Seminario 2 - Representaciones Sociales y Gestión de Lenguas

18/6/2021 Seminario 2: Representaciones sociales y gestión de lenguas
Seminario 2: Representaciones sociales y gestión de

lenguas
Sitio: FLACSO Virtual Impreso por: Natalia Jorgelina Silvestre

Diploma Superior en Gestión y Enseñanza del Español - Día: viernes, 18 de junio de 2021, 18:42
Curso:
Cohorte: VII - 2021
Seminario 2: Representaciones sociales y gestión de
Clase:
lenguas
Descripción
Tabla de contenidos
Representaciones sociales y gestión de lenguas
Objetivos
Parte I. Representaciones sociales, actitudes, estereotipos e ideologías lingüísticas vinculados al español.
1.1 Las actitudes frente a las lenguas y variedades lingüísticas
1.2. El estereotipo
1.3 La representación social
1.4 Ideología lingüística
Parte II. Gestión y la enseñanza-aprendizaje de lenguas en el entorno local, regional y mundial.
2. La gestión de lenguas
2.1. Gestión de lenguas y variedades en la provincia de Río Negro
2.2. Gestión de lenguas en Cataluña
A modo de cierre
Bibliografía obligatoria
Bibliografía complementaria
https://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=1436651 1/20
Representaciones sociales y gestión de lenguas
Prof. María Laura Lanzoni* y Prof. Marisa Malvestitti*
Introducción
Desde diferentes disciplinas, como la sociolingüística, la antropología cultural y la glotopolítica o política lingïística, se ha considerado
la lengua como un hecho social, que trasciende su consideración como simple “instrumento de comunicación” (Calvet, 1997: 13 (Ref:
Calvet, Louis Jean (1997) Las políticas lingüísticas. Buenos Aires: Edicial)). Esto ha llevado a estudiar el fenómeno lingüístico en relación
con el contexto social, cultural y político.
Partiendo del hecho de que los individuos siempre han tomado decisiones sobre las lenguas, el seminario “Conceptos de política y
planificación lingüística” se enfocó sobre todo en las relaciones que se establecen entre las intervenciones sobre la lengua por parte
de los diferentes agentes y los procesos sociales, históricos y políticos, considerando especialmente el rol de algunas instituciones
vinculadas con el ámbito de la gestión y enseñanza de lenguas. En este seminario nos dedicaremos a profundizar en el impacto que
las decisiones y las acciones sobre una lengua -sobre todo las promovidas desde un poder público- tienen en las ideas, los afectos, los
juicios de valor y los comportamientos de los hablantes, según sus diferentes roles: aprendientes, docentes, traductores, editores,
académicos.
Objetivos
Analizar las representaciones sociales e ideológicas que subyacen en diferentes discursos sobre el español como lengua
primera, segunda, extranjera, de herencia, adicional, y su enseñanza/aprendizaje.
Utilizar los conceptos de norma y variedad lingüística para el análisis de casos.
Explorar las relaciones entre el español y otras lenguas, sobre todo en contextos de lenguas en contacto.
Establecer conexiones entre la gestión y la enseñanza-aprendizaje de lenguas y la política y planificación lingüística del entorno
local, regional y mundial.
Para alcanzar estos objetivos, este seminario se organizará en dos partes:
Parte I: Representaciones sociales, actitudes, estereotipos e ideologías lingüísticas vinculados al español.
En esta primera parte haremos un relevamiento de una serie de conceptos que provienen de diferentes marcos teóricos y se utilizan
para abordar estos temas: actitud, estereotipo, representación social e ideología lingüística. A través del análisis de situaciones de
contacto entre el español y otras lenguas en diferentes contextos, abordaremos las relaciones –generalmente conflictivas- que se
establecen entre ellas en cuanto a su estatus, sus usos y las representaciones asociadas a ellas. Asimismo, analizaremos las
relaciones que se producen hacia adentro, entre las diferentes variedades* del idioma español.
En esta parte, a partir del concepto gestión de lenguas, consideraremos cómo la acción de los hablantes contribuye a construir,
mantener o transformar el entorno sociolingüístico que habitan. Para ello, analizaremos situaciones en las que, mediante distintas
estrategias y recursos, los participantes se posicionan y negocian los sentidos involucrados en la elección del uso de cierta variedad o
lengua en contextos de diversidad.
Parte I. Representaciones sociales, actitudes, estereotipos e ideologías lingüísticas vinculados al español.
A partir de la concepción de la lengua como un hecho social, se plantea la pregunta de cuáles son las relaciones de la lengua con la
sociedad y los hablantes. Arnoux y del Valle (Ref: Narvaja de Arnoux, E. y Del Valle, J. (2010) Las representaciones ideológicas del lenguaje.
Discurso glotopolítico y panhispanismo. Spanish in context, 7(1), 1-24.) (2010) plantean: “Desde esta perspectiva, el lenguaje es concebido,
por un lado, como una práctica social que a la vez refleja y talla los contornos de las colectividades humanas y, por otro, como un
fenómeno esencialmente variable” (p. 2).
Como ya vieron en el seminario Políticas y Planificación Lingüística, las actitudes y valoraciones de los hablantes hacia las lenguas son
objeto de investigación a través del diagnóstico sociolingüístico, y son objeto de intervención mediante la implementación de políticas
lingüísticas. De ahí podemos concluir que las imágenes, actitudes, valoraciones y comportamientos de los hablantes con respecto a
las lenguas no son “naturales” sino que son efecto de intervenciones sobre la lengua, sobre todo las implementadas desde lugares de
poder. Sin embargo, al mismo tiempo, los hablantes hacen una evaluación de esas intervenciones y suelen reaccionar antes ellas, lo
que finalmente determina en gran medida su éxito o fracaso. Asimismo, es necesario considerar que también los hablantes son
agentes de cambio lingüístico que pueden llevar adelante iniciativas, como veremos más adelante en el caso del Portal de cultura
chicana, gestionado por hablantes de español que viven en Estados Unidos como una forma de protesta y de defensa de sus
derechos civiles.
El idioma español es imaginado de muy diversas maneras en diferentes contextos: lengua de encuentro de la comunidad
panhispánica, lengua con menor jerarquía que el inglés, activo económico, lengua en la que expresa su orgullo la cultura chicana,
lengua que deben dominar los hablantes de lenguas aborígenes para garantizar el éxito de la escolarización en diversos países
hispanohablantes, entre otras. Según un informe del Instituto Cervantes (Ref: Instituto Cervantes. “El español: una lengua viva”. Informe
2017) del año 2017, es lengua oficial en 21 países y tiene presencia, aunque minoritaria, en otros tantos países. En esos diferentes
lugares, el español es asociado con diversos valores materiales y simbólicos por los diversos sujetos que lo hablan como lengua
materna, lengua segunda, lengua de herencia, lengua extranjera o adicional. De estas diversas maneras de representar la lengua, de
los afectos que despierta, de los juicios de valor sobre ella y del comportamiento de los hablantes nos ocuparemos en esta primera
parte del seminario.
Para eso, nos dedicaremos a desarrollar conceptos provenientes de diversos campos disciplinares que normalmente se utilizan para
el análisis de estos fenómenos, tanto a nivel individual como en su dimensión social: “actitud”, “estereotipo” y “representaciones
sociales”. Por otro lado, para abordar el estudio de la relación entre lengua y política, utilizaremos el concepto de “ideología
lingüística”, tomado por la glotopolítica para analizar categorías como el poder, la autoridad y la legitimidad, que en este seminario
consideraremos especialmente en relación con el impacto que tienen en los hablantes.
1.1 Las actitudes frente a las lenguas y variedades lingüísticas
En situaciones en las que conviven dos o más lenguas o variedades de una lengua ¿cuál es la lengua/variedad que se usa para la
comunicación en un contexto familiar, laboral o social? ¿cuál es la lengua/variedad que se elige para aprender/para enseñar? Como ya
han visto en el seminario anterior, las instituciones normalmente intervienen en estas cuestiones en gran medida por motivos extra
lingüísticos, de índole político-económica. Ahora, en el caso de los hablantes, ¿qué actitud tienen frente a las lenguas? y ¿cuáles son
los factores que influyen en su decisión de usar o de aprender una determinada lengua o variedad lingüística?
Para empezar, diremos que la lengua –o la variedad lingüística- que una persona habla transmite información sobre su identidad;
esto es así en el caso de la lengua materna, pero también ocurre en relación con las otras lenguas que hable, conformando lo
que Calvet (Ref: Calvet (2001) “Identidades y Plurilingüismo”, en el marco del I Coloquio “Tres Espacios Lingüísticos ante los Desafíos de la
Mundialización”. Organización de Estados Iberoamericanos, París.) (2001) denomina un “engarce” de identidades, en el caso de sujetos
que hablan más de una lengua. Por otro lado, cuando hay dos o más lenguas o variedades en contacto, los hablantes suelen hacer
valoraciones positivas o negativas sobre ellas, lo cual puede derivar en situaciones de conflicto (Moreno Fernández (Ref: Moreno
Fernández, F. (2009). Principios de sociolingüística y sociología del lenguaje. Barcelona, España: Ariel. IV Edición), 2009).
Tomemos en primer lugar la relación entre lengua e identidad. Según el “modelo de proyección” propuesto por Le Page y Tabouret-
Keller (Ref: 1985, citado por Moreno Fernández, 2009: 178) el uso de una variedad lingüística, o la elección de una lengua en un contexto
multilingüe, proyecta imágenes de la identidad personal y del lugar que el hablante ocupa dentro de un grupo social. Moreno
Fernández señala que, gracias a la “conciencia sociolingüística”, la mayoría de los hablantes pueden percibir la información
transmitida a través del uso de una lengua o de una variedad. Esa conciencia, además, les permite elegir la variedad o la lengua que
consideran más adecuada para cada situación, teniendo en cuenta factores como quiénes son los interlocutores, la relación que hay
entre ellos, el propósito de la comunicación, el nivel de formalidad o informalidad.
Asimismo, como decíamos antes, los hablantes pueden hacer una valoración positiva o negativa de una lengua o variedad lingüística,
según factores lingüísticos o factores externos a la lengua, que llevan a establecer una jerarquía entre ellas. Así, una lengua puede ser
considerada prestigiosa por el grado de estandarización, la vitalidad o la “corrección” que se le atribuye; pero también puede ser
valorada de manera positiva por factores externos a la lengua, como son el grado de prestigio y el poder socioeconómico del grupo
que la habla; en otras palabras, la actitud hacia una lengua o variedad está muy vinculada con la actitud hacia el grupo que la habla,
sea la lengua o variedad propia o la de otros.
Otro elemento interesante a tener en cuenta con respecto a este tema es que un hablante puede hacer una valoración negativa de su
propia lengua o variedad porque, por ejemplo, considera que no le permite ascender socialmente, o interactuar en determinados
grupos; sin embargo, al mismo tiempo, puede apreciarla por razones más íntimas, vinculadas con los afectos, por ejemplo porque es
la lengua que se usa -o se usaba- en su ámbito familiar. Como profesionales involucrados en la gestión y/o enseñanza de lenguas, es
importante tener en cuenta esta multiplicidad de actitudes posibles porque, como señala Moreno Fernández, es un elemento que
tiene incidencia en el desempeño lingüístico en diferentes situaciones: en el aprendizaje o enseñanza de una lengua, en el trabajo, en
intercambios sociales, etc. (Moreno Fernández (Ref: Moreno Fernández, F. (2009). Principios de sociolingüística y sociología del lenguaje.
Barcelona, España: Ariel. IV Edición.) 2009).
Vemos, entonces, que las imágenes y valoraciones de un hablante sobre una lengua o variedad pueden manifestarse a través de su
comportamiento. Por ejemplo, es muy frecuente escuchar historias de inmigrantes que, por un lado, se fuerzan a hablar la lengua del
país de acogida para integrarse en la nueva comunidad, pero, al mismo tiempo, siguen teniendo un vínculo afectivo con su lengua
materna.
Para ilustrar mejor el tema que estamos desarrollando, analicemos este ejemplo de actitudes diferentes frente a la variedad en dos
inmigrantes en la Argentina de mediados del siglo XX:
Este es un fragmento de una entrevista realizada por la Lic. Silvia P. García, incluido en el artículo de Leonor Acuña “Español como
lengua segunda y extranjera (ELSE): de la [decidida] iniciativa individual a la [todavía vacilante] política de Estado” (Acuña, 2008 (Ref:
En: Varela, Lía (comp.) (2008). Para una política del lenguaje en Argentina. Actas del Seminario “Lenguas y políticas en Argentina y el
Mercosur”. Buenos Aires: EDUNTREF.), p. 101).
“La otra vecina llevaba acá dos años. Lo primero que me dijo fue: ‘Mira, Josefa, acá no se te ocurra hablar en gallego,
acá nadie habla gallego. Ni se te ocurra decir ‘tú’ porque acá se dice ‘vos’.’ Y yo le contesté: ‘Lo dirás tú, pero yo lo voy a
decir el día que se me pegue.’ [...] No por haber venido acá yo iba a cambiar mi forma.”
(Inmigrante gallega de los alrededores de Lugo llegada en 1952 y entrevistada en 1988)
En este ejemplo podemos observar la diferencia de actitudes entre las dos mujeres inmigrantes. Una de ellas, con dos años de
residencia en el país, se muestra dispuesta a abandonar su variedad lingüística para adecuarse a la nueva comunidad, en una marca
tan notoria como es el uso del voseo, sin que de esto se pueda concluir que siente rechazo por su variedad. La otra, por el contrario,
está dispuesta a mantener su identidad lingüística a través del uso del tuteo.
En un contexto más amplio, podemos analizar el debate con respecto a la lengua nacional en la Argentina del siglo XIX. Figuras
importantes del campo intelectual y político-cultural argentino como Sarmiento y Gutiérrez, en los años que siguieron al proceso de
independización de España, asociaban el español –en la variedad peninsular- con el atraso cultural y político; por lo tanto,
consideraban que “la lengua tal como era hablada y escrita en la península no podía operar como modelo para la proyección de la
lengua nacional” (Glozman y Lauría (Ref: Glozman, M. y Lauria, M. (2012). Voces y ecos. Una antología de los debates sobre la lengua
nacional (Argentina, 1900-2000). Buenos Aires, Argentina: Editorial Cabiria. Colección Oxímoron – Libros del Museo.), 2012, p. 12). En
consecuencia, proponían emanciparse de ella, como forma de expresar el progreso de la nación y de sostener la soberanía. Esta
representación debatía con otra, sostenida por sectores que, sobre todo hacia fines del siglo XIX, comenzaron a ver la tradición
hispánica como fuente para la construcción de la identidad nacional y de un espacio de pertenencia a nivel regional, junto a las otras
colonias emancipadas.
En términos generales, hay acuerdo entre los investigadores en reconocer que la actitud es una entidad compleja que reúne estos
tres elementos: conciencia sociolingüística (elemento cognoscitivo), valoración (elemento afectivo) y comportamiento (elemento
conativo). Así, Moreno Fernández define la actitud lingüística como una disposición mental tanto hacia una lengua como hacia el uso
que se hace de ella en un contexto social; a veces esa disposición interna se manifiesta en un comportamiento (Moreno Fernández
(Ref: Moreno Fernández, F. (2009). Principios de sociolingüística y sociología del lenguaje. Barcelona, España: Ariel. IV Edición), 2009: p. 181).
Este último es un elemento importante a tener en cuenta: no siempre la idea y el afecto llegan a expresarse abiertamente a través de
una conducta.
Ahora bien, según han visto en el seminario anterior, las actitudes hacia una lengua dependen en gran medida de la intervención de
instituciones del poder público, por lo cual será necesario también contemplar estos fenómenos desde el punto de vista de la
glotopolítica. Así, en el ejemplo anterior se puede ver claramente cómo las actitudes hacia la variedad peninsular del español están
vinculadas con el contexto histórico y político de la época y la intervención de los diversos agentes: el rechazo aparece en relación con
la tendencia a profundizar la emancipación en la América poscolonial; por otro lado, la revalorización de esa misma variedad se
presenta vinculada a una política de España tendiente a recuperar un lugar de preeminencia frente a sus antiguas colonias.
Desarrollaremos con mayor profundidad estas cuestiones al referirnos a la ideología lingüística, pero anticipamos aquí otro ejemplo,
que luego será analizado en profundidad en la Parte II: cuando en Argentina se decide utilizar el español como lengua de transmisión
de conocimientos en la escuela, independientemente de cuál sea la lengua materna de los estudiantes, se le otorga un lugar de
privilegio con respecto a las otras lenguas. Además, esta decisión coloca a los hablantes nativos de español en posición de ventaja
con respecto a los hablantes de guaraní, chino o ruso, quienes, como se observa en numerosas investigaciones* y artículos
periodísticos*, tienen dificultades para aprender en esas condiciones. Por otro lado, el hecho de que el español sea elegido como
lengua de escolarización lleva a la necesidad de seleccionar una variedad y estandarizarla. Tal como se mencionaba en el seminario
anterior, en nuestro país es la variedad estándar hablada en Buenos Aires la que se utiliza como una forma de homogeneizar una
realidad lingüística diversa, que incluye otras variedades y otras lenguas.
Considerada en su condición de variedad estándar utilizada para la escolarización en el país, esta variedad tiene un lugar de prestigio
frente a otras variedades locales. Ahora, para muchos argentinos, la variedad que hablan no es la que valoran como la más “correcta”
o prestigiosa, ya que siguen atribuyendo esas cualidades a la variedad peninsular. Como veremos más adelante, esta valoración de la
variedad propia como “subestándar”, no está presente únicamente en los hablantes argentinos.
En conclusión, un fenómeno lingüístico como el uso de una variedad lingüística puede generar diferentes actitudes en los hablantes
según el contexto socio-político en que se lo considere; en el ejemplo presentado, puede asignársele una valoración positiva en un
contexto nacional, pero una valoración negativa en un contexto más amplio.
Por último, teniendo en cuenta que la lengua, en definitiva, les pertenece a los hablantes, es necesario destacar que a veces las
intervenciones llevadas a cabo por instituciones que tienen el poder de decidir y planificar, pueden no producir los efectos buscados
en todos los hablantes a los que intenta alcanzar, como veremos en la Parte II con respecto al uso del catalán y el castellano en la
región de Cataluña.
1.2. El estereotipo
Los fenómenos lingüísticos analizados en el apartado anterior utilizando la noción de actitud lingüística, en el campo de la
Sociolingüística, también han sido abordados con el concepto de estereotipo, que tuvo su origen en las ciencias sociales.
En su libro Estereotipos y clichés (Ref: Amossy, R. y Herschberg Pierrot, A. (2001). Estereotipos y clichés. Buenos Aires: EUDEBA.) (2001), Ruth
Amossy y Anne Herschberg Pierrot hacen una detallada investigación sobre el origen y los usos del concepto de estereotipo, término
que proviene de la tipografía. Las autoras citan la definición del diccionario Larousse de 1875: “impreso con planchas cuyos caracteres
no son móviles, y que se conservan para nuevos tirajes” (p. 30). Tenemos, entonces, dos características centrales del estereotipo: la
fijeza y la capacidad de ser reproducido. En el uso corriente, este término se emplea -de forma peyorativa- para referirse a algo fijo,
poco creativo, repetido.
Observemos cómo en estos ejemplos se promociona la enseñanza de la lengua para extranjeros recurriendo a imágenes y, en un
caso, una palabra, que inmediatamente relacionamos con expresiones estereotipadas de las culturas vinculadas a esas lenguas: el
amor y la torre Eiffel en el caso del francés; las hawaianas y la playa en el caso del portugués de Brasil; la letra ñ y ¿las corridas de
toros? en el caso del español, evidentemente de España.
https://clasesdefrancesbarcelona.com/wp-content/uploads/2014/11/clases_particulares_frances_en_barcelona.jpg
https://br.all.biz/img/br/catalog/76313.jpeg
http://velazquezschool.com/wp-content/uploads/2016/10/aprende-espanol-para-extranjeros.jpg
Según estas autoras, el término comienza a ser estudiado por las ciencias sociales en el siglo XX, como “esquema o fórmula
cristalizada” (Amossy, R. y Herschberg Pierrot (Ref: Amossy, R. y Herschberg Pierrot, A. (2001). Estereotipos y clichés. Buenos Aires: EUDEBA.),
A. 2001, p. 31). En este contexto, el primero en utilizarlo fue el publicista estadounidense Walter Lippmann, definiendo los
estereotipos como “representaciones cristalizadas, esquemas preexistentes a través de las cuales cada uno filtra la realidad del
entorno” (p. 31-32). Luego el término fue tomado por otras disciplinas, como la psicología social, el análisis del discurso, la retórica,
etc. Si bien en general se ha destacado su carácter nocivo y reductor, sobre todo en la psicología social, Lippmann le da un valor
positivo, en tanto nos permite comprender y categorizar los objetos, seres y acontecimientos de la realidad, y actuar en relación con
ellos, al vincularlos a un tipo o a una generalidad. Considerado desde esta perspectiva, el estereotipo cumple un papel en la
interacción social, como elemento que mediatiza nuestra relación con la realidad.
Aunque la noción de estereotipo muchas veces aparece asociada a una idea o una imagen, a partir de los años 60, en la investigación
empírica dentro de las ciencias sociales se adjudican tres componentes al estereotipo (Amossy, R. y Herschberg Pierrot (Ref: Amossy, R.
y Herschberg Pierrot, A. (2001). Estereotipos y clichés. Buenos Aires: EUDEBA.), A., 2001, p. 38-39).
cognitivo: una creencia, representación o imagen.

afectivo: una actitud, es decir una disposición respecto del otro, que suele manifestarse como prejuicio, es decir, una
tendencia emocional generalmente negativa.
comportamental: acciones en relación con ese grupo.
Podemos observar que estos tres elementos coinciden con los componentes de la actitud, mencionados en el apartado anterior.
Ahora, Amossy y Herschberg Pierrot aclaran que estos elementos no siempre se presentan juntos, tal como vimos antes que una idea
y un afecto hacia una lengua no siempre se manifiestan en un comportamiento.
Las autoras nos proporcionan un ejemplo muy claro de cómo puede presentarse este fenómeno: un estereotipo puede representar a
un negro como perezoso e irresponsable; esta representación puede estar acompañada de una actitud de desprecio u hostilidad;
finalmente, podría llevar a un comportamiento discriminatorio, por ejemplo, negarle el acceso a un cargo en virtud de su pertenencia
a esa categoría, sin tomar en consideración sus características individuales (Amossy, R. y Herschberg Pierrot (Ref: Amossy, R. y
Herschberg Pierrot, A. (2001). Estereotipos y clichés. Buenos Aires: EUDEBA.), A., 2001, p. 39).
Otros ejemplos de este tipo de fenómenos son las experiencias de discriminación que viven los hablantes de español en Estados
Unidos por el hecho de hablar su lengua. Se puede considerar que el estereotipo al que está ligada esa actitud de rechazo es la
representación de los hispanohablantes como una amenaza para la comunidad de acogida, en tanto es un grupo en constante
crecimiento que ocupa un espacio cada vez mayor y pone en peligro la preeminencia del idioma inglés. De allí la frecuencia de
situaciones, como la analizada en el seminario anterior, de prohibición del uso del idioma español por parte de instituciones, o el
repudio al uso de esa lengua en un espacio público por parte de un hablante a nivel individual*, apoyados en el hecho de que si están
en Estados Unidos, se debe hablar en inglés. Recuerden al respecto lo que trabajaron sobre la propuesta del movimiento “English
Only” de Estados Unidos.
Sin embargo, como decíamos antes, a veces los hablantes que son discriminados por su lengua, su cultura o su pertenencia a una
etnia determinada, reaccionan frente a estos hechos de una manera creativa.
Para reflexionar un poco más sobre los fenómenos desarrollados hasta aquí, los invitamos a ver “El humor como idioma universal: los
videos de Joanna Hausmann”, una entrevista de Juan Carlos López, de la CNN, a la comediante y escritora venezolana Joanna
Hausmann sobre su experiencia profesional en Nueva York con videos en los que intenta lograr “una mirada al lado cómico de la relación
entre el inglés y el español, con un estilo latino para el público anglosajón”. Fecha de publicación: 27/01/2016.
En esta entrevista, Joanna Hausmann habla de su experiencia como inmigrante en Estados Unidos y de cómo esa identidad se
manifiesta en el contacto con los otros, en un juego de similitudes y diferencias, yendo desde lo particular de su experiencia personal a lo
compartido con su grupo de referencia.
También es interesante analizar su intención declarada de “romper con los estereotipos”: ¿Cuáles serán esos estereotipos? ¿Cómo
podría hacerse?
Por otro lado, la escritora afirma: “los latinos somos una población muy codiciada”. ¿A qué les parece que se refiere con esa expresión?
Para esto, además de los contenidos de este seminario, les van a resultar de mucha utilidad los trabajados en el seminario anterior.
Es importante también aclarar que no necesariamente aparece primero el estereotipo y luego el prejuicio. A veces, una actitud de
rechazo hacia el otro “lleva a buscar justificaciones movilizando todos los estereotipos disponibles” (Amossy, R. y Herschberg Pierrot,
A. (Ref: Amossy, R. y Herschberg Pierrot, A. (2001). Estereotipos y clichés. Buenos Aires: EUDEBA.), 2001, p. 40). Este fenómeno puede
observarse en comunidades que están en contacto con migrantes no calificados: la actitud de rechazo suele ser justificada a través
del estereotipo del migrante como peligroso, o causante de la falta de trabajo o de las dificultades para el acceso a los servicios de
salud.
Para quienes quieran profundizar más sobre estos temas, sugerimos la lectura de estos artículos:
https://www.pagina12.com.ar/diario/dialogos/21-73179-2006-09-18.html
https://www.anred.org/spip.php?article15507
Ahora, cabe preguntarse ¿cuánto hay de “verdad” en el estereotipo? Las investigaciones han demostrado que algunos grupos tienen
estereotipos con respecto a otros con los que no están en contacto; de ahí podemos concluir que no tienen una base objetiva
construida a través de la observación y la interacción. Por otro lado, se ha comprobado que el discurso de los medios de
comunicación masivos construye y/o filtra las representaciones colectivas, tanto de los grupos desconocidos como de los cercanos
con los que se interactúa, incluso de aquellos a los que el individuo pertenece. Esas imágenes que tenemos incorporadas pueden ser
muy potentes, “hasta el punto de moldear el testimonio de los sentidos y de la memoria, produciendo efectos flagrantes de
percepción selectiva” (Amossy, R. y Herschberg Pierrot (Ref: Amossy, R. y Herschberg Pierrot, A. (2001). Estereotipos y clichés. Buenos Aires:
EUDEBA.), A., 2001, p. 42).
Entonces, una cuestión importante a considerar en este punto es qué se entiende por “la verdad” o “la realidad”, para lo cual nos va a
resultar útil enfocar el proceso de construcción de un estereotipo. En esta línea, hay investigaciones que muestran que los rasgos con
los que se construyen los estereotipos de algunos grupos derivan en realidad del estatus social o de los roles sociales que se les
atribuyen, es decir, son productos también de la construcción social. Amossy y Herschberg citan como ejemplos investigaciones en
Francia y Bélgica que muestran que se atribuye un estatus social inferior a los árabes en comparación con los ciudadanos nacidos en
esos dos países. En resumen, estamos frente a un caso de “círculo vicioso” o de “profecía que provoca su propia realización” (Amossy,
R. y Herschberg Pierrot (Ref: Amossy, R. y Herschberg Pierrot, A. (2001). Estereotipos y clichés. Buenos Aires: EUDEBA.), A., 2001, p. 43). Cabe
agregar que esa atribución negativa, como ya hemos señalado en el apartado anterior, se hace extensiva a la lengua – o variedad de
lengua- y la cultura de esos grupos.
Volviendo a la situación de los hispanohablantes en Estados Unidos, podemos decir que suelen ser asociados con trabajos
subalternos: hay una larga lista de películas estadounidenses que los presentan de esa manera. Sin embargo, según datos del
Departamento de Trabajo de ese país del año 2014, se observa que hay un porcentaje importante de trabajadores de este origen que
se desempeñan en rubros que requieren mano de obra calificada.
Porcentaje de latinos según el sector:
El 27.3% de los trabajadores en construcción.

El 23.1% de quienes laboran el campo, el bosque, la pesca y la caza.
22.3% de trabajadores en bares, restaurantes y hoteles.
17.2% de los ocupados en minería y extracción de petróleo o gas.
17.2% de quienes trabajan en transportes y servicios públicos.
16.4% de los empleados del comercio mayorista y minorista.
16% de los trabajos en servicios de negocios y profesionales.
15,8% de los empleos en la industria.
11.5% de los trabajadores en educación y servicios de salud.
11.4% de los empleados de la administración pública.
11.3% de los trabajadores en actividades financieras.
FUENTE: https://laopinion.com/2015/10/11/en-que-trabajan-los-latinos-en-eeuu/
Por otro lado, cabe preguntarse de qué manera intervienen lo individual y lo social en la construcción de un estereotipo. Algunas
corrientes ubican su origen en el dinamismo psíquico del individuo. Ahora, en casos de estereotipos desvalorizadores, las
investigaciones ubican la causa en las situaciones de conflicto social más que en la personalidad de los individuos. Un ejemplo de esto
último son las situaciones de dominación de un grupo sobre otro por motivos étnicos o nacionales: el grupo dominante genera “una
imagen de los dominados adecuada para justificar su subordinación”. El estereotipo no se origina en la ignorancia, sino que sirve
como una forma de legitimación de la dominación. Esto nos lleva a pensar que la propuesta de crear situaciones de contacto entre
dos grupos en conflicto por sí sola no lleva a disminuir el conflicto; es más, “puede exacerbar la tensión más que resolverla”, dado
que, como hemos visto, siempre se ve al otro con el filtro de imágenes preexistentes (Amossy, R. y Herschberg Pierrot (Ref: Amossy, R.
y Herschberg Pierrot, A. (2001). Estereotipos y clichés. Buenos Aires: EUDEBA.), A., 2001, p. 46).
Debates en torno a la enseñanza intercultural en la clase de lenguas, las propuestas interculturales van más allá: tratan de generar
situaciones de cooperación entre las personas que provienen de diferentes culturas, es decir, hacer algo con los otros.
En conclusión, aunque a veces conduzca a la discriminación, el estereotipo no siempre tiene un valor negativo. Amossy y Herschberg
Pierrot sostienen que, por un lado, es inevitable, pero más aún, también tiene un efecto positivo como elemento de cohesión social,
como “elemento constructivo en la relación del ser humano consigo mismo y con el otro” (Amossy, R. y Herschberg Pierrot (Ref:
Amossy, R. y Herschberg Pierrot, A. (2001). Estereotipos y clichés. Buenos Aires: EUDEBA.), A., 2001, p. 47). Los otros siempre están
presentes en la construcción de la identidad social, en las dos facetas: de reconocimiento de la singularidad del individuo, como
proceso psicológico de construcción de la identidad personal; y, por otro lado, de pertenencia social en la construcción de la identidad
social a partir de las interacciones y de las cogniciones individuales referidas a esa pertenencia.
1.3 La representación social
Otro concepto que tiene puntos en común con los de actitud y estereotipo, y que también resulta clave para el análisis de la relación
entre lengua y sociedad, es el de representación social, desarrollado por Serge Moscovici en el campo de la psicología social a partir
del concepto de “representación colectiva”, tomado de la sociología. Denise Jodelet (Ref: Jodelet, D. “La representación social: fenómenos,
concepto y teoría”. En Serge Moscovici (1986) Psicología Social II. Pensamiento y vida social. Psicología social y problemas sociales. Barcelona:
Paidós, pp. 469-494.) (1986), colaboró con Moscovici en el análisis y aplicación de este concepto. Según esta autora, la representación
social refiere a la actividad mental a través de la que los individuos y los grupos conocen e interpretan la realidad y “fijan su posición
en relación con situaciones, acontecimientos, objetos y comunicaciones que les conciernen”, como una forma de “conocimiento
socialmente elaborado y compartido” (p. 473). Se trata de fenómenos que pueden presentarse bajo formas variadas:
imágenes que condensan un conjunto de significados

sistemas de referencia que nos permiten interpretar la realidad
categorías que sirven para clasificar circunstancias, fenómenos, individuos y teorías que permiten establecer hechos sobre ellos
(p. 472)
La relación de estas representaciones con la lengua es fundamental: las categorías lingüísticas estructuran y expresan esas
representaciones, que están tomadas de un fondo común de cultura. La autora menciona un ejemplo, muy vinculado con los temas
que estamos trabajando, referido al rechazo que sufren los inmigrantes portugueses y árabes en la ciudad de París. Lo incluimos
continuación, ya que muestra de manera muy clara cómo opera la representación social en relación con los usos lingüísticos:
Es hacia el norte y el este que serán rechazados los pobres, sobre todo los inmigrantes de todo tipo. No se carece de
imaginación para ponerles nombres despectivos. Así vemos aparecer una nueva clase de inmigrantes: los “Porto-crouilles”.
Un neologismo espontáneo que crea una imagen, que por sí solo resume toda la evolución de la inmigración y engloba en el
mismo desprecio a toda la mano de obra extranjera. Esta reducción identifica a los portugueses (designados a partir de un
término genérico, inspirado en el nombre de un producto conocido, emblema de Portugal: el Porto-Cruz), y a los árabes (que
en argot también son denominados “crouillas” [...]). Esta caracterización de los portugueses indica que sustituyen a los árabes
en un cierto status social, y que se asimila a ambos en un mismo grupo. Representación social que condensa en una imagen
cosificante historia, relaciones sociales y prejuicios. (p. 471)
Si volvemos al análisis que hacen Amossy y Herschberg Pierrot del proceso de formación de estereotipos, vemos que hay elementos
en común con el de representación social.Jodelet (Ref: Jodelet, D. “La representación social: fenómenos, concepto y teoría”. En Serge
Moscovici (1986) Psicología Social II. Pensamiento y vida social. Psicología social y problemas sociales. Barcelona: Paidós, pp. 469-494.)
(1986) señala que una parte del proceso de construcción de las representaciones sociales consiste en la puesta en imágenes de
nociones abstractas, la materialización de la palabra, en un proceso denominado “objetivización” (p. 481). De esa forma, esas
nociones se naturalizan, es decir, pasan a integrar el “sentido común”, dejan de ser elementos del pensamiento para convertirse en
elementos de la realidad y, además, se presentan ligadas a un sistema de valores compartidos dentro del grupo. En este sentido,
Jodelet señala: “ciertos elementos del fondo cultural presente en el universo mental de los individuos y los grupos pueden ser
movilizados en la actividad de estructuración y destacar a título de referentes ideológicos o modelos culturales” (p. 485). Vemos aquí
cómo se introduce en este marco el componente ideológico, que desarrollaremos en el apartado que sigue.
El proceso de objetivización descripto hasta aquí se produce en relación dialéctica con un proceso de anclaje de la representación, que
articula tres funciones básicas (p. 486):
una función cognitiva, que permite integrar la novedad

una función de interpretación de la realidad
una función de orientación de las conductas y las relaciones sociales.
Veamos un ejemplo de cómo operan las representaciones en vinculación con la lengua, según el análisis que Leonor Acuña (Ref:
Acuña, L. (2005). La enseñanza del español como lengua extranjera en la Argentina: de la iniciativa individual a la política de Estado. En:
Mozzillo, I. et al. (Org.). O plurilingüismo no contexto educacional. Pelotas: Editora da Universidade Federal de Pelotas. Accesible en:
https://www.celu.edu.ar/sites/www.celu.edu.ar/files/images/stories/pdf/coloquios/Acuna_La_ensenanza_de_ele_enArgentina.pdf) (2005) hace
del siguiente titular del diario Clarín, del 20 de marzo de 2001.
LA BARRERA DEL IDIOMA GENERA MUCHOS PROBLEMAS CON LOS INMIGRANTES
EE.UU.: la policía aprende español
Es por el gran aumento de la población de origen latino En los cursos les enseñan a los oficiales lo que tienen que decir cuando
realizan un arresto, los interrogatorios básicos y hasta a reconocer malas palabras.
Al respecto, Acuña señala: “El título parece una noticia positiva respecto de la demanda del idioma español, pero se trata en realidad
de una representación estereotipada, negativa, del pueblo y de la lengua: “los hispanos delinquen y no saben inglés” (p. 4). Se ve
claramente aquí cómo las representaciones sociales son formas de conocimiento que orientan la conducta, las relaciones sociales, la
manera de interpretar el mundo, en pocas palabras, el “ser en el mundo”. Además, es interesante tener en cuenta que la
representación, como bien dice Jodelet (Ref: Jodelet, D. “La representación social: fenómenos, concepto y teoría”. En Serge Moscovici (1986)
Psicología Social II. Pensamiento y vida social. Psicología social y problemas sociales. Barcelona: Paidós, pp. 469-494.) (1986), “es tributaria
de la posición que ocupan los sujetos en la sociedad, la economía, la cultura” (p. 475) y que, por otro lado, “los elementos de la
representación no sólo expresan relaciones sociales, sino que también contribuyen a constituirlas” (p. 487).
Ahora, volviendo a la relación entre el concepto de representaciones sociales y el de estereotipos, en la psicología social se atribuye a
estos una fijeza que conduce a los individuos a la simple reproducción de esquemas. Al contrario, Jodelet señala que en la
representación social se atribuye a los individuos un papel activo en la transformación social, en relación con el pluralismo de las
ideas, la movilidad social, los cambios tecnológicos, etc. En otras palabras, una representación no es simple reproducción, sino
construcción, es decir, hace que aparezca algo de quien la formula, como forma creación individual o colectiva (Jodelet (Ref: Jodelet, D.
Conferencia en la Facultad de Psicología, UBA: “Interacción entre el Estudio de las Representaciones Sociales y el Campo de la Cultura”.
Jornadas Nacionales de Representaciones Sociales. Año 2003. En: Mediateca de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires.
Código 000051. [Fecha de consulta: julio de 2017]), 2003).
Como ejemplo de movimiento que tiende a producir un cambio, podemos mencionar, como contrapunto con la vergüenza que
sienten algunos hispanohablantes con respecto a su lengua – y/o a la variedad que hablan- el orgullo de la cultura chicana, tal como
se expresa en este fragmento de la Presentación del Portal de Cultura Chicana de la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes:
Lo primero que hay que exponer es el término chicano. Hay dos o tres teorías que tratan, a su manera cada una, de explicar su
etimología. Presentamos la más clara. Se trata de una derivación o desinencia del término mexicano. De la voz mexicano se
derivó xicano y, como la pronunciación de la x a veces cambia a ch, se obtiene, como resultado, la de chicano, aunque otros
prefieren xicano. Naturalmente, tenemos la versión femenina del dicho término: chicana o xicana.
Este término, en su larga existencia, tuvo varios significados. Desde antiguo, y considerado desde el punto de vista sociológico,
poseía un significado un tanto peyorativo o despectivo, equivalente a muchacho "callejero", "maleducado", "pillo", "pícaro",
etcétera. Pero, a partir del conocido Movimiento Chicano (1965 a 1979, años explosivos en la lucha por los derechos civiles y
humanos en este país), adquirió una connotación de tintes políticos muy clara. Como resultado de esta lucha, se abrieron
muchas puertas en la sociedad dominante (anglosajona), entre ellas, las de las escuelas y universidades. El término chicano fue
adquiriendo así un valor semántico de mayor prestigio, porque se llegaron a crear, incluso, departamentos de Estudios
Chicanos en muchas universidades estadounidenses. Hoy en día se han diversificado para incluir en ellos Estudios de la Mujer
Chicana.
A modo de definición, puede decirse ya, brevemente, que chicana o chicano es aquel residente o ciudadano estadounidense de
ascendencia mexicana. Para los que conocen a este pueblo o han oído hablar de él, se sabe que, dentro de su país de adopción,
naturalización o nacimiento (EE. UU.), la chicana o el chicano nunca han sido considerados como ciudadanos legítimos. Los
chicanos han sido relegados a "ciudadanos de segunda o tercera clase". Por otra parte, cuando un estadounidense de
descendencia mexicana (chicano o chicana) va a México, lo reciben como un personaje algo extraño (le llaman un poco
despectivamente: pocho o pocha). O sea, que de cualquier forma, las lleva de perder porque, de un lado de la Frontera, no lo
aceptan como verdadero American, o americano, y, del otro, tampoco lo aceptan como verdadero mexicano. La solución para
este grupo fue la de adoptar para sí mismo ese término de chicano o chicana, pero reforzado ahora con el significado de
protesta social y de proclamación de sus derechos civiles.
FUENTE: http://www.cervantesvirtual.com/bib/portal/Lchicana/presentacion.shtml
Observamos cómo este grupo se apropia del término con que históricamente fue discriminado y lo utiliza como símbolo de la lucha
por el reconocimiento.
1.4 Ideología lingüística
Las intervenciones sobre el lenguaje están en estrecha relación con las ideologías lingüísticas. Como se señalaba en el seminario
anterior, las intervenciones en el espacio público del lenguaje, por un lado, activan ideologías lingüísticas y, por otro, inciden sobre
ellas, “asociándolas con posicionamientos dentro de las sociedades nacionales o en espacios más reducidos como el local, o más
amplios, como el regional o global” (2014, p.9 (Ref: Arnoux, E. y S. Nothstein (2014). Glotopolítica, integración regional sudamericana y
panhispanismo. En: E. Arnoux, y S. Nothstein (ed.), Temas de glotopolítica. Integración regional sudamericana y panhispanismo (pp. 9-29).
Buenos Aires: Biblos.)).
Con respecto a la conformación del campo de investigación de las ideologías lingüísticas, señala José del Valle (Ref: Del Valle, J. (2007).
Glotopolítica, ideología y discurso: categorías para el estudio del estatus simbólico del español. En: Del Valle, J. (Ed.) (2007) La lengua, ¿patria
común? Ideas e ideologías del español. Madrid, Vervuert / Iberoamericana, 13-29.) (2007) que se trata de una herramienta teórica que ha
sido utilizada de maneras diversas. El trabajo de este autor se enmarca en la tradición de estudios sobre la ideología de autores
como Althusser, Bourdieu y Foucault, que “ancla la ideología no sólo en su relación “objetiva” con lo “real” sino, y lo reitero, en su
asociación con prácticas e ideas naturalizadoras y normalizadoras de un orden extralingüístico, con la legitimación de un tipo
determinado de saber que sirve de soporte al ejercicio del poder y la autoridad.” (p. 22) En esta línea, propone la definición de Van
Dijk, en torno a la cual hay consenso:
Las ideologías lingüísticas son sistemas de ideas que articulan nociones del lenguaje, las lenguas, el habla y/o la
comunicación con formaciones culturales, políticas y/o sociales específicas. Aunque pertenecen al ámbito de las ideas y se
pueden concebir como marcos cognitivos que ligan coherentemente el lenguaje con un orden extralingüístico,
naturalizándolo y normalizándolo (Van Dijk (Ref: Van Dijk. T. (1995). Discourse analysis as ideology analysis. En: Schäffner, C.
y Wenden, A.(eds.) Language and peace. Aldershot: Dartmouth, 17-33) 1995), también hay que señalar que se producen y
reproducen en el ámbito material de las prácticas lingüísticas y metalingüísticas, de entre las cuales presentan para nosotros
interés especial las que exhiben un alto grado de institucionalización.” (pág. 20).
En esta definición están presentes los elementos que caracterizan un conjunto de ideas como “ideología lingüística”: su vinculación
con el contexto cultural, político y social; la función de naturalización de ese orden extralingüístico que es considerado desde el
“sentido común”; y el hecho de que se producen y reproducen a través de prácticas con distinto grado de institucionalización, que
expresan los intereses de grupos que concentran poder y autoridad.
Una representación del español que ha sido investigada en relación con la ideología es la del español como patria común del mundo
hispanófono*. En el libro ya citado, diversos autores se dedican a demostrar de qué manera España busca constituirse como el líder
natural que encabeza la lucha por la preeminencia del español en el mundo, y, en esa línea, instituciones como la RAE y el Instituto
Cervantes, se ubican como adalides en la tarea de consolidar el español global, con la anuencia de instituciones latinoamericanas, tal
como se ha discutido en el Seminario Conceptos de política lingüística y planificación. Estas ideas a veces son claramente expresadas en
discursos producidos en esos lugares de poder; en cambio, otras veces intentan ser naturalizados a través de diversas estrategias de
normalización, por ejemplo, la de deslocalizar el idioma español, es decir, desvincularlo de su conexión con España, al ser nombrado
como “patria común” de la comunidad hispanófona.
Cabe preguntarse también cómo reciben los hablantes las intervenciones sobre el idioma llevadas adelante por las instituciones. Los
hablantes no siempre tienen registro de estas estrategias, sobre las que, sobre todo en los últimos tiempos, varios académicos han
alertado. En esta línea se puede mencionar el informe especial “¿De quién es el castellano?” publicado por la Revista Ñ del Diario
Clarín en 2011, en el que, como se expresa en su portada: “Escritores, periodistas, traductores, filólogos y lingüistas de las distintas
“provincias” del castellano cuestionan –cada vez con mayor vehemencia- el papel de la Real Academia Española como legisladora
suprema. Conscientes de un valor estratégico relacionado con la identidad y con la economía, discuten si realmente debe haber un
ente rector y de qué modo pueden convivir hoy diversas “lenguas regionales” con su madre común.” (3/9/2011)
En uno de estos artículos,“Aprender el español correcto*”, el poeta peruano Eduardo Chirinos cuenta su experiencia como profesor de
español en Estados Unidos. Un grupo de hijos de inmigrantes hispanoamericanos en Estados Unidos estaban anotados en un curso
de español en la universidad de Rutgers, categorizados como “hablantes nativos”. Los estudiantes con los que el profesor se
encontró allí tenían una actitud de rechazo a su variedad por considerarla “de segunda categoría” en comparación con el español
“correcto”, que para ellos era el de España. En relación con esto, tendían a ocultar su lengua con vergüenza, y tenían como objetivo
estudiar la variedad que consideraban prestigiosa; por otro lado, suponían que el docente, si estaba allí para enseñar la lengua,
necesariamente debía ser español. Por ese motivo, fue una sorpresa para ellos descubrir que el profesor era peruano.
Se puede observar en este ejemplo cómo opera la representación ideológica: por un lado, los hablantes de español se sienten parte
de una comunidad de hablantes; pero, en esa comunidad se presenta como variedad prestigiosa la peninsular. Como bien
señalan Arnoux y del Valle (Ref: Narvaja de Arnoux, E. y Del Valle, J. (2010) Las representaciones ideológicdaas del lenguaje. Discurso
glotopolítico y panhispanismo. Spanish in context, 7 (1), pp. 1-24.) (2010), las condiciones sociales y las relaciones de poder son factores
contextuales que “estructuran el mercado lingüístico, es decir, el régimen de normatividad o sistema que asigna valores diferentes a
los usos del lenguaje” (p. 2). La jerarquía entre variedades que observamos en este ejemplo es producto, entonces, de un orden
extralingüístico desde el que se generan intervenciones sobre la lengua.
Finalmente, si retomamos las representaciones del español en Estados Unidos ya desarrolladas en apartados anteriores, para
analizarlas ahora a través de la luz de la ideología lingüística, podemos observar cómo una misma representación: la del número
creciente de hispanohablantes en ese país, se asocia con diferentes valores y, en consecuencia, genera diferentes actitudes y
comportamientos según las ideologías que están operando en cada contexto.
Desde el lugar de los hablantes monolingües de inglés, como hemos visto antes, este fenómeno es valorado en forma negativa y
genera rechazo. Ahora, asociado con la representación ideológica del español como activo económico que promete una expansión
del mercado en ese país, sobre todo en la industria del español como lengua extranjera, es considerado de manera positiva. Tal como
señalan Arnoux y del Valle (Ref: Narvaja de Arnoux, E. y Del Valle, J. (2010) Las representaciones ideológicas del lenguaje. Discurso
glotopolítico y panhispanismo. Spanish in context, 7(1), 1-24.) (2010), esto da lugar a una campaña de legitimación del lugar de privilegio
de la “madre patria” como líder de esta avanzada de negocios, dejando de lado aquellas cuestiones vinculadas con la enseñanza de
lenguas que trascienden el ámbito de lo económico.
Ir a Actividad 1 (disponible desde el 7/5)
En esta segunda parte de la clase, nos abocaremos a reflexionar a partir de las siguientes cuestiones:
¿Qué conexión hay entre la política y la planificación lingüística y la gestión y enseñanza-aprendizaje de lenguas, en los
diferentes entornos macrosociales?
¿Cómo se justifica esa selección? Discursos, creencias y actitudes con respecto al bilingüismo y la variación dialectal.
2. La gestión de lenguas
Como se ha expuesto en el seminario Conceptos de política y planificación lingüística, las intervenciones sobre las lenguas comprenden
diversos ámbitos tanto en el alcance geográfico como en el social (Calvet (Ref: Calvet, Louis Jean (1997) Las políticas lingüísticas. Buenos
Aires: Edicial), 1997). La gestión de lenguas emerge como una acción necesaria en contextos multilingües y de diversidad cultural, y las
acciones que la ponen en acto se diseñan, realizan y perciben tanto en el ámbito de las intervenciones de alcance macrosocial, como
en el de las de índole microlingüística.
La gestión suele entenderse como el conjunto de acciones requeridas para resolver una situación o materializar determinado
proyecto o propósito. Como explica Margarita Poggi (Ref: Poggi, Margarita (1995). ¿De qué hablamos cuando hablamos de gestión
curricular? En: Poggi, M. y otros (1995). Apuntes y aportes para la gestión curricular. Buenos Aires: Kapelusz, 7-19.) (1995), acudir a este
concepto “no implica ajustarse a las exigencias de una racionalidad técnica” (pág. 8), ni proporciona recetas mágicas para el éxito de
una intervención. Analizar modelos de gestión nos estimula, en cambio, a reflexionar sobre determinada situación en clave
contextualizada, atendiendo a los distintos actores, factores y antecedentes que la configuran, y, sobre esa base, a diseñar acciones,
proyectos o programas, que muchas veces quedan alineadas con las políticas establecidas, por ejemplo, desde el ámbito educativo
formal o los proyectos del campo editorial.
En el Semianrio de Conceptos de Política y planificación lingüística ya fue mencionado el concepto, desde la perspectiva de las
intervenciones institucionales*. No obstante, considerando que lo “macro” y lo “micro” constituyen los polos de un continuo social,
podemos comprender que la gestión de lenguas también se genera desde otros agrupamientos y entidades del contexto microsocial
(familias, asociaciones intermedias, bibliotecas, empresas comerciales), y también en las acciones en las que todos, como individuos,
nos enfrentamos con situaciones en las que debemos, en el plano lingüístico, gestionar la diversidad inherente a las sociedades
contemporáneas. Nekpavil y Nekula (Ref: Nekpavil, J. y Nekula, M. (2006). On language management in multinational companies in the
Czech Republic. En: Current Issues in Language Planning, 1, pp. 307-327.) (2006) se refieren a un enfoque en el que puede anidarse el
concepto de gestión: aquel que considera que la relación entre lo “macro” y lo “microsocial” no es polar, sino dialéctica.
En tal sentido, estos autores indican que los problemas del lenguaje se ponen en evidencia en el discurso, y generalmente intentan
ser resueltos por acciones o medidas desarrolladas por cierta institución, pero solo pueden considerarse zanjados cuando se saldan
también en el mismo plano discursivo en que se manifestaron.
Por ejemplo, al buscar reparar, como actores sociales, los efectos de la estigmatización de una lengua o variedad adjetivada como
“inapropiada”, “arcaica” u “horrible”, se hace necesario, por un lado, reponer los supuestos ideológicos que llevaron a ese
relegamiento. Es decir, ubicar la relación entre las lenguas en dimensión temporal, y entender cómo, tal vez en otros momentos
históricos y otros contextos políticos, se gestaron determinadas representaciones, y cómo luego estas se diseminaron y
resignificaron, y además, alcanzaron, más allá de las lenguas, a las comunidades hablantes. Así, se requiere considerar cómo esa
variedad es asociada en el uso lingüístico concreto con determinadas funciones (simbólica, expresivo-emotiva, ritualizada,
contestataria), muy probablemente distintas de las otorgadas a las demás variedades con las que se encuentra en contacto; y
enmarcar estas prácticas también en las políticas públicas que favorecen tal modelización. No obstante, como momento posterior a
la comprensión, ese conflicto se resolverá en el discurso cuando esa adjetivación deje de ser utilizada en cierto entorno
sociolingüístico, y se reemplace por lexemas que connoten otras asociaciones transformadas.
Las actividades realizadas en torno a la gestión de lenguas pueden observarse en muy distintos ámbitos de la sociedad. Se advierten
en el contexto de internacionalización de la ciencia, donde es notoria la importancia del inglés como vehículo de las comunicaciones
académico científicas. Se ponen en evidencia en las decisiones editoriales y de las productoras de films al traducir a determinadas
lenguas (y no a otras) las obras prestigiadas por premios y el reconocimiento de la crítica. Se implican en la elección de lenguas
funcionales al interior de la empresa multinacional, es decir, la utilizada en la casa matriz o para los vínculos entre esta y las filiales.
Son, sin embargo, mucho más netamente visualizables en el ámbito educativo, y en especial en la escolarización en español en aulas
en las que conviven hablantes de español lengua materna con hablantes de español L2, o bien hablantes de distintas variedades de
castellano. Por ello, en los apartados a continuación, analizaremos juntos ejemplos de casos de gestión de lenguas en este ámbito.
2.1. Gestión de lenguas y variedades en la provincia de Río Negro
La tematización de la diversidad lingüística como recurso - en vez de como problema- se acentuó en la Argentina luego de la reforma
constitucional de 1994. A partir de ese momento, las leyes educativas tanto nacionales como provinciales, integraron la
interculturalidad y el bilingüismo como modalidades, y en algunos casos, principios, del sistema de escolaridad.
En el caso de la provincia de Río Negro, este reconocimiento de la diversidad fue generando sucesivas instancias de “visibilización”
tanto del mapuzungun, lengua del pueblo mapuche, como de demás variedades lingüísticas portadas por las comunidades residentes
en la región. De ser considerada como “lengua franca” en el amplio territorio comprendido por la Pampa y la Patagonia con
anterioridad a la “Conquista del Desierto” (1879-1885), luego, a lo largo del siglo XX, su práctica se fue retrayendo a ámbitos internos a
la familia y la comunidad. Se practicaba sobre todo en situaciones rituales o encuentros entre personas percibidas como hablantes, y
aun cuando se la consideraba “una lengua hermosa”, no se favorecía su mantenimiento debido a representaciones vinculadas con su
escasa funcionalidad en el medio social contemporáneo, particularmente en las ciudades, donde muchos migrantes mapuche se
habían desplazado para ampliar sus posibilidades laborales y radicar sus familias. De este modo, se discontinuó la transmisión
intergeneracional del mapuzungun y actualmente muchos niños, jóvenes y adultos mapuche ya no son hablantes de la misma.
No obstante, en los últimos años la demanda por el acceso al mapuzungun se acrecentó en la provincia de Río Negro, impulsadas por
“neohablantes” que comenzaron a recuperar su lengua de herencia en ámbitos no formales conducidos de manera autónoma. Esta
revitalización pone en discusión discursivamente las representaciones e ideología asociadas anteriormente al mapuzungun, y
propone otros modos nuevos de concebir la lengua en el entorno contemporáneo.
A continuación, para reflexionar un poco más sobre este tema, los invitamos a leer esta nota.
Los jóvenes que aprenden y enseñan su lengua en la ciudad exponen en sus discursos distintas prácticas que tuvieron como efecto el
desplazamiento del idioma. ¿Podrían entenderse como gestión de lenguas desde la comunidad? ¿Por qué?
Además, comparten las ideologías - relativas a las relaciones lengua y entorno, lengua y procesos sociopolíticos, lengua e identidad -
que sustentan el mantenimiento de la lengua en la actualidad. ¿Podrían identificar cuáles son estas ideologías y en qué prácticas
concretas se evidencian?
De este modo, en base a estos nuevos requerimientos, desde el estado se comenzaron a concretar políticas lingüísticas reparadoras
en el ámbito educativo, que, como vemos, respondían a las propuestas de gestión de lenguas impulsadas desde colectivos de la
comunidad. Entre ellas se destacan la creación de varias escuelas primarias interculturales* desde el año 2003 y, como hecho más
reciente, la incorporación del taller Mapuzungun* Lengua/Cultura a la currícula de Nivel Medio en la orientación en Lenguas. En estas
acciones, como podemos ver, se compromete no solo la gestión de la comunidad mapuche, sino también la colaboración de
instituciones académicas y el respaldo de las instancias educativas del espacio provincial. Por otro lado, requieren sumar también
nuevos modos de profundizar en el conocimiento y la práctica del idioma desde experiencias de inmersión.
La integración del mapuzungun como una de las lenguas adicionales implicó recentrar el área “en el marco de la interculturalidad y el
plurilingüismo -entendidos como espacios de (re)construcción y (re)significación de la propia identidad y de la realidad en un contexto
socio-cultural e histórico específico-” (ESRN, DC (Ref: Escuela Secundaria Río Negro. Diseño curricular. Versión 1.0 (2015). Viedma:
Ministerio de Educación y Derechos Humanos), 2015, p. 15.) Además generó, en el discurso, la necesidad de encontrar un nuevo modo
de referirse al idioma, no ya como “lengua indígena”, “amerindia” u “originaria”, sino como “lengua preexistente”.
Es necesario referirnos al Mapuzungun como lengua preexistente, en tanto y en cuanto se trata de una de las lenguas
pertenecientes al pueblo mapuche, preexistentes a la conformación del Estado nacional y presente en el actual territorio
provincial. En este modo de nombrar se hace especial hincapié en la historia política del devenir de esta lengua indígena que
perdura hasta hoy en una situación de vulnerabilidad. Es por esto que en este Diseño Curricular hablaremos de Lengua y
Cultura (LC) para referirnos tanto a las lenguas que los documentos antes mencionados denominan LE (lenguas extranjeras)
como a las lenguas minorizadas, incluyendo en esta categoría a las lenguas de pueblos indígenas, lengua de señas, lengua de
pueblos migrantes, entre otras. Una educación plurilingüe, como la promovida en el marco de esta reforma, rescata las lenguas
del aislamiento y promueve el cambio de modelos monolingües y hegemónicos por otros más inclusivos e integradores. Por su
parte, la perspectiva intercultural constituye un paradigma que permite revisar las relaciones de dominio - de una cultura sobre
otras, de una lengua sobre otras, de una variedad sobre otras - para construir nuevos modelos y prácticas ciudadanas que
favorezcan el reconocimiento, el respeto y la valoración de las diversidades lingüísticas y socioculturales. (ESRN (Ref: Escuela
Secundaria Río Negro. Diseño curricular. Versión 1.0 (2015). Viedma: Ministerio de Educación y Derechos Humanos), DC, 2015, p. 14).
El último segmento de la cita precedente nos permite adentrarnos en otra problemática relacionada, la que concierne a las
variedades de español. En la provincia de Río Negro, la norma implícita del español rioplatense convive con las variedades empleadas
por los migrantes, que ya no solo proceden de países limítrofes o de otras provincias argentinas, sino también de otros entornos de
español latinoamericano. Por otro lado, de igual manera que en muchas localizaciones en el ámbito patagónico, se reconoce en la
oralidad y en la escritura de los estudiantes elementos adscritos a una variedad de español generada por el contacto con el
mapuzungun a lo largo de siglos de relaciones interétnicas. A las representaciones sobre esta variedad nos referiremos, para
reflexionar luego cómo se gestiona esa diversidad en las aulas.

Después de que se incorporaron al estado nacional los territorios indígenas, y a la vez que el mapuzungun era desplazado, el español
se expandió y comenzó a ser transmitido en espacios de escolarización. Previamente, en cambio, esta lengua se aprendía en
contextos interactivos no formales, y se empleaba mayormente en el modo oral. De esta forma, el español empleado por los
bilingües cuya L1 era el mapuzungun adquirió una serie de rasgos que otros hablantes de español reconocían como marcados. Los
mismos fueron relevados y descritos en numerosas publicaciones que analizaron el español de pobladores desde Norpatagonia
hasta el extremo sur de la región y pueden visualizarse en ejemplos como los siguientes, registrados en la zona de Bariloche a
mediados de la década del 80*.

En Maquinchao yo era alambrador, hacía do metro de avanzada pa’l alambrao, me hacía cuatro o cinco tiro al día (...). En
Bariloche cuando me vine pa’Bariloche hace siete año, trabajé en un almacén. De una bolsa grande de fideo, con una palita
de fierro, hacía bolsita de medio kilo, un kilo y así de todo. (Stell (Ref: Stell, Nélida (1987) “Algunas particularidades de la
lengua oral y del entorno sociocultural de los hablantes de San Carlos de Bariloche. Documentos del PREDAL Argentina 2.
Atlas Lingüístico Antropológico de la República Argentina. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Justicia y OEA, pp. 80-89),
1987, p. 85).
El nene agarra la foto y lo hace pedazo.
Mandame una foto que lo sacamos yo y voz. (Acuña y Menegotto (Ref: Acuña, Leonor y Andrea Menegotto (1996) “El contacto
lingüístico español-mapuche en la Argentina”. Signo & Seña, 6, pp. 237-274), 1996, p. 261-262).

En una investigación que desarrollamos en los últimos años en el ámbito de la sede Andina de la Universidad Nacional de Río Negro*
hemos explorado sobre el mantenimiento de la misma actualmente en niños, jóvenes y adultos cuyos entornos de socialización
lingüística se vinculan con los de personas bilingües en mapuzungun-español o con arraigo en zonas rurales. En entrevistas realizadas
a estudiantes secundarios de la zona Andina, verbalizan representaciones que refieren como propias de la variedad regional, como
algunas particularidades léxicas, y rasgos como la aspiración o la elisión de /s/, sobre todo en la concordancia de número plural.

En los siguientes extractos se observa cómo se catalogan esos usos de modo estereotipado, como propios de la zona rural
(“campestres”, “criollos”) o anticuados y en proceso de reemplazo lingüístico (“palabras… que se decían antes”); es decir, alejados
representacionalmente del aquí y ahora de la enunciación, y ajenos al modo de habla de los adolescentes, incluso en palabras de
aquellos cuya familia es oriunda del lugar:

La gente de allá [Ñirihuau] es más campestre. Cambia un poco por el sentido que ellos son más de campo, por ahí te dicen
una palabra media campestre y vos decís ¿qué está tratando de decir? (Patricio, 4to año, nacido en Bariloche, sus abuelos
viven en un paraje de Línea Sur).
[En Ñorquinco] hablan "criollo", por decir así. Tiene palabra que se usan allá… palabras que usan mi abuelo, mi tío, que se
decían antes. Por ahí algunos ahora no conocen lo que significan, algunas palabras… (Laura, 4to año, familia oriunda de la
Línea Sur).

Esta distancia respecto de los usos léxicos se observa también en estudiantes que cuentan con otra procedencia, quienes reconocen
algunos usos típicos del lugar que ellos no incorporan en forma activa a sus repertorios*:

Acá he aprendido palabras nuevas, había escuchado palabras que yo no lo escucho, por ejemplo, viste, cuando vos te
atragantás con algo, los chicos te dicen “me trapiqué”, y yo no entiendo mucho (risas). Y dicen que es lo mismo, porque les
pregunté, dicen que es lo mismo, pero no sé, yo toda mi vida dije “me atraganté”. O ponele, te dicen “voy a lo de tal persona”,
yo digo “voy a lo de tal persona”, ellos dicen “voy donde tal persona”.[…] Allá en Buenos Aires, la gente habla muy distinto,
muy acelerado… (Irene, 4to año, oriunda del Gran Buenos Aires).
Como un compañero que vamo a la iglesia, vamo a comer ahí, o sea, es de acá, decía "masita", y yo decía ¿y qué será eso?
(risas) (...) Y bueno, ahora son de usar más “galletita” y todo esas cosa, o sea palabras más de ciudad. (Federico, 4to año,
familia oriunda de Chile, ha pasado allí parte de su infancia).

Como puede notarse en los testimonios, estos casos se gestionan discursivamente como anécdotas que refieren una incomprensión
no vivenciada como problemática. Otra es en cambio la representación que se establece en relación con la elisión o aspiración de /s/
final de palabra, la que incide en la marcación de la concordancia de número plural. Esta omisión en la oralidad se verifica también en
los textos escritos de manera recurrente, y la conciencia de su desuso se vincula con la inseguridad lingüística al alejarse de la norma
implícita del español “modelo”.

“Y a veces que se me escapan algunas eses… de menos. Me faltan un par.” (Laura, 4to año, oriunda de Buenos Aires, radicada
en la región hace menos de 10 años).

Al respecto observamos además que se trata de una estigmatización de larga data: la vida social de los estereotipos es duradera. En
1876 Lucio V. Mansilla indicaba en Una excursión a los indios ranqueles que “los indios, [que] como los negros, no pronuncian
generalmente las eses finales” (Mansilla (Ref: Mansilla, Lucio V. (1986 [1870]) Una excursión a los indios ranqueles. Buenos Aires: Biblioteca
Ayacucho/ Hyspamérica.) 1986: 254).

Cien años más tarde, estos y otros elementos lingüísticos que remiten a la variedad de contacto eran correlacionados, según una
encuesta a estudiantes secundarios que tomamos en 1993, con “los que no fueron a la escuela”, “los mapuche y paisanos del campo”
(Malvestitti (Ref: Malvestitti, M. (1993). Castellano mapuchizado en la Línea Sur. Aproximaciones. Actas de las Primeras Jornadas de
Etnolingüística, Rosario: Universidad Nacional de Rosario, 2, pp. s/d.), 1993). Iparraguirre (Ref: Iparraguirre, M. (2013). Escritura, variación
lingüística y escolarización. Concepciones de docentes y producciones de alumnos en la zona andina rionegrina. Tesis doctoral, Universidad
de Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras.) (2013) en su tesis doctoral recopiló explicaciones homólogas de docentes de nivel
primario de la zona. Quienes ejercían en escuelas situadas en barrios periféricos o zonas rurales percibían en sus alumnos variantes
en el léxico, la marcación del plural y los pronombres clíticos. Las explicaban por razones vinculadas al origen rural o periférico a la
ciudad, el nivel educativo de las familias y en ese mismo contexto, un escaso acceso a la lectura y aún a la oralidad (“se habla poco”).
Los que ejercían en una escuela urbana a la que asistían alumnos de sectores medios y altos también informaban notar esa variación,
pero no en sus estudiantes, a quienes consideraban como “pares sociolingüísticos”, usuarios de una variedad neutra o “no marcada”,
sino en los concurrentes a escuelas periféricas “donde usan modismos propios del campo tanto para hablar como para escribir”.

¿Cómo impactan estas representaciones sobre las lenguas en la gestión de lenguas en el ámbito de la enseñanza? Nuestra
investigación nos condujo a observar que, en el corpus analizado, además de la procedencia sociodialectal, la edad y el nivel de
escolarización alcanzado por los estudiantes parecen constituir factores relevantes. Los rasgos marcados respecto de la variedad
estándar de la Argentina se observaron en mayor medida en la oralidad que en la escritura propia de tareas de aula, y en quienes
cursaban la escuela primaria que en quienes estaban a punto de finalizar el nivel medio. Esto, según nuestro análisis, se vincula al
mayor despliegue de la competencia metalingüística, verbalizada, por ejemplo, en los enunciados que presentamos más arriba- y al
dinamismo de los repertorios comunicativos, que adoptan nuevos elementos cronolectales y vinculados con consumos culturales
juveniles, a la vez que mantienen rasgos relevantes por su arraigo en lo local o familiar.

Lo desarrollado en este apartado intenta contribuir a la reflexión sobre la necesidad de apartarnos de concepciones estereotipadas
que nos dificultan aproximarnos a la riqueza de la variación sociodialectal y a los procesos de gestión de lenguas basados en
demandas comunitarias. Por otro lado, en el contexto provincial que hemos explorado, nos desafía a tener en cuenta cómo, en lo
“micro” y en el discurso, perviven determinados elementos que hacen a aspectos identitarios en el habla y se exponen en el plano
macrolingüístico como relaciones de subalternización y reposicionamiento de las lenguas y variedades en contacto.
2.2. Gestión de lenguas en Cataluña
Como segundo ejemplo de caso, analizaremos la situación sociolingüística de la Comunidad autónoma de Cataluña, posterior al
proceso de normalización del catalán efectuado desde la la década del 80.
Según explica Rotaetxe Amusategi (Ref: Rotaetxe Amusategi, Carmele. 1990. Sociolingüística. Madrid: Síntesis.) (1990), el Estatuto de
Autonomía aprobado en 1979 definió la oficialidad del catalán en el territorio. Este instrumento, y las sucesivas leyes y decretos que
lo sucedieron y complementaron, incidieron en las políticas lingüísticas desarrolladas en el ámbito educativo. Así, por ejemplo, el
Decreto 142/2007 acerca de la estructura de la enseñanza de la educación primaria, señala:
Por otra parte, el Estatuto de Autonomía de Cataluña, en su artículo 6, determina que la lengua propia de Cataluña es el
catalán, la cual tiene que ser la lengua normalmente utilizada como vehicular y de aprendizaje en la enseñanza. Las dos
lenguas oficiales, catalán y castellano, tienen que ser conocidas por la ciudadanía de Cataluña. La Ley 7/1983, de 18 de abril,
de normalización lingüística en Cataluña, ya definía la lengua catalana como lengua propia de Cataluña y de la enseñanza en
todos sus niveles educativos; consideración que mantuvo la Ley 1/1998, de 7 de enero, de política lingüística, en su artículo
20. La mayor complejidad y la diversidad lingüística y cultural de la sociedad catalana actual hacen necesario potenciar
desde la escuela la lengua propia, que se tiene que convertir en lengua común y factor de cohesión social de toda la
población.

Estas políticas lingüísticas se instrumentaron en las instituciones públicas y privadas, y establecieron el catalán como lengua de
comunicación y de enseñanza en los contextos de clase de enseñanza básica, media y superior, en espacios áulicos y en las
interacciones recreativas:
https://www.elmundo.es/elmundo/2009/04/20/barcelona/1240256546.html
Cabe destacar, no obstante, que tanto estudiantes como profesores son bilingües catalán-español, y en ocasiones también
portadores de otra lengua u otra variedad de español no peninsular debido a sus situaciones como migrantes. El siguiente cuadro,
que recoge datos de una encuesta telefónica* realizada en 2010 a 1.141 participantes expone opiniones sobre cómo debería
gestionarse la distribución de los idiomas en las escuelas públicas de la Comunidad.
http://www.vozbcn.com/2010/11/23/43144/catalanes-incluir-castellano-escuelas/
Un 39,7% de los catalanes estarían a favor de que las escuelas públicas de Cataluña ofrecieran la mitad de las asignaturas en
catalán y la otra mitad en español, mientras que un 36,7% abogaría porque la mayoría de las asignaturas estén en catalán y
alguna en español, según una encuesta publicada este lunes en Abc.
Por otra parte, un 14,9% apuesta por el sistema actual, esto es, todas las asignaturas en catalán; un 4,4% prefería la mayoría en
castellano y algunas en catalán; y el 1,2% por todas las asignaturas en castellano.
Esta pretensión de redistribución de las “cuotas” correspondientes a cada idioma en el sistema educativo muy probablemente se
vincula con el cambio de condiciones sociopolíticas desde el período en que el catalán fue “normalizado”, y con las prácticas
comunicativas actuales de los bilingües español-catalán. Se ha observado en contextos informales la frecuente alternancia de códigos*
entre catalán y español y el uso de esta última lengua como intento de acomodación* lingüística hacia un interlocutor que se presume
poco hábil en catalán. Como ejemplo, veamos la siguiente conversación telefónica iniciada en catalán y continuada en castellano por
parte de dos jóvenes (I83 y I78), con intervención inicial de la madre de uno de ellos (A). (Martínez Díaz (Ref: Martínez Díaz, Eva (2009)
“Las motivaciones del cambio de código: del español a la lengua catalana”. Tonos digital: Revista electrónica de estudios filológicos, 18.
https://www.tonosdigital.es/ojs/index.php/tonos/article/viewFile/351/250), 2009).
A: digui’m?
I83: que hi és l’Albert si us plau?
A: com diu?
I83: l’Albert hi és?
A: l’Albert de part de qui?
I83: del Jordi
A: ah! hola Jordi! El el està aquí esmorzant sopant un momentet
I83: val gràcies cierra la puerta mama
I78: ¿síi?
I83: ¡hey!
I78: ¡hombreee! ¿Qué tal?
I83: ¿Qué hay? ¿Cómo estamos?
I78: mira tío por aquí viendo viendo el Barça
I83: ¿Qué hay? ¿Qué me explicas tío? digo voy a llamar a ver qué hace
Lo expuesto nos permite observar la complejidad de la situación sociolingüística y tomar en consideración la variedad de factores que
las instituciones educativas y los docentes deben tener en cuenta al momento de realizar la planificación de la gestión de las lenguas
a nivel institucional. Estudios recientes efectuados desde la Universidad de Barcelona ponen en discusión cómo estas prácticas
también impactan sobre la decisión de utilizar el catalán o el español como lengua de interacción en las clases. La actividad que les
proponemos realizar aborda este problema, integrando conceptos que hemos trabajado en la clase.
Actividad 2 (disponible desde el 14/05)
A modo de cierre
En este seminario, en fuerte conexión con el seminario anterior, nos hemos propuesto desarrollar conceptos que se utilizan desde
diferentes campos teóricos para describir y analizar las ideas, los afectos, los juicios de valor y los comportamientos de los hablantes
en situaciones de intercambio social en que las lenguas y las decisiones y acciones sobre ellas tienen impacto, según diversos roles:
hablantes de una lengua materna, aprendientes, docentes. Asimismo, hemos mostrado cómo esos campos están atravesados por las
ideologías lingüísticas, objeto de estudio de la glotopolítica.
En la segunda parte, nos hemos concentrado en el análisis de dos casos que ilustran el impacto que tienen las políticas y la
planificación lingüísticas particularmente en la educación, aunque, como se pudo observar, en mayor o menor medida también
puede extenderse a ámbitos más amplios.
Nuestra intención fue dar un panorama general de la cuestión, profundizando en el análisis de algunas situaciones puntuales que
consideramos relevantes en relación con el lugar del español con respecto a otras lenguas, y las relaciones entre las variedades
dentro del español.
Actividad englobadora final (disponible desde el 21/05)
Bibliografía obligatoria
Moreno Fernández, Francisco. (2012) “La percepción de las variedades lingüísticas”, en Sociolingüística cognitiva. Proposiciones,
escolios y debates. Madrid/Frankfurt: Iberoamericana/Vervuert, pp. 213-227. Descargar
Narvaja de Arnoux, E. y Del Valle, J. (2010) Las representaciones ideológicas del lenguaje. Discurso glotopolítico y panhispanismo.
Spanish in context, 7 (1), pp. 1-24. Descargar
Bibliografía complementaria
Acuña, L. (2005). La enseñanza del español como lengua extranjera en la Argentina: de la iniciativa individual a la política de Estado.
Mozzillo, Isabella; Maristela G S Machado; Sílvia C K dos Santos; Christine Nicolaides; Lia J N Pachalski; Márcia Morales Klee; Vera
Fernandes (Org.). O plurilingüismo no contexto educacional. Pelotas: Editora da Universidade Federal de Pelotas.
----------- (2007). La certificación internacional del español como lengua extranjera: entre la megalomanía y la necesidad de los
hablantes.
------------ (2008). Español como lengua segunda y extranjera (ELSE): De la [decidida] iniciativa individual a la [todavía vacilante] política
de Estado. En: Varela, Lía (comp.). Para una política del lenguaje en Argentina. Actas del Seminario “Lenguas y políticas en Argentina y
el Mercosur”. Buenos Aires: EDUNTREF.
Acuña, L. y Menegotto, A. (1996) “El contacto lingüístico español-mapuche en la Argentina”. Signo & Seña, 6, pp. 349-379.
Amossy, R. y Anne Herschberg Pierrot (2001) Estereotipos y clichés. Buenos Aires: EUDEBA.
Calvet, Louis Jean. (1997). Las políticas lingüísticas. Buenos Aires: Edicial.
----------------------- Conferencia “Identidades y Plurilingüismo”, en el marco del I Coloquio “Tres Espacios Lingüísticos ante los Desafíos
de la Mundialización”. Organización de Estados Iberoamericanos, París, marzo 2001.
Del Valle, J. (2007). Glotopolítica, ideología y discurso: categorías para el estudio del estatus simbólico del español. En: Del Valle, J. (Ed.)
(2007) La lengua, ¿patria común? Ideas e ideologías del español. Madrid, Vervuert / Iberoamericana, 13-29.
Del Valle, J. (2007). La lengua, patria común: la hispanofonía y el nacionalismo panhispánico. En: Del Valle, J. (Ed.) (2007) La lengua,
¿patria común? Ideas e ideologías del español. Madrid, Vervuert / Iberoamericana, 31-56.
Glozman, M. y Lauria, D. (2012). Voces y ecos. Una antología de los debates sobre la lengua nacional (Argentina, 1900-2000). Buenos
Aires: Editorial Cabiria. Colección Oxímoron – Libros del Museo.
Jodelet, D. “La representación social: fenómenos, concepto y teoría”. En Serge Moscovici (1986) Psicología Social II. Pensamiento y vida
social. Psicología social y problemas sociales. Barcelona: Paidós, pp. 469-494.
Jodelet, D. Conferencia en la Facultad de Psicología, UBA: “Interacción entre el Estudio de las Representaciones Sociales y el Campo de
la Cultura”. Jornadas Nacionales de Representaciones Sociales. Año 2003. En: Mediateca de la Facultad de Psicología de la Universidad
de Buenos Aires. Código 000051. [Fecha de consulta: julio de 2017]
Hamel, Rainer Enrique. 1993. “Políticas y planificación del lenguaje: una introducción”. Iztapalapa, 29, pp. 5-23.
Iparraguirre, M. (2013). Escritura, variación lingüística y escolarización. Concepciones de docentes y producciones de alumnos en la zona
andina rionegrina. Tesis doctoral, Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras.
Lacorte, M. y Suárez García, J. (2014). La enseñanza del español en los Estados Unidos: panorama actual y perspectivas de futuro.
Journal of Spanish Language Teaching. Vol. 1, Nº 2, Diciembre 2014. Routledge.
Lauria, D. (2009). “Instrumentos lingüísticos académicos y norma estándar del español: la nueva política lingüística panhispánica”. En
Lexis, Vol. XXXIII (1), 2009, pp. 49 - 89, Pontificia Universidad Católica del Perú. En colaboración con María López García.
Malvestitti, M. y Ávila Hernández, M. (2017, en prensa) “pasó a chocar con la bici”: De la variedad de contacto mapuzungun-español a la
variedad no estándar de español hablada hoy en San Carlos de Bariloche. En: M. S. Iparraguirre y M. Malvestitti (eds.) Lectura, escritura
y oralidad en estudiantes secundarios en el oeste rionegrino. Viedma: Editorial de la Universidad Nacional de Río Negro.
Malvestitti, M. e Iparraguirre, M. (2017) ¿Regionalismo, desajuste o error? Marcas de variedad de contacto en producciones escritas de
escolares rionegrinos. En: Pacagnini, A. (comp.) Debates en torno a la enseñanza y la evaluación el ELSE. VII Coloquio CELU. Viedma:
Editorial de la Universidad Nacional de Río Negro, 261-272.
Mansilla, L. V. (1986 [1870]) Una excursión a los indios ranqueles. Buenos Aires: Biblioteca Ayacucho/ Hyspamérica.).
Martínez, A. (coord.). 2009. El entramado de los lenguajes. Buenos Aires: La Crujía Ediciones.
Martínez Díaz, E. (2009) “Las motivaciones del cambio de código: del español a la lengua catalana”. Tonos digital: Revista electrónica
de estudios filológicos, 18. https://www.tonosdigital.es/ojs/index.php/tonos/article/viewFile/351/250.
Moreno Fernández, F. (2009). Principios de sociolingüística y sociología del lenguaje. Barcelona, España: Ariel. IV Edición.
Nekpavil, J. y Nekula, M. (2006). “On language management in multinational companies in the Czech Republic”. Current Issues in
Language Planning, 1, pp. 307-327.
Poggi, Margarita (1995). ¿De qué hablamos cuando hablamos de gestión curricular? En: Poggi, M. y otros Apuntes y aportes para la
gestión curricular. Buenos Aires : Kapelusz, pp. 7-19.
Rotaetxe Amusategi, C. (1990). Sociolingüística. Madrid: Síntesis.
Stell, N. (1987). “Algunas particularidades de la lengua oral y del entorno sociocultural de los hablantes de San Carlos de Bariloche.
Documentos del PREDAL Argentina 2. Atlas Lingüístico Antropológico de la República Argentina. Buenos Aires: Ministerio de Educación y
Justicia y OEA, pp. 80-89.
Vázquez, G. (2008). “¿Qué español enseñar? Preguntas frecuentes”.

Seminario 2 - Representaciones Sociales y Gestión de Lenguas

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Seminario 2 - Representaciones Sociales y Gestión de Lenguas

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

18/6/2021 Seminario 2: Representaciones sociales y gestión de lenguas

Seminario 2: Representaciones sociales y gestión de

Sitio: FLACSO Virtual Impreso por: Natalia Jorgelina Silvestre

Representaciones sociales y gestión de lenguas

Parte I. Representaciones sociales, actitudes, estereotipos e ideologías lingüísticas vinculados al español.

1.1 Las actitudes frente a las lenguas y variedades lingüísticas

1.3 La representación social

1.4 Ideología lingüística

Parte II. Gestión y la enseñanza-aprendizaje de lenguas en el entorno local, regional y mundial.

2.1. Gestión de lenguas y variedades en la provincia de Río Negro

2.2. Gestión de lenguas en Cataluña

Representaciones sociales y gestión de lenguas

Prof. María Laura Lanzoni* y Prof. Marisa Malvestitti*

Utilizar los conceptos de norma y variedad lingüística para el análisis de casos.

Para alcanzar estos objetivos, este seminario se organizará en dos partes:

Parte I: Representaciones sociales, actitudes, estereotipos e ideologías lingüísticas vinculados al español.

Parte II. Gestión y la enseñanza-aprendizaje de lenguas en el entorno local, regional y mundial.

Parte I. Representaciones sociales, actitudes, estereotipos e ideologías lingüísticas vinculados al español.

1.1 Las actitudes frente a las lenguas y variedades lingüísticas

(Inmigrante gallega de los alrededores de Lugo llegada en 1952 y entrevistada en 1988)

toros? en el caso del español, evidentemente de España.

cognitivo: una creencia, representación o imagen.

Porcentaje de latinos según el sector:

El 27.3% de los trabajadores en construcción.

1.3 La representación social

imágenes que condensan un conjunto de significados

una función cognitiva, que permite integrar la novedad

LA BARRERA DEL IDIOMA GENERA MUCHOS PROBLEMAS CON LOS INMIGRANTES

EE.UU.: la policía aprende español

1.4 Ideología lingüística

comportamientos según las ideologías que están operando en cada contexto.

Ir a Actividad 1 (disponible desde el 7/5)

Parte II. Gestión y la enseñanza-aprendizaje de lenguas en el entorno local, regional y mundial.

2.1. Gestión de lenguas y variedades en la provincia de Río Negro

El nene agarra la foto y lo hace pedazo.

2.2. Gestión de lenguas en Cataluña

I83: que hi és l’Albert si us plau?

I83: l’Albert hi és?

A: l’Albert de part de qui?

I83: del Jordi

A: ah! hola Jordi! El el està aquí esmorzant sopant un momentet

I83: val gràcies cierra la puerta mama

I78: ¡hombreee! ¿Qué tal?

I83: ¿Qué hay? ¿Cómo estamos?

I78: mira tío por aquí viendo viendo el Barça

Actividad 2 (disponible desde el 14/05)

Actividad englobadora final (disponible desde el 21/05)

Rotaetxe Amusategi, C. (1990). Sociolingüística. Madrid: Síntesis.

Vázquez, G. (2008). “¿Qué español enseñar? Preguntas frecuentes”.

También podría gustarte