-hable-
mejor-espanol-otro.html), Presidente de la Academia Argentina de Letras, desmonta la supuesta superioridad de una variedad sobre
otras y el impacto que estas creencias tienen en la elección de destinos académicos o de turismo idiomático, para finalmente fijar su
posición respecto del rol de la gestión educativa en el acompañamiento de la vitalidad de las lenguas.
Miren y escuchen el siguiente video -muy popular entre los docentes de español en ejercicio- que juega con la complejidad léxica del
idioma y anula las diferencias jerárquicas entre variedades:
En esta línea, se advierte que el recorte de contenidos conceptuales y procedimentales, la selección de textos y materiales didácticos,
sientan posición respecto de lo que se explicita como parte de un plan curricular y también frente a lo que se suprime o descarta. El
curriculum, como dijimos, es una construcción cultural que se despliega en virtud de acuerdos y desacuerdos sobre lo que se enseña,
su forma y sus destinatarios.Y es tan elocuente por lo que dice como por lo que elude: lo que llamamos currículum oculto.
[Existe] un interés en conectar los intereses teóricos con los prácticos, a partir de una acción de reflexión sobre y desde la
práctica que sea capaz de orientar la racionalidad de la acción (de dotarla de un significado sustantivo) y que potencia el
marco de relaciones intersubjetivas que da sentido a la reflexión y crítica. En ese sentido hay que destacar la utilización que,
desde diferentes autores, se realiza sobre la obra del filósofo Jurgen Habermas para tratar de conceptualizar el fenómeno
curricular como fenómeno social (Carr y Kemmis, 1983; Bullough y Goldstein, 1982, 84; Grundy, 1987, entre otros), influidos
quizás por el empleo de los planteamientos de la Escuela de Frankfurt inicialmente por parte de Giroux [...] que diferencia tres
perspectivas en cuanto análisis del currículum oculto. (Poggi p. 46 (Ref: Poggi, M. Apuntes y aportes para la gestión curricular
(1995). Buenos Aires: Kapelusz), el resaltado es nuestro).
Vale la pena que aquellos que lean inglés se detengan en el siguiente artículo que indaga sobre las formas del eurocentrismo en las
propuestas pedagógicas de los departamentos de estudios hispánicos de EEUU: Colonialism in U.S. Spanish Departments. El artículo
es un esclarecedor ejemplo de currículum oculto al analizar las faltantes y las abundancias como dadores de sentido a la construcción
de conocimiento propuesta en el plan curricular de las instituciones.
Pulse aquí para ir a la Actividad 1 (disponible del 18/06 al 25/06)
Parte II - Actores y decisores en la gestión curricular
Álvaro García Santa Cecilia (Ref: García Santa Cecilia, A. (1995). El currículo de español como lengua extranjera. Madrid: Edelsa) describe de
manera clara los distintos estamentos que se entrecruzan en la formulación y ejecución de un currículum, específicamente en la GCE:
El currículo, al fin y al cabo, es un instrumento al servicio de todos los que participan directa o indirectamente en la enseñanza
y el aprendizaje de la lengua y tiene como objetivo principal facilitar la integración y la coherencia de las decisiones que se
adoptan y de las actuaciones que se llevan a cabo. En el currículo cobra sentido el esfuerzo que muchos realizan en ámbitos
distintos: los investigadores, que nos ponen al día de los avances científicos en campos como la lingüística aplicada, la
adquisición de las lenguas, la psicolingüística, la sociolingüística, la pragmática, etc.; los responsables de programas de
difusión lingüística y cultural, que establecen las bases para que los proyectos de enseñanza se puedan realizar; los
responsables de la elaboración de los programas de lenguas en instituciones oficiales o en centros privados; los equipos
docentes, que han de adecuar esos programas a unas circunstancias concretas –el entorno sociocultural, las características de
los alumnos, los recursos disponibles, las relaciones internas con otros responsables del centro de enseñanza, etc.-; los
administradores de los centros de enseñanza, que deben compaginar el criterio de productividad con el de calidad de la
enseñanza; los editores, que interpretan las aportaciones de los investigadores y trasladan a los materiales didácticos las
concepciones que predominan en cada momento; los profesores, que se relacionan con grupos humanos en los que factores
como la motivación, el afecto, el reparto de poder, etc. son fundamentales; los alumnos, con sus expectativas, intereses,
actitudes, etc. (pp. 22-23)
Grafica la vinculación entre fundamentos, decisiones y actuaciones que evidencia el carácter multidimensional del curriculum,
permeado en todos sus niveles por los mecanismos de evaluación, que aseguren su dinamismo y su capacidad de adaptación a los
contextos de aprendizaje, a las demandas e intereses de los aprendientes y a los sustratos teóricos que fundan el constructo de
lengua y de enseñanza en cada entorno de aprendizaje:
(García Santa Cecilia, 1995, p. 85)
García Santa Cecilia es uno de los gestores curriculares más activos y potentes en el campo de la enseñanza del español, y uno de los
actores decisivos en el desarrollo de las acciones de formación y capacitación del Instituto Cervantes.
Ha coordinado desde su rol académico la elaboración del documento conocido como Plan Curricular del Instituto Cervantes, que,
siguiendo los principios asentados en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER), describe los niveles de
saberes, competencias y actuación en lengua española según los niveles propuestos y definidos por el MCER: A1-A2-B1-B2-C1-C2. El
plan es un documento de referencia que organiza los contenidos a enseñar de una manera minuciosa y presentada en torno de
núcleos organizadores sostenidos a lo largo de todos los niveles y segmentados en unidades que ganan complejización según de qué
nivel se trate la descripción. Los tres tomos del Plan curricular expresan condensadamente las tomas de posiciones institucionales del
Cervantes en relación con aspectos cruciales para nuestro campo profesional, que ya se han venido mencionando a lo largo de este
curso y de los anteriores, como variedad, normatividad, discurso y cultura.
Acompañamos esta introducción a la GCE a través de García Santa Cecilia con una entrevista reciente que se le realizó en ocasión de
un encuentro de formación.
Otro artífice indispensable de la GCE es Francisco Moreno Fernández, Catedrático de Lengua Española de la Universidad de Alcalá y
académico de número de la Academia Norteamericana de la Lengua Española, que fue Director del Instituto Cervantes en la
Universidad de Harvard y el primer responsable del Observatorio de la lengua española y las culturas hispánicas en los Estados
Unidos.
Moreno Fernández se ocupó de temas neurálgicos para la GCE a lo largo de su producción intelectual, como Las variedades de la lengua
española y su enseñanza (2010). Spanish Revolution. Ensayo sobre los lenguajes indignados (2014) y La maravillosa historia del español*
(2015).
En la siguiente nota periodística, Moreno Fernández ayuda a relativizar el entusiasmo irreflexivo sobre la variable del crecimiento de
hablantes de español como un reaseguro de visibilización y jerarquización de la lengua en EEUU, en tiempo de la actual
administración. Intenta eludir la profundización de estereotipos, que, como trabajaron en el Seminario “Representaciones sociales y
gestión del español”, no sólo modelan y organizan las percepciones de los hablantes sino que intervienen directamente en las
dimensiones de su enseñanza.
Pulse aquí para ir a la Actividad 2 (disponible del 25/06 al 02/7)
Parte III - Intervención y propuestas de acción
Como vimos, las dimensiones de la gestión curricular atraviesan distintos estadios que abarcan desde la implementación y la
planificación lingüística hasta la elaboración de un plan de clase o unidad didáctica. Estos son algunos de los interrogantes que pueden
guiar los lineamientos curriculares y su puesta en práctica en cualquier sociedad de conocimiento, como examinarán detalladamente
en los seminarios que completan este primer módulo:
El contenido: ¿qué español enseñar?

La evaluación: ¿qué significa saber una lengua?
Los objetivos: ¿para qué sirve una lengua?
Los destinatarios: ¿a quién se la enseñamos y para qué aprende?
En un nivel macro, estas coordenadas abrevan de planteos conceptuales vigorosos y relacionados con el constructo de lengua que
modela su implementación; en un nivel micro, definen modos de intervención e innovación pedagógica en las aulas. Precisamente de
este último nivel es del que queremos ocuparnos en este apartado. Hemos recorrido hasta ahora, en los seminarios de “Política y
planificación lingüística” y de “Representaciones sociales del español y gestión de lenguas” y en las Partes I y II de este curso aspectos
relativos a la toma de decisiones y sus hacedores en cuestiones relativas al estatus y al corpus de las lenguas, a las creencias que las
modelan y las impulsan o denigran, y a los marcos y planes curriculares que las llevan a los entornos de aprendizaje. Es por ello que
vamos a examinar aspectos relacionados con la conducción del aprendizaje y con la apropiación de prácticas. Como
señalan Giovannini et al. (Ref: Giovannini, A., Martín Peris, E., Rodríguez, M, Simón, T. (1996). Profesor en acción. Madrid: Edelsa), no está
todo dicho en la metodología de la enseñanza de lenguas y el currículum sigue abierto a innovaciones y aperturas:
En los inicios del siglo XXI, el profesor de lengua extranjera debe asumir que, a pesar de los avances de las investigaciones en la
especialidad, no está todo hecho todavía, y que su profesión plantea hoy más dilemas que soluciones. Aunque puede
aprovechar las contribuciones de las distintas teorías que concurren en la enseñanza de lenguas para fundamentar sus
propias hipótesis, deberá en todo caso contrastar cualquier propuesta con la experiencia del día a día. Los programas
institucionales y los materiales de enseñanza pueden ser instrumentos útiles, pero no dan respuestas definitivas. Así, el
profesor deberá poco a poco ampliar su labor profesional hacia el diseño de cursos, dado que las situaciones de enseñanza
responden a características que no pueden generalizarse; y deberá complementar las propuestas de los manuales de
enseñanza en función de las necesidades de sus alumnos. Los estudios sobre los procesos naturales de aprendizaje no han
dado todavía resultados definitivos y no han sido trasladados de forma sistemática a los manuales de enseñanza. La
dimensión pedagógica, que amplía la anterior formación lingüística, hace más compleja la labor del profesor, aunque también
más rica y apasionante. En definitiva, las rutas que se han ido abriendo en la enseñanza de las lenguas en las cuatro últimas
décadas del siglo XX han dejado trazados los retos del profesor del siglo XXI. (p.20)
Presentaremos entonces algunas tendencias que en los últimos años están cobrando fuerza a la hora de pensar en la gestión de la
enseñanza de lenguas en contextos educativos. Basta con introducirlas en un buscador digital para que las páginas y referencias se
multipliquen y se ramifiquen. Nos referimos a:
Habilidades blandas (soft skills)
Buenas prácticas (best practices)
Clase invertida (flipped classroom)
Gamificación (gamification)
III.a Habilidades blandas
Clic en la imagen para verla en mayor tamaño
Aluden a capacidades relacionadas con el saber para el ser y el hacer. Se trata de competencias meta que disponen y predisponen al
sujeto para que los procesos de enseñanza y de construcción de sentidos vayan más allá del contenidismo y excedan los límites de
una asignatura o un programa. Como observamos en el diagrama, las competencias definidas abarcan conductas y contenidos
observables desde el inicio del proceso hasta su completitud, y lo superan también. Su caracterización remite a conceptualizaciones
propias de los Contenidos Básicos Comunes (CBC) que nutrieron las reformas educativas nacionales en la década del noventa, como
un aporte innovador proveniente de la escuela española.Si miramos la descripción desde la perspectiva del aprendizaje de lenguas,
observamos que el carácter procesual, la búsqueda de acciones que denoten la posesión de competencias y el sentido abarcador más
allá de los llamados “contenidos conceptuales”, refuerza la prevalencia de un saber hacer cosas con palabras para algo y para alguien.
III.b Buenas prácticas
En esta misma línea, las llamadas “Buenas prácticas” se refieren a conductas y actitudes que atraviesan transversalmente los
contenidos curriculares de cada campo del conocimiento y que tanto pueden referirse a un plan de acción futuro como al acopio de
experiencias exitosas en el pasado, para ser compartidas y repetidas. Se traducen en acciones tendientes a optimizar las conductas de
los aprendientes más allá de los límites de las asignaturas, fundamental, pero no excluyentemente, en campos relacionados con las
tecnologías y la innovación, el respeto por la diversidad y la inclusión y el trabajo cooperativo de todos los sujetos de aprendizaje; en
relación con la formación del profesorado, tiene por objeto la generalización de conductas y decisiones exitosas que, multiplicadas,
faciliten la consecución de fines.
En este enlace de la Universidad Internacional de Valencia se pueden apreciar algunas consideraciones puntuales acerca del
alcance de las buenas prácticas en educación
En el caso particular de la enseñanza internacional, que contiene a la de lenguas, es notable la fuerza que ha tomado este concepto en
sociedades como la estadounidense, que ha hecho de las “best practices” una forma de comunicación académica y de fortalecimiento
curricular. Obsérvese, al respecto, el modo en que el Forum on Education Abroad ha organizado su Conferencia anual N° 14, en marzo
de 2018, en torno de estos ejes.
III.c Clase invertida
Clic en la imagen para agrandarla
En un orden de micro-nivel, es decir, de recursos para la conducción aúlica del aprendizaje, encontramos que la llamada “flipped
classroom” gana cada vez más prensa, aunque podría decirse que, en un modelo germinal y sin el nivel de conceptualización que
alcanza hoy en día, aparece en un modelo curricular vigente desde el siglo XX, para la enseñanza de lenguas en contextos, que organiza
el acceso al contenido previamente al ingreso del estudiante a las aulas, donde supone un trabajo para el docente y el grupo de
aprendientes a partir del cual se desarrolla la clase. Otro aspecto de esta organización metodológica lo encontramos en la
incorporación del input por inmersión en la clase de lengua segunda, en las que el contexto nutre la formulación de hipótesis y
generalizaciones antes de la conceptualización magistral del docente o del libro de texto.
III.d Gamificación
Por último, señalamos la gamificación (o ludificación) como un recurso metodológico que podemos caracterizar valiéndonos de los
elementos que hemos presentado hasta acá: la gamificación es un hacer, que supone la posesión y el uso de habilidades blandas, que
se nutre de buenas prácticas y que vincula modos de organización del pensamiento propios de un entorno externo a la clase: el juego.
Les dejamos una serie de definiciones y características de esta estrategia.
Todo aquel que ha desarrollado un programa de lenguas ha incorporado dinámicas propias de la gamificación en sus recursos,
estrategias y actividades. Actualmente las mismas se han visibilizado, en esta tendencia por nombrar e identificar procedimientos.
Excede el objetivo de este apartado preguntarse por las perspectivas ideológicas desde la cuales se asientan estas prácticas, porque
sería reduccionista y simplificador, pero sí queremos llamar la atención sobre el riesgo de la pauperización de contenidos específicos
frente a la estelarización de estrategias y recursos metodológicos. De eso se trata, de hacer una lectura activa de cada propuesta
curricular recurriendo a las variables de currículum explícito y oculto, sin rechazos asentados en prejuicios y sin aceptación sin
reflexión.
Finalmente, como señalan Giovannini et al. (Ref: Giovannini, A., Martín Peris, E., Rodríguez, M, Simón, T. (1996). Profesor en acción. Madrid:
Edelsa):
No hay un modelo o método único y definitivo de enseñanza que sea capaz de dar respuesta a la enorme variedad de
situaciones en las que puede desarrollarse un programa de lengua. No cabe pensar, por tanto, en un modelo exportable de
enseñanza de español, válido para todo tipo de situaciones. Un manual concebido para un entorno de lengua española, que
presupone un cierto estilo de aprendizaje y una serie de valores culturales, puede resultar ineficaz en un entorno de lengua
extranjera si no es adaptado a las características del alumnado y a las peculiaridades del contexto social y cultural. (...) La
negociación del enfoque del curso a partir de los intereses del grupo es una práctica coherente con los nuevos planteamientos
de enseñanza centrada en el alumno. El enfoque de las actividades que vayan a practicarse en clase, así como la selección y la
organización de los contenidos, será más eficaz si se realiza en función de las expectativas y las necesidades expresadas por los
alumnos. (p. 19)
Conclusiones
A lo largo de este seminario hemos dado cuenta de las características de la gestión curricular, examinando cada uno de sus
componentes básicos y vinculando este hacer a la enseñanza de lenguas, haciendo especial énfasis en el español. En cada apartado
consideramos actores, procedimientos y conceptos clave para comprender su desarrollo y las implicancias que trae aparejadas, desde
el macro al micro nivel. Proporcionamos un marco de referencia desde donde situar la ejecución de un diseño curricular y revisamos
las dimensiones que este abarca. Por último, nos enfocamos en aspectos significativos de las más recientes tendencias en educación,
para presentar el modo en que éstas pueden ser relevantes para formadores, profesores y estudiantes, en el momento de pensar la
gestión curricular.
Actividad englobadora final (pulse aquí) disponible del 02/07
Bibliografía
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8. http://intranet.flacso.org.ar/sites/default/files/webform/el%20curriculo%20de%20espa%C3%B1ol%20como%20lengua%20extranjera.pdf
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2. http://intranet.flacso.org.ar/sites/default/files/webform/Apuntes%20y%20aportes%20para%20la%20gestion%20curricular.pdf
Bibliografía de referencia
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Varela, L. (edit) (2011). Para una política del lenguaje en Argentina. Actas del seminario lenguas y políticas en Argentina y el Mercosur.
Caseros: EDUNTREF. (pp.35-79, pp.117-128, pp 157-174)
Documentos
Contenidos Básicos Comunes - Biblioteca Nacional de Maestros

www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL001215.pdf
Diccionario de términos clave de ELE, Centro Virtual Cervantes, Biblioteca del Profesor
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/default.htm
Instituto Cervantes. (2002) Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación. Recuperado de
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf
Instituto Cervantes (2006). Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español. Madrid: Instituto Cervantes-
Biblioteca nueva. https://cvc.cervantes.es/ENSENANZA/biblioteca_ele/plan_curricular/default.htm
Las competencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras. Centro Virtual Cervantes, Biblioteca del Profesor
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/competencias/default.htm

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18/6/2021 Seminario 4: Gestión curricular del español

Seminario 4: Gestión curricular del español

Sitio: FLACSO Virtual Impreso por: Natalia Jorgelina Silvestre

Parte I - Conceptos y definiciones

Parte II - Actores y decisores en la gestión curricular

Parte III - Intervención y propuestas de acción

III.a Habilidades blandas

III.b Buenas prácticas

III.c Clase invertida

Prof. Vera Cerqueiras*

Parte I - Conceptos y definiciones

El español como recurso político y económico

Para seguir pensando…

Pulse aquí para ir a la Actividad 1 (disponible del 18/06 al 25/06)

Parte II - Actores y decisores en la gestión curricular

(García Santa Cecilia, 1995, p. 85)

Pulse aquí para ir a la Actividad 2 (disponible del 25/06 al 02/7)

Parte III - Intervención y propuestas de acción

El contenido: ¿qué español enseñar?

Habilidades blandas (soft skills)

Buenas prácticas (best practices)

Clase invertida (flipped classroom)

III.a Habilidades blandas

Clic en la imagen para verla en mayor tamaño

III.b Buenas prácticas

III.c Clase invertida

Clic en la imagen para agrandarla

Actividad englobadora final (pulse aquí) disponible del 02/07

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