CAPÍTULO 4

LAS DIFICULTADES EN LA COMPRENSIÓN LECTORA

1. INTRODUCCIÓN:

La acción de leer no sólo comprende la decodificación, sino que también significa

comprender el mensaje escrito de un texto. Si bien la principal causa de los problemas
lectores estriba en la adquisición del código alfabético, algunos niños decodifican
adecuadamente pero no llegan a extraer el significado de los textos que leen.

2. FACTORES QUE INFLUYEN EN LAS DIFICULTADES DE COMPRENSIÓN

LECTORA

Los estudiosos de la comprensión lectora señalan que la comprensión de un texto es el

producto de un proceso regulado por el lector, en el que se produce una interacción entre la
información almacenada en su memoria y la que le proporciona el texto.
Cuando se produce la ejecución de la lectura hábil, aparecen una serie de operaciones, las
cuales son específicas y que tienen su arranque en el análisis visual de los estímulos
escritos. Estas operaciones, que se dirigen al reconocimiento de las palabras son
necesarias, pero no suficientes para asegurar que la comprensión se produzca. Es decir, si
el lector no puede almacenar la información del texto y no tiene conocimientos previos sobre
el mismo, o no puede conectar la información que ya tiene con la nueva, la comprensión
fallará.
Para leer adecuadamente se necesita de mecanismos específicos y de los no específicos
(conglomerado de factores). Los fracasos en la comprensión lectora pueden producirse por
un inadecuado funcionamiento de alguno de ellos.
Algunas de las causas:
1. Deficiencias en la decodificación.
2. Confusión respecto a las demandas de la tarea.
3. Pobreza de vocabulario.
4. Escasos conocimientos previos.
5. Problemas de memoria.
6. Desconocimiento y/o falta de dominio de las estrategias de comprensión.
7. Escaso control de la comprensión (estrategias metacognitivas)

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 8. Baja autoestima.
9. Escaso interés de la tarea.

2.1. DEFICIENCIAS EN LA DECODIFICACIÓN

Los lectores que no dominan la decodificación se dedican intensamente a la identificación

de las letras y de las palabras utilizando todos sus recursos atencionales, lo cual produce
una sobrecarga en la memoria operativa. Como los recursos cognitivos son limitados, la
consecuencia es que los malos decodificadores olvidan el significado de las palabras que
aparecieron al principio, pierden el hilo conductor y no pueden captar el significado global de
las frases del texto. 
Existen niños que pueden decodificar con rapidez y exactitud las palabras de un texto, pero
los problemas de comprensión continúan.
La decodificación automática y fluida de las palabras es una condición necesaria pero no
suficiente para la comprensión. A pesar de que el sistema cognitivo no tiene que dedicar
sus recursos a identificar las palabras, sino que puede dedicarlos a la construcción del
significado éste no se consigue. La rapidez y precisión en la lectura de palabras no implica
que la compresión esté asegurada ya que influyen otros factores.

2.2. CONFUSIÓN RESPECTO A LAS DEMANDAS DE LA TAREA

Existen trabajos que ponen en evidencia que los niños pequeños y los lectores pocos
hábiles tienen ideas equivocadas respecto de lo que realmente significa leer. Los niños y los
que presentan dificultades en la lectura, se centran y dan más importancia a los procesos
de decodificación que a los procesos de comprensión. a su vez poseen un escaso
conocimiento y un repertorio poco variado de estrategias de comprensión lectora. 

Para comprender un texto es necesario poseer los tres niveles de procesamiento:

1. Léxico: ¿Qué es una gacela?
2. Sintáctico: ¡Esta frase está desordenada!
3. Semántico: esta frase dice lo contrario de lo que he leído antes. 

Para que se produzca la comprensión, los lectores deben reconocer las palabras escritas y
acceder al diccionario interno (léxico mental), atribuyendo un significado a cada una de
ellas. En el nivel semántico, los lectores deben inferir las relaciones semánticas entre los

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componentes de cada oración y de unas oraciones con otras, la validez de la información y
sus consistencias.
La comprensión lectora puede considerarse, entonces como un esfuerzo en busca del
significado, mediante el uso de claves y estrategias (Barlett, 1932)
La tarea del lector consiste entonces en identificar las palabras, penetrar el significado del
texto y trascenderlo desde su conocimiento previo.
La comprensión requiere:
1. El reconocimiento de las palabras como requisito indispensable (sine qua non)
2. Desentrañar las ideas contenidas en las frases y párrafos del texto y conectar estas
ideas entre sí (buscar el hilo conductor). (microestructura)
3. Diferenciar el valor de las ideas en el texto, detectando lo esencial, las ideas
principales (macroestructura)
4. Analizar cómo se articula la trama de relaciones entre las ideas o la estructura
interna de un texto (superestructura).

2.3. POBREZA DE VOCABULARIO

El vocabulario que posee el lector es un factor influyente, ya que si no posee un

conocimiento del significado de las palabras de un texto difícilmente llegará a comprenderlo,
tampoco este conocimiento léxico es una condición suficiente para asegurar la comprensión
lectora ya que lectores con un mismo nivel de vocabulario alcanzan niveles de
comprensión .Tal como acabamos de ver, el lector, además, debe captar las relaciones
entre las palabras y entre las proposiciones, sin lo cual difícilmente llegará a una adecuada
comprensión. Si los procesos sintácticos y semánticos no funcionan de modo correcto
sucede algo semejante a la situación de un estudiante que tiene que traducir un texto en
inglés con el único recurso del diccionario y que no conoce la gramática de esta lengua ni
tiene referentes culturales; en esas condiciones es difícil que llegue a extraer el sentido
completo.

2.4. ESCASEZ DE CONOCIMIENTOS PREVIOS

La psicología cognitiva concibe que las personas tienen almacenado y organizado el

conocimiento que adquieren a través de sus múltiples experiencias en forma de una malla,
red asociativa o esquema de conocimientos. En esta red, los conceptos se representan por
nodos y las relaciones entre ellos se representan por eslabones asociativos. Se considera
que el conocimiento de los individuos varía en función del número de conceptos que tienen

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disponibles, o lo que es lo mismo, en función del número de nodos que tienen en la
memoria, y también en función de la organización (riqueza y profundidad de las
asociaciones) y accesibilidad de la información (la fuerza de las asociaciones).

Al hablar de conocimiento previo hay que tener en cuenta la parte de especificidad cultural
de este tipo de conocimientos. Es cierto que como las experiencias varían en función de los
contextos en que se desenvuelve una persona, también lo harán los conocimientos
almacenados en la memoria; precisamente muchos de estos saberes son los que nos
permiten interpretar la información que nos llega del medio. Rumelhart (1980) señala que la
comprensión puede fallar por tres causas: 
1- Puede que el lector no tenga los conceptos apropiados. 
2- Las señales del texto pueden ser insuficientes para activar los conceptos que sí
posee.
3- El lector puede interpretar la información de una manera distinta a como la
entendió el autor.
El conocimiento previo y su activación son condiciones para una adecuada comprensión,
aunque, como ocurría con los aspectos anteriores, no son suficientes para asegurarla.
Desde un punto de vista educativo, una implicación clara es que es necesario proporcionar
a los niños textos adecuados a su nivel de conocimientos. La necesidad de preparar
conceptual o experiencialmente a los alumnos antes de leer un texto, sobre todo cuando no
sea muy familiar, activando sus conocimientos mediante una serie de procedimientos como,
por ejemplo, analizar los conceptos más relevantes, utilizar organizadores previos o
provocar un diálogo sobre el tema y que hagan predicciones sobre su contenido.

2.5. PROBLEMAS DE MEMORIA

En la búsqueda de explicaciones al fracaso de comprensión en niños que decodifican

adecuadamente, algunos autores han señalado la memoria a corto plazo (memoria
operativa o memoria de trabajo) como responsable de este fracaso (Daneman, 1991).Esta
memoria permite mantener la información ya procesada durante un corto período de tiempo
mientras se lleva a cabo el procesamiento de la nueva información que va llegando al
sistema, al mismo tiempo que se recupera información de la memoria a largo plazo. Cuando
leemos, efectivamente, es necesario retener el sentido de las palabras y mantener el hilo
temático para poder comprender las ideas; en caso contrario, el proceso de comprensión se
interrumpe.  

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El estudio de la memoria y del aprendizaje se ha prolongado hacia el estudio de qué se
hace con la memoria, es decir, al análisis de las estrategias que se utilizan para extraer,
elaborar, mantener y recuperar la información. Una vez automatizada la decodificación, los
problemas de comprensión lectora pueden tener su origen en el deficiente uso de las
estrategias cognitivas y metacognitivas necesarias para elaborar e integrar el significado del
texto. Este déficit estratégico es considerado actualmente como uno de los factores clave de
la explicación de los fallos de comprensión. Una ventaja de esta concepción abre camino a
la implementación de una intervención educativa centrada en la mejora de habilidades
directamente relacionadas con el proceso de lectura. 

2.6. DESCONOCIMIENTO Y/O FALTA DE DOMINIO DE LAS ESTRATEGIAS DE

COMPRENSIÓN

Para ser un buen lector no sólo es necesario implicarse activamente en la lectura del texto,
sino que también exige ser competente desde el punto de vista de las estrategias. Así, los
estudiantes que fallan en la comprensión se caracterizan por tener una actitud pasiva
cuando leen, lo que los lleva a una actividad rutinaria, carente de esfuerzo hacia la
búsqueda y construcción del significado y, por lo tanto, un déficit estratégico (escasez e
inadecuación de las estrategias), sería una de las principales causas de los problemas de
comprensión.
Hay dos grupos de estrategias: "estrategias débiles" y "estrategias poderosas"
respectivamente. Las estrategias poderosas o dependientes del contenido serían aquellas
que tienen un uso limitado, por lo tanto, son específicas y conducen a la solución del
problema cuando se aplican de manera efectiva. La posesión de estrategias específicas es
muy importante para una buena ejecución académica en las diferentes áreas de
conocimiento. Por el contrario, las estrategias generales o independientes del contenido
serían aquellas que se pueden aplicar a cualquier texto.
Desde un punto de vista educativo, en lugar de plantearse una clasificación que llevaría a
una discusión sobre qué estrategias son más importantes que otras, tiene mayor interés
plantearse qué estrategias puede utilizar el lector en función del momento de su aplicación:
antes, durante y después de la lectura. 

 Habilidades previas a la lectura de un texto

1. Establecer un propósito u objetivo a la lectura.
2. Formular hipótesis y predicciones sobre el contenido del texto.
3. Activar los conocimientos previos. Atención al vocabulario.

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  Habilidades durante la lectura de un texto
1. Autocontrol de la comprensión.
2. Habilidades de vocabulario: claves contextuales y análisis estructural.
3. Conciencia de la progresión temática de párrafo a párrafo.
4. Distinguir la información relevante.
5. Deducir y realizar inferencias.
6. Analizar la organización de las ideas o estructura del texto.
7. Organizar e integrar el contenido.
8. Realizar nuevas predicciones y evaluarlas.
9. Leer críticamente.
 Habilidades posteriores a la lectura de un texto. 
Incluye todas las técnicas que ayudan al estudio de un texto (subrayado, resumen,
elaboración de esquemas, mapas conceptuales, anotar ideas, etc.)

2.7. ESCASO CONTROL Y DIRECCION DEL PROCESO LECTOR (ESTRATEGIAS

METACOGNITIVAS)

El término metacognición alude al conocimiento y control de la propia actividad cognitiva por

parte del sujeto que la realiza. Por lo tanto, implica dos aspectos: por un lado, la conciencia
de los procesos, habilidades y estrategias requeridas para llevar a cabo una actividad
(conocimiento sobre la actividad cognitiva) y, por otro, la capacidad para guiar, revisar,
evaluar y controlar esa actividad, de manera que el sujeto puede realizar correcciones
cuando detecta que sigue un proceso equivocado. El conocimiento sobre la actividad
cognitiva y su control, están íntimamente relacionados, pero, tal como señala Wong (1991),
tienen diferentes características ya que el primero se desarrolla más tardíamente mientras
que las actividades de regulación empiezan desde muy temprano.
Numerosas investigaciones han demostrado la influencia de las estrategias metacognitivas
en la comprensión lectora, en la que juegan un papel primordial, mucho mayor que en la
decodificación
Es conocido que tanto los niños que empiezan a aprender a leer como los malos lectores,
con frecuencia no tienen claros los propósitos de la lectura ni las demandas y estrategias
que ésta implica. Es evidente que si los niños no se dan cuenta de que no comprenden la
información del texto que están leyendo, no buscarán una estrategia para remediarlo como
puede ser volver a leer las partes confusas, leer más despacio y cuidadosamente las
difíciles, consultar a un compañero o a un profesor para aclarar dudas o tratar de inferir el

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significado de las palabras desconocidas a partir del contexto. Si en lugar de aplicar alguno
de estos procedimientos continúan leyendo, fallarán en la comprensión.
Se ha demostrado que las estrategias para la localización de las ideas principales, para
hacer inferencias, contestar y hacerse preguntas, resumir, parafrasear o para controlar la
comprensión, mejoran la lectura de los niños.
2.8. INTERDEPENDECIA DE LOS FACTORES QUE INFLUYEN EN LA

COMPRENSIÓN

Los diversos factores que se analizaron como posibles causas del fracaso en la
comprensión se han presentado por separado, aunque raramente operan de modo
independiente. Existen enormes zonas de confluencia entre ellos. La separación de estos
factores solo responde a una necesaria fragmentación de elementos que integran la
compresión para su estudio, aunque todos están presentes y aportan colaboración en la
ejecución de esta habilidad. 
Desde el punto de vista de la práctica educativa, los profesionales, además de guiar el
aprendizaje y armar actividades deben tener en cuenta esta complejidad de factores y
controlar su influencia, aunque su principal esfuerzo debe dirigirse a enseñar
procedimientos de comprensión de una manera directa.

3. EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

Es una cuestión difícil dada la complejidad de factores y las múltiples interrelaciones entre
ellos. La investigación se dirige a la búsqueda de procedimientos de evaluación de la
capacidad de comprensión en sí misma, que excluyan la influencia del nivel de información
previa que se tenga sobre el contenido del texto, aunque aún no existen pruebas de esto.

La mayoría de las pruebas y tests que existen para evaluar la comprensión, utilizan como
criterio las respuestas a preguntas acerca del contenido del texto, diferenciando en algunas
de ellas entre preguntas de tipo literal sobre información explícita en el texto, preguntas de
tipo inferencial sobre información implícita y preguntas valorativas o de enjuiciamiento del
texto. Otras utilizan diversas variantes de la técnica cloze que consiste en rellenar lagunas
existentes en el texto. Entre las pruebas que existen en castellano que evalúan únicamente
la comprensión se encuentran:
 Alonso Tapia, J. y cols. (1992). Leer, comprender y pensar. Nuevas estrategias y
técnicas de evaluación. Madrid: CIDE.

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  Alliende, F.; Condemarin, M. y Milicic, N. (1991). Prueba CLP. Formas paralelas.
Prueba de comprensión lectora de Complejidad Lingüística Progresiva. Madrid:
CEPE.
 Condemarin, M. (1990): Test de cloze: aplicaciones psicopedagógicas. Madrid: Visor.

 Díez Fernández, E. (1980). Pruebas de comprensión verbal (TCV). Madrid: ICCE.

 Fernández Huerta, J. (1971). Lectura silenciosa. En V. García Hoz: Manual de test

para la escuela. Madrid: Escuela Española.
 Lázaro Martínez, A (1980). LC. Prueba de lectura comprensiva. Madrid: TEA

 Suárez, A y Meara, P. (1992). CLT. Dos pruebas de comprensión lectora

(procedimiento "cloze"). Madrid: TEA (adolescentes y adultos).

Otras pruebas y tests contienen una serie de subescalas dirigidas tanto a la evaluación de
la decodificación como de la comprensión. 
Por otra parte, si se tiene interés en evaluar alguna estrategia lectora concreta se pueden
elaborar pruebas que se dirijan a determinar el grado de dominio que el lector tiene, como
pueden ser la capacidad de resumir, de detectar errores e inconsistencias, de restablecer el
orden de las frases, etc. Se deben evaluar las habilidades de lenguaje oral cuando se trate
de determinar la naturaleza de las dificultades en comprensión del lenguaje escrito y poder
delimitar sus causas. Se ha demostrado que la capacidad de comprensión del lenguaje oral
sería un mejor predictor de la capacidad lectora que el propio cociente intelectual.

4. LA MEJORA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

A continuación, se tratará más sistemáticamente esta cuestión y se presentarán algunos de

los programas que se han mostrado eficaces con los niños con dificultades. La mejora de la
comprensión se puede abordar desde tres perspectivas distintas: la primera se dirige a
mejorar los materiales de lectura; ha generado investigaciones sobre las características
que deben cumplir los textos para facilitar su comprensión (por ejemplo, estructura
coherente, jerarquización adecuada de las ideas, tipo de señales utilizadas, etc.).
La segunda, centrada en el sujeto, al igual que la tercera, consiste en entrenar a los niños
en una serie de técnicas externas, las tradicionales técnicas de estudio, que permiten
mejorar la comprensión aplicándolas después de la lectura (subrayar, resumir,
esquematizar, etc.). Finalmente, otro grupo de investigaciones busca mejorar las estrategias
de lectura que operan mientras se lee, como son el hacerse preguntas, detectar anomalías

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o relacionar la información nueva con la que ya se tiene, es decir, actividades que son
realizadas internamente por el sujeto durante la lectura. 

4.1. DIFERENCIAS EN EL MODO DE ENSEÑAR A BUENOS Y MALOS LECTORES

Una serie de trabajos prueban que los malos lectores reciben menos enseñanza en
comprensión y más en decodificación que los que tienen un desarrollo normal de esta
habilidad. Rosenshine y Stevens dicen que el tiempo dedicado a la enseñanza de la lectura
de textos llegaba a ser del 57% en los grupos de alta habilidad y el 22% de tiempo a los
grupos de baja habilidad. Respecto al porcentaje de tiempo dedicado a la decodificación,
alcanzaba un 17% en los grupos de malos lectores y sólo el 7% en los buenos.
Allington, en un trabajo sobre la enseñanza de la lectura, encontró diferencias preocupantes
en el tiempo y en el tipo de instrucción que recibían los niños en función de su nivel de
lectura. Estos estudios indicaban que los alumnos de primer curso que eran buenos lectores
leían dos o tres veces más palabras por día que los de baja habilidad. Los buenos lectores
leían mucho más tiempo en silencio que oralmente. Por el contrario, los malos lectores no
sólo recibían menor cantidad de instrucción, sino que se dedicaba demasiado tiempo a la
lectura oral, con interrupciones para corregirles los errores y se les plantean pocas
cuestiones para pensar sobre el contenido del texto.
El uso diferencial de la lectura oral y silenciosa en los grupos de alta y baja habilidad
probablemente implique criterios diferentes al evaluar el rendimiento lector.  A los buenos
lectores se les juzgaría de acuerdo con sus respuestas a preguntas de comprensión,
mientras que a los retrasados se les juzgaría más bien por la exactitud y precisión en la
reproducción oral del texto.
Los profesores interrumpen con mayor frecuencia a los niños de baja que a los de alta
habilidad, estas frecuentes interrupciones tienen como consecuencia que los malos lectores
tienden a depositar su confianza en otra persona para evaluar su ejecución lectora y no en
sí mismos. Esta persona actuaría a modo de controlador externo y, con el tiempo, la
consecuencia es una inhibición del desarrollo del control por parte del alumno tanto de la
exactitud como de la comprensión lectoras.
Las diferencias en lectura emergen desde el inicio de la escolaridad obligatoria, estas se
van ampliando con el curso del tiempo. Por eso es necesaria la intervención en apoyo de
los niños que experimentan dificultades debe ser lo más temprana posible.                                                   
Slavin en su programa "Éxito para todos en la lectura", fundamenta tres principios básicos:

1. Prevención e intervención temprana, desde 1º curso.

2. Énfasis en las bases fonéticas de la lectura, con textos interesantes y significativos.

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 3. Atención individualizada diaria por un especialista o por un voluntario cualificado. 

4.2. LA ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

Dolores Durkin observó cómo se llevaba a cabo esta enseñanza en aulas de ciclo medio.
En donde las actividades que proponían los profesores se dirigían más a la evaluación de la
comprensión que a su enseñanza, ya que la mayor parte del tiempo se ocupaba en
contestar preguntas sobre un texto previamente leído. A su vez, ella pone de relieve la
importancia de seguir una metodología adecuada en la enseñanza de la comprensión
lectora, señalando que no es lo mismo el producto de la comprensión que el proceso por el
que se llega a ella.
¿Cuáles serían los aspectos a tener en cuenta en una adecuada enseñanza de la
comprensión lectora y, por lo tanto, en el tratamiento educativo de las dificultades de
comprensión?

1. Evaluación de los conocimientos previos de los alumnos.

2. Tener en cuenta todos los factores implicados en la ejecución de la tarea.
3. Enseñar de manera directa, explícita, las estrategias.
4. Proporcionar práctica continuada en una variedad de contextos.

Cooper sugiere un modelo de instrucción directa de la comprensión compuesto por una

serie de pasos que se dirigen a modelar, practicar y aplicar las subhabilidades de
comprensión.

1. Evaluar lo que los niños conocen y no conocen

2. Conocer las estrategias de comprensión de los textos y proporcionar una enseñanza
directa, apropiada y explícita.
3. Multiplicar las oportunidades de practicar esas estrategias.
4. Aplicar las estrategias en diferentes dominios.

4.2.1. EVALUAR Y ACTIVAR LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS

La concepción del aprendizaje tiene la noción de que se aprende por la asimilación de algo
nuevo a algo que ya se conoce, el conocimiento previo es un factor primordial que
determina el aprendizaje subsiguiente. Los niños con escasos o deficientes conceptos y
relaciones entre ellos tienen una mayor probabilidad de fracaso en el aprendizaje. Estas
ideas también se aplican a la comprensión de los textos

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La ausencia de conocimientos puede ser el origen de muchas de las dificultades de
comprensión. A veces, los sujetos poseen conocimientos adecuados, pero no son capaces
de activarlos; de ahí la importancia de comprobar el nivel de conocimiento previo (el cual es
necesario para comprender un texto) sobre el texto que se va a leer y activarlo como
preparación para una lectura eficaz.
¿Cómo pueden evaluar los profesionales de la educación el conocimiento que tiene un niño
sobre un texto, previamente a su lectura? Hay diferentes instrumentos para valorarlo como,
provocar asociaciones libres con las palabras clave del texto que se va a leer. Después, se
clasifican las respuestas de acuerdo con una escala en tres niveles:

  "Mucho" las respuestas son muy precisas e incluyen definiciones y analogías.

  "Algo" las respuestas incluyen ejemplos, atributos o características definitorias.
 "Poco" las respuestas incluyen asociaciones vagas y experiencias personales.

También se pueden utilizar las típicas pruebas de papel y lápiz con una serie de preguntas,
pero la mejor manera es enunciar el tema y provocar un diálogo, haciendo preguntas y,
estimulándolo para que se autocuestione anticipando y prediciendo el contenido de lo que
va a leer, es decir, activar los conocimientos previos. Pero hay que tener cuidado en no
plantear preguntas superficiales, sino que se deben concentrar en lo que es el núcleo del
texto. Hay niños que saben más de lo que pueden expresar, en este caso se puede recurrir
al dibujo, para que “expliquen” mejor lo que saben.  

En cuanto a la activación de los conocimientos previos hay que estimular las propias
predicciones sobre el texto y de preparar y predisponer al alumno a un máximo de
implicación durante la lectura, es decir, hacia una construcción activa del significado. 

4.2.2. ENSEÑAR LAS ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN DE MANERA

EXPLÍCITA. PROGRAMAS

Una vez conocido el punto de partida del niño y activados los conocimientos previos, se
debe plantear una enseñanza directa de las estrategias cognitivas y metacognitivas más
adecuadas para el texto que se va a leer. 

Programa de Estrategias Relacionadas con el Aprendizaje (ISL) de París y cols. (1984-

1986)

Es un programa comprensivo, dirigido a alumnos de tercero a quinto. Integra actividades

relacionadas con tres objetivos claves, que son:

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 A. Incremento del conocimiento de las metas, demandas, estrategias y objetivos de la
lectura.
B. Mejora de las estrategias de comprensión.
C. Fomento de la evaluación y regulación de la lectura por el propio alumno.

Las estrategias que se enseñan son:

 Determinar y resumir las ideas principales.

 Realizar inferencias.
 Realizar evaluaciones críticas.
 Control de la comprensión.

Los alumnos reciben información explícita sobre el valor de cada estrategia, las razones por
que fomenta la comprensión, sobre cómo opera y sobre cuándo y cómo utilizarla. Dos de
las características claves son el uso didáctico de metáforas y de discusiones en grupo.

Programa de enseñanza directa de Bauman (1984-1990)

Importancia crucial del profesor que es el que planifica, modela y guía el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Este modelo consta de ocho lecciones centradas en la enseñanza
de la estrategia de búsqueda de las ideas principales. Cada lección debe seguir esta
secuencia:

1. Introducción para explicitar los objetivos y los contenidos que se pretende enseñar.
2. Ejemplo de la estrategia a aprender
3. Enseñanza directa de la estrategia. El profesor es el principal protagonista
modelando, la conducta objetivo.
4. Aplicación dirigida por el profesor que permite observar si el alumno comete errores,
darle retroalimentación sobre su actividad y nuevas explicaciones si son necesarias.
5. Práctica independiente en contextos nuevos donde el protagonista ya es el alumno. 

Programa de instrucción en comprensión de Sanchez (1990-1993)

Se centra en los textos expositivos, fomentando el uso de cuatro tipos de actividades:

A. Detectar la progresión temática de los textos.

B. Extraer el significado global de lo que se lee, aplicando las macrorreglas.
C. Reconocer la organización interna del texto, narrativa o expositiva
D. Autopreguntas para conseguir la autorregulación de la comprensión.

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Se asegura que el alumno se dé cuenta del objetivo de cada estrategia

Programa de enseñanza recíproca de Palincsar y Brown (1984-1986)

Reúne aportaciones sobre estrategias y teorías que subrayan el carácter social del
aprendizaje y la necesidad de una progresiva transferencia del control de la actividad desde
el profesor hacia el alumno. Incluye cuatro estrategias:

1. Autopreguntarse
2. Resumir
3. Clarificar el sentido en la comprensión
4. Activar el conocimiento previo.

Aquí el profesor y los alumnos dialogan sobre las diferentes partes del texto utilizando esas
cuatro estrategias e intercambian los roles.

4.2.3. MULTIPLICAR LAS OPORTUNIDADES DE PRACTICAR LAS ESTRATEGIAS

La práctica es un importante componente en la enseñanza de la comprensión, del mismo

modo que ocurre con la enseñanza de la decodificación. La comprensión lectora depende
de la decodificación automática, precisa y rápida de las palabras, y también de la actividad
estratégica; donde se producirá una mejora de la comprensión ya que el lector podrá
efectuar una variedad de estrategias simultáneamente sin sobrecargar su capacidad de
procesamiento. La automatización se consigue con una práctica continuada y extensiva.
Actualmente, se hace hincapié en la necesidad de continuar explicando el tipo de
actividades que deben realizar los alumnos durante este periodo de práctica. 

Es importante que los alumnos conozcan la naturaleza de las actividades a realizar y los
profesores deben tener especial cuidado en darles significatividad y mostrar su relevancia
con lo que, en definitiva, desarrollan el componente metacognitivo de toda actividad. Los
alumnos deben conocer el propósito de la tarea y el profesor tiene que asumir su papel de
guía que irá disminuyendo progresivamente a medida que el alumno se haga más
competente.

Otro aspecto importante a tener en cuenta en la fase de práctica es la naturaleza de la

retroalimentación que el profesor proporciona al alumno respecto a su ejecución, es decir, la
información sobre la adecuación de su actividad una vez terminada o en el curso de su
realización.

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4.2.4. APLICAR LAS ESTRATEGIAS EN DIFERENTES DOMINIOS. PRACTICA

INDEPENDIENTE 

Es necesario practicarlas en una variedad de contextos para poder generalizarlas a nuevos

escenarios y situaciones. Es decir, la generalización de las estrategias también debe
enseñarse de manera directa, mostrando a los alumnos cómo aplicarlas flexiblemente en
función de las características de la situación. Se debe controlar que los niños las utilizan
tanto en la escuela como en su trabajo autónomo fuera del aula, ya que la meta a conseguir
es que el alumno se convierta en un aprendiz autorregulado. 

Es importante llevar a los profesores de cualquier área de conocimiento al convencimiento

de que no sólo deben perseguir el incremento de los conocimientos propios de su materia,
sino que un objetivo no menos importante debe ser la mejora de las estrategias de
aprendizaje de las que una gran parte constituyen estrategias de comprensión lectora.
Igualmente, en el tratamiento de las dificultades de comprensión, deben incluirse
actividades con textos diversos, escolares y no escolares.

Como conclusión a la mejora de la comprensión lectora, esta no se va a adquirir de manera

espontánea, sino que requiere de una enseñanza explícita, existiendo diversos programas
para ello. Esta investigación abre una puerta al optimismo al señalar que las estrategias
pueden ser señaladas y al mostrar que los programas de entrenamiento bien diseñados
realmente mejoran la comprensión de los niños con dificultades lectoras. 

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