4 - Complementos para La Formación Curricular

Perspectiva histórica y enfoques
contemporáneos de la educación artística

[1.1] ¿Cómo estudiar este tema?
[1.2] Lección magistral: Resumen del tema 1
[1.3] Arte y educación
[1.4] Las academias. La academia francesa
[1.5] La Ilustración, «el Siglo de las Luces» o de la educación
[1.6] La Revolución Industrial y las enseñanzas artísticas
[1.7] La influencia de las corrientes pedagógicas en la

educación artística
[1.8] La Bauhaus
[1.9] La educación artística tras la II Guerra

Mundial
[1.10] La autoexpresión creativa

1
[1.11] La educación artística como disciplina
(DBAE)
TEMA
[1.12] La educación artística posmoderna
[1.13] Los estudios visuales: la educación para la

cultura visual
[1.14] Referencias bibliográficas

TEMA 1 – Esquema
Esquema
Perspectiva histórica y enfoques contemporáneos de la educación artística
educación arte
Educación
varía en función de los conceptos
Complementos para la Formación Disciplinar de Dibujo y Artes Plásticas

artística
Función del arte y del artista
Modelo de enseñanza del taller
Del Renacimiento italiano

Las Academias
Francesa Arte institucionalizado y sometido a reglas rígidas
Aparición de los primeros sistemas de instrucción pública

Ilustración
Enseñanza artística Arte «útil» Bellas Artes
1© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
Corrientes pedagógicas Bajón artístico en los productos
Desaparición de los artesanos Necesidad de formar

Revolución trabajadores especializados
Industrial William Morris: Arts & Crafts
Escuelas de diseño
Bauhaus Antiacademicismo
Educación
Educación artística
Enfoques desde la II Guerra Autoexpresión Artística como posmoderna
Mundial hasta la actualidad creativa Disciplina
(DBAE) Cultura visual
Ideas clave
1.1. ¿Cómo estudiar este tema?
Para estudiar este tema deberás comprender las Ideas clave expuestas en este
documento, que se complementan con lecturas y otros recursos para que puedas
ampliar los conocimientos sobre el mismo.
En este tema vamos a sumergirnos en el pasado de la educación artística, para

comprender mejor el modelo educativo que tenemos hoy en día. Veremos cómo se pasó
de los «talleres de artista y artesanos» a la enseñanza de profesionales en las artes
plásticas y visuales con currículos rígidos defendidos por profesores.
También veremos la importancia desigual que se ha concedido a la educación de las

artes, una importancia que ha variado en función del contexto histórico así como de
la concepción de la educación y del arte en sí mismo.
Nuestros objetivos principales van a ser:
Valorar y comprender el progresivo posicionamiento de la educación artística en

la historia de la educación.
Conocer los diferentes enfoques históricos y contemporáneos aplicados a la

educación artística.
TEMA 1 – Ideas clave 2 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

1.2. Lección magistral: Resumen del tema 1
En esta lección magistral efectuaremos un breve recorrido a través de la historia de la

La lección magistral está disponible en el aula virtual

1.3. Arte y educación
La definición de educación artística (¿qué se enseña en ella? ¿en qué consiste? ¿cuál
es su función?) ha ido variando a lo largo de la historia, en función de las
transformaciones de los mismos conceptos de arte y de educación.
«La práctica artística ha sido acompañada casi desde el principio por una reflexión
sobre la misma, sobre su función y transmisión» (Hernández Belver, 2011: 14), de
tal manera que una de sus funciones ha sido precisamente la de enseñar el arte.
Hasta el auge de la Revolución Industrial las enseñanzas artísticas no formaban parte

de las escuelas, sino que su impartición de reservaba en exclusiva a los talleres de
artistas y artesanos. El modelo de enseñanza del taller es el más antiguo y el
que más tiempo ha permanecido invariable, aunque los contenidos de las enseñanzas
transmitidas en ellos variaran en función de las transformaciones sufridas por el mismo
concepto de arte y la función que ejercida por este.
En los talleres y en las academias los maestros insistían en el adiestramiento de sus

aprendices a base de años dedicados a la práctica del dibujo en los que, como nos
cuenta Gombrich (2008: 134-135), la enseñanza estaba «cuidadosamente
graduada, desde la copia de grabados hasta el dibujo de moldeados de estatuas
antiguas, que duraba años, hasta que al artista se le permitiera enfrentarse con un
motivo natural». Antes de enfrentarse con un árbol, o con un hombre o un pájaro de
carne y hueso, el aprendiz debía haber aprendido y practicado cómo se dibuja un árbol,

un hombre o un pájaro, es decir, debía conocer el esquema, el canon perfecto del que
nos hablaban los griegos y que definía cómo se plasmaban gráficamente estos
conceptos.
Tras la invención de la imprenta, estas

enseñanzas se vieron apoyadas y
esencializadas por múltiples manuales,
que sistematizaban el
adiestramiento de la mano y del
ojo de los futuros artistas
proporcionando instrucciones precisas y
explicando métodos normalmente
apoyados en fórmulas básicas de carácter geométrico.
Gombrich (2008) afirma que, desde los artistas medievales hasta el siglo XIX, estos
esquemas tradicionales «poseían cierta autoridad derivada de [...] la convicción de que
el artista debe representar lo universal y no lo particular, de que no está aquí
para copiar servilmente los accidentes de la naturaleza, sino para tener la mirada fija en
lo ideal» (p. 148).
Sin embargo la fe en el esquema comenzó a tambalearse en los siglos XVIII y XIX

«los artistas se revolvieron contra las academias y contra los métodos de enseñanza
tradicionales, porque sentían que la tarea del artista era entendérselas con la
experiencia visual única» (Gombrich, 2008, p. 149) para fracturarse y diluirse
en el siglo XX.

1.4. Las academias. La academia francesa
Las academias italianas del siglo XVI y la academia francesa del siglo XVII elaboraron un
completo sistema formativo y profesional que fue el modelo para todas las Academias
de Bellas Artes en Europa y América desde el siglo XVIII hasta comienzos del siglo XX
(Marín Viadel, 1997: 63).
En el Renacimiento, se produce una distinción entre la figura del artista y del

artesano. El concepto de arte se remodela y pasa a ser considerado una ciencia,
apoyada por logros como el descubrimiento de la perspectiva.
Por tanto, la figura del artista plástico se dignifica y este comienza a ser considerado un
«científico», elevándose al nivel de los llamados artistas «liberales» (término que
englobaba a los músicos, poetas, matemáticos, astrónomos, etc., tradicionalmente
mejor considerados). Las academias de artistas del Renacimiento responden a ese
cambio cualitativo y complementan las enseñanzas técnicas con saberes de otras
ciencias. El artista era un humanista, un creador, por lo que debía ser educado
como tal.
Si bien las Academias renacentistas italianas eran focos de intelectualidad que

otorgaban al artista un estatus social y dignificaban su figura, la Academia francesa
supuso una vuelta de tuerca al institucionalizar la profesión y concederle una función
política y cultural específica (Hernández Belver, 2011).
La Francia absolutista de Luis XIV vio en el arte el medio de reafirmar el poder

del Estado, que equivalía al poder del monarca. Para ello el saber artístico y la
educación es monopolizado a través de un sistema de Academias e instituciones
oficiales.
Así aunque la Academia Real de Pintura y Escultura había sido fundada en 1648,
alcanzó su verdadera entidad bajo la batuta de Charles Le Brun, su director desde
1663. Le Brun, que era el pintor favorito del Rey Sol, funda un «estilo oficial» y
establece una imaginería del gusto de la Corona: los artistas pasan a formar
«parte del aparato de estado, y los detalles de su arte eran supervisados por los
ministros del rey» (Efland, 2002: 65).

También se forma un programa de enseñanza que consta de lecciones académicas

(de carácter teórico) y de formación técnica en los talleres. Muchas de las
enseñanzas antes impartidas por los gremios y los talleres privados de artistas pasan a
ser exclusivas de la Academia (Efland, 2002). El aprendizaje del dibujo se hacía en
progresión: primero se copiaban dibujos de los modelos proporcionados por los
profesores, posteriormente vaciados de yeso y finalmente se dibujaba directamente al
modelo. También se enseñaba al futuro artista «un repertorio de temas, mitos y
alegorías» (Efland, 2002: 66). Los mismos temas a representar se categorizaban
rígidamente; por ejemplo las escenas históricas estaban en lo alto de la escala y las
naturalezas muertas en lo más bajo.
La Academia francesa también

promovió el desarrollo de las artes
industriales, supervisando las
manufacturas reales que fabricaban
productos como tapices, muebles y
porcelanas. La Academia
proporcionaba y supervisaba los
diseños de todos estos productos,
dando forma a un estilo formal
fácilmente reconocible: el llamado «Estilo Luis XIV». Pero también se encargaba de
formar a los artesanos que trabajaban en las manufacturas, los cuales recibían una
educación artística similar a la de los artistas. Al poner la educación artística al
servicio de la industria, Francia ocupó una posición predominante en la fabricación
de artículos de lujo (Efland, 2002).
Como comenta Efland (2002:63), el arte se institucionaliza al considerarse «un

instrumento poderoso para influir en los espíritus y los corazones». Francia construye
un aparato estatal para controlar el mecenazgo, la censura y la educación».
Podemos relacionar este concepto de estilo oficial con el de «patrimonio

cultural»; ya que el arte propaga las bondades del estado así como tiene un fuerte
componente nacionalista. El valor concedido al patrimonio cultural y artístico se verá
reflejado más tarde en el nacimiento de los primeros museos como instituciones
culturales y de iniciativas como la Enciclopedia, que de la mano de pensadores como
Diderot, D’Alembert o Voltaire reunía el saber científico de la época.

1.5. La Ilustración, »el Siglo de las Luces» o de la educación
Fue la Ilustración la que sentó las bases de la educación moderna, favoreciendo la

aparición de los primeros sistemas nacionales de enseñanza. La educación se
concibe como el camino hacia el progreso, una herramienta poderosa e
imprescindible para forjar el carácter de los ciudadanos, «iluminar» y desterrar
las sombras de la ignorancia y de la superstición, por lo que se hace necesario que se
encuentre al alcance del pueblo.
Es por ello que el siglo XVIII, cenit del pensamiento ilustrado en el que destacan figuras
como los mencionados Diderot, D’Alembert y Voltaire, Montesquieu o Rousseau, es
denominado como «el Siglo de las Luces», «de la Razón» o «de la Educación».
Estos primeros sistemas de instrucción pública pusieron el énfasis en los

aprendizajes considerados «útiles»: conocimiento científico y matemático,
geografía, oficios manuales, etc.). Si bien la enseñanza obligatoria no aparecería hasta
el siglo XIX, estos sistemas fueron un primer paso en la universalización de la
educación.
España no supone una excepción a esta corriente innovadora y en la Constitución de

1812 considera que la educación debe ser concebida como un entramado que debe ser
organizado, financiado y, en definitiva, controlado por el Estado (Muñoz Repiso et al.,
2000). Surgida del espíritu revolucionario liberal –puesto a su vez en movimiento a
raíz de la oposición a la invasión napoleónica–, «La Pepa» puso un énfasis especial
en la educación, concediéndole un apartado exclusivo (el IX).
En el siglo XVIII, tras la proliferación de las Academias de Arte (derivadas del modelo
francés) se acuña el término «bellas artes», abriéndose una enorme brecha entre las
bellas artes, destinadas al goce estético y al ocio, y el arte «útil», vinculado al
progreso económico.
Arte «útil»
Enseñanza artística
Bellas Artes

La enseñanza del arte (como saber utilitario) acabó siendo considerada valiosa para los
oficios y la industria, siendo muchas las voces que consideraban que era necesario
incluirla en la instrucción pública.
Nueva concepción de la infancia
Para Jean-Jacques Rousseau, como para el filósofo inglés John Locke mucho antes de
él, la educación modela la mente y el carácter del niño. Es la vía para llegar a
una síntesis entre las necesidades del individuo como ser natural y las
necesidades de la sociedad (ya que el educando renuncia a sus deseos individuales
e impulsos egoístas en pro del Estado).
Como señala Varela (1988:250), el pensamiento ilustrado (con Rousseau como uno
de sus máximos exponentes) supone un cambio en la concepción de infancia y, en
consecuencia, de la educación que esta debe recibir: «el niño [...] deja de ser
considerado un adulto en pequeño para adquirir una especificidad propia. Se
constituye en un ser dotado de formas peculiares de ver, sentir y pensar» y
que, además, debe ser protegido a causa de su posición vulnerable.
En las páginas de su Emilio, o De la educación (1762), Rousseau plasmó su visión

filosófica sobre la naturaleza humana, bondadosa aunque potencialmente
«contaminada» por la sociedad. El pensador reflexiona acerca de cómo debe ser
educado el niño para convertirse en un “buen ciudadano” sin perder su esencia.
También se posiciona contra los rígidos métodos de la enseñanza artística
basados en la copia: para él, la mejor maestra era la Naturaleza, y la mejor forma
de transmitir los conocimientos y los valores era mediante el ejemplo. Además,
concibió «la libertad como principio rector de la educación» (Read, 1982, 32).
Como veremos después, Rousseau dejaría una profunda huella en pedagogos

posteriores como Pestalozzi, Fröbel o Montessori.

1.6. La Revolución Industrial y las enseñanzas artísticas
La relación que se fragua entre el mundo de la industria y el dibujo como disciplina

técnica comienza en los albores de la Revolución Industrial y bajo el auspicio de las
ideas ilustradas.
En 1799 Gaspard Monge publicó su obra Geometría descriptiva, en la que

sistematizó y codificó científicamente los sistemas de representación desarrollando el
sistema Monge o sistema diédrico, que comenzó a divulgarse como un saber
científico catalizando los sistemas de producción industrial y acelerando el proceso
mental de proyectar objetos y desarrollar tecnología.
Si bien a lo largo de la historia de la humanidad siempre han existido los planos, estos
no contaban hasta entonces con una base científica o geométrica que les dotara de rigor
y de universalidad. El trabajo de Monge supuso un gran hito porque «dentro de un
determinado sistema de proyección geométrica, cada objeto se puede reproducir de un
modo unívoco e independiente del ejecutor material del dibujo» (Sainz, 2005: 54).
La capacidad mental del ser humano de idear objetos y procesos parecía haber
encontrado por fin el lenguaje y el vehículo definitivo: el dibujo en general y el dibujo
técnico en particular, que pasó de las manos de artesanos y artistas a ingenieros y
científicos en la Revolución Industrial.
En el siglo XIX nace la enseñanza obligatoria, debido a las grandes transformaciones

de la sociedad a causa de una industrialización cada vez mayor.
La desaparición de los gremios y de los

artesanos del pasado y su sustitución por
obreros no cualificados conllevó un bajón
artístico notable en la calidad de los productos.
Por otra parte, tampoco había diseñadores
suficientes para cubrir la cada vez mayor demanda
del sector industrial. Además, las necesidades de
la industria modelan un perfil profesional específico: el diseñador industrial.

Estos problemas afectaron en mayor o menor medida a los países implicados en la

Revolución Industrial, que se vieron obligados a buscar soluciones. Las autoridades se
dieron cuenta de las ventajas de instruir a los trabajadores en el dibujo para
mejorar la calidad de los productos, por lo que la enseñanza del dibujo se populariza
incorporándose en la educación elemental.
La escisión entre bellas artes y artes útiles (o aplicadas) por lo general tiene como
consecuencia una dicotomía entre las figuras del artista y del diseñador, dando origen
al términos de nuevo cuño como Bellas artes, Artes Aplicadas y nuevas disciplinas como
el diseño industrial, el diseño gráfico, las artes decorativas, etc.
Por tanto, la educación dibujística se convierte en una herramienta eficaz para

contribuir a la prosperidad económica. Como ejemplo ilustrativo de esta
concepción utilitaria del dibujo, la Oficina de Educación estadounidense publicó
en 1874 un informe sobre la relación del arte con la educación en el que se decía:
«Además de la mayor competitividad surgida a partir de la máquina de vapor,

de métodos de manufactura nuevos y más baratos, y del aumento de la
productividad, otro elemento valioso se ha extendido rápidamente a todos los
manufactureros, elemento en el cual Estados Unidos ha sido y es
lamentablemente deficiente: elemento artístico. Se considera que el
elemento de la belleza tiene un valor pecuniario tanto como estético. Se
considera que el adiestramiento de la mano y del ojo que se consigue
mediante el dibujo es una de las mayores ventajas para el trabajador en
muchas cuestiones y está siendo cada vez más indispensable. Este
adiestramiento es valioso para todos los niños, y ofrece tanto a niñas como
a niños la oportunidad de conseguir empleos útiles y bien remunerados, de
modo que el dibujo en las escuelas públicas no se enseña como mera
“realización”. El fin buscado no es capacitar al estudiante para que dibuje un
cuadro bonito, sino adiestrar la mano y el ojo de modo que pueda llegar a
ganarse el pan (Eisner, 1995, 30)».

William Morris y el movimiento Arts & Crafts
En el caso de Reino Unido, la fecha clave fue 1851. En ese año, durante la Gran
Exposición de Crystal Palace, quedó demostrado que aunque la tecnología industrial
británica era preponderante, la calidad artística de sus productos era bastante
deficiente. Para mejorar este aspecto se empezaron a crear escuelas de arte
industrial (como la escuela de diseño de South Kensington) y se introdujo la
enseñanza del dibujo en la escuela elemental (como ya se venía haciendo por
ejemplo en las escuelas germanas).
Reino Unido planteó una división radical entre artistas y diseñadores. El

primero se educaba en la Academia, donde practicaba el dibujo del natural. El segundo
se formaba en diseño industrial, centrándose en una enseñanza del dibujo basada en la
geometría y en los motivos decorativos.
Algunos pensadores como John Ruskin se posicionaron en contra de este modelo,

afirmando que lo que había que hacer para mejorar la mala calidad de los diseños de
los productos era «educar a los hombres como artistas, en lugar de enseñar el
arte como si fuera una rama de la manufacturación» (Efland, 2002: 206). Su idea sobre
educación artística consistía principalmente en formar el gusto estético
desarrollando la percepción a través de la observación de la naturaleza y del dibujo
del natural; si bien «el arte dependía a la vez de la percepción y de la invención, […]
solo se podía enseñar la primera» (Efland, 2002: 208).
Influido por las ideas de Ruskin, William Morris rechazó el modelo de industria de
su época propugnando la vuelta a la artesanía medieval y la formación en taller.
Artista de múltiples facetas (había estudiado teología y arquitectura, fue pintor,
artesano, impresor, poeta, escritor, esteta y activista político), Morris fundó el

Movimiento Arts & Crafts (Artes y Oficios), que abogaba por la fusión del artista y del
artesano.
El movimiento estético de William Morris comienza como reacción frente a una

situación sociológica del arte en un lugar y momento dados, y con el estímulo
intelectual de John Ruskin. La Inglaterra de su tiempo, considerada desde el punto de
vista del arte en la vida cotidiana, no sólo sufría del mal gusto burgués común en la
Europa decimonónica, sino que iba a la cabeza en el especial recrudecimiento de la
fealdad determinado por el industrialismo, con un modo de producir en serie que si
alguna vez tenía pretensiones de belleza en los objetos hubiera sido mejor que no las
tuviera, porque entonces aplicaba una ornamentación pegadiza y tristemente obligada,
sin relación con la forma y el uso de la cosa misma (Valverde, 1997).
Morris rechazó la imagen del artista como «sumo sacerdote» del arte y propugnó el
compromiso con la realidad cotidiana, poniendo el arte al servicio y disfrute del
hombre corriente. Como afirmó, «no quiero arte para unos pocos, como no quiero
educación para unos pocos o libertad para unos pocos» (Pevsner, 2003:22).
Frente a la división aparentemente irreconciliable entre artista y diseñador, Morris

retomó la formación de taller al estilo de los gremios. Reivindicó la figura del
artesano medieval, para él un artista de pleno derecho, al tiempo que rechazó la
frialdad del maquinismo y su producción en masa, que separaba de forma
radical el arte de la ciencia y de la técnica. Impulsó el resurgimiento de la
artesanía, generando productos de gran calidad, aunque eso supuso también su
encarecimiento.
La apuesta de Morris por la fusión entre el arte «bello» y lo «útil» dejará una
profunda huella en movimientos posteriores como la Bauhaus, aunque con una
diferencia fundamental: en la Bauhaus el artista será partidario de un arte de la
máquina.

1.7. La influencia de las corrientes pedagógicas en la educación

artística
Como comenta Gombrich (2008: 149), «fue Rousseau quien primero, en el Emilio de
1763, protestó contra la manera tradicional de enseñar los elementos del
dibujo. A su Emilio no había que enseñarle nunca a copiar obras de otros, y sólo debía
copiar la naturaleza».
Entre la segunda mitad del XVIII y la primera mitad del XIX, pedagogos como Johann
Heinrich Pestalozzi y Friedrich Fröbel destacaron la importancia del dibujo para el
desarrollo cognitivo del niño.
Influido por el pensamiento rousseauniano, Pestalozzi compartía la idea de que la

mejor maestra del niño era la Naturaleza. Para este pionero de la pedagogía
moderna, la enseñanza era un arte, y consistía en facilitar el desarrollo natural del
niño pero sin entorpecerlo, sin inmiscuirse en el mismo bajo un prisma adulto. El
método educativo que ideó se apoyaba en tres grandes áreas: la forma, la palabra y
los números, los tres grandes ejes en los que se apoya el saber del hombre.
Pestalozzi consideraba por tanto el dibujo como un aprendizaje básico para el
desarrollo cognitivo del niño; para «conocer las formas», aplicó un método de
enseñanza basado en la geometría.
Continuador de sus ideas fue Fröbel que, centrado en la educación preescolar (fue el
que acuñó el término kindergarten, que quiere decir jardín de infancia), concibió el
juego como la forma ideal de educar al infante. Dentro de los juegos educativos se
encontraba el dibujo.
Ambos educadores pensaban que la mente del niño era cualitativamente diferente
que la de un adulto; el maestro debe estudiar a sus alumnos, actuar como guía de su
desarrollo a la vez que facilitarle un entorno propicio para el mismo (López Martín,
2000).
A finales del XIX y comienzos del XX educadores como Franz Cižek o Maria Montessori
«reivindicaron la apreciación del dibujo infantil» (Carra, 2009: 3), redundando en
«un movimiento relativamente extenso en defensa de este arte puro por

incontaminado que se tornará crucial en el expresionismo o para artistas como Klee,

este a su vez profesor en la Bauhaus».
Así, para Cižek, un artista y profesor austriaco, el niño desarrollaba un arte particular,
propio de la infancia, que no debía ser evaluado bajo un prisma adulto (López
Martín, 2000).
Por su parte, Montessori afirmaba que para que el niño pudiera crear libremente era
necesario proporcionarle los conocimientos técnicos necesarios y educarle en un
ambiente de libertad. Solo de esa forma el lenguaje plástico fluirá naturalmente: «la
vida misma es la única preparación para el dibujo» (Montessori, 1918: 304-
306, como se citó en Read, 1982:128). Dicho de otra forma, «el dibujo no puede o no
debe enseñarse, [...] debe constituir una actividad espontánea, una expresión libre
del ser del niño, de sus propios pensamientos» (Read, 1982, 128).
1.8. La Bauhaus
Como vimos en apartados anteriores, la Revolución Industrial había traído consigo

un empobrecimiento del diseño.
Bebiendo del poso de movimientos reactivos como el Arts & Crafts de Morris, la
Bauhaus apostó por un modelo de escuela-taller en el que la fusión entre los conceptos
de arte y utilidad alcanzará su expresión máxima, si bien desde el principio el diseño
estará perfectamente integrado en la producción industrial.
La Bauhaus (casa de construcción) nace oficialmente en 1919 en la ciudad de

Weimar, fundada por el arquitecto Walter Gropius. Este se había hecho cargo de la
dirección de la Escuela de Artes Aplicadas de Weimar y la había revolucionado al
fundirla con la de Bellas Artes, abogando por una visión unitaria de los conceptos
de «bellas artes» y «artes aplicadas» o industriales. Gropius quiso dotar a la
escuela de prestigio y de un carácter marcadamente vanguardista y cosmopolita,
por lo que contrató a conocidos artistas de la época como Johannes Itten, Lyonel
Feininger, Paul Klee, László Moholy-Nagy, Oskar Schlemmer y Wassily Kandinsky,
entre otros.

Como clamaba Gropius en el Manifiesto Fundacional de la Bauhaus de 1919: «este

mundo de dibujantes de modelos y de decoradores, que solamente son capaces de
dibujar y de pintar, ha de volver a ser por fin un mundo de gente que construye [...].
¡Arquitectos, escultores, pintores, todos hemos de volver al artesanado! No existe un
“arte profesional”. No hay ninguna diferencia sustancial entre el artista y el
artesano (González García, Calvo Serraller y Marchán Fiz, 2009: 357)».
El final de esta etapa tuvo mucho que ver con los convulsos sucesos políticos de la
Alemania de entreguerras. «Con la victoria de los partidos conservadores en las
elecciones al parlamento de Turingia en 1924 y el posterior recorte presupuestario, la
propia Bauhaus disolvió su instituto de Weimar el 1 de abril de 1925» (Vega, 2009: 4).
Tras ello, la Bauhaus se ubica en Dessau

(una ciudad industrial) donde Gropius
construye el edificio de la Bauhaus,
inaugurado en un acto oficial el 4 de
diciembre de 1926 y que se erige como un
auténtico símbolo de modernidad que
encarna la idea de Gropius de unificar todas
las artes en una unidad: la arquitectura.
Gropius abandonó la Bauhaus en 1928 y Hannes Meyer asumió la dirección, que a su
vez fue reemplazado por Ludwig Mies Van der Rohe en 1930. Este último intentó
proteger la Bauhaus de las presiones políticas de los nazis, que habían ganado las
elecciones municipales en Dessau, pero finalmente fue cerrada. En 1932 la Bauhaus se
trasladó a Berlín como centro privado –en lo que fue una etapa final de subsistencia y
decadencia–, pero fue clausurada definitivamente en verano de 1933 tras el ascenso de
Hitler al poder. Muchos de los maestros de la Bauhaus tuvieron que abandonar
Alemania, refugiándose en países europeos o en Estados Unidos.
Durante todo su periplo, la Bauhaus constituyó un proyecto de escuela

antiacademicista a la vez que centro experimental de las artes. Su intención, la
renovación de la arquitectura y el diseño, en connivencia con el uso de nuevos
materiales como el acero, el vidrio, el hierro y el hormigón. La Escuela se retroalimentó
con otros movimientos artísticos contemporáneos como el expresionismo, el
neoplasticismo y el constructivismo, pero sin perder de vista la intención de integrar
arte y utilidad; el diseñador se consagra a la difícil tarea de encontrar el equilibrio
entre sus aspiraciones artísticas y las aplicaciones útiles, prácticas, del arte.

La pedagogía de la Bauhaus
Como hemos visto en apartados anteriores, el arte infantil se convirtió en objeto de

inspiración y estudio, influyendo a muchos artistas de vanguardia que buscaban un
soplo de aire fresco en la pureza y espontaneidad de las obras infantiles.
También los artistas consideraban acartonada, desfasada, la enseñanza de Bellas Artes

según el modelo academicista, dominada por reglas y normas inmutables que ahogaban
la creatividad. El artista debía ser fiel a los logros artísticos del pasado, ejercitarse por
medio de la copia, desarrollarse por medio de la contemplación de las obras maestras y
consagrarse a la imitación de modelos estéticos. Es decir, plegarse a las exigencias de
un canon artístico fijado de antemano.
La Bauhaus, escuela puntera en la construcción del nuevo arte y diseño del siglo XX a la
vez que hito en la historia de la educación artística, rechazó el academicismo en sus
dos vertientes: por un lado, el tipo de arte que propugnaba la academia reglado por
normas fijas y por otro, su modelo de enseñanza-aprendizaje igualmente rígido. Es en
este momento cuando se empieza el verdadero esfuerzo por separarse de la
enseñanza del arte basada en la copia de predecesores. Es más, la Bauhaus puso
todo su empeño en distanciarse totalmente de la representación de la
realidad, lo que redundó en una glorificación del original.
La Bauhaus fue construyendo sobre la marcha su modelo educativo. Todo está por
descubrir, como enfatiza Carra (2009: 2) empleando la metáfora del «tren que avanza a
la vez que se tienden las vías», tanto a nivel pedagógico como artístico; y es que si el
mismo concepto del arte cambia, también debe hacerlo (lógicamente) el medio de
transmitirlo. Es por ello que la Bauhaus pasó por varias etapas, momentos
importantes en los que su misma concepción de Escuela fue variando.
La metodología de la Bauhaus promovía una síntesis de la arquitectura, la

pintura y la escultura. Como se menciona en el citado Manifiesto Fundacional:
«Arquitectos, pintores y escultores han de aprender de nuevo a conocer y a comprender
la compleja forma de la arquitectura, en su totalidad y en sus partes, con lo cual
podrán restituir a sus obras aquel espíritu arquitectónico que han perdido con el arte de
salón (González García et al., 2009: 357)».

En Weimar, Gropius plantea una escuela en la que las aulas de dibujo, pintura y
escultura conviven con los talleres de ebanistería y de construcción de muebles, con
talleres de cerámica, diseño textil, encuadernación y hasta diseño de escenografía y
diseño de vestuario, talleres de teatro, sesiones de música, poesía y danza. La Bauhaus
incorpora «las teorías constructivistas que asignan valor a las formas por sí mismas
[...], profundiza en el estudio del color y su significado psicológico e introduce
cuestiones, como la textura, hasta ahora no tenidas en cuenta» (López Martín, 2000:
229).
El modelo pedagógico de la Bauhaus, especialmente durante la etapa de Weimar, bebió

de las aportaciones de las corrientes renovadoras de la educación de la
infancia.
Por ejemplo, Itten se apoyó en la pedagogía lúdica de Fröbel y métodos de otros

profesores renovadores como James Liberty Tadd y especialmente Adolf Hölzel
(Carra, 2009). Hölzel, pintor pionero de la abstracción, enseñaba a sus alumnos (entre
los que se encontraban Schlemmer y el propio Itten) ejercicios gimnásticos para
relajarse y concentrarse en el proceso creativo y les animaba a crear partiendo de una
serie de formas básicas como el punto, la recta, el plano, el círculo y la espiral (lo que
a día de hoy llamamos elementos básicos de la plástica).
Itten aplicó estas pedagogías en sus clases del Vorkurs o curso preliminar, que se
basaba en la experimentación con formas plásticas abstractas básicas y en la
desinhibición creativa. Itten animaba a los estudiantes a «jugar» con colores y
formas geométricas y a tratar de descubrir por sí mismos la esencia de los
materiales para imbuirse del espíritu de la Bauhaus. La influencia de Itten durante
los primeros años de andadura de la Escuela fue muy decisiva, si bien sus métodos no
encajaban con las intenciones más racionalistas y orientadas a la tecnología industrial
de Gropius, lo que acabó ocasionando su salida en 1923.
Los talleres de la Bauhaus se organizaban «bajo la dirección de dos personas, un

artesano y un artista, lo que demuestra la falta de una formación completa en el
profesorado que diera respuesta a las nuevas necesidades tal como las formulaba
Gropius» (Sanz Botey, 1998: 61). Esto produce una división entre los artistas o
«maestros de la forma» y los «maestros artesanos» que poseen una formación
técnica (Carra, 2009: 6).

En la etapa de Dessau el espíritu de los «artistas fundadores» es diluido con la llegada

de nuevos profesores desligados de las vanguardias y el acceso a puestos docentes de
antiguos alumnos como Joost Schmidt, Marcel Breuer, Herbert Bayer o Gunta Stölzl.
La Bauhaus se inclina hacia «un modelo cada vez más orientado al diseño que fue
arrinconando, o expulsando a los artistas» (Carra, 2009: 61), de forma que los talleres
se convierten en «laboratorios» para el diseño industrial. Esta tendencia se
radicaliza bajo la dirección de Meyer –que «consideraba el arte, y todos aquellos
aspectos creativos e intelectuales, como superfluos e, incluso, confusos» (Vega, 2009:
5) – poniéndose el foco en la producción industrial y en los aspectos económicos.
1.9. La educación artística tras la II Guerra Mundial
En el siglo XX los conceptos de imaginación, disfrute estético y desarrollo de la

creatividad asociados al arte se introducen en la enseñanza obligatoria.
Después de la II Guerra Mundial surgen varias tendencias pedagógicas que

afrontaban la educación artística con enfoques distintos y que pueden agruparse: « en
torno a dos ideas básicas [...]: la doctrina del arte por el arte, asociada al concepto
ilustrado de formación humanista y adquisición de conocimiento, bien a través
del propio arte, bien desde una perspectiva de libre creación (teoría de la
autoexpresión), y la doctrina del arte (y artista) comprometido, social y
políticamente, que por medio de su actividad y condición puede (y debe) cambiar la
sociedad en la que vive, de acuerdo a una ideología determinada y, en el caso de la
educación artística, mediante la incorporación al currículo [...] de una serie de
conocimientos “transversales” que contribuyan a crear una sociedad más justa e
igualitaria (Hernández Belver, 2011: 29-30)».

Figura 4. Tendencias de la educación artística. Fuente: adaptado de Hernández Belver, 2011.
De esta forma, a pesar de tratarse de dos modelos totalmente opuestos (como

veremos), tanto la autoexpresión creativa como la Educación Artística como disciplina
aparecen vinculadas a la doctrina del «arte por el arte».
1.10. La autoexpresión creativa
Esta corriente se apoya en una concepción reousseauniana del niño y bebe de

figuras como Fröebel, Pestalozzi y Cižek (Aguirre, 2005).
Viktor Lowenfeld concibe el dibujo como un modo de expresión y busca el desarrollo

de la libertad creativa del individuo. Para Lowenfeld la función del maestro debe ser
estimular la autoexpresión del alumno; el rol del educador y la evaluación son
dos conceptos que deben ser revisados a fin de evitar imponer patrones prefijados o
minar la autoestima del niño. Lowenfeld «no considera el arte infantil como un fin en sí
mismo, sino como una actividad que debe estar en sintonía con el proceso de desarrollo
del niño» (Aguirre, 2005: 229).
En este modelo se ubica también la «educación por el arte» propugnada por el

británico Herbert Read.

Read (1982) entiende el arte como la base de la educación (integral) del ser
humano, que abarca todas las formas de expresión artística (plástica y visual, musical,
literaria, corporal, etc.). Para Read la educación (en las sociedades democráticas) debe
permitir integrarse al individuo en una sociedad libre al tiempo que desarrolla su
conciencia, su singularidad y su potencial creador. Como apunta Giráldez
(2009: 69), «su objetivo no se dirige a la formación artística, sino a lo que él mismo
denomina educación estética, es decir, la educación de los sentidos sobre los que se
basa la conciencia y, en última instancia, la inteligencia y el juicio humanos».
En este modelo por tanto «las artes adquieren un papel subsidiario y sirven para
otros fines más allá del propio desarrollo artístico del individuo, justificándose como
vehículo de la expresión personal» (Giráldez, 2009: 69).
1.11. La Educación Artística como Disciplina (DBAE)
Un punto de inflexión en la educación estadounidense fue el lanzamiento del Sputnik

en 1957. Tras este acontecimiento, símbolo de la primacía científica y tecnológica de la
URSS, se hizo patente la necesidad de acometer cambios en el sistema educativo
estadounidense. Se pone énfasis en el conocimiento científico y matemático, primando
el aprendizaje de procesos y de conocimientos abstractos y buscando formar
profesionales más adaptativos y más creativos.
Ausubel, Jerome Brumer o Robert Cagné, que abogaban por la

participación activa del alumno en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, de tal forma que construyera su propio
aprendizaje de manera significativa. Para Piaget «el
conocimiento es un proceso de creación, y no de repetición»
(Delval, 2000: 109).
En ese marco empiezan a gestarse los cimientos de lo que vendrá a llamarse en los años
ochenta «Educación Artística como Disciplina» (Discipline Based Art Education o
DBAE), un modelo que centra «el hecho educativo en la obra de arte, aproximándose a
ella desde cuatro campos disciplinares distintos: el de la estética, el de la
historia, el de la crítica y el de la producción» (Aguirre, 2007).

Si bien la autoexpresión había puesto énfasis en la creatividad, la DBAE se posiciona en

contra de la falta de reglas y de la subjetividad que teñía los procesos educativos
asociados al arte. Esta tendencia nace en Estados Unidos, asociada al Centro Getty (Los
Ángeles, California), tomando a Elliot W. Eisner como uno de sus principales
representantes.
La enseñanza artística se sistematiza: el arte se concibe como un saber organizado

que puede y debe ser enseñando, reivindicando su valor cognitivo y asumiendo
métodos científicos (Efland, 2002; Aguirre, 2005). Y «frente al excesivo protagonismo
concedido al niño o al estudiante en el modelo de la autoexpresión, se recupera la
dialéctica maestro-alumno o experto-inexperto como marco del aprendizaje»
(Aguirre, 2005, p. 250).
También en Estados Unidos en la década de los ochenta surge la iniciativa Arts

PROPEL que, promovida por la Universidad de Harvard y financiada por la
Fundación Rockefeller, tiene la pretensión de poner el foco en la evaluación para
enriquecer los procesos de enseñanza-aprendizaje asociados al arte (Álvarez
Rodríguez, 2003). Como expone Howard Gardner (1994), uno de sus impulsores, la
enseñanza-aprendizaje de las artes debe pivotar sobre tres grandes ejes.
Producción, percepción y reflexión son los tres componentes que

consideramos fundamentales en toda educación artística. En la medida de lo
posible, todos nuestros esfuerzos deberían diseñarse para comprometer la elaboración
de un objeto artístico u obra de arte, la distinción de rasgos importantes en las obras de
arte y la habilidad para distanciarse y reflexionar sobre el significado de las obras
artísticas, tanto las creadas por otras personas como las creadas por los mismos
estudiantes (p. 82).

1.12. La educación artística posmoderna
Observando el arte como «una forma de producción cultural», la educación artística

posmoderna introduce en su discurso cuestiones como el multiculturalismo, la
reflexión acerca de los múltiples códigos de la imagen y la revisión crítica de las
estructuras de poder y de conocimiento a través del entendimiento de los contextos
sociales y culturales (Hernández Belver, 2011: 32).
La educación posmoderna pone en tela de juicio la idea moderna de progreso y se

caracteriza por el revisionismo histórico-cultural y el pluralismo, abordando
cuestiones como el multiculturalismo, el concepto de identidad, las relaciones de
poder, el feminismo o los medios de comunicación de masas (Efland,
Freedman y Stuhr, 2003).
Fuente: adaptado de Efland, Freedman y Stuhr, 2003 y de Hernández Belver, 2011.
«El posmodernismo en arte y en la cultura general es una respuesta a la realización

de la Ilustración –no en su forma ideal, sino en la forma de un modernismo que
permitió que las tecnologías físicas psicológicas tuvieran resultados negativos a la vez
que positivos. La aceptación de estas complejidades vividas –y la negación de las
simples dicotomías, la universalidad monocultural, y las soluciones
“científicas” de racionalidad funcional– forma parte de la condición
posmoderna [...] y es una de las razones de que el arte se considere una metáfora
del posmodernismo al igual que la ciencia lo es para el pensamiento moderno
(Freedman, 2006: 38)».

1.13. Los Estudios Visuales: la educación para la cultura visual
La difusión de los límites y la mezcla entre disciplinas diferentes es habitual

en las prácticas artísticas y visuales, lo que hace que las «ciencias del arte» encargadas
de estudiar el fenómeno artístico deban ser revisadas. Siguiendo a Brea (2006), los
Estudios Visuales se presentan como la evolución natural de la Estética y la
Historia del arte, la respuesta a un panorama artístico convulso y en constante
cambio, marcado por la contaminación e hibridación entre disciplinas, soportes,
géneros e identidades.
Los Estudios Visuales surgen a mediados-finales de los años noventa del pasado siglo
de la confluencia de disciplinas como la semiótica, la sociología, historia del
arte, estética, comunicación audiovisual, la teoría crítica, los estudios
culturales, los estudios de género, etc. Aunando conocimientos diversos tanto de
las ciencias humanas como de las ciencias sociales, reclaman una metodología
transdisciplinar que permita abordar la complejidad del estudio de las
representaciones visuales.
Tan amplio como el objeto complejo del que se deberían

Campo
ocupar los estudios visuales.
Cada vez más complejo, entrelazado entre diferentes

Objeto
disciplinas, tecnologías, ideologías e incluso ideas políticas.
Método Metodología transdisciplinar.
Citando a Brea (2006: 8-9), «puesto que hablamos de prácticas sociales y de

comunicación que […] abarcan y proyectan una multitud de dimensiones
significantes (de orden político, social, psicológico, moral, antropológico, económico,
perceptual, semiótico…) parece adecuado reclamar un abordaje igualmente
poliédrico, multidimensional y mestizo».
La misma dificultad de establecer definiciones acerca del campo de estudio afecta al

mismo concepto de Estudios Visuales, que adquiere matices muy diferentes en función
de los autores que los abordan. En países anglosajones se habla principalmente de
Estudios Visuales, aunque también es muy frecuente hablar de Cultura Visual, y en
Francia y Alemania son habituales denominaciones como Teoría de la imagen o
Ciencia de la imagen.

Los Estudios visuales o la Cultura visual suponen extender el análisis de la obra

artística al estudio de las imágenes en general, de sus condicionantes
contextuales y de la relación que se establece con el espectador, localizando «la
imagen en el contexto de los procesos creadores de significado que constituyen su
entorno cultural» (Moxey, 2003: 50) e investigando «cómo las imágenes son
prácticas culturales cuya importancia delata los valores de quienes las
crearon, manipularon y consumieron» (Moxey, 2003: 50).
El uso del término cultura visual proporciona [...] el contexto para las artes visuales
en sus efectos y destaca las conexiones entre las formas del arte popular y las bellas
artes. Incluye las bellas artes, el arte tribal, la publicidad, el cine y el vídeo, el arte
popular, la televisión y otras actuaciones, el diseño y los electrodomésticos del hogar,
juegos de ordenador y diseño de juguetes, y otras formas de producción y comunicación
visual. La cultura visual es en sí misma interdisciplinar y, cada vez más, plurimodal
(Freedman, 2006: 25-26).
La educación para la Cultura Visual permite hacer frente a la heterogeneidad

de las producciones visuales y del fenómeno artístico así como entender el mundo
que nos rodea, enseñando al alumnado a ver críticamente las producciones
visuales, a ser conscientes de su influencia sobre la construcción de la realidad y de la
propia identidad y a profundizar en sus significaciones y en las relaciones de poder en
las que están inmersas.

1.14. Referencias bibliográficas
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pragmatista de la experiencia estética. Barcelona: Octaedro/EUB-Universidad Pública
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Vega, E. (2009). Diseño y consumo en tiempo de crisis I. La desintegración de la

Bauhaus. Paperback, 6, 1-12. Disponible en: http://eprints.ucm.es/9317/1/bauhaus.pdf

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Historia de las enseñanzas artísticas en España
Esquinas, F. y Sánchez, M. (Coords.). (2011). Dibujo: artes plásticas y visuales.

Complementos de formación disciplinar. Barcelona: Editorial Graó- Ministerio de
Educación de España.
Los dos primeros capítulos de este libro, «Revisión histórica de las

enseñanzas artísticas en España» e «Historia y desarrollo de las
enseñanzas artísticas en Educación Secundaria Obligatoria y
Bachillerato de Artes», ofrecen una visión general de la historia de
la educación artística española desde el siglo XV hasta el XXI.
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La Bauhaus I
Te proponemos la lectura de dos artículos que reflexionan críticamente acerca de la

huella que la Bauhaus dejó en el arte y en la educación artística.
Carra, A. (2009). Algunas objeciones a Bauhaus. Paperback, 6.
Adrián Carra profundiza en el modelo pedagógico propugnado por esta Escuela.
Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://paperback.infolio.es/articulos/carra/objeciones.pdf
TEMA 1 – Lo + recomendado 29 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

La Bauhaus II
Vega, E. (2009). Diseño y consumo en tiempo de crisis I. La desintegración de la

Bauhaus. Paperback, 6.
Eugenio Vega desgrana las principales etapas de la Bauhaus así como sus
ramificaciones posteriores.
http://eprints.ucm.es/9317/1/bauhaus.pdf
No dejes de ver…
Educación artística en la escuela secundaria
En este programa televisivo de la Universidad Pedagógica Nacional se esboza a grandes

rasgos el panorama de la educación artística mundial.
Accede al vídeo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
https://www.youtube.com/watch?v=HGmJNHvxMPM

No dejes de escuchar…
Paul Klee, maestro de la Bauhaus
La Fundación Juan March dedicó una exposición y un ciclo de conferencias (con audios
disponibles a través de internet) a la labor pedagógica e investigadora de Paul Klee
llevada a cabo en la Bauhaus.
Conferencia inaugural, de Fabienne Eggelhöffer:

http://www.march.es/conferencias/anteriores/voz.aspx?id=2970&l=1
El tiempo de la Bauhaus, de Luis Fernández-Galiano:
Paul Klee. El equilibrista de lo visible, de José Jiménez:
TEMA 1 – Lo + recomendado © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

+ Información
A fondo
William Morris, precursor estético
Valverde, J.M. (1997). William Morris, precursor estético. Temes de Disseny, 14, 30-37.
Interesante artículo de José María Valverde que ahonda en las múltiples facetas (y
contradicciones) de William Morris y su legado.
http://www.raco.cat/index.php/Temes/article/download/29502/66350
Cultura Visual
Hernández, F. (2005). ¿De qué hablamos cuando hablamos de Cultura Visual?

Educação & Realidade, 30(2), 9-34.
En este texto, Fernando Hernández aborda la cultura visual como concepto y como
campo de estudios y explora las diferentes aproximaciones a la misma.
http://seer.ufrgs.br/index.php/educacaoerealidade/article/view/12413/7343
TEMA 1 – + Información © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Arte y educación de la infancia
Hernández, M. (2002). Introducción: El arte y la mirada del niño. Dos siglos de arte
infantil. Arte, individuo y sociedad, nº extra 1, 9-46.
En este artículo, Hernández Belver profundiza en los distintos abordajes teóricos sobre
el dibujo infantil y su influencia en los ámbitos del arte y de la educación.
http://www.arteindividuoysociedad.es/articles/ANEJO_I/Manuel_Hernandez.pdf
Webgrafía
Estudios Visuales
En este enlace puedes acceder a todos los números de la revista Estudios Visuales,
dirigida por el ya fallecido José Luis Brea, teórico cultural, crítico de arte, comisario de
exposiciones y profesor titular de Estética y Teoría del arte contemporáneo. Todos los
artículos publicados están disponibles en formato pdf.
Accede a la página a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://estudiosvisuales.net/revista/index.htm

Bibliografía
Acaso, M. La educación artística no son manualidades. Nuevas prácticas en la

enseñanza de las artes y la cultura visual. Madrid: Los libros de la Catarata, 2009.
p. 208-215.
Brea, J.L. (Ed.) (2005). Estudios visuales. La epistemología de la visualidad en la era

de la globalización. Madrid: Akal.
Eisner, E.W. (2004). El arte y la creación de la mente. El papel de las artes visuales en
la transformación de la conciencia. Barcelona: Paidós.
Gombrich, E. H. (1997). La historia del arte. Madrid: Debate.
Hernández, F. (2003). Educación y cultura visual. Barcelona: Octaedro. 2010.

Test
1. Una de las funciones del arte es:

A. Traducir las normas y creencias a imágenes.
B. Reflejo cultural.
C. Transmisión de conocimientos.
D. Todas las opciones son correctas.
2. Cuando en la Ilustración se reivindicaba la enseñanza del dibujo en la escuela, lo era

remitiéndose a una concepción del arte como:
A. Un arte «útil», vinculado al progreso económico.
B. Un medio para entretener a los niños, desarrollando su fantasía.
C. Aprender a pintar un cuadro bonito.
D. Una enseñanza dedicada exclusivamente al goce estético.
3. Una de las pretensiones de la Bauhaus fue:

A. Reproducir fielmente la realidad.
B. Adiestrar a los futuros artistas a base de copiar las obras de sus predecesores.
C. Renovar la enseñanza artística partiendo de un modelo de escuela-taller en el
que desapareciera la distinción entre artes bellas y artes aplicadas.
D. Ninguna de las respuestas es correcta.
4. La Bauhaus tuvo entre sus logros:

A. La separación radical entre arte e industria.
B. La recuperación de la artesanía, dejando a un lado la tecnología industrial.
C. La prolongación del modelo de enseñanza academicista.
D. La creación de un nuevo repertorio de formas.
5. ¿Qué tendencia cuestiona la modernidad?

A. La DBAE.
B. Posmodernidad.
C. Academicismo.
D. Bauhaus.
TEMA 1 – Test © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

6. ¿Con qué frase asocias el pensamiento de Herbert Read?

A. Debemos separar lo que es arte de artesanía.
B. En educación artística debemos primar los resultados.
C. El arte debe ser la base de la educación.
D. El arte es una disciplina secundaria aunque útil para la vida profesional.
7. La autoexpresión creativa:
A. Analiza la obra de arte desde un punto de vista perceptivo.
B. Se caracteriza por la plurimodalidad.
C. Se centra en el estudio de la historia del arte occidental.
D. Bebe del pensamiento de Rousseau.
8. La DBAE tiene como objetivo:

A. Desarrollar el conocimiento del arte.
B. Tratar de no inhibir la autoexpresión del alumno.
C. No imponer conceptos adultos de las imágenes al niño.
9. La educación posmoderna se caracteriza por:

A. La sistematización.
B. La revisión crítica.
C. El multiculturalismo.
D. Las respuestas B y C son correctas.
10. ________ es al posmodernismo lo que ________ es a la modernidad.

A. El arte, la ciencia.
B. La ciencia, el arte.
C. La fe, la sospecha.
D. La razón, la ciencia.

El Patrimonio Histórico Artístico en el siglo
XXI. El papel de los museos y centros de
arte contemporáneo
[2.3] ¿Qué entendemos por Patrimonio Cultural?
[2.4] ¿Quién decide lo que es Patrimonio?
[2.5] La Educación Patrimonial
[2.6] Construcción de aprendizajes en museos y

centros de arte contemporáneo

2
TEMA
TEMA 2 – Esquema
Esquema
Patrimonio Cultural en el siglo XXI

Definición de Educación
Patrimonio Cultural ¿Quién decide? Patrimonial
Salvaguardia del
Patrimonio
Instituciones en el ámbito
Patrimonio Patrimonio del Patrimonio Cultural
material inmaterial
1
Convenciones y legislación
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
Deberes y
Internacional Nacional obligaciones
ONU España
UNESCO Ministerio
de Cultura Ley 16/1985
Instituto del Patrimonio Cultural

Ideas clave
documento.
En este tema vamos a estudiar:
» Los orígenes del término patrimonio y la legislación relacionada con su

definición y gestión. Conoceremos también algunas de las instituciones más
importantes que trabajan en este tema a nivel nacional e internacional.
» Hablaremos sobre la importancia de la Educación Patrimonial.
» Analizaremos diversos proyectos educativos relacionados especialmente con el
conocimiento, salvaguarda y divulgación del patrimonio que surgen desde las
escuelas.
» La función que los Museos de Arte Contemporáneo deben de tener en
nuestra sociedad actual desde una perspectiva educativa.
En esta lección magistral se van a comentar algunos aspectos relacionados con la

importancia del patrimonio cultural en el siglo XXI y con la Educación Patrimonial.

2.3. ¿Qué entendemos por Patrimonio Cultural?
Para abordar la cuestión del patrimonio en el siglo XXI es necesario entender los
orígenes de este concepto y cómo a lo largo de los tiempos ha ido evolucionando,
aunque podemos comenzar este tema por afirmar que la importancia del patrimonio en
nuestros días reside en su valor como artefacto depositario de una memoria que
recrea, reconstruye y transforma nuestra cultura e identidad. Hay que entender
también su relación con esos otros conceptos tales como diversidad cultural,
democracia cultural, desarrollo sostenible, educación patrimonial, etc.
Lo más normal es que al pensar en este vocablo nos venga a la mente la idea de algo
antiguo como puede ser una construcción, un puente, una catedral, un sitio
arqueológico y que lo relacionemos con los grandes monumentos del pasado: el
acueducto de Segovia, la catedral de Salamanca, el puente romano de Alcántara. Y,
aunque todos estos elementos forman parte, sin lugar a dudas, de nuestro patrimonio,
existen otros patrimonios que conforman nuestra cultura. Digamos que el patrimonio
puede ser algo menos monumental, inmaterial, más cercano e intimista, etc.
Etimológicamente la palabra Patrimonio tiene su origen en los vocablos latinos Patri

– refiere la relación con el padre- y Monium -herencia que este nos deja- y como
decíamos, conecta perfectamente con otra palabra de origen latino: cultura.
Uno de los significados primigenios de este último término es «cultivo de la tierra», de

esta forma podríamos hacer un juego de palabras apelando a estos significados
originarios y hablar del Patrimonio Cultural como de la «la herencia cultivada» y de la
cultura del patrimonio en el siglo XXI como «del cultivo y cuidado de nuestra tierra
heredada», siendo esta mucho más que un simple pedazo de tierra: se trata de un
lugar, del vínculo con el hombre que lo habita y de las memorias asociadas a esta
relación: las historias (mitos y leyendas), los hábitos generados, los artefactos
construidos, los valores que le son atribuidos. Incorpora además las creencias
asociadas al cultivo de estas tierras en su relación con los ciclos de la naturaleza y, por
ende, la relación del hombre con el más allá, con los dioses y el universo y con sus
congéneres.
Del Patrimonio Histórico Artístico al Patrimonio Cultural
El interés por los bienes del pasado, no es exclusivo de nuestros días. Se conoce por

ejemplo que, en la época de los romanos, los patricios eran especialmente apreciadores
de las obras de arte, gusto este que heredaron y compartieron con los griegos. Pero,
además, los vestigios que nos han llegado de esa época (la Antigüedad greco-romana),
nos recuerdan que existía un interés por lo bello y por su papel estético y funcional -
como símbolos, como representaciones conmemorativas, como lugares de memoria-
que contribuyeron a su protección.
De la misma forma, en la Edad Media se privilegió la conservación de diversos bienes,

como las reliquias, objetos de orfebrería, manuscritos, o incluso algunos templos. Sin
embargo, fue en el Renacimiento cuando realmente se comienzan a apreciar la
arquitectura y las obras de arte como auténticos vestigios de un glorioso pasado. En
este momento, se interesaban por el mundo greco-romano.
Ya a finales del Siglo XVIII y durante el Siglo XIX, se valoran de forma especial los restos
de otras épocas como el Medievo. En Europa, esta fue la época de las
desamortizaciones, por las que algunos bienes muebles e inmuebles de la iglesia,
pasaron a ser considerados «bienes nacionales». Esta situación presupuso una
necesidad de proteger dichos bienes. Así es como nace, en España y en el año 1844, la
Comisión de Monumentos Históricos y Artísticos y sus Comisiones
provinciales, y es precisamente en este momento cuando comienzan a identificarse y
valorarse aspectos como el artístico y el histórico. En cierto modo, es aquí cuando nace
esta idea del Patrimonio Histórico-Artístico.
Ya en el Siglo XX, al igual que ha pasado con el concepto «cultura», surgió un gran
interés en la conceptualización del término patrimonio. Y es en el siglo XXI, cuando se
reconoce de forma oficial que el concepto de patrimonio ha evolucionado pasando de
referir bienes materiales (muebles o inmuebles) a integrar también el llamado
patrimonio inmaterial.
En cuanto a la cultura, no hay una definición única o aceptada de forma unívoca, sin
embargo, cabe aquí destacar que su uso en términos científicos apela a dos niveles
conceptuales diferentes (Moreno, 1978:182):
«Un nivel concreto, cuando nos referimos a la cultura de una sociedad o

etnia determinada, situada en unas coordenadas precisas de espacio y tiempo;
y un nivel de máxima abstracción, cuando nos referimos a la cultura como
sistema formado por tres niveles o subsistemas y con unas ciertas
determinaciones y propiedades que constituyen las condiciones generales de
cualquier sistema cultural.»

En relación al primer nivel, la UNESCO define la cultura como (UNESCO, 1982):
«[…] el conjunto de los rasgos distintivos, espirituales y materiales,

intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o un grupo social. Ella
engloba, además de las artes y las letras, los modos de vida, los derechos
fundamentales al ser humano, los sistemas de valores, las tradiciones y las
creencias y que la cultura da al hombre la capacidad de reflexionar sobre sí
mismo».
La cultura como sistema cultural, y siguiendo las ideas aportadas por Moreno,
(1978:178) en su análisis sobre la cultura y los modos de producción, diremos que hace
referencia a “[…] un sistema organizado compuesto de tres subsistemas o niveles: el
tecno-económico, el socio-político y el ideológico, que interactúan y se influyen entre sí
pero que desempeñan papeles diferentes». Es decir, que se trata de un sistema de
conexiones diversas entre los diferentes niveles de producción y relación que pueden
establecer los seres humanos: tecnológico, económico, social, político, ideológico.
Mientras, el concepto de patrimonio sirve para designar el conjunto de bienes y valores

producidos y seleccionados por una comunidad, etnia y/o grupo social, para
representar su herencia cultural (Ballart y Treserras, 2001) y, como vemos, difiere del
concepto de cultura. Esa selección a la que hacemos referencia depende de unos
criterios establecidos dentro de ese sistema cultural, que varían conforme el contexto,
la época o la tipología de bien.
Uno de los documentos más importantes donde encontramos definidos algunos de esos
criterios relacionados con la selección de los bienes que conforman nuestro patrimonio
cultural es la Convención sobre la protección del patrimonio mundial,
cultural y natural (Conferencia General de la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura_17ª reunión. Unesco, 1972). En sus artículos
1 y 2 son definidos, respectivamente, el patrimonio cultural y el patrimonio natural.
Esta Convención ha sido ratificada por 191 países (a fecha de 15 de Agosto de 2014), y
es el documento que se sigue para establecer los criterios y las condiciones para la
inscripción de bienes en la Lista del Patrimonio Mundial (UNESCO, 1972: ver en
Whc.unesco.org/archive/convection-es.pdf). España se adhirió a la Convención el 4 de
Mayo de 1982.

Conforme este documento el patrimonio cultural está constituido por:
Fuente: Elementos del Patrimonio Cultural. (Cf. UNESCO, 1972:2)
Como vemos, hasta el momento solo se valoraban aspectos como el artístico y el

histórico y se hablaba del llamado patrimonio cultural (material) y natural.
Pero, como decimos, la definición del patrimonio se va adaptando a las nuevas

necesidades del momento, por lo que, en el año 2003, en la Convención para la
Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial (UNESCO), se llama la atención sobre
el patrimonio inmaterial, definido como:
«Los usos, representaciones, expresiones, conocimientos y técnicas-junto con los

instrumentos, objetos, artefactos y espacios culturales que les son inherentes- que
las comunidades, los grupos y en algunos casos los individuos reconozcan como
parte integrante de su patrimonio cultural. Este patrimonio cultural inmaterial,
que se transmite de generación en generación, es recreado constantemente por
las comunidades y grupos en función de su entorno, su interacción con la
naturaleza y su historia, infundiéndoles un sentimiento de identidad y
continuidad y contribuyendo así a promover el respeto de la diversidad cultural y
la creatividad humana».
En definitiva, cuando hablamos de patrimonio cultural hacemos referencia a una

construcción ideológica que pone su foco de interés en algunos bienes que constituyen
un legado importante para todos nosotros al hacer referencia a nuestra evolución y a
nuestra relación con el mundo. Dicho patrimonio no solo integra vienes con valores
como el artístico o el histórico, sino que incorpora bienes como valores como el
documental, arqueológico, etnográfico, etc. Son bienes que tenemos que identificar,

preservar, dar a conocer de forma a establecer vínculos afectivos con el mismo

(divulgar)-y enriquecer, con el fin de dejar a las generaciones futuras.
Instituciones como la Sociedad de Naciones -creada tras la primera guerra mundial

en el año 1920, la ONU (Organización de Naciones Unidas) creada en 1945 que dio
seguimiento a la Sociedad de Naciones- y como la UNESCO (Organización de
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura creada en el año 1945)
fueron y son esenciales para la protección y conservación de estos bienes.
El Patrimonio de la Humanidad
Fue a partir de la Primera Guerra Mundial (1914-1918), cuando los diversos organismos
internacionales comenzaron a apelar por la importancia del patrimonio cultural y su
protección, hecho que se tradujo especialmente en la redacción de convenciones y
normativas no vinculantes para los estados.
Es en este momento cuando se escuchan con mayor fuerza las primeras voces a nivel
internacional que alertan sobre la importancia de algunos bienes de nuestro entorno
que por ser depositarios de una memoria universal - su importancia no reside solo en el
bien en sí mismo, sino en los valores que representan para todos, en el mensaje que nos
transmiten- es preciso salvaguardar. Es así como surge la idea de la existencia de bienes
del patrimonio cultural y natural que «presentan un interés excepcional que exige se
conserven como elementos del patrimonio mundial de la humanidad entera»
(UNESCO, 1972:1), es decir, estamos hablando de la existencia de un Patrimonio de
la Humanidad que es necesario conservar.
Soldado Sin Identificar sosteniendo la pintura de la Madona y el Niño, de Leonardo da Vinci (1452-1519).
En Altausse, Austria, 1945. Fuente: Archivos fotográficos de la Fundación Smithsonian.
http://www.smithsonianmag.com/history/true-story-monuments-men-180949569/

Por ejemplo, en la Segunda Guerra Mundial (1939-1945) surgen historias curiosas,

como la creación del grupo de la sección de Monumentos, Bellas Artes y Archivos de los
Aliados, más conocidos como los Monuments Men -seguro que has oído hablar de ellos
recientemente por la película dirigida y protagoniza por Jeorge Clooney- formado por
hombres y mujeres (historiadores, arquitectos, conservadores de museos y profesores
cuyo objetivo era rescatar, catalogar y salvaguardar las obras de arte robadas por las
nazis en los países ocupados.
Puedes leer más sobre su papel y sobre las obras que rescataron en la página web:
http://www.smithsonianmag.com/history/true-story-monuments-men-
180949569/#D97xchIl3bKPTXr3.99
Hoy, esta función de «guardianes» del patrimonio la lidera la UNESCO con su trabajo
diario, aunque no podemos olvidarnos la labor realizada por las distintas
administraciones e instituciones públicas y privadas. Por ejemplo, World
Monuments Fund (https://www.wmf.org/who-we-are), una asociación que lleva ya
50 años luchando por la conservación del patrimonio cultural en el mundo. Uno de sus
proyectos más interesantes, que lleva funcionando desde el año 1995, es el llamado
World Monuments Watch. Su objetivo es identificar los sitios del patrimonio
cultural en peligro y dar apoyo financiero y técnico directo para su conservación. Pero,
no se trata solo de fundaciones y grandes instituciones las que se preocupan con el día a
día de la protección y salvaguardia de estos bienes, sino de asociaciones ciudadanas,
escuelas, personas individuales.
Además de la Lista de Patrimonio Mundial, la UNESCO también ha lanzado una

Lista de Patrimonio Mundial en Peligro formado por los bienes en peligro de la
lista anterior para saber cuáles son estos bienes patrimoniales puedes visitar la página:
http://whc.unesco.org/en/danger/
El objetivo de esta lista es alertar sobre esta situación y fomentar que los responsables
de los bienes tomen las acciones necesarias para revertir ese estado. En este momento
hay 48 monumentos integrados en la lista, ninguno de ellos en España.
Como sabemos, existen múltiples factores que plantean enormes problemas al

Patrimonio. Si pensamos bien, nos vendrán a la mente problemas como los conflictos
armados y las guerras, los terremotos y otros desastres naturales la contaminación, la

caza furtiva, la urbanización descontrolada, el desarrollo turístico desenfrenado y, la

falta de sensibilización (¿educación patrimonial?) de las personas.
Conforme la UNESCO, los peligros pueden ser «comprobados» (existen amenazas

inminentes específicas y probadas) como «potenciales» (sobre el bien recaen amenazas
que podrían tener efectos negativos en sus valores del patrimonio mundial).
Como ejemplo podemos exponer el caso relacionado con la Alhambra, el Generalife y el

Albaicín, cuando en el año 1998 la UNESCO se planteó incluir estos bienes en la lista
del patrimonio en peligro por la intención de construir una sala fiestas a los pies del
cerro de la Sabika.
¿Sabías que de los 1031 bienes inscritos en la lista del Patrimonio Mundial
44 se encuentran en territorio español?
Si quieres saber más sobre estos bienes accede a la página web:
http://www.mecd.gob.es/cultura-mecd/areas-cultura/patrimonio/mc/patrimonio
mundial/presentacion.html
Accede a la página oficial de la UNSECO:
http://whc.unesco.org/en/statesparties/es, donde vas a encontrar un mapa interactivo
con todos los bienes de la lista
Sin embargo, el mayor peligro y más difícil de controlar es el relacionado con la

barbarie, como aconteció con la destrucción de los colosales budas de Bamiyán, en el
año 2001. Acontecimientos como estos deben hacernos reflexionar en donde se
encuentra el verdadero problema.

Tal y como nos alerta Roberto Toscano (2015), no se trata solo un problema de
fanatismos o intolerancias religiosas, sino de que el poder y el dinero están por detrás
de todo ello, es decir, el tráfico de obras de arte y el increíble y millonario mercado que
lo sustentan.
Bouddhas de Bâmiyân août 2005, Autor:

Buddhas of Bamiyan. Statue of Buddha Didier Vanden Berghe. Fuente:
(1976), Autor: Marco Bonavoglia: Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Budas_de_
https://es.wikipedia.org/wiki/Budas_de_ B%C4%81miy%C4%81n#/media/File:Bou
B%C4%81miy%C4%81n#/media/File:Afg ddhas_de_B%C3%A2miy%C3%A2n_-
hanistan_Statua_di_Budda_1.jpg _Aout_2005.jpg
2.4. ¿Quién decide lo que es Patrimonio?
Comenzamos este tema definiendo lo que se entiende por patrimonio cultural y

destacando los valores excepcionales de los bienes que lo integran, pero, ¿quién decide
realmente cuáles son esos valores y qué bienes los poseen?
En realidad, somos todos nosotros, por eso la educación patrimonial es tan importante,
y debe comenzar en lo más jóvenes, aunque no se debe quedar ahí.
La cadena de valor y apropiación del bien, podría ser algo así: recibimos un legado de
forma individual, que puede ser un bien material (mueble o inmueble) o inmaterial
(por ejemplo, una historia que narra un acontecimiento familiar). Ese bien es valorado
en función a los sentimientos y emociones que despierta en nosotros, en base a los
recuerdos que nos trae, en función al uso que podemos darle o en relación al poder

económico que implica debido a sus características propias (un ejemplar único, un
elemento característico de una época, un registro de un evento especial, etc.).
Estamos hablando de un patrimonio

personal, individual. Si este patrimonio es
legado a una comunidad, pasaría a formar
parte de la misma como un bien colectivo,
un patrimonio comunitario que se
relaciona con un lugar específico: nos
referimos al patrimonio local. Cuando los
valores de este patrimonio ultrapasan lo
local, su valor se extiende y nos encontramos
ante el patrimonio de un territorio, de una nación o estado. Dependiendo del
reconocimiento de su valor será protegido de una forma u otra. Y, cuando ese
patrimonio representa esos valores excepcionales para la humanidad, pasamos de
hablar de unos bienes locales a unos bienes globales, importantes para toda la
humanidad, es decir, el patrimonio de la humanidad.
Por otro lado, no está de más destacar un aspecto importante relacionado con la
preservación del Patrimonio: a lo largo de los tiempos, se ha ido adaptando a las
necesidades del momento y depende directamente del valor cultural, social o
económico que se le reconocen, que en definitiva se relacionan casi siempre con las
funciones que les atribuimos y con los beneficios que pensamos podemos obtener de
los mismos.
Así es como entendemos que hoy se habla de un patrimonio material e

inmaterial, ambiental, construido, natural, genético que abarca muchas más
categorías de las que podamos pensar. Por ejemplo, los procesos asociados a diversas
tradiciones o el patrimonio digital como acontece en los siguientes casos: en Japón,
hace años, el ministerio de cultura nombró «Tesoro Nacional Viviente» a varios
reconocidos maestros de trabajos manuales (un tejido, una hoja de papel, una
cerámica…) y de artes interpretativas como el bunraki o el kabuki. Casi todos ellos son
centenarios, y son detentores de un saber hacer único, una forma de hacer algo (Know
How) que ha pasado de generación en generación.
Sin embargo ese saber no lo encontramos en los libros, ya que va más allá de las
recetas, integra un proceso, una manera de pensar y hacer, un tiempo, y los más

importante, una persona específica; el segundo caso se trata del proyecto financiado
por Google, que se llama The Olive Project (integrado en The Digital Vellum) cuyo
objetivo es inventariar y rescatar diversos contenidos existentes en la red así como las
herramientas (máquinas, hardware y software) que sirven para acceder a esas
informaciones, porque se han encontrado con la siguiente situación: las tecnologías
están avanzado tan rápido, que los nuevos ordenadores, en muchos casos, ya no nos
permiten acceder al conocimiento acumulado en la red.
De modo a sistematizar, controlar y regular todo lo referente a estos bienes, cada país
ha desarrollado sus estrategias, entre ellas la creación de leyes donde se especifica lo
que debe ser entendido como patrimonio, y las diversas medidas a adoptar con el
mismo.
En España, coexisten la legislación estatal y las autonómicas. Nosotros vamos a

centrarnos en la primera, más en concreto en la Ley del Patrimonio Histórico Español,
Ley16/1985, de 25 de junio, donde de forma explícita en su artículo primero punto 2
podemos leer lo que la ley entiende como Patrimonio Histórico Español:
Ley 16/1985, Art.1, Pto. 2:
Integran el Patrimonio Histórico Español los inmuebles y objetos muebles de interés

artístico, histórico, paleontológico, arqueológico, etnográfico, científico o técnico.
También forman parte del mismo el patrimonio documental y bibliográfico, los
yacimientos y zonas arqueológicas, así como los sitios naturales, jardines y parques,
que tengan valor artístico, histórico o antropológico. Asimismo, forman parte del
Patrimonio Histórico Español los bienes que integren el Patrimonio Cultural
Inmaterial, de conformidad con lo que establezca su legislación especial.
La Ley reconoce también la existencia de algunos de estos bienes que deben ser
protegidos de forma especial, por lo que prevé medidas singulares/especiales de
protección. Estos bienes se integran en la categoría BIC (Bienes de Interés Cultural) y
«se extiende a los muebles e inmuebles de aquel Patrimonio que, de forma más
palmaria, requieran tal protección» (Ley 16/1985, Preámbulo:párr.5). España tiene
más de 60 000 Bienes de Interés Cultural que es posible consultar en:
http://www.mcu.es/patrimonio/CE/BienesCulturales.html

Pero la ley, no solo nos dice los bienes que integran este patrimonio, sino que nos da
una respuesta directa a nuestra pregunta inicial: ¿quién decide qué es el patrimonio?
A este respecto, su artículo 10 expone que «Cualquier persona podrá solicitar la

incoación [iniciar los primeros trámites del proceso] de expediente para la declaración
de un Bien de Interés Cultural. El Organismo competente decidirá si procede la
incoación. Esta decisión y, en su caso, las incidencias y resolución del expediente
deberán notificarse a quienes lo instaron».
Y, además, el artículo ocho, punto primero, responsabiliza a todos los ciudadanos

por su cuidado y protección al señalar que «las personas que observen peligro de
destrucción o deterioro en un bien integrante del Patrimonio Histórico Español
deberán, en el menor tiempo posible, ponerlo en conocimiento de la Administración
competente, quien comprobará el objeto de la denuncia y actuará con arreglo a lo que
en esta Ley se dispone». Es decir, que tú y yo somos responsables de nuestro
patrimonio, incluyendo el patrimonio mundial (que también es nuestro como ya hemos
visto).
Las diversas formas de «responsabilizarnos» de nuestro patrimonio han dado forma,

además de a las leyes, a variadas estrategias para identificarlo, valorarlo y protegerlo
que se han ido adaptando también a las nuevas tendencias relacionadas con la
democratización de la cultural. Estas estrategias van desde la gestión cultural, y
más específicamente, la gestión del patrimonio histórico y cultural a la
educación patrimonial.
Elementos que conforman el Patrimonio Cultural en el Siglo XXI. Fuente: Barbero, 2011:414.

2.5. La educación Patrimonial
Finalmente, llegamos a lo más importante, al elemento del sistema que puede ayudar a
que este se ponga en marcha, la llamada Educación Patrimonial.
El Plan Nacional Estratégico de Educación Patrimonial (en adelante PNEEP) lo define

de la siguiente manera:
«Educación y Patrimonio o educación patrimonial. Este enfoque de carácter

globalizador, integrador y simbiótico coloca el acento en la dimensión
relacional existente, no solo entre ambos términos, sino entre los elementos
que integran o constituyen cada uno de ellos. De este modo, si los bienes
culturales que forman parte del Patrimonio son considerados como tales en
virtud del acto de patrimonialización realizado por el colectivo o sociedad que
es su titular, es decir en virtud de la relación existente entre estos bienes y las
personas que los dotan de valores culturales, la educación patrimonial es
doblemente relacional, pues la educación se ocupa de las relaciones entre
personas y aprendizajes. Así, el Patrimonio es el contenido de ese aprendizaje
y las formas de relación se refieren a la identidad, la propiedad, el cuidado,
disfrute, transmisión, etc.».
Es evidente que el patrimonio en sí mismo es un recurso valioso para nuestras aulas,

una fuente primaria, ya que nos ofrece múltiples oportunidades educativas. El
hecho de que pueda ser abordado desde un enfoque multidisciplinar favorece la
integración de los contenidos, facilitando los procesos de enseñanza-aprendizaje,
potenciando el aprendizaje significativo y permitiendo el desarrollo de las diversas
competencias que aparecen en el currículum (comunicación lingüística, competencia
matemática, competencia digital, competencias sociales y cívicas, etc.).
Por otro lado, tal y como leemos en el PNEEP, es importante el desarrollo de proyectos
educativos que «nos ayuden a conocer el Patrimonio, ya sea a partir de los sentidos,
desde la emoción, desde el pensamiento o desde la propia actuación» (pág. 13) así como
el uso de estrategias didácticas direccionadas a: la comprensión de los diversos
fenómenos (sociales, culturales, económicos, ambientales…); la búsqueda del sentido
de los diversos acontecimientos; la valorización de los bienes patrimoniales mediante
procesos de investigación, experimentación, deducción o reflexión.
Para ello, es preciso el desarrollo de experiencias de aprendizaje que desafíen a los

alumnos a observar, pensar, reflexionar, buscar informaciones, transmitir ideas,
proyectar y actuar. Y, para ello, una buena estrategia es partir de los problemas más
cercanos a los intereses de los estudiantes. Es importante también el uso de fuentes

patrimoniales que contribuyan al desarrollo de la comprensión de los diferentes

contenidos (históricos, artísticos, socioeconómicos, filosóficos…) y el contacto directo
con los bienes patrimoniales.
Con estos fines, la UNESCO, por ejemplo, con el fin de preservar los bienes patrimonio
de la humanidad propone el desarrollo de actividades que se concentren en las
siguientes líneas de acción (UNESCO, 2005):
» El Debate.
» La Investigación.
» Ejercicios.
» Sesiones visuales.
» Excursiones a sitios del Patrimonio Mundial.
» Dramatización de roles.
Estas líneas de acción pueden adaptarse perfectamente a cualquier proyecto

relacionado con la educación patrimonial, aunque luego cada proyecto se centre en una
acción determinada: conocer y/o documentar un bien patrimonial; proponer acciones
para su divulgación; crear productos sobre el mismo, etc.
Como ejemplos, podemos ver dentro del Programa de Educación Patrimonial Un Mar
de Historias del Ayuntamiento de Almuñécar, las unidades didácticas Investigando se
llega a Sexi y ¿Cuatro piedras? (ver en culturaalmunecar.files.wordpress.com). Ambas
propuestas tienen como objetivo que la comunidad escolar conozca y disfrute
el patrimonio histórico desde su valorización y apropiación simbólica a partir de
una visita in situ, y se estructuran en cuatro partes:
» Motivar al alumnado antes de la visita (informar y dar a conocer los elementos de

estudio).
» Realizar un itinerario didáctico (visitar los bienes patrimoniales y los museos).
» Participar en talleres (para desarrollar la creatividad y potenciar la adquisición de
competencias y habilidades diversas).
» Re-crear lo aprendido (dialogar, intercambiar ideas, reforzar, afianzar y ampliar
conocimientos).
Lo cierto es que educar en patrimonio, es educar en valores, es desarrollar un vínculo

efectivo con nuestro pasado, a través del presente, que contribuya a la creación de una

ciudadanía activa y responsable que cuide de su entorno inmediato y se preocupe por el

futuro del planeta y de todos los seres que en el habitan, incluidos los humanos.
Si quieres saber más, te recomendamos leer las páginas 9-17 del Plan Nacional de
Educación Patrominial. Disponible en:
http:ipce.mcu.es/conservación/planesnacionales/educación.html
2.6. Construcción de aprendizajes en museos y centros de arte

contemporáneo
En los últimos tiempos los objetivos del museo se han ampliado y muchos
de estos centros se muestran no solo como expositores o transmisores de
conocimientos, sino como verdaderos espacios de creación cultural.
Hoy en día se entiende la enseñanza como participación lo que ha aumentado el nivel

de interacción con los objetos a través de la experiencia - teoría que tiene sus bases en
Dewy, Piaget y Comenius-. No obstante, debido a que en los museos el currículo
académico no está presente podríamos definirla, tal y como lo hace Beltrán Mir (2005),
como educación no formal o informal. En cualquier caso, siguiendo las ideas de esta
autora lo verdaderamente relevante es lo siguiente:
«Lo interesante es que, en principio, tanto en escuelas como en museos, podrían

facilitar aprendizajes a través de los objetos y construir significados por medio de la
implicación en actividades (p. 173)».
Lo que parece estar claro es que los museos han reaccionado ante los cambios
sociales y desean formar parte de la construcción cultural.

«Una de las características fundamentales de la creación artística contemporánea es el

hecho de interesarse por todo aquello que afecta a la sociedad de la cual surge. El
mestizaje entre las diferentes disciplinas creativas, el absoluto predominio de la imagen
en el mundo actual, el uso creciente de las nuevas tecnologías y la popularización de los
sistemas que utiliza la sociedad para comunicarse, así como la voluntad de mantener
posturas críticas y dar respuestas contundentes a hechos y situaciones que afecten al
conjunto de la sociedad, son algunas de las premisas que hacen que en la actualidad un
público mayoritario pueda sentirse aludido y entienda el arte contemporáneo como una
herramienta más que nos puede ayudar a tener una visión crítica sobre nuestro
presente (Picazo, G.,2007, pp. 55-56)».
Centrando nuestra atención en los museos de arte contemporáneo en España, se

debe tener en cuenta que estos comenzaros a proliferar a finales de los años setenta y
ochenta, produciéndose una segunda eclosión a finales de los noventa cuyo
florecimiento, tal y como hemos aludido en el capítulo anterior, fue consecuencia de la
apariencia de rentabilidad, convirtiéndose en productos de consumo cultural, en
simples distracciones. Entre los problemas que presentan, Martín Martín
(2003), señala los siguientes:
» La ausencia de colaboración entre las diversas autonomías que propicie el

enriquecimiento del entorno cultural de los museos autonómicos y estatales.
» La falta de tradición en lo referente a la colección y acercamiento al arte
contemporáneo, provoca que muchos museos sean incomprendidos y, por ende,
poco visitados.
» La importancia desmesurada que se le confiere al museo como continente,
especialmente, a partir de la fiebre construct0ra de este tipo de organismos.
Desde el punto de vista de la educación en centros de arte contemporáneos,

Beltrán Mir (2005, p. 176-177) se interroga acerca de dos cuestiones:
» ¿Qué hace el museo que no haga la escuela?

» ¿Por qué hoy el aprendizaje en el museo podría ser más eficaz que en la escuela?
Con respecto a la primera, el museo:
» Ha asumido los retos de la educación interpretando sus objetivos y aplicándolos

a su medio.

» Se está interesando por las recientes investigaciones educativas que les

proporcionan nuevas metodologías de trabajo.
» Ha incorporado nuevas tecnologías como soporte para «comunicarse» con
el público en su mismo «lenguaje».
» Ha ampliado y diversificado su oferta cultural en la que incluye conciertos,
cine, danza, teatro, etc.
En cuanto a la segunda cuestión, considera que la eficacia del museo se debe a lo

siguiente:
» La actitud del estudiante es más abierta porque no recibe calificaciones y la

visita al centro de arte está dentro de la esfera de lo lúdico.
» El aprendizaje suele ser experiencial, a través de prácticas que favorecen la
interpretación y la creación personal.
» El conocimiento es interdisciplinar, lo cual resulta más parecido a su vida real.
» Los temas son actuales; pueden ver las mismas imágenes o semejantes en la calle
y en los medios de publicidad.
» Se ofrecen motivaciones por medio de estrategias de curiosidad, juego, etc.
Puede decirse que la inmensa mayoría de los centros de arte contemporáneo centran
sus propuestas educativas en los siguientes aspectos:
Propuestas educativas de los centros de arte contemporáneos. Fuente: Elaboración propia en base a
Beltrán Mir (2005:178).

Construcción de aprendizajes a través del arte contemporáneo
Por último, siguiendo las pautas de Beltrán Mir (2005) si nos interrogamos acerca de
qué tiene de relevante el arte contemporáneo desde un punto de vista educativo.
Responderíamos lo siguiente:
» El arte contemporáneo revela la complejidad, diversidad y problemática

cultural.
» Los artistas contemporáneos huyen de usos formalistas a favor de elementos
simbólicos que sugieren múltiples significados.
» Las técnicas y temas que utilizan en sus trabajos están presentes en las imágenes
cotidianas de la cultura visual que nos rodea.
En conclusión, debemos de reivindicar el centro de arte contemporáneo como un

espacio para la educación artística que recupere la función del arte como medio de
expresión personal, capaz de superar los límites espacio temporales y que tenga como
eje a la persona -sus necesidades, su realidad social y su contexto-.
En definitiva, la finalidad del centro de arte contemporáneo ha de ser la de poner en

relación el arte contemporáneo con otros ámbitos creativos. Debemos de entender la
obra de arte como una herramienta pedagógica capaz de sumergirnos en diversos
ámbitos de la realidad.
Barbero Franco, A. M. (2007). La gestión del patrimonio histórico como instrumento

para un desarrollo sostenible. Un caso práctico: el proyecto de desarrollo Local Os
Ambientes do Ar. Salamanca. Ediciones Universidad de Salamanca. Disponible en:
http://hdl.handle.net/10366/125751
Beltrán Mir, C. L. (2005). La Educación artística en centros de Arte Contemporáneo:

una alternativa para la construcción de aprendizajes. En La mirada inquieta.
Educación artística y museos. Valencia: Universidad de Valencia. pp. 153-182.

García i Sastre, A. (2005). Los Departamentos de Educación y Acción Cultural:

presentación de un modelo. En La mirada inquieta. Educación artística y museos.
Valencia: Universidad de Valencia, pp. 41-58.
Hernández Hernández, F. (1994). Manual de musología. Madrid: Síntesis.
ICOM. (2007). Estatutos del ICOM. XXII Conferencia General. Viena.
Martín Martín, F. (2003). Panorama de los centros de arte contemporáneo en España.

En Museología Crítica y Arte Contemporáneo. Zaragoza: Prensas Universitarias, pp.
293-315.
Picazo, G. (2007). Aprender a observar la sociedad a través del arte contemporáneo. En

Espacios estimulantes. Museos y educación artística. Valencia: Universidad de
Valencia, pp. 55-66.
Sánchez Serdio, A. y López Martínez, E. (2011). Políticas educativas en los museos de

arte españoles. Los departamentos de educación y acción cultural. En Desacuerdos.
Arteleku-Diputación Foral de Gipuzkoa, Centro José Guerrero-Diputación de Granada,
Museu d'Art Contemporani de Barcelona, Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía y
UNIA arte y pensamiento, pp. 205-221.

Lo + recomendado
No dejes de leer…
Guía y Unidad Didáctica (UD) sobre el Patrimonio Cultural Inmaterial

para Secundaria
Ambos materiales son valiosos ejemplos de cómo trabajar el

concepto de patrimonio inmaterial en nuestras clases.
Desarrollados por el Instituto del Patrimonio Cultural de España
en colaboración con el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
Accede a los documentos a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://www.culturaydeporte.gob.es/planes-nacionales/planes-nacionales/educacion-
y-patrimonio/actuaciones/unidades-didacticas.html y
http://www.culturaydeporte.gob.es/planes-nacionales/dam/jcr:cecc8e8d-14db-4fcb-
a0d0-e71f3a26ba0b/3-unidad-didactica-secundaria--alumno--final.pdf

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Programa para la transmisión del Patrimonio Inmaterial en las escuelas
En este vídeo podemos conocer un interesante proyecto de divulgación del contenido

del Archivo del Patrimonio inmaterial de la localidad de Leitza (en euskera).
http://vimeo.com/44366146
Toyozo Arakawa: Japan's National living Treasures
En este vídeo vamos a conocer al ceramista Toyozo Arakawa, uno de los artesanos
declarado Tesoro Nacional Viviente de Japón.
https://youtu.be/KQi0olWlG18

Plan Nacional de Educación
Vídeo elaborado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Canal Cultura

sobre el Plan Nacional de Educación Patrimonial donde Olaia Fontal nos explica sus
objetivos principales.
https://www.youtube.com/watch?v=__ksSz7tZ4o
No dejes de escuchar
Paisajes Sonoros de Mika Martini
En este audio vamos a disfrutar de los paisajes sonoros creados por Mika Martini, y
entender mejor su relación con el patrimonio inmaterial
Accede al audio a través del aula virtual o desde la siguiente dirección:

https://soundcloud.com/mikamartini

Paisajes Sonoros de México
Este audio es otro ejemplo como el anterior de un proyecto relacionado con el

patrimonio inmaterial a través del desarrollo de cartografías.
Accede al audio a través del aula virtual o desde la siguiente dirección:

http://cvc.cervantes.es/artes/paisajes_sonoros/p_sonoros02/camacho/camacho_03
.htm

+ Información
A fondo
El Patrimonio Mundial en Manos Jóvenes. Conocer, Atesorar y Actuar
UNESCO (2005). El Patrimonio Mundial en Manos Jóvenes. Conocer, Atesorar y

Actuar. Paquete de materiales didácticos para docentes. UNESCO,
Unesco, 2005. Paquete de Materiales Didácticos relacionados con el Patrimonio de la

Humanidad de la UNESCO.
http://whc.unesco.org/uploads/activities/documents/activity-54-17.pdf
Monográfico «Educación Patrimonial»
Ibáñez, A. y Fontal, O. (2014). Monográfico «Educación Patrimonial». Proyecto Clío,

40.
En este monográfico podemos leer diversos artículos relacionados con el patrimonio y

la educación desde diversas perspectivas y áreas de conocimiento.
http://clio.rediris.es/n40/articulos/monografico.html
TEMA 2 – + Información 25 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Webgrafía
Instituto del Patrimonio Cultural de España
Página web del Instituto del Patrimonio Cultural de España donde vamos a encontrar
informaciones diversas sobre el patrimonio cultural de España, proyectos,
convocatorias, etc.
http://ipce.mcu.es
Observatorio de Educación Patrimonial
Página web del Observatorio de Educación Patrimonial, donde se encuentran diversas

informaciones como el Plan Nacional de Educación Patrimonial de España, ejemplos
de Proyectos, Convocatorias, etc.
http://ceballos4.wix.com/observatorio-oepe

Os Ambientes do Ar
Página web del proyecto de educación patrimonial Os Ambientes do Ar, donde se

pueden encontrar informaciones diversas sobre la gestión del patrimonio histórico,
sobre educación patrimonial, sobre cultura y tradiciones, etc.
http://soutobom.wix.com/os-ambientes-do-ar

Programas Educativos
Página web del gobierno de canarias sobre educación patrimonial con diversos recursos
de interés, en especial ver propuestas de recuperación del patrimonio realizadas por
centros educativos.
http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/web/programas-redes-
educativas/programas-educativos/educacion-patrimonial/
La Comunidad de los Museos del Mundo
Página web del Consejo Internacional de Museos (ICOM).
http://icom.museum/L/1/

Bibliografía
Aguirre, I. (2008). Nuevas ideas de arte y cultura para nuevas perspectivas en la

difusión del patrimonio. En V.V.A.A. El acceso al patrimonio cultural. Retos y Debate
(pp. 67-118.). Pamplona: Universidad Pública de Navarra.
Aguirre, I. (2008). El acceso al patrimonio: retos y debates. Pamplona: Cuadernos de

la Cátedra Jorge Oteiza.
Ballart, J. (1997). El patrimonio histórico y arqueológico: valor y uso. Barcelona:

Ariel.
Calaf, R. (2009). Didáctica del Patrimonio: Epistemología, Metodología y Estudios de

Caso. Gijón: Trea.
Calaf, R. y Fontal, O. (eds.) (2006). Miradas al Patrimonio. Gijón: Trea.
Calbó, M., Juanola, R. y Vallés, J. (2011). Visiones Interdisciplinarias en educación del

patrimonio. Gijón: Documenta Universitaria:
Fernández, V. (2005). Finalidades del patrimonio en la educación. Investigación en la

escuela, 56, 7-18.
Fontal, O. (2004). La educación patrimonial. Teoría práctica en el aula, el museo e

internet. Gijón: Trea.

Actividades
Trabajo: Educación Artística en museos y lugares de

Patrimonio. El proyecto educativo
Las posibilidades didácticas de los museos e instituciones patrimoniales son un recurso

de gran valor para incluir en las programaciones de las diferentes asignaturas de la ESO
y del Bachillerato de Artes.
Descripción de la actividad
Debes seleccionar un proyecto educativo de un museo, fundación, institución, etcétera,

que figure en su página web y que esté relacionado con la educación artística (expresión
y creación plástica y visual, audiovisual, cerámica, grabado…) por el tipo de colección,
el enfoque educativo de sus actividades, las posibilidades que ofrece… Deberás ponerlo
todo en relación con el aula y el contenido de la materia de la que se trate, fomentar el
aprendizaje de tipo transversal, etcétera.
Desarrollo
Una vez seleccionado el proyecto educativo, realiza un análisis comentando los

siguientes aspectos:
» Señala la página web.

» Describe de manera breve el motivo por el cual has seleccionado ese museo,
fundación o institución determinado.
» Describe los aspectos, talleres y proyectos que te han parecido más interesantes del
proyecto educativo en relación con la asignatura.
» Reflexión crítica sobre el proyecto.
» Relación con los objetivos generales de la educación artística, en especial, con la
educación patrimonial y cultural.
» Puedes incluir imágenes que ilustren el texto, pero siempre buscando un equilibrio
entre estas y el comentario textual.
TEMA 2 – Actividades 30 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Objetivos de la actividad
» Valorar el papel de los museos e instituciones culturales como centros de

conservación y educación del Patrimonio Artístico y Cultural.
» Conocer experiencias educativas relacionadas con las áreas artísticas (creación y
expresión plástica, visual y audiovisual; volumen, cultura audiovisual, dibujo
técnico, cerámica, grabado y estampación, etcétera).
» Realizar búsquedas activas de información, iniciándose en la tarea investigadora.
» Desarrollar la capacidad de selección de experiencias interesantes, creativas y
didácticas.
» Identificación en el curriculum de los contenidos relacionados con la educación
patrimonial.
Criterios de evaluación
A la hora de evaluar la actividad se tendrán en cuenta los siguientes aspectos:
» La ortografía, expresión y redacción correctas.

» Responder a todos los aspectos planteados en la actividad.
» Coherencia, capacidad de reflexión y relación con la educación artística en los
niveles de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato.
Extensión máxima: 4 páginas, fuente Georgia 11 e interlineado 1,5.
La rúbrica está disponible en el aula virtual.
TEMA 2 – Actividades © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Test
1. El patrimonio material está formado por:

A. Los bienes muebles
B. Los bienes inmuebles.
C. Los hábitos y Costumbres.
D. A y B son correctas.
2. Conforme la Convención sobre la protección del patrimonio mundial, cultural y

natural, el patrimonio cultural está formado por:
A. Monumentos y Patrimonio Inmaterial.
B. Monumentos, Conjuntos y Lugares.
C. Monumentos y Lugares.
D. Monumentos, Conjuntos y Obras de arte.
3. El patrimonio inmaterial está compuesto por:

A. Patrimonio inmueble.
B. Bienes de valor excepcional para la historia, el arte y la ciencia como los
monumentos.
C. Usos, representaciones, expresiones, conocimientos y técnicas.
D. Los usos, representaciones, expresiones, conocimientos y técnicas-junto con
los instrumentos, objetos, artefactos y espacios culturales que les son inherentes.
4. La UNESCO fue creada:

A. En el año 1920 al amparo de la Sociedad de Naciones.
B. En al año 1945 al amparo de la Organización de Naciones Unidas.
C. En el año 1972 al amparo de la Convención para la salvaguardia del patrimonio
cultural y natural.
D. En el año 2003 al amparo de la Convención para la Salvaguarda del
Patrimonio Inmaterial.

5. La salvaguardia del Patrimonio Histórico Cultural hace relación a:

A. El uso de las medidas destinadas a garantizar la viabilidad del patrimonio
cultural.
B. La identificación, documentación, investigación, preservación, protección,
promoción, valorización, transmisión del patrimonio.
C. Solo a la conservación preventiva del patrimonio.
D. A y B son correctas.
6. El valor del Patrimonio Histórico Cultural:

A. Es definido por la UNESCO.
B. Debe juzgarse y tomarse en consideración dentro de los contextos a los que
pertenecen los bienes patrimoniales.
C. En el Estado español, lo deciden las comunidades autónomas.
D. Es independiente de la comunidad cultural que lo ha generado.
7. El sistema de Gestión del Patrimonio Cultural consiste en:

A. Identificar un bien, documentarlo y divulgarlo.
B. Identificar un bien, documentarlo, conservarlo y divulgarlo.
C. Identificar un bien, documentarlo, restaurarlo y divulgarlo.
D. Identificar un bien, registrado, clasificarlo, inventariarlo y divulgarlo.
8. La Divulgación del Patrimonio Cultural incluye:

A. Su Interpretación.
B. Su identificación.
C. Su clasificación.
D. Todas las respuestas son correctas.
9. La conservación preventiva incluye:

A. Todas las acciones destinadas a devolver a un bien patrimonial su aspecto
inicial.
B. Todos los esfuerzos encaminados a comprender el patrimonio cultural, a
conocer su historia y su significado, a garantizar su salvaguardia material y,
cuando corresponda, su presentación, restauración y mejora.
C. Todas las acciones destinadas a rehabilitar un bien patrimonial.
D. A y C son correctas.

10. La Educación Patrimonial hace referencia a:

A. La patrimonialización de los bienes culturales.
B. Las visitas a un monumento.
C. Al aprendizaje en relación al patrimonio y su relación con la identidad, la
propiedad, el cuidado, disfrute, transmisión.

Introducción a la gramática del arte
[3.3] Conceptos
[3.4] Aproximaciones entre el arte y el lenguaje
[3.5] Una gramática de la percepción: alfabetidad
[3.6] Gramática de la creación
[3.7] El arte en un modelo comunicativo
[3.8] La escala de iconicidad-abstracción
3
TEMA
TEMA 3 – Esquema
Esquema
Introducción a la gramática del arte

Conceptos Aproximaciones Una gramática de la Gramática de la El arte en un
entre arte y percepción: Alfabetidad creación modelo
La gramática del arte lenguaje comunicativo
atiende a la Villafañe. Elementos
Hay que dotar de
percepción y a la básicos de la imagen: El lenguaje visual
Existen: consciencia al alumno
creación Morfológicos procura una:
Pensamiento Visual en relación al mundo
Lenguaje Visual visual que le rodea Dinámicos comunicación visual
Cultura Visual Escalares
Se educa tanto en el
objeto como en la Elementos de la
DONDIS
imagen Posibilidad de comunicación:
Todo el mundo debe
Dos objetivos para la combinación infinitas Emisor
educarse visualmente
educación artística pero solo algunas Receptor
El alumno debe ALFABETIDAD
1
Educar la percepción tienen interés Código

conocer las tres Mensaje
Educar la expresión
dimensiones Canal
Diversos puntos de vista
sobre la Percepción Contexto
La gramática del arte - Villafañe (3 fases):
posee tres Interrelaciones entre Recepción Las imágenes en un
dimensiones: Almacenamiento Hay que
lenguaje visual y contexto
Semántica (significados) Oensamiento conocer:
textual comunicativo
Sintaxis (operaciones) - Arnheim (percepción + 1. Las
procuran un
Pragmática (relaciones) creación) funciones de la
significado específico
Percibir es pensar imagen
Razonar es intuir 2. Los niveles
Preponderancia de las imágenes: de significado Umberto Eco. Semiótica:
Sociedad del Espectáculo (DEBORD) Observar es inventar
del mensaje Cientia que trata los de
Sociedad del Conocimiento (DAMASIO) 3. Las figuras los signos y de su
retóricas significado
Ideas clave
En este tema veremos los siguientes aspectos:
» Reflexionaremos acerca de la gramática del arte y de los aspectos que

identifican la existencia de diversos lenguajes en el universo perceptivo de
las imágenes y la creación de objetos.
» Relacionaremos los lenguajes textual y visual.
» Diferenciaremos y situaremos la imagen en un modelo comunicativo y en
un modelo no comunicativo.
» Identificaremos la importancia de la semiótica como ciencia para la
comprensión y educación de las imágenes y su lenguaje.
» Conoceremos los elementos configuradores de imágenes y objetos.
» Identificaremos las propiedades del lenguaje visual: sus funciones, sus
niveles, sus retóricas.
» Finalmente, identificaremos la diversidad de imágenes y lenguajes que nos rodean
atendiendo a su grado de abstracción o iconicidad.

En esta sesión nos introduciremos en los aspectos semánticos y sintácticos que

definen la creación y la percepción de imágenes y objetos. Asimismo, situaremos
algunos aspectos que identifican el lenguaje de las imágenes en la gramática, tanto de
la creación como de la percepción, aportando ejemplos para su incorporación al aula.
3.3. Conceptos
Introducirse en diferentes gramáticas
La gramática de la imagen o del objeto, como la de cualquier otro lenguaje,

posee una semántica y una sintaxis particulares que el alumno debe conocer y
saber manejar. En este sentido, el alumno, desde muy pequeño «juega con imágenes»
y con gran diversidad de objetos; actúa sobre ambos, decide a partir de ellos, de lo que
le muestran y le sugieren.
De ahí que en una gramática de las imágenes y de los objetos debamos identificar
una dimensión pragmática, que es la que nos sitúa en el punto de las relaciones
alumno-imagen, en el uso y en las circunstancias en las que se dan esas relaciones y
esas experiencias generadas, hoy principalmente por imagen:

«Una teoría lingüística como teoría semiótica del lenguaje se debería plantear en un
espacio de comunicación y por lo tanto en un espacio de tres dimensiones, sintaxis,
semántica y pragmática, ya que de no ser así resultaría incompleta y además alejada
de la realidad (Serrano, 1992, p.71)».
En definitiva, el alumnado debe conocer los mecanismos gramaticales que actúan

en el seno de las imágenes y de los objetos que le rodean, ya sean objetos
artísticos o industriales, ya sean imágenes artísticas o mediáticas o
personales. En la medida en que comprenda el objeto, la imagen y su gramática,
adquirirá un conocimiento más amplio de su realidad y de todo lo que le rodea.
Entonces: ¿Cómo es esta «gramáticas de la creación» (Kandinsky, 1987; Steiner,

2001), o «gramática del arte» (Beljon, 1993) o «Gramática de la imagen»?. En primer
lugar, en la gramática del arte opera una percepción y una creación, con
características diferenciadoras.
Distinguiremos entre los objetivos de la Educación Artística: educar en una

gramática de la percepción y educar en una gramática de la creación.
No podemos olvidar que en el conjunto de imágenes y de objetos que experimenta el

alumno, no todos proceden de contextos, disciplinas o profesiones
artísticas. También nos relacionamos con imágenes de la ciencia y de la naturaleza y
objetos de carácter industrial. Y todos sirven, además de para entretenerse, para
construir conocimiento a partir de sus experiencias:
«Llamemos imágenes a los productos de la mente, esto es, a las representaciones que
la mente hace del universo o de parte del universo. Algunas de estas imágenes tienen
la facultad de alterar el estado de otras mentes, son trasmisibles. Llamemos a tales
imágenes de otra manera. Llamémoslas conocimiento. (Wagensberg, 2006, p.113)».

3.4. Aproximaciones entre el arte y el lenguaje
En cuanto a las imágenes, estas dan lugar a un pensamiento visual, y si hay un

pensamiento, es sin duda porque existe un lenguaje visual. Sin el lenguaje o, si
preferimos, sin la traducción a lenguaje de las experiencias, el conocimiento no
sería posible y mucho menos su transmisión.
Lenguaje plástico y lenguaje textual.
Existe cierta relación, aunque no analógica, entre la gramática de la imagen y la

gramática del lenguaje verbal.
El lenguaje, como nos explica Tamayo (2002:2) se ha definido como:
» Un conjunto de expresiones simbólicas, un sistema organizado de

signos, un producto cultural que proporciona un código para la traducción del
pensamiento.
» El lenguaje es un método exclusivamente humano de comunicar ideas,
emociones y deseos por medio de un sistema de símbolos.
Por eso, el lenguaje, continúa describiendo Tamayo, es:
» La condición de la cultura que contribuye a crearla y permite que se pueda

establecer una comunicación.
Lo mismo que una lengua se aprende en una comunidad lingüística, la lectura y

creación de imágenes se aprende en el contexto de una cultura. Hoy esa cultura
es predominantemente visual (y audiovisual), un compendio de numerosos lenguajes
interactuando, ya sea en la publicidad, en la televisión, en el cine o en el cómic.
El arte y la imagen poseen tantos lenguajes como medios de expresión se utilizan:

lenguaje fotográfico, lenguaje cinematográfico, lenguaje arquitectónico,
lenguaje gráfico, lenguaje publicitario, lenguaje escultórico, lenguaje
musical, lenguaje del color, lenguaje del lápiz de grafito, lenguaje del
cuerpo, etc.

Mediante dibujos, pinturas o relieves, ya desde la antigüedad se hacían relatos y

descripciones parecidos a los de un texto literario.
En la antigua Roma, nos recuerda Tamayo citando a Hauser (2002), se informaba al

pueblo por medio de relieves que decoraban la arquitectura de homenaje:
«Los arcos y columnas se cubrían con estelas y paneles con relieves, que son
como “crónicas ilustradas”, o un relieve histórico y político. Dice Arnold
Hauser (1969:151) que la imagen lo es todo: noticia informativa, artículo de
fondo, instrumento de propaganda, cartelón, revista ilustrada, noticiario
cinematográfico y film dramático. En esta afición a las imágenes se
manifiesta además el gusto de los romanos por la anécdota, el interés por la
noticia auténtica, por la testificación, por el documento, por la imagen
(1969:5-6)».
La preponderancia de lo visual
Hoy, la publicidad e internet incorporan en sus espacios innumerables

formas de lenguaje textual y plástico, dando lugar a complejas relaciones de
intercambio en las que la imagen es dominante.
«Si en otras épocas históricas era la palabra, tanto en su expresión oral como escrita,
la principal forma de expresión y de transmisión de ideas y sentimientos, no cabe
duda de que en la época en la que estamos inmersos la imagen ha cobrado un
protagonismo sin precedentes en ninguna otra época de la historia de la humanidad».
(Introducción a los Bloques de Contenidos de Educación Plástica, Visual y
Audiovisual, Punto 10, Real Decreto1105/2014, BOE, p.487).
Situado entre la Sociedad del Conocimiento y la Sociedad del Espectáculo el

alumno debe saber leer, ver, analizar y crear imágenes y objetos, ya que estos forman
parte de su realidad y son la base fundamental de sus emociones, mensajes, ideas,
productos o pensamientos. Para el neurólogo Antonio Damasio, hay una capacidad
esencial en el cerebro humano: «la capacidad de representar internamente imágenes y
de ordenar dichas imágenes en un proceso denominado pensamiento» (2001, p.121).
Las imágenes se han convertido en un elemento fundamental en nuestra

sociedad y, por tanto, destacamos la importancia que tiene tanto el análisis del
mundo visual como la compresión de su producción en la práctica docente.

Hoy el alumno vive por imagen, piensa por imagen, siente por imagen. Así lo
expresaba Guy Debord en su obra La Sociedad del espectáculo (2000, p.38): «El
espectáculo no es un conjunto de imágenes, sino una relación social mediatizada por
imágenes». (Tesis 4).
3.5. Una gramática de la percepción: alfabetidad
Para Jean Paul Sartre la percepción de una imagen es un acto de la

consciencia. «Todo el mal procede de haber llegado a la imagen con una idea de
síntesis [...] La imagen es un acto, no una cosa.» (Sartre, 1936, p.162).
Si trasladamos estas ideas de Sartre a la realidad educativa:
» Cuanto más consciente sea el alumno de los elementos que forman parte
de la gramática de las imágenes, cuando más profundice en cada uno de los
elementos que las configuran, cuanto mejor perciba y comprenda las
combinaciones posibles, cuanto mejor conozca las sintaxis de los objetos… mejores
percepciones y creaciones obtendrá.
El arte va más allá de las palabras
La evolución del lenguaje, explica Dondis en su obra La sintaxis de la imagen.

Introducción al alfabeto visual (1980:8) comenzó con imágenes, progresó a los
pictogramas, pasó a las unidades fonéticas y finalmente al alfabeto. Cada nuevo paso
adelante, para la autora, fue, sin duda, un progreso hacia una comunicación
más eficiente. La cuestión fundamental en este sentido es: «la alfabetidad y lo que
significa en el contexto del lenguaje, así como qué analogías pueden establecerse con
el lenguaje y aplicarse a la información visual.»
Koestler, en El arte de la creación, también indica que: «el pensamiento en conceptos

emergió del pensamiento en imágenes a través del lento desarrollo de los poderes de
abstracción y simbolización, de la misma manera que la escritura fonética emergió,
por procesos similares, de los símbolos pictóricos y los jeroglíficos» (citado por
Dondis, 1980:8).

La invención de los tipos móviles de imprenta, explica Dondis (1980:1) creó el

imperativo de una alfabetidad verbal universal.
Asimismo, la invención de la cámara constituyó un logro de alfabetidad

visual universal que a su vez creó una necesidad educativa. El advenimiento de
la cámara fue un acontecimiento comparable al del libro: «entre los siglos XIII y XVI, la
ordenación de las palabras sustituyó a la inflexión de las mismas como principio de la
sintaxis gramatical. La misma tendencia se dio con la formación de palabras. Después
de la imprenta, ambas tendencias se aceleraron mucho y se produjo un
desplazamiento de los medios audibles a los medios visuales de la sintaxis.»
(McLuhan, 1960).
Dondis indaga sobre la naturaleza de esta experiencia visual con la idea

universalista de educar a todas las personas, potenciando al máximo su
capacidad de creadores y receptores de mensajes visuales para hacer de ellas
personas visualmente alfabetizadas.Vemos claramente aquí, la voluntad de trabajar
en la persona tanto su percepción como su expresión.
En definitiva:
» Existe una sintaxis visual.

» Existen líneas generales para la construcción de composiciones.
» Existen elementos básicos que pueden aprender y comprender todos los
estudiantes de los medios audiovisuales, sean artistas o no, y que son susceptibles,
junto con técnicas manipuladoras, de utilizarse para crear.
Algunos puntos de vista sobre la percepción y su educación
¿Cuánto vemos?. Esta sencilla pregunta es la que se realiza Dondis y la cuestión

abarca todo un amplio espectro de procesos, actividades, funciones y
actitudes: percibir, comprender, contemplar, observar, descubrir, reconocer,
visualizar, examinar, leer, mirar.
El número de preguntas motivadas por esta sola, ¿cuánto vemos?, da la clave de la

complejidad de carácter y contenido de la inteligencia visual.

Por su parte, Justo Villafañe en Introducción a la Teoría de la imagen (1987:79),

justifica el carácter inteligente de la percepción visual debido a la existencia
en dicho proceso de tres fases básicas que caracterizan toda operación
cognitiva/perceptiva:
» Primera fase: la recepción de la información. Es la Sensación Visual.

» Segunda fase: el almacenaje de la información (por procesos memorísticos.).
Es la Memoria Visual.
» Tercera fase: el procesamiento de información. (que en el caso de la
percepción será, lógicamente, de naturaleza sensorial.) Es el Pensamiento
Visual.
Hipótesis
Procesos para Percepción

conocer una imagen
Conocimiento
Para Rudolf Arnheim (1997), las operaciones perceptivas están íntimamente

relacionadas con las operaciones creativas, hasta el punto de no entender la una
sin la otra y viceversa, conformando una misma gramática.
Todo percibir Pensar
Todo razonamiento Intuición
Toda observación Invención
Vemos como Arnheim enlaza las operaciones gramaticales de la percepción con las
operaciones gramaticales de la creación.

3.6. Gramática de la creación
Desde la Educación Artística, podemos mejorar la experiencia del alunando en su

relación con las imágenes, los objetos y su gramática, educando su percepción,
pero también haciéndole experimentar con los procesos creativos: «el nivel
representacional de la inteligencia visual está gobernado intensamente por la
experiencia directa que va más allá de la percepción. Que es realmente el
problema que nos debe preocupar después de la percepción. Pero sin duda alguna es
la primera la de mayor interés para que se dé con mejor resultado la segunda que es la
que nos interesa a los artistas plásticos» (Dondis, 1980:12).
Cuando ampliamos el trabajo del aula al acto creador, el espectro de elementos que
se ponen en juego se vuelve imposible de traducir a una fórmula de reglas única, finita
y universal. Existe una “gramática” en cada artista cuando crea y un lenguaje
particular que se confunde con su estilo o forma de proceder:
«El pintor japonés Hokusai una vez realizó una pintura en un pueblo mientras el
público miraba. Extendió una larga pieza de tela azul en el suelo. Cogió un gallo, le
metió las patas dentro de un recipiente con pintura roja y lo echó a andar encima de la
tela. Levantó la pieza de tela azul, ahora con estampaciones de huellas tojas, y dijo:
“Hojas de otoño sobre el río”. (Beijon, 1993, p.8)».
Claramente, la imagen en un contexto comunicativo, lingüístico, publicitario,

mediático… difiere de este tipo de imágenes u objetos que se caracterizan por la
libertad gramatical (semántica, sintáctica, pragmática) de los elementos que ponen
en juego los artistas. Esta libertad no la tienen, por ejemplo, los publicistas.

Elementos básicos de una imagen.
Para acercarse a la complejidad gramatical de la imagen y a los elementos que la

constituyen, debemos partir, como indica Villafañe de la descomposición de sus
elementos básicos y fundamentales. En este sentido, distinguiremos entre los
siguientes elementos o categorías:
Morfológicos Punto, línea, plano, textura, color y forma
Dinámicos Movimientos, tensión y ritmo
Escalares Dimensión, formato, escala, proporción
Esos elementos básicos y operaciones sintácticas que intervienen en la

creación de imágenes, podemos ampliarlos y complementarios para identificar otros
recursos expresivos. Dependiendo de su utilización y tratamiento, se podrán construir
diversas ideas, conceptos, mensajes, objetos, experiencias, etc.
» El punto.
» La Línea
» El contorno.
» La silueta.
» La dirección
» La textura.
» El tono.
» La luz.
» El color.
» El movimiento.
» La dimensión
» El tamaño.
» La palabra.
» El sonido.
» El material.
» El cuerpo.
» El espacio.
» El tiempo.
» La tensión.
» El equilibrio
» Etcétera.

Gramática del arte Existe y debe educarse tanto en la percepción

como en la creación
Lenguajes Variados. Necesarios para conocer, pensar, comunicar
Alfabeto: punto, línea, color,

Elementos
textura, luz…
Equilibrio, tensión, ritmos,

Sintaxis Articulan movimientos, fuerzas…
Significados, experiencias,
Construyen
conceptos, ideas, emociones
Pragmática Semántica
¿Cómo se producen los procesos?: percepción,

creación, comunicación, etc.
Fuente: gramática del arte según M. Caeiro
El todo es más que la suma de las partes.
En la gramática de la creación hay unos elementos comunes, pero es su

combinatoria la que hace a la imagen ser interesante y única. Los elementos del
lenguaje (como las letras del alfabeto o las teclas del piano) son finitos, pero sus
combinaciones, el modo de articularlos entre sí son infinitos.
Es obvio que el interés y apreciación de una obra artística no depende del mero
hecho de combinar elementos, recursos, técnicas, procedimientos… sino de lo que
el conjunto ha generado. Como expresa Jorge Wagensber en La rebelión de las
formas. O Cómo perseverar cuando la incertidumbre aprieta: «la siguiente pregunta
–siempre hay una siguiente pregunta– es saber cuántas de estas realidades son
relevantes, es decir, cuántas pueden ser útiles a la hora de comprender el mundo»
(2005:48).

3.7. El arte en un modelo comunicativo
El lenguaje visual y su gramática
Si hay un contexto en el que está claro que las imágenes y los objetos responden a un
lenguaje y que actúan de acuerdo a una gramática, ese es el de la comunicación. Otra
cosa muy diferente es que se comprenda plenamente o se haga consciente todo lo que
se “dice” o se “transmite” en la comunicación visual.
El arte es transmisor de información, generador de comunicaciones, contenedor de

mensajes. Numerosas disciplinas han abordado el problema de la procedencia del
significado en las artes visuales: artistas, historiadores del arte, filósofos y
especialistas de diversos campos de las ciencias humanas y sociales… todos han
explorado durante largo tiempo cómo y qué "comunican" las artes visuales, si es que
comunican algo.
El lenguaje visual casi siempre busca la comunicación visual.
El lenguaje visual es un sistema de comunicación que utiliza las imágenes como

medio de expresión, es decir, para transmitir en forma de mensajes visuales todo tipo
de ideas, emociones, experiencias. En principio, las imágenes siempre se producen
para que otras personas las miren o las consuman.
Comunicación visual Significado
Es la que se realiza exclusivamente mediante imágenes.

Elementos visuales
Se crea por medio de códigos y mensajes realizados con
técnicas y procedimientos visuales
Materiales y técnicas
En la comunicación visual, la comunicación se produce por medio de

imágenes, en vez de palabras. De ahí que debamos hablar de «lenguaje visual».

Elementos de comunicación visual o audiovisual.
Para hablar del lenguaje de la imagen y de su lectura, es necesario recordar el

marco en el que se da este modelo comunicativo. En la comunicación se distinguen los
siguientes elementos o factores de la comunicación:
» El emisor; es el que genera el mensaje. (¿Humano o máquina?).

» El receptor: recibe el mensaje, es el destinatario.
» El mensaje: es la experiencia que se recibe y transmite con la comunicación
(información, idea, sentimiento o cosa).
» El código lingüístico: es el conjunto organizado de unidades y reglas de
combinación propias de cada lengua natural o lenguaje (visual, musical,
corporal…). Si el código no es compartido por emisor y receptor no hay
comunicación.
» El canal: es lo que permite establecer y mantener la comunicación entre emisor y
receptor. Es el medio físico: TV, radio, cine, publicidad, prensa…
» El contexto: es la situación o entorno extralingüístico en el que se desarrolla el
acto comunicativo: una ciudad, un bosque, discoteca, un museo...
Comunicación
REFERENTE
EMISOR MENSAJE RECEPTOR
canal canal
CÓDIGO
Construcción gramatical del lenguaje visual
Así como cuando hablamos o escribimos, necesitamos un alfabeto, unas letras, un

lenguaje, un idioma, un código compartido, unas vocales, consonantes, números y
símbolos, el lenguaje visual funciona de un modo similar.
Contamos con elementos que utilizados de determinado modo y combinados con

otros producen un efecto u otro y esto se traduce en un significado u otro.

Los elementos del lenguaje o de la comunicación visual son los mismos que
para cualquier otra imagen artística, pero:
» Dirigidos en la dirección de construir un significado específico, de

concretar el mensaje que se pretende transmitir al espectador, consumidor,
receptor, espectador.: Punto, línea, contorno, dirección, tono, color, textura,
dimensión, movimiento…
La ciencia de los signos o Semiótica
Umberto Eco, en su obra La estructura ausente, afirmaba ya en 1968: «Siendo el

estudio de la cultura como comunicación, la semiótica ha de iniciar sus
razonamientos con un panorama de la cultura semiótica, es decir, de los
metalenguajes que intentan indicar y explicar la gran variedad de “lenguajes” a
través de los cuales se constituye la cultura.» (1994:11).
El auge y la proliferación de imágenes y la aparición en la vida del individuo de lo que

hoy se conoce como «cultura visual», es lo que propició en la segunda mitad del
siglo XX la aparición de una ciencia que estudiase a fondo esta relación, entre un
espectador o consumidor de imágenes y los signos que las configuraban.
El carácter bicéfalo del signo
El elemento base de la semiótica es el signo.
Hay que tener en cuenta que desde la creación de imágenes por el ser humano,
siempre ha existido una dualidad insalvable entre una parte física y otra
psíquica, una material y otra inmaterial, o, por utilizar una denominación
lingüística:
» En todo «signo» hay una parte de significante y otra parte de significado.
El significante es la parte visible, por ejemplo, las letras con las que estoy escribiendo,
o los trazos de mi lápiz; el significado es lo que vosotros «leéis», el «sentido» que
incorporáis a mis significantes. Y esta circunstancia diádica parece estar presente en
todo tipo de lenguajes.

La semiótica se centra especialmente en el universo del significado. Para

Umberto Eco (1994:104): «la lengua, en cuanto código, establece la relación entre un
significante y un significado o –si queremos– entre un símbolo y su referencia, o el
conjunto de reglas de combinaciones entre los varios significantes».
Para solucionar el problema insalvable, entre la creación incesante del individuo

y el objeto creador, Eco (1997:18) decide reconocer y delinear dos dominios
interdependientes con los que deberá trabajar una disciplina semiótica: «una teoría
de los códigos, y una teoría de la producción de signos». Es decir, diferenciar el signo
material y físico que ya está ahí, que ya ha sido creado de la actividad creadora e
imaginativa del ser humano.
Esta actividad incesante en la generación de sentidos o combinatoria de elementos

físicos, puede identificarse a través de diversos estadios o niveles en los que opera el
significado de un objeto o de una imagen:
«Un automóvil puede ser considerado desde diversos niveles (desde diversos
puntos de vista): a) nivel físico (tiene un peso, está hecho de metal y de
otros materiales); b) nivel mecánico (funciona y cumple una función
determinada con arreglo a ciertas leyes); c) nivel económico (tiene un
valor de cambio, un precio determinado); d) nivel social (tiene cierto valor
de uso, a la vez que indica cierto status); e) nivel semántico (se injerta en
un sistema de unidades semánticas con el que guarda algunas relaciones
estudiadas por la semántica estructural, relaciones que siempre son las
mismas aunque cambian las formas significantes con las cuales las
indicamos; es decir, aunque en vez de /automóvil/ digamos /car/ o /coche/.
(1994:31)»
Las funciones del lenguaje (visual o textual)
En la cultura visual, hay que comprender que las imágenes se transforman en

«mensajes» visuales y que estos forman parte de un modelo que se desarrolla y
teoriza en la Sociedad de la Información y la Comunicación.
Desde el punto de vista de la comunicación, todas las imágenes que podemos observar
actualmente tienen una función semántica concreta, y esta función viene
determinada por el mensaje visual que el emisor le ha querido dar.
Por lo tanto, esa finalidad que se le ha dado a la imagen es lo que hace que en
ella se cumplan diferentes funciones.

Jakobson, explica Eco, propone la siguiente subdivisión de las funciones del

lenguaje. Un mensaje (visual o textual) puede cumplir alguna de las siguientes
funciones o varias de ellas a la vez (1994, pp.137-138):
» Referencial: el mensaje pretende denotar cosas reales (incluyendo las realidades

culturales). Por ello, el mensaje «esto es una mesa» es referencial, aunque también
lo sea «según Kant, la existencia de Dios es un postulado de la razón práctica»;
» Emotiva: el mensaje tiende a provocar reacciones emotivas (por ejemplo:
«¡cuidado!», «¡imbécil!», «Te quiero»).
» Imperativa: el mensaje es una orden ( «¡haz esto!», «vete»).
» De contacto o fáctica: el mensaje finge la provocación de emociones, pero de
hecho sólo pretende comprobar y confirmar el contacto entre dos interlocutores
(los mensajes «bien», «de acuerdo», que se producen en el curso de una
conferencia telefónica, y la mayor parte de los saludos convencionales,
felicitaciones, etc.). En el contexto de la publicidad es muy utilizada para persuadir
al futuro comprador.
» Metalingüística: el mensaje tiene por objeto a otro mensaje (por ejemplo: «la
expresión “¿cómo estás?” es un mensaje con una función de contacto»).
» Estética: el mensaje reviste una función estética cuando se estructura de una
manera ambigua y se presenta como autorreflexivo, es decir, cuando pretende
atraer la atención del destinatario sobre la propia forma, en primer lugar.
Los niveles del mensaje (visual o textual)
Además, el mensaje que soportan las imágenes puede abarcar varios niveles,
que se enlazan a la realidad del individuo:
» El técnico y físico de la sustancia de que se componen los significantes.

» El de la naturaleza diferencial de los significantes (la palabra «árbol» y el
«dibujo» de un árbol no tienen nada en común, su asociación es cultural y
arbitraria).
» El de los significados denotados (lo que se ve literalmente).
» El de los distintos significados connotados (lo que es interpretación).
» El de las expectativas psicológicas, lógicas, científicas a las que remiten los
signos.

En relación a estos niveles, continúa explicando Eco (1994:142) en un mensaje

estético se pueden individualizar los siguientes niveles de información,
propuestos por Max Bense en 965:
» Nivel de los soportes físicos, que en el lenguaje verbal son tonos, inflexiones,
emisiones fonéticas; en el lenguaje visual son colores, materiales; en el lenguaje
musical son timbres, frecuencias, secuencias cronológicas, etc. Es el nivel de una
sustancia de la expresión que el mensaje ofrece como formada.
» Nivel de los elementos diferenciados del eje de selección: fonemas,
igualdades y desigualdades, ritmos, métrica, relaciones de posición, formas
accesibles en lenguaje tropológico, etc.
» Nivel de las relaciones sintagmáticas: gramaticales, relaciones de posición y
proporción, perspectivas, escalas de intervalos musicales, etc.
» Nivel de los significados denotados: códigos y subcódigos específicos.
» Nivel de los significados connotados: sistemas retóricos, subcódigos
estilísticos, repertorios iconográficos, grandes bloques sintagmáticos, etc.
» Nivel de las expectativas ideológicas: como connotación global de las
informaciones precedentes.
Evidentemente, todos estos elementos y circunstancias que caracterizan a los signos,

sean textuales, visuales, etcétera… se mezclan entre sí. Por lo que no resulta ser una
clasificación o categorización hermética.
Algunas figuras retóricas
El lenguaje visual toma diversas propiedades y posibilidades comunicativas y

estilísticas propias del lenguaje textual. Como son las figuras retóricas utilizadas por
numerosos escritores:
» Hipérbole visual.
» Metáfora visual
» Sinécdoque visual.
» Paralelismo visual
» Antítesis visual
» Personificación visual.
» Elipsis.
» Etcétera.

El arte antes de la comunicación
No podemos pretender acercarnos a todas las obras artísticas, a todas las imágenes, a
todos los objetos… desde un modelo «sociedad de Información y Comunicación». Las
imágenes del siglo XX, tienden a comprenderse en el contexto de una «cultura visual»,
pero no fue así en épocas anteriores o en culturas menos visuales.
Muchas imágenes no nacieron ni nacen considerando aspectos propios de la

comunicación. ¿Qué sabía Miguel Ángel del «emisor» o del «código» comunicativo?
Nada. Como dice el profesor, artista y teórico del Arte Juan Luis Moraza: «En
realidad, una obra no quiere decir nada. Más bien hace decir, hace pensar, hace
sentir».
3.8. La escala de iconicidad-abstracción
Un ejemplo de alfabetidad
Debido a la diversidad de imágenes que rodean al alumnado, es importante disponer

de una categorización y clasificación de las mismas. No es lo mismo la gramática de
una obra abstracta que la de una escultura hiperrealista; o el lenguaje visual abstracto
que el lenguaje figurativo.
La palabra icono define a los signos que guardan parecido con los objetos a
los cuales se refieren o representan.
• Figurativa
• Exacta
Relación que mantiene la imagen con el contenido que
• Próxima a lo natural
representa
• Grado más o menos elevado de complejidad
• Abstracción
Podemos comprobar en la serie La metamorfosis del toro (1945), la forma o el

procedimiento seguido por Pablo Picasso analizando la forma y estructura y sentido
que adquiere un animal, al ir pasando de la figuración a la abstracción.

La metamorfosis del Toro. Serie de litografías de Pablo Picasso (1945).

Fuente: Picasso. Toros (2005). Museo Picasso Málaga: España
Inspirados en este trabajo, presentamos en la siguiente tabla una jerarquización de

las imágenes que nos rodean, atendiendo a su grado de iconicidad o abstracción. Se ha
ampliado la establecida por Villafañe, ya que desde que se elaboró han aparecido otras
técnicas de creación de objetos e imágenes.
Tipo Nivel de Iconicidad Ejemplo
Restablece todas las propiedades del objeto. Cualquier percepción de la

Existe identidad. (Cualquier percepción de realidad obtenida
17. Imagen natural
la realidad sin más mediación que las directamente a partir de la
variables físicas del estímulo) visión.
16. Modelo Un ejemplo sería la taxidermia. Como el

tridimensional a caso del Dodo, animal originario de
escala hiperrealista Madagascar y ya extinguido.
15. Modelo Restablece todas las propiedades del objeto.

tridimensional a Existe identificación pero no identidad. (La
escala Venus de Milo)
14. Modelo La Escultura tratada con técnicas y procesos

tridimensional que permiten representar
cambiando la escala hiperrealistamente un objeto. Por ejemplo,
hiperrealista las esculturas de Ron Mueck.

Un ejemplo son las esculturas que se

13. Modelo
obtienen por procesos de plastinación.
tridimensional a
Ideado y desarrollado por el anatomista
escala epidérmico.
Gunther von Hagens,
12. Imágenes de
Restablece la forma y posición de los objetos
registro
emisores de radiación presentes en el
estereoscópico.
espacio. (Un holograma)
Holograma
La alta definición, tanto en cine /fotograma)

11.Fotografía como en cámaras fotográficas crea imágenes
hiperrealista a color que se diferencian estética e icónicamente
de las analógicas.
10.Fotografía de alta
definición en blanco y Igual que la anterior pero en blanco y negro
negro
Cuando el grado de definición de la imagen

9. Fotografía en color esté equiparado al poder resolutivo del ojo
medio.
8. Fotografía en
Igual que el anterior
blanco y negro
Igual que el siguiente pero produciendo un

7. Pintura hiperrealismo próximo a la fotografía de alta
hiperrealista a color definición.
Restablece razonablemente las relaciones

6. Pintura realista espaciales en un plano bidimensional. (Las
meninas de Velázquez).
5. Representación Aún se produce la identificación, pero las

figurativa no realista relaciones espaciales están alteradas.
Todas las características sensibles, excepto

4. Pictograma la forma, están abstraídas. (Siluetas.
Monigotes).

Todas las características sensibles

3. Esquemas abstraídas. Tan sólo restablecen las
motivados relaciones orgánicas. (Organigramas.
Planos).
No representan características sensibles.

Las relaciones de dependencia entre sus
2. Esquemas
elementos no siguen ningún criterio lógico.
arbitrarios
(La señal de tráfico que indica «ceda el
paso»).
1. Representación no Tienen abstraídas todas las propiedades

figurativa sensibles y de relación. (Una obra de Miró).
Escala de iconicidad-abstracción según Justo Villafañe y Martín Caeiro. Fuente: elaboración propia.
Modificación a partir de Villafañe (1987:41-42)
Arnheim, R. (1962). Arte y percepción. En La Psicología de la visión creadora.

Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires, Eudeba Ediciones.
Beljon, J. J. (1993). Gramática del arte. Barcelona: Celeste.
Damasio, R. A. (2001). El error de Descartes. Barcelona: Editorial Crítica, col.

Biblioteca de Bolsillo.
Debord, G. (2000). La sociedad del espectáculo. Valencia: Pre-textos.
Dondis, D. A. (1980). La sintaxis de la imagen. Introducción al alfabeto visual.

Barcelona: Gustavo Gili.
Eco, U. (1995). La estructura ausente. Barcelona: Editorial Lumen, col. Ensayo,

Palabra en el Tiempo.
Eco, U. (1977). Tratado de Semiótica General. Barcelona: Tusquets Editores y Lumen.

Gibu, S. R. (2012). Arte y lenguaje simbólico en G.K. Chesterton. En Metafísica y

Persona. Filosofía, conocimiento y vida, 4(8), 85 y 97.
Jazé, J. Ph. (2013). Gramática de la imagen, gramática del lenguaje. UAEM.
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Editorial Paidós.
Real Decreto1105/2014 (2014): Introducción a los Bloques de Contenidos de

Educación Plástica, Visual y Audiovisual, Punto 10, BOE. Recuperado el 14 de
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https://www.boe.es/boe/dias/2015/01/03/pdfs/BOE-A-2015-37.pdf
Sartre, J. P. (1936). La imaginación. París: PUF.
Serrano, S. (1992). La semiótica. Una introducción a la teoría de los signos.

Barcelona: Editorial Montesinos.
Steiner, G. (2001). Gramáticas de la creación. Madrid: Editorial Siruela.
Tamayo, D. S. (2002). La estética, el arte y el lenguaje visual. Colombia: Palabra

Clave, núm. 7, Universidad de La Sabana Bogotá.
Villafañe, J. (1987). Introducción a la teoría de la imagen. Madrid: Pirámide.
Wagensberg, J. (2006). Ideas para la imaginación impura. 53 reflexiones en su

propia sustancia. Barcelona: Tusquets Editores, col. Metatemas

Lo + recomendado
No dejes de leer…
Es falso que la imagen no tenga gramática
Fabbri, P. (2011). Es falso que la imagen no tenga gramática. ABC.
El destacado teórico italiano Paolo Fabbri expone sus novedosas posiciones teóricas
en el análisis de la imagen. En la acera opuesta al pensamiento de Giovanni Sartori,
Fabbri niega que las imágenes sean más simples que el lenguaje oral, sólo que
nosotros desconocemos su gramática interna. Así, el «Espartaco de la semiótica»,
según Umberto Eco, se lanza de lleno a la defensa de un adecuado estudio de las
imágenes.
http://www.abc.es/hemeroteca/historico-02-11-2001/abc/Cultura/fabbri-es-falso-
que-la-imagen-no-tenga-gramatica_57044.html
Por qué el arte no es un lenguaje
Delgado-Gal, A. (1992). Por qué el arte no es un lenguaje (o Sobre cómo refuta la

teoría pictórica del lenguaje la teoría de la pintura como lenguaje). Revista de
Filosofía, 53-66.
Artículo sobre arte en la revista de Filosofía en la Universidad Complutense de

Madrid.
http://revistas.ucm.es/index.php/RESF/article/view/RESF9292120053A

Martin Scorsese y la gramática del cine
El afamado director de cine reflexiona sobre el cine y su gramática: ¿Existe una

gramática en la cinematografía, igual que existe una en la literatura? Bueno, claro que
la hay, y nos la han dado en dos ocasiones.
http://www.editando.cl/2013/04/martin-scorsese-y-la-gramatica-del-cine.html/
No dejes de ver
El misterio Picasso
En esta película que grabó en 1956 Henri-Georges Clouzot se ve el proceso de creación

del artista dejando como único producto final el rollo cinematográfico. Todas las
pinturas fueron destruidas al terminar de grabar la filmación. Podrás ver una
introducción al documental en el siguiente enlace.
https://www.youtube.com/watch?v=XGCCWn7huDA&list=PLomT7miRx29Bugln2D
M-7MGdoJ76KkhBB

Cineducación
Cineducación es una miniserie infantil que busca entregar conceptos teóricos sobre
cine de manera divertida y cercana.
https://www.youtube.com/watch?v=-pDnRKH0ark

+ Información
A fondo
Gramáticas de la creación
Steiner, G. (2001). Gramáticas de la creación. Madrid: Editorial Siruela.
George Steiner define en esta obra qué entiende por

gramática: «la ordenación articulada de la percepción, la
reflexión y la experiencia; la estructura nerviosa de la
conciencia cuando se comunica consigo misma y con otros».
El autor busca construir una reflexión capaz de dar cuenta de
la organización articulada de la percepción, la reflexión y la
experiencia del origen. El título, en plural, sugiere también
que el ensayo asedia la creación en sus diversos planos o
acepciones: del génesis a la inspiración poética, de la
especulación filosófica al pensamiento musical y de éste al matemático para de ahí
volver a la filosofía de la historia.

Webgrafía
Gramática del Lenguaje Visual
Página de Facebook de la Gramática y el Lenguaje Visual.
https://es-la.facebook.com/GramaticaDelLenguajeVisualI
45 webs para que los estudiantes puedan crear obras de arte en línea
Las Webs son etiquetadas por grado para guiar sobre las que mejor se adapten a la edad
del alumno. Además, se añaden puntuaciones para los profesores y los estudiantes
sobre la interactividad de cada sitio.
http://creaconlaura.blogspot.com.es/2010/08/45-webs-para-que-los-estudiantes-
puedan.html

Bibliografía
Arnheim. R. (1981). El Guernica de Picasso, génesis de una obra: Barcelona: Gustavo

Gili.
Arnheim, R. (1986). El pensamiento visual. Barcelona: Paidós.
Ausubel, D. (1972). Algunos aspectos psicológicos de la estructura del conocimiento”.

En La educación y la estructura del conocimiento (pp.211-252). Buenos Aires: El
Ateneo.
Calabrese, O. (1997), El lenguaje del Arte, Barcelona: Paidós.
Foucault, M. (1998). Las palabras y las cosas. Una arqueología de las ciencias
humanas, Madrid: Siglo XXI.
Gardner, H. (1987). Arte, mente y cerebro: Una aparoximación cognitiva a la

creatividad. Barcelona: Paidós.
Goodman, N. (1991). Maneras de hacer mundos, Madrid: Visor.
Stern, A. (1965): El lenguaje plástico. Buenos Aires: Kapelusz.
Vygotsky, L. (1985). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Pléyade.
Zunzunegui, S. (1995). Pensar la imagen. Madrid: Cátedra-Universidad del País Vasco.

Actividades
Foro: El arte contemporáneo en las aulas
Realiza tus intervenciones en el Foro puntuable después de leer el siguiente artículo

relacionado con el tema propuesto La presencia del arte contemporáneo en las aulas.
Muñoz, A. (1993). Algunas posibilidades didácticas del arte contemporáneo para la

educación artística. Revista Aula de Innovación Educativa, 15.
Accede al artículo a través del aula virtual o desde el siguiente enlace:

https://didacticadelaexpresionplastica.files.wordpress.com/2015/08/algunas-
posibilidades-didacticas-del-arte-contemporaneo-para-la-educacion-artistica.pdf
La finalidad de los foros puntuables como actividad es doble:
» Tener la oportunidad de trabajar en equipo ofreciendo a los demás compañeros

de curso aportaciones valiosas relacionadas con el tema objeto de discusión.
» Hacer aportaciones originales en un contexto que va más allá de la mera
repetición mecánica de contenidos del manual de la asignatura o de otros materiales
complementarios.
En este sentido, a continuación, se señalan los aspectos fundamentales que se tendrán

en cuenta en relación con las intervenciones en el FORO.
» El número de intervenciones. No se evaluará la actividad si no se ha intervenido

al menos en 3 ocasiones, ya que se entiende que este número se corresponde con la
oportunidad de exponer vuestras ideas y reflexiones (1ª intervención), establecer
relaciones con las de otros compañeros (2ª o más intervención/es) y finalmente
decantar vuestra convicción (3ª intervención). Obviamente, contarán como tales
aquellas que aporten contendido.
o Aportaciones que sólo sean del tipo «estoy de acuerdo con mi compañero x» o
similares, se agradecerán como aportaciones, pero no computarán.
o Aportaciones que sean consecutivas en el tiempo (por ejemplo, una aportación el
día 16, a las 18:30, otra a las 18:36 de ese mismo día, etc… computaran como una

sola) Para que sean aportaciones diferentes tiene que haber al menos una de
otro compañero entre ellas. Es decir, las aportaciones consecutivas no serán
tenidas en cuenta como dos diferentes.
» Regularidad en la frecuencia de entradas. Carece de sentido participar en un Foro

siete veces en dos días y luego no volver a aparecer. Se trata de generar diálogo, no
de intervenir por intervenir. Se valorará positivamente el que las intervenciones
hayan tenido lugar a lo largo de toda la duración del foro.
» Relevancia con el tema del Foro, no sólo con la asignatura en general.
» Extensión: suficiente como para exponer una idea completa. Tampoco más de 20
líneas para que resulte fluida la comunicación. (Somos conscientes de que en el paso
del formato del Foro al formato de la plantilla que se os adjunta, la longitud varía.
En este caso nos referimos a la longitud en el foro.
» Las veces que se haga referencia de modo relevante y mediante un comentario
pertinente a lo que hayan comentado otros compañeros.
» Contestar pertinentemente a las posibles preguntas o casuísticas que plantee el
profesor.
» Incorporar información de fuentes externas siempre y cuando se justifique ese
contenido y se glose.
» Se tendrá especialmente en cuenta la originalidad del contenido.
» Corrección ortográfica, gramática y sintáctica según los documentos
redactados al respecto. Es probable que se cometan errores tipográficos al escribir
en el Foro, pero se han de corregir a la hora de adjuntarlos.
El modo de citar las fuentes externas es el mismo que en resto de las actividades.
TEMA 3 – Actividades © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Test
1. La gramática de la imagen posee una semántica y una sintaxis, pero ¿qué otra
dimensión debemos añadirle por atender a la relación del alumno con aquello que
percibe y sus circunstancias?
A. Semántica.
B. Sintaxis.
C. Pragmática.
D. Las tres son correctas.
2. ¿Cómo denominó Dondis a la educación en el lenguaje visual?

A. Alfabetización.
B. Instrucción visual.
C. Alfabetidad.
D. Alfabetización visual.
3. Según Justo Villafañe, ¿cuáles son las tres fases informativas que actúan en la
percepción visual?
A. Introspección, Intuición, conocimiento
B. Sensación, impresión, conclusión.
C. Recepción, almacenaje, pensamiento.
D. Almacenaje, sensación, intelección.
4. Para Rudolf Arnheim, en las operaciones que se producen al percibir, «toda

observación es también, etc.».
A. Expresión.
B. Intuición.
C. Invención.
D. Emoción.
5. ¿Cuáles son, para Villafañe, las tres categorías que engloban a los elementos básicos
o fundamentales de la imagen?
A. Texturales, dinámicos e icónicos.
B. Lineales, volumétricos y morfológicos.
C. Morfológicos, Dinámicos y Escalares.
D. Escultóricos, gráficos y pictóricos.

6. Indica cuales son los elementos o factores que intervienen en la comunicación.

A. Emisor, receptor, canal, contexto
B. Emisor, receptor, contexto.
C. Emisor, receptor, mensaje, código, canal, contexto.
D. Ninguna opción es correcta.
7. El elemento base de la semiótica es el signo. Y este se divide en:

A. Significante y símbolo.
B. Significado y denotación.
C. Significante y significado.
D. Denotación y connotación.
8. ¿Cuál de entre las diferentes funciones del lenguaje establecidas por Kakobson
«pretende atraer la atención del destinatario sobre la propia forma, en primer lugar»?
A. La función referencial.
B. La función metalingüística.
C. La función estética.
D. La emotiva.
E. La imperativa.
9. Según el semiótico Umberto Eco, ¿cuántos niveles de información, propuestos por

Max Bense en 965, se pueden individualizar en un mensaje estético?
A. 5.
B. 4.
C. 6.
D. Infinitos.
E. 8.
10. La palabra «icono» se relaciona con:

A. Signos que son exclusivamente de carácter abstracto.
B. Signos que no guardan parecido con ningún objeto de la realidad.
C. Signos que guardan parecido con los objetos a los cuales se refieren o
representan.

La imagen y sus aspectos sociológicos
[4.3] Introducción al estudio de la imagen
[4.4] La importancia de la alfabetización visual: breve historia de

la imagen
[4.5] ¿Qué es una imagen?
[4.6] El lenguaje y el mensaje visual
[4.7] La imagen y la construcción de la identidad
4 TEMA
TEMA 4 – Esquema
Esquema
La imagen y sus aspectos sociológicos
Imagen artesanal

Introducción Breve historia de la imagen Imagen mecánica
Imagen digital
Importancia de la alfabetización visual
Concepto de imagen Signo visual Proceso de comunicación

1© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
Tipos de imagénes Icono

Lectura de imágenes Indicio
Símbolo
Denotativa Connotativa
La imagen y la identidad
Análisis preiconográfico
Análisis iconográfico Construcciones sociales
Análisis iconológico Estereotipos

Ideas clave
Además, lee las páginas 31-43 del siguiente libro. Disponible en el aula virtual en
virtud del artículo 32.4 de la Ley de Propiedad Intelectual.
» Acaso, M. (2006). El lenguaje visual. Barcelona: Paidós.
Los objetivos de este tema son:
» Reflexionar sobre la importancia de la educación artística y su función en la

alfabetización visual del alumnado.
» Comprender la relevancia de la imagen en la sociedad actual y conocer los
principales elementos de la comunicación visual.
» Conocer el proceso de análisis de una imagen. Valorar la importancia de los
estereotipos y el rol que estos desempeñan en las construcciones de la propia
identidad.

Visionar la lección magistral te permitirá introducirte en el tema de forma ágil y

facilitará la comprensión de las ideas clave.
4.3. Introducción al estudio de la imagen
La imagen solo vale más que mil palabras si sabemos verla, analizarla, comprenderla
y disfrutarla (López Fernández Cao, 2004:199).
López Fernández Cao (2004) retoma este antiguo proverbio para poner énfasis en la
enorme complejidad que alberga la imagen. Si bien puede parecer
relativamente sencillo “leer” una imagen de forma muy superficial, analizar una
imagen en profundidad supone ir añadiendo capas de lectura.
Se trata de un proceso complejo en el que deben ponerse en marcha conocimientos de

tipo diverso (por ejemplo, la identificación de la técnica bajo la que ha sido creada la
imagen, el análisis de sus elementos formales –y cómo estos han sido empleados
para elaborar mensajes de forma consciente o incluso inconsciente–, el estudio de
sus elementos contextuales, etc.) al tiempo que intervienen elementos “externos” a
la imagen, referidos al espectador, como las expectativas, el bagaje visual, social y
cultural y las emociones que suscita su contemplación.
La omnipresencia de la imagen en el mundo actual hace que su estudio sea algo

perentorio, un estudio que no resulta fácil «pese a lo cotidiana que es para nosotros

su presencia, o precisamente por eso» (Villafañe y Mínguez, 2002:17). En esa misma

línea, Acaso (2006) advierte acerca de la necesidad de estar versado en el lenguaje
visual para ser conscientes–y, llegado el caso, «defenderse» precisamente en virtud
de esa consciencia– de los múltiples mensajes visuales que consumimos diariamente,
casi sin darnos cuenta.
Lógicamente, la complejidad del universo icónico que nos rodea hace que los
abordajes científicos se produzcan desde muchos ámbitos (la historia del arte, la
estética, la percepción, la antropología visual, la comunicación, la semiótica, la teoría
de la imagen, los estudios visuales, etc.) y autores, dando lugar a una amplia
diversidad de aproximaciones teóricas.
4.4. La importancia de la alfabetización visual: breve historia

de la imagen
A lo largo de la historia de la humanidad, la imagen se ha empleado siempre como un

poderoso medio de comunicación, de persuasión, de glorificación y de culto. Por
ejemplo, la imagen sacra permitía acercar las enseñanzas religiosas a los fieles.
Gubern (2005:72) cita como ejemplo de ese poder difusor de la imagen la Biblia
Pauperum, que «desde el siglo XIII, desde antes del invento de la imprenta» narraba
la historia sagrada a través de sus ilustraciones, haciéndola accesible al pueblo
analfabeto.
El desarrollo y generalización del grabado hizo posible la popularización de la

imagen. «La condición de múltiple confiere a la estampa su rol de obra más
ampliamente divulgativa y democrática que ninguna de las demás manifestaciones
artísticas, hasta la aparición de la fotografía y los medios audiovisuales actuales»
(Vives, 1994:28).
A ello se vino a sumar la invención de la imprenta, cuya evolución fue pareja a la de

las técnicas de grabado, que se incorporaron además al proceso de impresión. La
imprenta supuso un cambio de paradigma, la llegada de la galaxia Gutenberg en
términos de McLuhan, permitiendo el acceso al texto escrito y a la imagen impresa
de un modo hasta entonces impensable.

Si bien la imagen grabada tiene como característica la multiplicidad (al menos,

mientras dure la matriz que la sustenta), se trata de una imagen artesanal. En
cambio, el nacimiento de la fotografía y después, del cine, introdujo grandes
cambios en la percepción del objeto artístico.
Como recogió Walter Benjamin allá por los años treinta del siglo pasado en su ensayo
La obra de arte en la era de la reproducción mecánica, la obra de arte,
reproducible técnicamente hasta la saciedad, se aproxima como nunca a las masas.
Un proceso de democratización en el que pierde su tradición, esto es, su
autenticidad, su originalidad, su unicidad, que Benjamin denomina poéticamente
aura. La imagen mecánica, producida industrialmente, «pone su presencia masiva en
el lugar de una presencia irrepetible» (Benjamin, 1989:22).
La tecnología, por tanto, abre la puerta a nuevas posibilidades estéticas así

como implica una redefinición del objeto artístico –introduciendo el elemento
tecnológico como parte esencial– y del concepto de originalidad asociado a este. La
mano se descarga de su labor artística, artesanal, plástica, a favor del «ojo
que mira por el objetivo» (Benjamin, 1989:19).
El apogeo de la imagen en el siglo XX en virtud a medios masivos como la

fotografía, el cine, el cómic o la televisión hizo que Gilbert Cohen-Séat acuñara en
1959 «el término iconosfera para designar el entorno imaginístico surgido del
invento del cine y de sus formas conexas o derivadas» (Gubern, 1996:107).
El aumento cada vez más acelerado de la densidad de la iconosfera hace perentoria la

alfabetización visual, ya que la popularización de la imagen no va pareja con un
mayor conocimiento de la misma. Además, como puntualiza Gubern (1996:124):
La sobreoferta de imágenes acaba por banalizarlas y convertirlas en

transparentes para nuestra mirada. Este fenómeno es, además, congruente
con el postulado que afirma que la sobreinformación se transforma en
desinformación, no sólo por la devaluación de todos los mensajes, sino
también por la consiguiente dificultad para localizar en cada caso la
información pertinente requerida. De manera que la famosa “pantallización”
de la sociedad, responsable de la densificación icónica, es también
responsable de su banalización icónica (p. 124).
«Esta imagen mecánica representante de la era industrial ha conocido una nueva

evolución en la posmodernidad, con la aparición de los ordenadores generadores
de imagen» (Pérez Jiménez, 1995:13). La llegada de la imagen digital, visualizada

en un monitor y originada a partir de un código, marca el comienzo de «una

tercera época de la creación visual» en la que ya no cabe hablar en términos de
original y copia (Martín Prada, 2010:44).
Cuando nos encontramos con una fotografía analógica (fija o de movimiento) lo que
viene a la mente es «lo que estuvo un instante ante el objetivo de la cámara y
ya no está, lo que desapareció inevitablemente, [...] la conciencia de la extrema
fugacidad del tiempo» (Martín Prada, 2010:44) –o, como diría Barthes (1989), el
«esto ha sido»–. Ese carácter testimonial de la fotografía que captura un
fragmento de la realidad suspendido en el tiempo también fue desempeñado por la
pintura, por ejemplo a través del retrato.
Sin embargo, la imagen digital pertenecería a una categoría estética del «siendo
ahí», puesto que, citando a Martín Prada (2010:44): «la imagen que contemplamos
en la pantalla de un ordenador se está parcialmente generando en ella a cada
momento, siendo interpretada por un software concreto y visualizada según el tipo
y la configuración del monitor en el que se muestra. El momento de presencia ante
nuestros ojos de esas configuraciones visuales es testimonio de una fase de su
producción misma».
Es decir, que la imagen digital –no impresa– se genera (es decir, se reproduce) al
tiempo que se visualiza en la pantalla de un ordenador, disolviendo las vinculaciones
entre original y reproducción. En esta misma línea, Gubern (1996:147) afirma que «la
gran novedad cultural de la imagen digital radica en que no es una tecnología de
la reproducción, sino de la producción».
Siguiendo a Gubern (1996:155), los videojuegos y la realidad virtual son los frutos de
una iconosfera «que aspira a usurpar la realidad», de tal forma que sumergirse
en ellos equivale a «emular a Alicia en su acción de atravesar el espejo» (p. 153). Sin
embargo como bien menciona el autor, la realidad virtual no hace sino «culminar
un prolongado desarrollo histórico de la imagen-escena tradicional, acompañada de la
vieja aspiración del ser humano para duplicar la realidad [...] que [...] viene de
antiguo» (p. 160); basta pensar en la noción griega de mímesis, comprendida como
una suerte de magia en la que la representación trataba de convertirse en un trasunto
de la realidad a fin de nublar y engañar a los sentidos.

4.5. ¿Qué es una imagen?
De cara a ofrecer una interpretación lo más amplia posible que englobe todo tipo de
productos visuales, Acaso (2006) define una imagen como una «unidad de
representación realizada mediante el lenguaje visual» para comunicar un
mensaje. Por tanto, es «una forma simbólica de conocimiento» que
representa la realidad sustituyéndola (o incluso creándola) empleando el lenguaje
visual.
Para analizar el proceso de comunicación visual. Acaso acude a la semiótica.
La semiótica es una ciencia consagrada al estudio de los signos en el seno de la

vida social. Los signos pueden ser palabras pero también imágenes, sonidos, gestos,
etc.; no se estudian de forma aislada sino integrados dentro de sistemas de signos
semióticos.
La semiótica estudia por tanto la relación entre un signo y su significado y las formas
mediante las que se combinan los signos para componer códigos, entre los cuales se
encuentra el lenguaje visual.
Hay que puntualizar que cada autor emplea su definición de «signo», del mismo
modo que entiende la misma semiótica de diferente manera, si bien de forma general
podemos entender los signos como designaciones con las cuales hemos
construido la realidad que nos rodea: cómo el ser humano y su sociedad
«explican las cosas que les rodean con nombramientos y con sistemas de
representación: el signo es mediación lo mismo que es ocultamiento, está entre la
realidad y el sujeto que lo define como tal» (Mendizábal, 2001:8).
Más concretamente, Acaso se nutre de la teoría triádica del signo establecida por
Charles Sanders Peirce.
En el apartado Lo + recomendado: No dejes de ver... se proporciona más

información sobre la semiótica de Peirce.
Como podemos ver en la siguiente figura, la imagen constituye un signo mediante el

cual el emisor representa un aspecto de la realidad, por ejemplo un objeto. El

receptor que recibe el signo lo interpreta generando otro signo, en este caso una
imagen mental.
Imagen mental
Realidad
EMISOR RECEPTOR
Acto de representación Acto de interpretación
IMAGEN
El proceso de comunicación visual. Adaptado de Acaso, 2006.
Pero como bien puntualiza Acaso, «el acto de representación no es neutro [...], se
puede decir que la interpretación implica transformación, por lo que la realidad
desaparece en el acto de la representación» (p. 32), de tal manera que el emisor o
autor de la imagen nos presenta su propia visión parcelada, seleccionada,
interpretada, de lo que se supone es (o debe ser) la realidad.
Así pues en una primera fase el emisor interpreta y representa. El signo o imagen
resultante es interpretado a su vez por el receptor o espectador. La mirada del
receptor dota de significado a la imagen observada y genera a su vez una imagen
mental que es resultado de «un entramado de conceptos construidos por su
experiencia personal, su memoria y su imaginación”» (p. 33).
Remedando la célebre obra La traición de las imágenes (puedes verla en:

http://collections.lacma.org/node/239578) en la que Magritte pintó bajo la
representación de una pipa la sentencia Esto no es una pipa (Ceci n’est pas une pipe),
Acaso avisa: una imagen no es la realidad. Y es que como reflexionó agudamente
Magritte, la palabra «pipe» no es una pipa, no es el objeto en sí. La imagen pintada
tampoco es una pipa, como tampoco lo es la «idea de pipa» que surge en la mente del
receptor cuando visiona la imagen.
Décadas más tarde, Kosuth jugó igualmente con la representación y la realidad en su

obra Una y tres sillas en la que confrontó un objeto (una silla) con dos signos que lo
representan, uno lingüístico (la palabra «silla») y otro visual (una fotografía de la
silla). Puedes verla en: http://www.museoreinasofia.es/coleccion/obra/one-and-
three-chairs-tres-sillas.

La gran diferencia entre los signos lingüísticos y los signos visuales presentados en
estos ejemplos (que también podríamos denominar signos icónicos) estriba en que,
mientras los primeros mantienen con el objeto una relación arbitraria, basada en la
convención, los segundos mantienen una relación de semejanza.
Tipos de imágenes en función de su relación con la realidad representada
Hemos comentado antes que Acaso se nutre de la obra de Peirce. Este autor, uno de
los padres de la semiótica, estableció muchísimos tipos de signos (en concreto,
59.049) clasificados en categorías. Hay que aclarar que Peirce manejaba un concepto
muy amplio de signo, pero aquí solamente hablaremos de signos visuales.
En este tema únicamente veremos una de esas clasificaciones, determinada por la

relación del signo con el objeto al que representa. Estas categorías no son
excluyentes; de hecho resulta bastante habitual que un signo combine aspectos de
distintos tipos.
Objeto
relación de semejanza relación de causalidad relación de convencional
Icono Indicio o huella Símbolo
El icono se parece al El indicio está La relación que guarda

objeto al que representa, determinado físicamente con el objeto se debe a
exhibe sus cualidades por el objeto una convención
Tipos de signos en función de la relación establecida con el objeto representado. Fuente: Adaptado de
Eco, 1998 y Acaso, 2006.
Imaginemos una fotografía de la actriz Marilyn Monroe. Concretamente, una de las

que se emplearon en la promoción de la película Niágara (Niagara, Henry Hathaway,
1953), que posteriormente fue utilizada por Andy Warhol en su famosa serie
serigráfica. Puedes ver la fotografía (y una de las versiones de Warhol) en el siguiente
enlace: http://www.moma.org/learn/moma_learning/andy-warhol-gold-marilyn-
monroe-1962.

¿Qué tipo de signo es?
» Fundamentalmente es un icono, ya que retrata a la actriz.

» Pero también es un indicio (también llamado índice o huella). La fotografía
puede considerarse una «huella» o testimonio del pasado, ya que en un momento
determinado, allá por 1953, la actriz posó y su imagen quedó registrada en el
negativo de la película.
» Y finalmente también es un símbolo. Marilyn Monroe es un sex-symbol, una
estrella del cine que simboliza el glamour de Hollywood pero también su lado más
oscuro y mercantilista (la persona devorada por el rol de estrella). Es por ello que
Warhol toma su imagen como símbolo de la cultura popular americana, que
consume diosas del cine de la misma forma que latas de sopa o botellas de Coca-
Cola.
4.6. El lenguaje y el mensaje visual
Apoyándose en Barthes, Acaso (2006) explica los dos niveles de lectura de una
imagen:
» Lectura denotativa. Se trata de una lectura meramente descriptiva, en la que los

elementos que componen la imagen se identifican y describen de forma literal pero
no se valoran ni se interpretan.
» Lectura connotativa. Permite acceder al discurso contenido en la imagen. El
espectador interpreta y dota de significado a la imagen en un proceso en el que
intervienen factores tanto culturales como subjetivos.
De esta forma, para comprender plenamente una imagen, debemos pasar de la

lectura denotativa a la connotativa, siendo conscientes de cómo se construyen
los mensajes a partir de los elementos que constituyen una imagen.
Mensaje literal Mensaje simbólico
Lectura denotativa Lectura connotativa
IMAGEN
La doble lectura de una imagen. Fuente: Adaptado de Acaso, 2006.

Por tanto, el proceso de lectura connotativa requiere un conocimiento previo por

parte del receptor, de cara a poder identificar los elementos formales, contextuales y
culturales a partir de los cuales se construyen los mensajes y sus interpretaciones. De
cara a estructurar el proceso de interpretación de una imagen, vamos a
apoyarnos en el modelo de Panofsky sintetizado por Domínguez Perela (1993):
» Análisis preiconográfico. Se reconocen los contenidos primarios o

naturales de la imagen mediante la identificación de las formas representadas y
de la narración básica que se desprende de las mismas (los escenarios, personajes y
acontecimientos, como por ejemplo un paisaje con animales salvajes, un joven
mirando por una ventana, un grupo de mujeres hilando, etc.) y el análisis de sus
elementos formales.
» Análisis iconográfico, en el que se revelan los contenidos temáticos
secundarios o convencionales. Requiere un conocimiento previo de dichos
contenidos, por ejemplo de los referentes literarios o históricos plasmados en la
imagen. Por ejemplo, debemos tener nociones de mitología para identificar el mito
de Aracne en Las hilanderas de Velázquez.
» Análisis iconológico, en el que se interpreta el significado intrínseco o
contenido iconológico.
Profundicemos en cada una de ellas.
Dijimos en apartados anteriores que el creador de una imagen selecciona la

«realidad» para representarla o modelizarla. La imagen es configurada a partir de
elementos como la elección del soporte y de los materiales, el tamaño, la escala, el
formato, la iluminación (origen, tipo, orientación, temperatura, etc.), la textura o el
color
Sus diversos elementos constitutivos son organizados para dar lugar a

composiciones equilibradas o desequilibradas, estáticas o dinámicas, lo que remite a
su vez a conceptos como el ritmo, la simetría, la tensión visual, la preponderancia de
líneas horizontales, verticales o diagonales, el encuadre, el peso, el movimiento, etc.
Un análisis preiconográfico puro consiste exclusivamente en identificar y

enumerar los elementos visuales y narrativos contenidos en la imagen dejando a un
lado las referencias culturales, algo que en la práctica resulta extremadamente difícil.

Sin embargo esto no quiere decir que el análisis preiconográfico se identifique con
una lectura meramente denotativa. Analizar una imagen en profundidad desde un
punto de vista formal supone una lectura tanto denotativa como connotativa,
puesto que la forma como se combinan los elementos visuales remite a un
discurso implícito (eso sí, de corte primario).
Por ejemplo en un retrato el modo de presentar al retratado va a ser esencial a la hora

de suscitar reacciones de agrado o desagrado. En una lectura puramente denotativa
podemos identificar, por ejemplo, a una mujer sonriente ataviada de forma lujosa. Sin
embargo en una lectura connotativa podemos interpretar cómo se potencia nuestra
simpatía (o, al revés, nuestro rechazo) mediante la pose y los gestos del modelo, la
iluminación empleada, el color, el encuadre, etc. Es decir, en el momento en el que
estudiamos las normas compositivas y sabemos, por ejemplo, que una imagen
simétrica, con profusión de líneas horizontales y una gama de azules proyecta
equilibrio, estamos connotando.
El análisis iconográfico supone entender el relato contenido en la imagen.

Por ejemplo, solo si conocemos el episodio mitológico que suscita la obra Orígenes de
la Vía Láctea de Tintoretto entenderemos la escena representada. Del mismo modo,
nos permitirá saber que los pavos reales que se hallan en uno de los extremos de la
imagen no se deben al capricho del artista, sino que son atributos de la diosa Hera.
Dentro de los contenidos temáticos convencionales se incluyen las alegorías que se
encuentran tras el relato. Por ejemplo, la estampa de Saturno devorando a sus hijos –
pensemos por ejemplo en el cuadro de Goya– se relaciona con el tiempo que todo lo
devora.
El análisis iconológico supone interpretar por parte del receptor los contenidos
implícitos en la imagen, para lo cual se debe partir del conocimiento del contexto en
el que esta fue generada. Así, un estudio en profundidad nos permite acceder a
contenidos relativos al sistema social y económico, a la misma psicología del autor de
la imagen, a la ideología, a las creencias y valores, al modelo científico y tecnológico,
etc. Dicho de otra forma, se trata de deducir los significados que subyacen en la
obra más allá de su mensaje convencional. Así, Panofsky (1972:17) nos habla de
síntomas culturales que reflejan «la actitud básica de una nación, un período, una
clase, una creencia religiosa o filosófica».

De cara a analizar estos elementos contextuales, debemos identificar entre otras

cuestiones la procedencia de la imagen (¿quién la ha creado? ¿para quién?), el medio
para el que ha sido destinada, su función (didáctica, publicitaria, propagandística,
artística, etc.), el público al que se dirige, etc. Supongamos que nos encontramos con
un retrato. Sus significados van a variar mucho si se trata de un retrato de un
miembro de la realeza pintado por un artista de la corte, de una fotografía que
acompaña a una noticia de prensa o de un modelo exhibido en una valla publicitaria.
4.7. La imagen y la construcción de la identidad
En la época actual, en la que estamos inmersos en un mundo dominado por los

mensajes visuales, es necesario considerar los medios de comunicación como
sistemas simbólicos (y no como meros reflejos de la realidad) que deben ser
leídos, observados, interpretados, lo cual nos obliga a convertirnos en
espectadores críticos y no en meros receptores pasivos. Nuestra función como
docentes es hacer posible que nuestros alumnos puedan «comprender las
representaciones icónicas como construcciones del mundo parciales y
selectivas» (López Fernández Cao, 2004:201-202), unas construcciones que afectan
a la percepción de la realidad que nos rodea y de nuestra propia identidad. Pensemos
en el tratamiento de la imagen de la mujer efectuado por el ámbito publicitario
tomando como ejemplo una reveladora anécdota.
A finales del siglo XIX nació la llamada «nueva mujer», un nuevo modelo de
femineidad fruto de los movimientos feministas que, en todo el mundo occidental,
clamaban por la emancipación y el derecho al sufragio y de los cambios producidos
por la revolución industrial, que facilitaron la incorporación de la mujer al mercado
del trabajo. La imagen de la nueva mujer dio forma tanto a estereotipos positivos,
que la pintaban como una heroína activa, independiente y comprometida
socialmente, como a estereotipos profundamente negativos, que la retrataban como
una mujer fatal cuya conducta frívola y agresiva sacudía los cimientos de la familia y
del orden social.
La nueva mujer se fue transformando y consolidando en el siglo XX dando lugar a

diversos modelos como por ejemplo la flapper en Estados Unidos, cuyo momento de
auge fueron los llamados «felices años veinte». El aspecto de las flappers era
claramente reconocible con sus cabello corto a lo garçon, sus trajes rectos y el especial

cuidado puesto a los complementos y al maquillaje.Pero aquí no vamos a hablar de la

utilización de su imagen para la publicidad de la moda, sino para la publicidad del
tabaco.
Edward Bernays, creador del concepto de relaciones públicas, diseñó en 1929 una
campaña para promover el consumo femenino de tabaco: contrató a un grupo de
mujeres para que fumaran cigarrillos durante la Easter Parade (el Desfile del Día de
Pascua) de Nueva York. Esta «acción» fue denominada enfáticamente «Brigada de las
Antorchas de la Libertad», lo que convirtió el hábito del tabaco –muy mal visto en las
mujeres– en un símbolo de la lucha por la emancipación. «Por ello, más importante
que la labor publicitaria de aquel desfile de 1929, fue que a partir de entonces las
mujeres decidieron plantear apropiación del hábito vetado de fumar como parte de su
ambicioso programa de conquista del espacio público» (Barrera López, 2014:232-
233).
Los estereotipos presentes en todo tipo de imágenes (no solo en las publicitarias)
nos permiten establecer categorías que permiten organizar, simplificar y
codificar la información sobre diferentes aspectos de la realidad suscitando la
aceptación o el rechazo social (por ejemplo, estereotipos o clichés sobre los
hombres y las mujeres, las minorías, determinados grupos sociales, los países, etc.).
Se trata de construcciones culturales tan popularizadas y cotidianas que pueden
pasar desapercibidas, convertidas en cuestiones dadas por ciertas o incluso por
«obvias».
Debemos educar a alumnado para que sea consciente de la manipulación inherente

a las imágenes, de forma que desarrolle destrezas para poder interpretar los
diferentes mensajes (tanto explícitos como implícitos) contenidos en las mismas.
Acaso, M. (2006). El lenguaje visual. Barcelona: Paidós.
Barrera, B. (2014). Personificación e iconografía de la «mujer moderna». Sus

protagonistas de principios del siglo XX en España. Trocadero, 26, 221-240.
Barthes, R. (1989). La cámara lúcida. Nota sobre la fotografía. Barcelona: Paidós.

Benjamin, W. (1989). La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica. En

Benjamin, W., Discursos interrumpidos I (pp. 15-57). Buenos Aires: Taurus.
Domínguez, E. (1993). Conducta estética y sistema cultural. Introducción a la

psicología del arte. Madrid: Editorial Complutense.
Eco, U. (1998). Signo. Barcelona: Labor.
Gubern, R. (1996). Del bisonte a la realidad virtual. La escena y el laberinto.

Barcelona: Anagrama.
Gubern, R. (2005). La imagen pornográfica y otras perversiones ópticas. Barcelona:

Anagrama.
López, M. (2004). Educación artística y demanda social, o la necesidad de la

educación artística en la educación general. En M. I. Merodio de la Colina (Ed.), Las
artes plásticas como fundamento de la educación artística (pp. 199-223). Madrid:
Ministerio de Educación y Ciencia.
Martín Prada, J. (2010). La condición digital de la imagen. En Mogollón, P. (Coord.),

Lúmen_ex. Premios de Arte Digital Universidad de Extremadura (pp. 41-53).
Cáceres: Universidad de Extremadura. Recuperado de
http://www.unex.es/eweb/premiosartedigital/catalogo_lumen_ex_2010.pdf
Mendizábal, I. R. (2001). Una semiótica para neófitos. En D. Chandler, Semiótica

para principiantes (pp. 7-10). Quito: Abya-Yala.
Panofsky, E. (1972). Estudios sobre iconología. Madrid: Alianza Editorial.
Pérez, J. C. (1995). La imagen múltiple. De la televisión a la realidad virtual. Madrid:

Julio Ollero Editor.
Villafañe, J. y Mínguez, N. (2002). Principios de Teoría General de la Imagen.

Madrid: Pirámide.
Vives, R. (1994). Del cobre al papel. La imagen multiplicada. Barcelona: Icaria.

Lo + recomendado
No dejes de leer…
La capacidad discursiva del diseño gráfico
Gamonal-Arroyo, R. y García-García, F. (2015). La capacidad discursiva del diseño

gráfico. Arte, Individuo y Sociedad, 27(1), 9-24.
En este artículo se desarrollan las relaciones entre el diseño gráfico y la retórica.
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5053906&orden=1&info=link
La expansión de la imagen
En esta lección, la doctora María del Mar Ramírez Alvarado desarrolla la expansión y
democratización de la imagen desde la Edad Media hasta la Modernidad gracias al
desarrollo de las técnicas de grabado y la invención de la imprenta.
http://www.portalcomunicacion.com/lecciones_exp.asp?id=78

Estereotipos físicos, anorexia y educación artística
Nevado-Álamo, A.M., Del Río-Diéguez, M. y Vallès-Villanueva, J. (2014). Imágenes de

la anorexia: una reflexión desde la Educación Artística. Arte, Individuo y Sociedad,
26(3), 367-385.
En este artículo se profundiza en el rol de los productos visuales en la construcción

social de estereotipos corporales, poniendo el énfasis en las visiones relacionadas con
la anorexia y reflexionando acerca de la labor que puede desempeñar al respecto la
http://revistas.ucm.es/index.php/ARIS/article/view/42391
La semiótica según Peirce
Según Charles Sanders Peirce, el signo está compuesto por una relación triple, de tal
manera que el signo en sí o representamen guarda relación con dos elementos: en
primer lugar, con el objeto al que representa y en segundo, con el efecto que produce
al ser interpretado. Peirce llama a este efecto el interpretante, que es definido como el
signo mental que se produce en la mente de un intérprete cuando se encuentra con un
signo.
Accede al documento a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://www.slideserve.com/dooley/4-la-semi-tica-peirceana

No dejes de ver
Mirar un cuadro
En estos programas de RTVE podrás acceder a un puñado de lecturas acerca de una

misma obra de arte, lo que permite acceder a diferentes puntos de vista y comprender
el rol desempeñado por el receptor en la construcción de significados.
Hemos seleccionado a modo de ejemplo Mercurio y Argos, pero puedes acceder a

muchos otros vídeos desde ese mismo enlace.
http://www.rtve.es/alacarta/videos/mirar-un-cuadro/mirar-cuadro-mercurio-argos-
velazquez/1907518/
La figura de la mujer en la publicidad
En este breve reportaje de RTVE se ilustra la objetualización y estereotipación de la

figura de la mujer en la publicidad y en los medios de masas.
http://www.rtve.es/alacarta/videos/telediario/machismo-se-vuelve-mas-sutil-pero-
mensajes-sexistas-perduran/2262531/

+ Información
A fondo
Fotografiarse, retratarse, expresarse
Martínez, S. (2011). Fotografiarse, retratarse, expresarse. Fotografía y expresión de lo

personal en adolescentes. Arteterapia: Papeles de arteterapia y educación artística
para la inclusión social, 6, 269-288.
En este trabajo la autora presenta la fotografía como el vehículo idóneo para la

autoexpresión de la identidad de los adolescentes y describe una interesante propuesta
llevada a cabo en el aula de Educación Plástica y Visual de 3º de la ESO.
http://revistas.ucm.es/index.php/ARTE/article/download/37098/35903
Lectura de imágenes: elementos para la alfabetización visual
Regalado, M. E. (2007). Lectura de imágenes: elementos para la alfabetización visual.

Curso básico. México D.F.: Plaza y Valdés.
Este libro te permitirá acceder a los principales temas relacionados con la

alfabetización visual de forma didáctica y sencilla.

Lectura de imágenes en la era digital
Aparici, R. y García, A. (2008). Lectura de imágenes en la era digital. Madrid:

Ediciones de la Torre.
En este libro se profundiza en el estudio de la imagen: la especificidad de la imagen

digital, la necesidad de alfabetizar visualmente, los procesos comunicativos asociados a
la imagen, la imagen como construcción de la realidad, sus elementos constitutivos, etc.
Todo el libro resulta de gran interés, pero especialmente te recomendamos el capítulo

4, dedicado a «la construcción de la realidad».
Webgrafía
Portal de estudios de comunicación
Te recomendamos visitar el portal de estudios de comunicación del Instituto de la

Comunicación de la Universidad Autónoma de Barcelona (InCom-UAB). En él se
ofrecen lecciones, entrevistas, reseñas de libros, noticias, etc.
http://portalcomunicacion.com/index.asp

Actividades
Trabajo: La alfabetización visual. Análisis de una imagen u

objeto de consumo
Uno de los objetivos de la educación artística es la alfabetización visual de los alumnos.

Las imágenes y los objetos son hoy en día una fuente inagotable de experiencias
estéticas, ideológicas, sociológicas, psicológicas… Por eso, resulta fundamental que al
terminar la etapa de formación secundaria, los alumnos sepan analizar imágenes y
comprender los mecanismos gramaticales que actúan en su universo, no sólo en el
contexto artístico de las imágenes, sino especialmente, en el contexto mediático, que es
donde las producciones visuales promueven el consumo de mensajes.
Desarrollo
Escoge una de las imágenes que te proponemos a continuación.
Anuncio de Magnum (2006) . Fuente:

Anuncio de perfume protagonizado por la actriz https://www.behance.net/gallery/6902751/MAGNUM-
Milla Jovovich y el modelo Sebastien Andrieu print-campaign
(2003) , fotografía de Peter Lindbergh

Anuncios publicitarios de Benetton. Fuente: Campaña de sensibilización contra la obesidad infantil

(2007). Fuente:
http://www.morancreativo.com/blog/publicidad-de-
https://adracc.wordpress.com/2007/04/24/alemania-
benneton-el-anuncio-como-medio-de-denuncia- contra-la-obesidad-infantil-y-chile-cuando/
social.html
Realiza un análisis de una de las imágenes propuestas.
Como guía para tu análisis, te proponemos unos puntos que puedes seguir para
organizarte:
El papel de la imagen en la sociedad actual como vehículo de comunicación y

transmisión de ideas y valores.
Elementos de la comunicación visual.
Relación con los objetivos generales de la educación artística.
Diferenciar en tu análisis tres partes: análisis sintáctico (atendiendo al
tratamiento de los elementos de expresión: luz, color, plano, iluminación, textura,
peso visual, ritmo, movimiento…), análisis semántico (atendiendo a los mensajes,
ideas, significados incorporados…), valoración personal.
Identificar algunas de las funciones del mensaje visual (emotiva, exhortativa
estética, conativa, fáctica…), relación que establece con el receptor (dimensión
pragmática).
Tratar, al menos, los siguientes niveles del mensaje:
1. Nivel denotativo: lo más literal que caracteriza a la imagen: ¿qué vemos?,

¿qué recursos expresivos identificamos? ¿cómo están tratados en la
composición?, ¿qué elementos destacan? ¿a qué público se dirige el anuncio, el
objeto?

2. Nivel connotativo: significados evocados, incorporados, valores sociales,

estereotipos culturales, posibles figuras retóricas (metáforas, metonimias,
sinécdoque, elipsis…), mensajes subliminales…
3. Relación entre el nivel textual y el nivel iconográfico.
Extensión mínima dos páginas y máxima 4 páginas.
Valorar el papel de las imágenes mediáticas en la formación de loa adolescentes

Identificar procesos de análisis de imágenes para desarrollarlos en el aula.
Traducir a un nivel textual la información iconográfica para su transmisión en el
aula de secundaria.
Ser capaz de organizar la información de un mensaje visual en un discurso coherente
y comprensible para su aprendizaje.
Identificación en el curriculum de los contenidos relacionados con la percepción
visual y el desarrollo de la capacidad crítica.

Extensión: mínima 2 y máxima 4 páginas, fuente Georgia 11 e interlineado 1,5.

Test
1. ¿Qué elementos intervienen en el proceso de lectura de una imagen?

A. Conocimientos relativos a los elementos formales que componen la imagen.
B. Conocimiento de los referentes culturales a los que esta hace referencia.
C. Nuestras expectativas como espectadores.
2. Antes de la llegada de la fotografía y del cine, la imagen se había popularizado

gracias:
A. A los retratos de la nobleza efectuados por los pintores de la corte.
B. A las ilustraciones y miniaturas que acompañaban a los libros manuscritos.
C. Al grabado y la imprenta.
D. A las pinturas al fresco que decoraban las catedrales.
3. La fotografía supone una redefinición del objeto artístico porque:

A. La obra se puede reproducir técnicamente.
B. Descarga la mano de su labor plástica en favor del ojo.
C. La imagen se democratiza a través de los medios masivos.
4. ¿Qué término acuñado por Walter Benjamin engloba la tradición, unicidad y

originalidad asociadas a la obra de arte?
A. Alma.
B. Tradición artística.
C. Aura.
D. Estela.
5. En 1959 Gilbert Cohen-Séat designó el imaginario creado por los medios de masas
como el cine o la televisión como:
A. Iconosfera.
B. Semiosfera.
C. Logosfera.
D. Videosfera.
TEMA 4 – + Test 24 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

6. La imagen digital:
A. Es aquella generada por un código.
B. Equivale a la imagen mecánica.
C. En ella prima su carácter testimonial.
D. Se relaciona con la era de la revolución industrial.
7. Cuando la relación establecida entre una imagen y el objeto que representa es

convencional, hablamos de:
A. Un icono.
B. Un símbolo.
C. Un signo.
D. Un indicio.
8. Un ejemplo de indicio podría ser:

A. Un autorretrato efectuado a lápiz.
B. Una huella dactilar.
C. Un paisaje al óleo.
D. Una caricatura de un personaje famoso.
9. Mediante la lectura connotativa:

A. Accedemos únicamente a la información objetiva contenida en la imagen.
B. Efectuamos una descripción sin realizar interpretaciones ni valoraciones.
C. Dotamos a la imagen de significado.
D. Leemos el mensaje literal de la imagen.
10. El análisis iconológico nos permite:

A. Identificar los referentes literarios de una imagen.
B. Entender los símbolos y las alegorías contenidas en una escena mitológica.
C. Interpretar los contenidos implícitos de la imagen, como por ejemplo el
sistema de valores que delata.
D. Enumerar los elementos visuales de la imagen y comprender su función
expresiva.
TEMA 4 – + Test 25 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

La competencia cultural y artística
[5.3] Conceptos y características
[5.4] Dimensiones y procesos del aprendizaje cultural y artístico
[5.5] Interrelación con otras competencias y áreas
[5.6] La competencia cultural y artística y el diseño de tareas

integradas
5 TEMA
TEMA 5 – Esquema
Esquema

La competencia cultural y artística
Conceptos y Dimensiones y procesos de Interrelación con otras El diseño de tareas

características aprendizaje cultural y competencias y áreas integradas
artístico
Es una de las Todas las áreas y Las competencias
competencias clave ESCARRILLA materias desarrollan la combinan:
3 dimensiones generales competencia cultural y Contextos,
de aprendizaje: artística contenidos y tareas
¿Qué es ser competente
Comprensión, expresión y
cultural y
actitud artístico-cultural
artísticamente? Mayor relación de la ¿Qué son las
1
Interesarse por el mundo de competencia con el área tareas?

la cultura y el arte GIRÁLDEZ y materias artísticas La mejor forma de
3 procesos básicos: trabajar las

Percepción, producción e competencias
Problema: investigación
En esta competencia se
mezclan dos conceptos
complejos: cultura y arte Se basan en la idea: Las tareas contemplan:
Trabajarla implica: Los descriptores Conocimiento en acción Ejercicios y actividades

1. Una mirada transdisciplinar caracterizan sus
2. 2. Actividades integradas aprendizajes
Ideas clave
Además, lee las páginas 1-8 del artículo. Disponible en el aula virtual en virtud del
artículo 32.4 de la Ley de Propiedad Intelectual.
» Correa, E. (2010). La competencia cultural y artística. En Revista Digital
innovación y experiencias educativas.
También, lee las páginas 93-103 del capítulo «La necesidad de trabajar en
proyectos interdisciplinares y colaborativos». Disponible en el aula virtual en virtud
del artículo 32.4 de la Ley de Propiedad Intelectual.
» Giráldez, A. (2014). La Competencia Cultural. Madrid: Larousse-Alianza Editora.
» Situaremos la competencia diferenciando los aspectos culturales de los

artísticos para su aplicación al aula.
» Identificaremos las diferentes dimensiones y procesos que se pueden trabajar
en esta competencia en cualquier área de conocimiento.
» Veremos las relaciones que esta competencia establece con otras áreas y nos
familiarizaremos con aquellos contenidos culturales y artísticos susceptibles de
trabajarse desde otras materias.
» Finalmente, daremos algunas ideas sobre el concepto de tarea integrada como
modelo para el trabajo colaborativo.

En esta lección diferenciaremos los aspectos culturales de los artísticos.

Identificaremos las diferentes dimensiones y procesos que se pueden trabajar.
Veremos las relaciones que pueden establecerse con otras áreas y nos
familiarizaremos con aquellos contenidos culturales y artísticos susceptibles de
trabajarse desde otras materias. Finalmente, daremos algunas ideas sobre el concepto
de tarea integrada.

5.3. Conceptos y características
Definición
Como ya sabes, es una de las ocho competencias básicas (LOE) o siete

competencias clave (LOMCE), que deben desarrollar todos los estudiantes y que
deben haber adquirido al final de su escolarización.
La Competencia cultural y artística –o Conciencia y expresiones culturales,

como la denomina la LOMCE- supone, entre otros aspectos:
El desarrollo de la capacidad e intención de expresarse y comunicar ideas,

experiencias y emociones propias, partiendo de la identificación del potencial artístico
personal (aptitud/talento). Se refiere también a la capacidad de percibir, comprender
y enriquecerse con las producciones del mundo del arte y de la cultura
BOE, 2015, 7001
¿Qué significa ser competente cultural y artísticamente hablando?
Persona que se interesa por el mundo de la cultura y el arte, que tiene un sentido de
identidad cultural a la vez que respeta las ideas y formas de expresión de otras
culturas y que busca diferentes maneras de “conectarse” con las distintas
manifestaciones artísticas, ya sea como espectador o expresándose a través de ellas.
Giráldez, 2007:15
Al mezclarse en esta competencia dos conceptos ya de por sí tan complejos como

son «cultura» y «arte», el espacio de trabajo también se vuelve complejo.
Los fenómenos que deben ser arte o cultura, como recuerda Escamilla (p.8 y ss.) no
siempre están delimitados. En la definición del marco de competencias europeo se
han subrayado dos aspectos que nos interesan especialmente.
» Por un lado, la idea de comprensión (conciencia es el término que emplea el

documento) y de expresión.

» Por otro lado, cuando se define el referente de expresión cultural nos lleva a la
idea de un patrimonio amplio, que incluye obras populares y contemporáneas,
y abarca también la literatura.
De lo que no cabe ninguna duda es de la oportunidad y exigencia del elemento de

formación de lo cultural y artístico desde una perspectiva competencial.
En el Artículo 4 (punto 3). Las competencias clave y los objetivos de las etapas de la
LOMCE (BOE, 2015), se indica que: «la adquisición eficaz de las competencias clave
por parte del alumnado y su contribución al logro de los objetivos de las etapas
educativas, desde un carácter interdisciplinar y transversal, requiere del
diseño de actividades de aprendizaje integradas que permitan avanzar hacia
los resultados de aprendizaje de más de una competencia al mismo tiempo».
Esto sitúa el trabajo por competencias en:
» Una mirada transdisciplinar, sugiriéndose que lo ideal para lograrlo es;

» El desarrollo y aplicación de actividades integradas.
¿Qué implica la competencia «conciencia y expresiones culturales»?
En el Punto 7 del BOE (pp. 7000-7002) se dan suficientes explicaciones y

descripciones como para permitir trabajar eficaz y eficientemente con esta
competencia. Así, se nos indica que esta competencia:
» Implica conocer, comprender, apreciar y valorar con espíritu crítico, con una
actitud abierta y respetuosa, las diferentes manifestaciones culturales y artísticas,
utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute personal y considerarlas
como parte de la riqueza y patrimonio de los pueblos.
» Incorpora también un componente expresivo referido a la propia

capacidad estética y creadora y al dominio de aquellas capacidades
relacionadas con los diferentes códigos artísticos y culturales, para poder
utilizarlas como medio de comunicación y expresión personal.

» -Implica igualmente manifestar interés por la participación en la vida

cultural y por contribuir a la conservación del patrimonio cultural y
artístico, tanto de la propia comunidad como de otras comunidades.
» Requiere de conocimientos que permitan acceder a las distintas

manifestaciones sobre la herencia cultural (patrimonio cultural, histórico-
artístico, literario, filosófico, tecnológico, medioambiental, etcétera) a escala local,
nacional y europea y su lugar en el mundo.
» Comprende la concreción de la cultura en diferentes autores y obras,

así́ como en diferentes géneros y estilos, tanto de las bellas artes (música,
pintura, escultura, arquitectura, cine, literatura, fotografía, teatro y danza) como de
otras manifestaciones artístico-culturales de la vida cotidiana (vivienda, vestido,
gastronomía, artes aplicadas, folclore, fiestas...).
» El conocimiento básico de las principales técnicas, recursos y

convenciones de los diferentes lenguajes artísticos y la identificación de
las relaciones existentes entre esas manifestaciones y la sociedad, lo cual supone
también tener conciencia de la evolución del pensamiento, las corrientes
estéticas, las modas y los gustos, así́ como de la importancia representativa,
expresiva y comunicativa de los factores estéticos en la vida cotidiana.
Dichos conocimientos son necesarios para:
» Poner en funcionamiento destrezas como: la aplicación de diferentes habilidades

de pensamiento, perceptivas, comunicativas, de sensibilidad y sentido
estético para poder comprenderlas, valorarlas, emocionarse y disfrutarlas.
La expresión cultural y artística exige también:
» Desarrollar la iniciativa, la imaginación y la creatividad expresadas a

través de códigos artísticos, así́ como la capacidad de emplear distintos materiales
y técnicas en el diseño de proyectos.
» Disponer de habilidades de cooperación y tener conciencia de la importancia

de apoyar y apreciar las contribuciones ajenas.

» Valorar la libertad de expresión, el derecho a la diversidad cultural, el

dialogo entre culturas y sociedades y la realización de experiencias artísticas
compartidas.
» Interés por participar en la vida cultural y, por tanto, por comunicar y
compartir conocimientos, emociones y sentimientos a partir de expresiones
artísticas.
Así́ pues, para el adecuado desarrollo de la competencia para la conciencia y

expresión cultural resulta necesario abordar:
» El conocimiento, estudio y comprensión tanto de los distintos estilos y

géneros artísticos como de las principales obras y producciones del patrimonio
cultural y artístico en distintos periodos históricos, sus características y sus
relaciones con la sociedad en la que se crean, así́ como las características de las
obras de arte producidas, todo ello mediante el contacto con las obras de arte. Está
relacionada, igualmente, con la creación de la identidad cultural como ciudadano
de un país o miembro de un grupo.
» El aprendizaje de las técnicas y recursos de los diferentes lenguajes
artísticos y formas de expresión cultural, así́ como de la integración de
distintos lenguajes.
» El desarrollo de la capacidad e intención de expresarse y comunicar
ideas, experiencias y emociones propias, partiendo de la identificación del
potencial artístico personal (aptitud/talento). Se refiere también a la capacidad de
percibir, comprender y enriquecerse con las producciones del mundo del arte y de
la cultura.
» La potenciación de la iniciativa, la creatividad y la imaginación propias
de cada individuo de cara a la expresión de las propias ideas y
sentimientos. Es decir, la capacidad de imaginar y realizar producciones que
supongan recreación, innovación y transformación. Implica el fomento de
habilidades que permitan reelaborar ideas y sentimientos propios y ajenos y exige
desarrollar el autoconocimiento y la autoestima, así́ como la capacidad de
resolución de problemas y asunción de riesgos.
» El interés, aprecio, respeto, disfrute y valoración crítica de las obras
artísticas y culturales que se producen en la sociedad, con un espíritu abierto,
positivo y solidario.

» La promoción de la participación en la vida y la actividad cultural de la

sociedad en que se vive, a lo largo de toda la vida. Esto lleva implícitos
comportamientos que favorecen la convivencia social.
» El desarrollo de la capacidad de esfuerzo, constancia y disciplina como
requisitos necesarios para la creación de cualquier producción artística de calidad,
así́ como habilidades de cooperación que permitan la realización de trabajos
colectivos.
Descriptores de la competencia:
Para hacer más operativos todos estos contenidos y objetivos a cualquier área o
materia, es necesario transformarlos en descriptores (los cuales nos sirven para
realizar una tabla o rúbrica de evaluación). Así, quedarían expresados del
siguiente modo:
» Conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente diferentes manifestaciones

culturales y artísticas.
» Utilizar las manifestaciones culturales y artísticas como fuente de enriquecimiento
y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos.
» Apreciar el hecho cultural en general, y el hecho artístico en particular.
» Poner en juego habilidades de pensamiento divergente y convergente
» Reelaborar ideas y sentimientos propios y ajenos.
» Encontrar fuentes, formas y cauces de comprensión y expresión.
» Planificar, evaluar y ajustar los procesos necesarios para alcanzar unos resultados,
ya sea en el ámbito personal o académico.
» Expresarse y comunicarse como percibir, comprender y enriquecerse con
diferentes realidades y producciones del mundo del arte y de la cultura.
» Poner en funcionamiento la iniciativa, la imaginación y la creatividad para
expresarse mediante códigos artísticos.
» Disponer de habilidades de cooperación para contribuir a la consecución de un
resultado final.
» Tener conciencia de la importancia de apoyar y apreciar las iniciativas y
contribuciones ajenas.
» Conocimiento básico de las principales técnicas, recursos y convenciones de los
diferentes lenguajes artísticos, así como de las obras y manifestaciones más
destacadas del patrimonio cultural.

» Identificar las relaciones existentes entre esas manifestaciones y la sociedad - la

mentalidad y las posibilidades técnicas de la época en que se crean-, o con la
persona o colectividad que las crea.
» Tener conciencia de la evolución del pensamiento, de las corrientes estéticas, las
modas y los gustos, así como de la importancia representativa, expresiva y
comunicativa que los factores estéticos han desempeñado y desempeñan en la vida
cotidiana de la persona y de las sociedades.
» Desarrollar una actitud de aprecio a la creatividad implícita en la expresión de
ideas, experiencias o sentimientos a través de diferentes medios artísticos, como la
música, la literatura, las artes visuales y escénicas, o de las diferentes formas que
adquieren las llamadas artes populares.
» Valorar la libertad de expresión, el derecho a la diversidad cultural, la importancia
del diálogo intercultural y la realización de experiencias artísticas compartidas.
» Apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones culturales.
» Conocimiento básico de las distintas manifestaciones culturales y artísticas.
» Aplicación de habilidades de pensamiento divergente y de trabajo colaborativo.
» Desarrollar una actitud abierta, respetuosa y crítica hacia la diversidad de
expresiones artísticas y culturales, el deseo y voluntad de cultivar la propia
capacidad estética y creadora, y un interés por participar en la vida cultural y por
contribuir a la conservación del patrimonio cultural y artístico, tanto de la propia
comunidad, como de otras comunidades.
Surgen de transformar los contenidos de

la competencia
DESCRIPTORES
Ayudan a concretar
los aprendizajes Se redactan con un verbo en infinitivo
5.4. Dimensiones y procesos del aprendizaje cultural y artístico
Tipos
El desarrollo de las dimensiones del aprendizaje que se posibilitan en el ámbito

de la competencia cultural y artística es uno de los menos delimitados.
La competencia cultural y artística, tal como explica Escarilla (Op. cit., p.6 y ss.), se
agrupa en tomo a las dimensiones generales de comprensión y expresión. A

ellas se suma otra de actitud con que se deben asumir, contemplar y desarrollar
tanto la cultura como el arte. Podemos agruparlas de la siguiente forma:
» Comprensión artística y cultural. Aborda los aspectos relacionados con el

estudio del patrimonio, la identificación de los componentes esenciales de las artes
y las manifestaciones de la cultura, su diversidad y los medios para su análisis,
conocimiento y comprensión.
» Expresión artística y cultural. Se ocupa de tratar el desarrollo de las
habilidades y destrezas que cada lenguaje artístico y cada forma de expresión
cultural nos aportan; asimismo, facilita el desarrollo y la integración de distintos
lenguajes y técnicas.
» Actitud ante el hecho artístico y cultural presente en la sociedad. Recoge los
elementos de contenido relacionados con las actitudes, valores y normas; la
disposición activa a colaborar, el esfuerzo personal, el aprecio de las obras de los
otros, etc. incluye aquellos aspectos del comportamiento social que permiten
advertir en las manifestaciones artísticas recursos para la convivencia social.
Comprensión artística y cultural
DIMENSIONES Expresión artística y cultural
Las tres se pueden Actitud artística y cultural

trabajar en todas
las áreas y materias
Fuente: Elaboración propia a partir de Pino (2009, diapositiva 10)
Veamos más en detalle cada una de estas tres dimensiones del aprendizaje.
» Dimensión 1. Comprensión artística y cultural:

o El patrimonio (cultural, histórico-artístico y medioambiental).
o Patrimonio y contextos geográficos e históricos. Principales estilos y épocas
artísticas. Características esenciales. Concreción en diferentes artes, autores y
obras.
o Arte y cultura. Relaciones e implicación.
o Arte, cultura y tecnología.
o Bellas artes y artes aplicadas. Flexibilidad en los conceptos. Caracterización.
Funciones. Semejanzas y diferencias.

o La cultura como pautas de pensar, sentir y actuar. Diversidad de

manifestaciones. La vivienda, el vestido, la gastronomía, el folclore, las fiestas y
sus formas de celebración.
o Arte, cultura y principios éticos y estéticos.
o Los valores estéticos de las obras de arte yen el diseño de productos funcionales
y tecnológicos.
o Diversidad de géneros y estilos en música, pintura, escultura, arquitectura, cine,
literatura, fotografía, teatro y danza.
o Diversidad de géneros y estilos en la cerámica, mobiliario, arquitectura popular,
metalistería, tapiz y esmalte.
o Diversidad de instrumentos y medios en las bellas artes y en las artes aplicadas.
o Lenguajes artísticos: variedad, relaciones e integración. Evolución en los
lenguajes artísticos. Nuevas tecnologías y lenguaje artístico.
» Dimensión 2. Expresión artística:

o Interpretación y expresión artística de modelos determinados empleando
diferentes técnicas.
o Interpretación y expresión artística a partir de diferentes contenidos mediante
el empleo de diferentes técnicas.
o Coordinación y empleo de distintos materiales y técnicas para expresar
conocimientos o emociones y sentimientos.
o Diseño de proyectos artísticos y culturales con diferentes finalidades e
integración de diversos medios.
o Configuración de obras personales de intención artística.
» Dimensión 3. Actitud ante el hecho artístico y cultural:

o Interés ante diferentes manifestaciones artísticas y culturales que se produzcan
en nuestra sociedad.
o Respeto por manifestaciones artísticas y culturales que muestren esfuerzo,
aprecio y reconocimiento de valores éticos.
o Aprecio por el esfuerzo y la constancia en la expresión artística.
o Colaboración activa en el desarrollo de obras artísticas.
o Interés por comunicar conocimientos, emociones y sentimientos a partir de
expresiones artísticas.
o Cuidado por manifestar valores estéticos en la expresión artística (equilibrio,
armonía, color y formas).

o Aprecio de la utilidad de las nuevas tecnologías aplicadas a la creatividad

artística.
o Valoración de la contribución al conocimiento de uno mismo, al desarrollo de
las cualidades personales que aporta y al equilibrio al que conduce la expresión
artística.
o Aprecio y respeto por el patrimonio (cultural, histórico-artístico y
medioambiental), tanto el propio como el de otros contextos.
Por otra parte, entre todas las áreas, como explica Giráldez (2014:96) es posible
articular tres tipos de procesos básicos:
1. Los relacionados con la percepción (observación, escucha, análisis de

referentes...).
2. Los relacionados con la producción (expresión, exploración, experimentación
y descubrimiento, interpretación, creación...).
3. Los relacionados con la investigación, la reflexión y el debate (lectura,
indagación, búsqueda, organización y presentación de información, crítica,
valoración...).
Estos tres procesos –igual que las tres dimensiones que hemos visto anteriormente-
son interdependientes, puesto que los unos alimentan a los otros; por tanto, el
progreso en el desarrollo y adquisición de la competencia cultural y artística depende
directamente de su interacción.
Relacionados con la percepción
PROCESOS Relacionados con la producción
Las tres se pueden Relacionados con la investigación

trabajar en todas
las áreas y materias

5.5. Interrelación con otras competencias y áreas
Esta competencia manifiesta una vinculación especialmente significativa con

las áreas y materias relacionadas con la educación plástica y visual, la
arquitectura, la música, la danza, la dramatización, la literatura y ciertos aspectos de
la tecnología. En estos ámbitos descansaría su soporte conceptual y
procedimental. Encuentra elementos de desarrollo procedimental y soporte
actitudinal en las otras áreas y materias.
Veamos a continuación cómo se desarrollan contenidos de la competencia

cultural ya artística, no sólo en la propia área y en las materias artísticas, si no en
las otras áreas del curriculum.

Tabla 1. Propuesta de contenidos de la competencia cultural y artística para las

diferentes áreas curriculares.
Cultural y artística
ÁREAS O MATERIAS: EDUCACIÓN ARTÍSTICA. PLÁSTICA Y VISUAL. MÚSICA
1. La percepción y estructuración visual, auditiva, espacial y temporal. Sus formas de

representación. Técnicas.
2. El lenguaje plástico y visual, corporal y musical. Las interrelaciones en manifestaciones
artísticas y culturales.
3. La sostenibilidad y reciclaje en la utilización de materiales para la creación de obras artístico-
culturales.
4. Aprecio y valoración crítica de diferentes manifestaciones culturales y musicales.
5. La interpretación, la improvisación y la composición individual y colectiva en las diferentes
manifestaciones artísticas. Su relación con el conocimiento, la creatividad el disfrute y el
enriquecimiento personal.
6. Programas de pintura y fotografía. Ampliación de conocimientos artísticos y expresión
personal y creativa de ideas, sentimientos y emociones.
7 Respeto por las normas de conducta acordadas socialmente para regular el uso de la
información y creación, sus autores y sus fuentes en los distintos soportes.
8. El uso de los recursos tecnológicos en el campo de la música: los distintos formatos de sonido
y de audio digital, las técnicas de tratamiento y grabación del sonido relacionados, entre otros,
con la producción de mensajes musicales, audiovisuales y multimedia.
9. Las visitas reales y virtuales a espacios y eventos artísticos y culturales.
ÁREAS O MATERIAS: CONOCIMEINTO DEL MEDIO NATURAL. CIENCIAS DE LA

NATURALESA. BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA FÍSICA YA QUÍMICA, EDUCACIÓN FÍSICA.
1. La observación y representación del medio natural en el arte y la cultura.

2. El cuerpo humano y su representación en los diferentes lenguajes artísticos (pintura,
escultura, fotografía, cine…)
3. El cuidado de la voz y el oído a través de la música
4. el cuidado del cuerpo a través del deportes al danza.
5. La catarsis a través de la pintura, la escultura, al cerámica, al música, la danza, el mimo, el
teatro, la literatura y otras formas de representación y expresión. Sus efectos sobre al salud.
6. Arquitectura y costumbres respetuosas con el medio. Arquitectura y costumbres que dañan al
medio.
7. Arte y cultura y sus repercusiones en la salud y el equilibrio físico y psicológico
8. deportes y juegos populares.
9. El uso correcto de la voz y del aparato respiratorio desde la música y sus efectos sobre la
salud.
10. Los elementos de la naturaleza y su expresión a través los diferentes medios artísticos.
Fuente: Elaboración a partir de Escamilla (2008)

Tabla 2. Propuesta de contenidos de la competencia cultural y artística para las

ÁREAS O MATERIAS: CONOCIMIENTO DEL MUNDO SOCIAL. CIENCIAS

SOCIALES, GEOGRÁFIA E HISTORIA./EDUCACIÓN PARA LA CUDADANÍA Y LOS
DERECHOS HUMANOS
1. Arte y cultura. Conceptos, relaciones y manifestaciones.

2. La cultura como pauta de pensamiento, actuación y sentimiento.
3. Elementos de identificación cultural: fiesta, costumbres, vivienda, vestido, gastronomía y
modelos de vida.
4. Diversidad de manifestaciones artísticas y culturales en diferentes espacios.
5. Arte y cultura en el tiempo.
6. Relaciones ente manifestaciones culturales en distintos momentos y territorios.
7. Arte y cultura como respuesta a necesidades personales y sociales.
8.La participación en actividades artísticas y culturales como medio de expresión y de relación
9. La relación y el intercambio de manifestaciones artístico-musicales.
10. Interés y sensibilidad por el conocimiento de elementos artísticos y culturales. Valoración.
11. Sensibilidad, capacidad crítica y tolerancia ante músicas actuales.
12. Valoración de la influencia del arte y la cultura sobre los comportamientos de individuos y
grupos.
13. La expresión plástica y visual, musical dramática de emociones y vivencias relacionadas con
los derechos y libertades cívicas.
14. Los dilemas morales en tradiciones culturales y manifestaciones artísticas.
15. Cultura y arte como respuesta a las necesidades de los seres humanos y mejora de la
condiciones de su existencia.
ÁREAS O MATERIAS: MATEMÁTICAS
1. El lenguaje matemático como medio de cuantificación y representación de fenómenos

artísticos y culturales. Estudio de manifestaciones:
-Culturales (fiestas, costumbres, vivienda, vestifd0, gastronomía y modelos de vida).
-Artística (escultura, pintura, música, arquitectura, literatura, cine, etc.)
2. la mediad del tiempo y del espacio y su relación con a música y las artes plásticas y visuales.
4. Arte, cultura y economía.
ÁREAS O MATERIAS: LENGUA Y LITERATURA
1. Vocabulario específico. Conocimiento y uso de términos y conceptos propios del análisis de lo

artístico y lo social.
2. El lenguaje verbal y su relación con el arte y la cultura.
3. La integración del lenguaje verbal con otros lenguajes artísticos.
Fuente: Elaboración a partir de Escamilla (2008)

Tabla 3 Propuesta de contenidos de la competencia cultural y artística para las

ÁREAS O MATERIAS: LENGUA Y LITERATURA
1. Valoración crítica de los mensajes explícitos e implícitos en fuentes diversas. Medios de

comunicación entre personas. Medios de comunicación social.
2. Textos informativos, explicativos y argumentativos sobre contenidos de índole social
cultural, técnica, científica e histórico-narrativa. Comprensión y exposición.
3. Exposición de hechos, conocimientos, emociones y sentimientos sobre arte y cultura.
4. El respeto por el uso correcto del lenguaje verbal.
ÁREAS O MATERIAS: TECNOLOGÍAS
1. Habilidades de búsqueda y obtención de información sobre arte y cultura en distintos

soportes. Tratamiento de información en soportes digitalizados.
2. Contraste de fuentes (impresas, audiovisuales y digitalizadas) relacionadas con el arte y la
cultura.
3. Empleo de las TIC (programas de pintura y fotografía) como recurso para ampliar
conocimientos artísticos y para expresar de forma personal y creativa ideas, sentimientos y
emociones.
4. Respeto por la normas de conducta acordadas socialmente para regular el uso de la
información y la creación, sus autores y sus fuentes en los distintos soportes
5. El uso de los recursos tecnológicos en el campo de la música: los distintos formados de sonido
y de audio digital o las técnicas de tratamiento y grabación de sonios relacionados, entre otros,
con la producción de mensajes musicales, audiovisuales y multimedia.
6. Búsqueda guiada en Internet. Alternativas para el acceso y participación en eventos artísticos
y culturales.
ÁMBITO: ACCION TUTORIAL Y ORIENTADORA.
1. Conocimiento de uno mismo: intereses, capacidades, motivos y necesidades relacionados con

el arte y la cultura.
2. Conocimiento de los otros. La expresión de los conocimientos, las pautas, el legado artístico y
técnico de distintos grupos.
3. Empatía a través de los conocimientos y expresiones relacionados con el arte y la cultura.
4. Empatía o simpatía ante manifestaciones culturales y artísticas.
5. Desarrollo de la autoestima a partir del análisis y composición de obras artístico-culturales.
6. Asertividad en la expresión de valores y sentimientos respecto a creaciones culturales y
artísticas.
7. El esfuerzo y la disciplina como condiciones para el logro de bienes artísticos y culturales.
8. Conciencia de las propias capacidades a través de la educación afectivo-emocional de la
expresión artística ay cultural
Elaboración a partir de Escamilla (2008)

5.6. La competencia cultural y artística y el diseño de tareas

integradas
Las competencias combinan en el aprendizaje: contextos, contenidos y tareas.
Una forma de trabajar las competencias es a partir de tareas integradas.
Contenidos
COMPETENCIA Tareas
Es la forma en la Contextos
que se combinan a
través de procesos
cognitivos
En este sentido, debemos diferenciar entre tres conceptos básicos: tarea, ejercicio,
actividad.
» Definición de tarea: es la acción o conjunto de acciones orientadas a la resolución

de una situación-problema, dentro de un contexto definido, mediante la
combinación de todos los saberes disponibles que permitirán la elaboración de un
producto relevante.
Las tareas integran actividades y ejercicios y persiguen un producto social

relevante (conocimiento en acción).
» Definición de ejercicio: es la acción o conjunto de acciones orientadas a la

comprobación del dominio adquirido en el manejo de un determinado
conocimiento.
» Definición de actividad: es la acción o conjunto de acciones orientadas a la

adquisición de un conocimiento nuevo o la utilización de algún conocimiento en
una forma diferente.

Fuente: Elaboración propia a partir de (Moya s/f, diapositiva 9)
Ejemplos de tareas integradas
» Diseñar un cartel para anunciar un evento.

» Redactar un catálogo de normas para la convivencia y respeto en clase.
» Diseñar un calendario con los días, los meses y las estaciones del año.
» Elaborar un pequeño diccionario o glosario.
» Elaborar una guía turística.
» Entrevistar a un músico.
» Grabar un podcast y subirlo a la Red.
» Programar un concierto o una exposición.
» Crear un blog.

BOE. (2015). Por la que se describen las relaciones entre las competencias, los
contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación
secundaria obligatoria y el bachillerato. Disponible en:
https://www.boe.es/boe/dias/2015/01/29/pdfs/BOE-A-2015-738.pdf
BOE. (2006). Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, Enseñanzas Mínimas de la

Educación Primaria. Recuperado el 9 de septiembre de 2015:
https://www.boe.es/boe/dias/2006/12/08/pdfs/A43053-43102.pdf
BOE. (2007). Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, Enseñanzas Mínimas de

la Educación Secundaria Obligatoria. Recuperado el 9 de septiembre de 2015:
https://www.boe.es/boe/dias/2007/01/05/pdfs/A00677-00773.pdf
Escamilla, A. (2008). Análisis de las competencias básicas. En Las competencias

básicas. Claves y propuestas para su desarrollo. Barcelona: Editorial GRAÓ.
Giráldez, A. (2014) La competencia cultural y artística. Madrid: Alianza Editorial-

Larousse
José, J. (s/f). Competencias básicas y currículo integrado: la estructura de tareas.

Las Palmas: Universidad de las Palmas. Disponible en:
http://slideplayer.es/slide/16324/
Pino, A. (2009): La competencia cultural y artística. El diseño de tareas integradas,

Centro de Profesores y Recursos de Ceuta. Recuperado el 9 de septiembre de 2015:
https://www.google.es/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&uac
t=8&ved=0ahUKEwibzvqJm9HTAhWIPxoKHTxZD0UQFggiMAA&url=http%3A%2F
%2Ffiles.competenciasaula.webnode.es%2F200000028-
b86aab9649%2FCOMPETENCIACULTURALYARTISTICA.pdf&usg=AFQjCNGTPoC
P7ybVWuaELM9GralM21KC6w
Sarramona, J. (2004). Cómo enseñar y aprender competencias. Barcelona: Grupo

Editorial CEAC.

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Modelo operativo para la Integración de las Competencias Básicas en el

currículo
López, M. (2013). Modelo operativo para la integración de las Competencias Básicas

en el currículo. Cádiz: Edudactica.
En 2002 la OCDE, a través del Proyecto DeSeCo (Definición

y Selección de Competencias) realizó un análisis y propuesta
de las competencias consideradas fundamentales o claves. A
finales de 2004 la Comisión Europea aprobó el documento
Competencias clave, un marco de referencia europeo, con el
mayor nivel de consenso entre los estados miembros de la
UE, abordando la selección, definición y enfoque de los
aprendizajes imprescindibles en la educación básica.
http://www.edudactica.es/Docus/Recursos/Modelo%20curricular%20CCBB.pdf
TIC: Tareas integradas para el desarrollo de las Competencias.
Trujilo, F. (2010). TIC: Tareas integradas para el desarrollo de las Competencias.

Blog Educación con TIC.
En este artículo Fernando Trujillo nos explica la importancia de situar las

competencias clave en el currículo y las oportunidades que ofrecen las tareas
integradas.
http://www.educacontic.es/blog/tic-tareas-integradas-para-el-desarrollo-de-las-
competencias

De libro de texto al trabajo por tareas
Méndez, D. (2013). Del libro de texto al trabajo por tareas. Blog Educación con TIC.
Domingo Méndez reflexiona la importancia de transformar nuestra didáctica en

relación a los cambios sociales y tecnológicos y la necesidad de aplicar las tecnologías
digitales a la educación.
http://www.educacontic.es/blog/del-libro-de-texto-al-trabajo-por-tareas
No dejes de ver
Por encima y más allá
En el siguiente vídeo titulado Above and Beyond (por encima y más allá) se resalta el
poder de las 4Cs: comunicación, colaboración, pensamiento crítico y creatividad.
https://www.youtube.com/watch?t=20&v=7KMM387HNQk

+ Información
A fondo
¿Desaparecen las transversales con la aparición de las competencias?
Gavida-Catalán, V. (2011). ¿Desaparecen las transversales con la aparición de las

competencias?. Didáctica de las Ciencias Experimentales y sociales, 25, 131-148.
Parece obvio, que todo ciudadano y ciudadana, en su etapa escolar, debe recibir una
educación mínima sobre la salud, el medio ambiente, el consumo, la igualdad de
derechos y deberes de todos, etc., tratando de crear actitudes positivas hacia ciertos
estilos de vida, y procurando un aprendizaje significativo de determinados conceptos,
procedimientos y habilidades personales y sociales relacionados con estas temáticas y
que denominamos transversales. Sin embargo, con la aparición de la nueva ley de
educación, LOE, puede parecer que hayan caído en desuso en favor del desarrollo de las
competencias. En el presente artículo se analiza la situación actual y se aboga por la
existencia y complementariedad de ambas.
https://ojs.uv.es/index.php/dces/article/view/2366
La competencia cultural y artística en el Aula de Educación Plástica y

Visual
La profesora Lucía Álvarez, una de las más destacadas defensoras del uso de las TIC en
el aula, nos explica aspectos de la didáctica de esta competencia con ejemplos de
actividades.
http://es.slideshare.net/luciaag/la-competencia-cultural-y-artstica-en-el-aula-de-
educacin-plstica-y-visual-1690060

Webgrafía
Procomún
Red de Recursos Educativos en abierto con materiales muy útiles e interesantes.
https://procomun.educalab.es/es/

Educar en Competencias
Red de Recursos Educativos en abierto con materiales muy útiles e interesantes.
http://competenciasbasicascordoba.webnode.es/cultural-y-artistica/

Test
1. ¿Cómo denomina la LOMCE la competencia cultural y artística?

A. Consciencia y expresiones artísticas.
B. Arte y conocimiento.
C. Conciencia y expresiones culturales.
D. Patrimonio cultural y artístico.
2. ¿Qué significa ser competente cultural y artísticamente hablando?

A. Es alguien que se interés por el mundo de la cultura y el arte.
B. Es alguien que tiene sentido de identidad cultural.
C. Todas las opciones son correctas.
D. Es alguien que respeta las ideas y las formas de expresión ajenas.
E. Es alguien que se conecta como espectador a las distintas manifestaciones
artísticas.
3. ¿Para qué son necesarios los conocimientos de la competencia cultural y artística?

A. Para poner en funcionamiento destrezas como la aplicación de diferentes
habilidades del pensamiento.
B. Para poner en funcionamiento destrezas como la aplicación de diferentes
habilidades perceptivas.
D Para poner en funcionamiento destrezas como la aplicación de diferentes
habilidades comunicativas.
E. Para poner en funcionamiento destrezas como la aplicación de diferentes
habilidades de sensibilidad y sentido estético
4. Para que los contenidos y objetivos a trabajar en una competencia sean operativos,
¿en qué en necesario transformarlos?
A. Indicadores.
B. Rúbricas.
C. Descriptores.
D. Actitudes.
TEMA 5 – Test 25 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

5. Según Escarrilla, la competencia cultural ya artística se agrupa en torno a tres

dimensiones generales de aprendizaje, ¿cuáles son?
A. Creación, imaginación y actitud frente al hecho artístico y cultural.
B. Expresión, imaginación y creación artística y cultural.
C. Expresión, Comprensión y Actitud artística y cultural.
D. Comprensión, Expresión y Percepción artística y cultural.
6. Para Giráldez, entre todas las áreas, es posible articular tres tipos de procesos
básicos de aprendizaje cultural y artístico, ¿cuáles son?
A. Los relacionados con la investigación, el desarrollo y la innovación.
B. Los relacionados con la inventiva, la investigación y la improvisación.
C. Los relacionados con el arte, la ciencia y la tecnología.
D. Ninguna respuesta es correcta.
E. Los relacionados con la precepción, la producción y la investigación.
7. Cuál sería la mejor forma de trabajar una competencia clave?

A. A partir de tareas integradas.
B. Por unidades didácticas.
C. Trabajando contenidos mínimos.
D. Individualmente desde un área de conocimiento.
8. ¿Qué integran las tareas?

A. Contextos y áreas.
B. Ejercidos y contenidos mínimos.
C. Actividades y ejercicios.
9. ¿Qué persiguen las tareas integradas?

A. Fomentar el individualismo en alumnos y profesores.
B. Un producto estéticamente bonito.
C. Un producto social relevante.
D. Profundizar en los contenidos de cara área.

10. ¿Cuántas actividades tiene una tarea integrada?

A. Solo puede tener una.
B. Sólo puede tener dos.
C. Todas las que sean necesarias para desarrollarla.
D. Tantas como ejercicios.

Educar en comunicación y cultura
audiovisual
[6.3] Educar «en» los medios
[6.4] La comunicación y los medios masivos
[6.5] La fotografía
[6.6] El cine
[6.7] El cómic o la historieta
[6.8] La radio y la televisión
[6.9] La publicidad
[6.10] Internet
6
TEMA
TEMA 6 – Esquema
Esquema

Educar en comunicación y cultura audiovisual
Tomar los medios masivos y la cultura visual como objetos de estudio

Educar «en» los medios
Concepto de comunicación
Comunicación y medios masivos<
Cultura de masas
Democratización de la imagen
La fotografía
«Objetividad» de la imagen Internet
Interactividad
1
El cine Cine sonoro Estrellato

Nuevos usos sociales, cambios en «Emirec»

La radio La televisión
la percepción de la realidad
El cómic Arte secuencial Recursos y estilos gráficos
Publicidad y propaganda El cartel

La publicidad Persuasión
Tipos de publicidad
Ideas clave
Además, lee las páginas 13-14 y 19-27 del artículo. Disponible en la Biblioteca
Virtual de UNIR.
» Zubiaur, F. J (2008). Historia del cine y de otros medios audiovisuales.
Pamplona: Universidad de Navarra, Eunsa.
Estudiar este tema te permitirá:
» Conocer las diferentes formas que adquiere la cultura visual de masas.

» Tener una perspectiva histórica del desarrollo de los medios y de su influencia.
» Valorar la necesidad de educar en comunicación y cultura audiovisual.

En la lección magistral haremos un recorrido por los puntos principales de este tema.
6.3. Educar «en» los medios
Que la tecnología ha modificado profundamente la sociedad y nuestra misma

percepción de la realidad es un hecho evidente que, como tal, no puede ser
obviado por el ámbito educativo. En este tema vamos a abordar un aspecto muy
concreto de las tecnologías de la información y de la comunicación: la educación en
comunicación y cultura audiovisual. Puntualizamos «en» y no «con», porque
consideraremos las tecnologías como objetos de estudio en sí mismos, lo que
supone educar a los alumnos/as «para que puedan llegar a ser consumidores lúcidos y
críticos de los mensajes audiovisuales» (Blázquez y Lucero, 2010:208).
Además, en el caso de nuestra especialidad, los

medios audiovisuales no solo se erigen como un
contenido que debe ser abordado transversalmente,
sino que, en muchas ocasiones, forman parte de los
contenidos específicos de las materias a impartir –
por ejemplo, de Educación Plástica, Visual y
Audiovisual de ESO o de Cultura Audiovisual de bachillerato–.
Educar en comunicación y cultura audiovisual puede encararse desde

múltiples enfoques: analizar el modo como se conciben, producen y difunden los

mensajes audiovisuales, abordar las distintas formas de uso y de interacción social de

los diferentes medios de comunicación de masas, estudiar las ideas, valores y
relaciones de poder subyacentes en los mismos, reflexionar acerca de la influencia de
las tecnologías de la información de la comunicación en la vida cotidiana y en la
construcción de la identidad de los individuos, etc.
6.4. La comunicación y los medios masivos
La palabra «comunicación» procede del latín communicare, que implica

relacionarse, participar en común, compartir. Communicare deriva a su vez de
communis, de donde proceden también los términos común, comulgar, comunión, de
tal forma que «en la etimología del término “comunicación” están incluidas las ideas
de participación, de compartición y de reciprocidad» (Anolli, 2010: 24).
Como reflexiona Wolton (2010), informar no es lo mismo que comunicar,

porque la comunicación implica el mensaje en sí (la información) más la relación
con el «otro», un otro con el que se pretende compartir una visión del mundo, al
tiempo que convencerle, complacerle, seducirle y persuadirle, incluso manipularle:
«la información remite a la unidad y al mensaje. La comunicación, por el contrario,
remite a la idea de relación, de compartir y de negociar» (p. 21), pues es necesario
que el emisor y el receptor encuentren un punto de acuerdo, lo que «obliga a pasar de
la idea de transmisión a la de negociación» (p. 23).
La comunicación siempre ha estado presente en la vida de los seres humanos, si bien

a lo largo de la historia las acepciones del término se han ido modificando. A partir del
siglo XVI y con el desarrollo del capitalismo, la comunicación se entiende como
transmisión e intercambio y su sentido acaba por extenderse a los sistemas y
canales que posibilitan el tráfico de información, mercancías y personas. De
esta forma las líneas de comunicación (el telégrafo, el ferrocarril, las carreteras, el
teléfono, etc.) permiten que se transmita de un punto a otro.
Los avances tecnológicos y el nacimiento de los medios masivos (prensa, radio,

cine, televisión, etc.) incidirán en la idea de comunicación como transmisión, que será
la dominante durante largo tiempo en las teorías de la comunicación. El gran
problema de los modelos comunicativos basados en la transmisión es que
opacan el rol del receptor al concebir el proceso comunicacional como esencialmente

unidireccional. Por el contrario, aquellas teorías que consideran que el receptor

no ejerce un papel meramente pasivo, sino que participa activamente en la
construcción de los mensajes, vuelven a poner el acento en la acepción de comunicar
como compartir.
Asociado al capitalismo industrial y a los medios de comunicación de masas se

encuentra el concepto cultura de masas, el cual «comprende la mayor parte de las
formas de producción y consumo culturales de carácter industrial»
(Busquet, 2008: 31).
«La “cultura mediática” es, pues, el resultado lógico de la introducción histórica de los
medios tecnológicos de producción y de difusión cultural y de las nuevas formas
de organización social del trabajo en la producción y difusión de bienes simbólicos
[...]. Se puede decir que [...] es la primera “cultura interclasista” que ha existido a lo
largo de la historia, dado que no se trata de una cultura de una clase o de un grupo
social específico, sino de una cultura que, en principio, se dirige a todo el
mundo». (Busquet, 2008: 32-33).
6.5. La fotografía
En el tema 5 de esta asignatura hablamos de la imprenta y de la evolución de las

técnicas de generación de imágenes, entre ellas de la fotografía. Convertida en
un fenómeno de masas, la fotografía explota su condición de «testigo» de la realidad
para producir una aparente objetividad que será
retomada por medios de masas como el cine o la televisión.
Es por ello que reconocer la diferencia entre la
realidad y la representación o la visión que de esta nos
ofrecen los diferentes medios será un objetivo principal a
alcanzar por el alumnado de secundaria.
Aquí no vamos a redundar en la historia de la fotografía pues la lectura obligatoria del

tema está dedicada justamente a ello. No obstante, sí queremos incidir en la
importancia de la contribución de George Eastman y su empresa Kodak a la
democratización de la fotografía: la invención de las cámaras de bolsillo y del
carrete de película permitió que la fotografía estuviera al alcance de todos,

desplazándose del ámbito profesional a la vida cotidiana (como decía el famoso

eslogan de Kodak: «Apriete el botón, nosotros hacemos el resto»).
6.6. El cine
El cine nació oficialmente en París en 1895 de la mano de los hermanos Louis y

Auguste Lumière, que patentaron y presentaron públicamente el cinematógrafo,
un invento que servía para proyectar y grabar que combinaba buena parte de los
avances de la época y que convivió con otros muchos inventos similares. Uno de estos
fue el kinetoscopio, patentado en Estados Unidos por Thomas Edison. Sin embargo, el
invento de Edison presentaba una gran desventaja: solo posibilitaba un visionado
individual. En cambio, las proyecciones cinematográficas permiten convertir el cine
en un espectáculo y una experiencia de carácter colectivo.
La «objetividad» que mencionábamos a colación de la fotografía es magnificada por

el cine al dotar a la imagen de movimiento, lo que supuso elevar las cotas de
realismo hasta extremos hasta entonces insospechados. En ese sentido resulta muy
jugosa la leyenda que cuenta que, durante la proyección de Llegada del tren a la
estación (L'arrivée d'un train à La Ciotat, 1896), los espectadores se aterrorizaron al
ver la imagen de un tren que se dirigía hacia ellos y abandonaron la sala entre gritos
de pánico. Pero lo interesante de esta historia «no es tanto que los espectadores
confundieran la imagen de la pantalla con un tren real que pudiera atropellarlos sino
que reaccionaban movidos por un impulso corporal. Experimentaban el placer
visual como una sensación física» (Littau, 2008: 88). Y es que, desde el momento
de su mismo nacimiento, el cine se ha caracterizado por la capacidad de suscitar
fuertes reacciones y emociones en el público.
Buena parte de las peliculitas de los hermanos Lumière recogían escenas de la vida
cotidiana, redundando en la idea del cine como plasmación de la realidad. Sin
embargo pronto surgirán pioneros como Georges Méliès, que promoverá el papel del
cine como constructor de sueños y fantasías, o David W. Griffith, que otorgará al
nuevo medio un lenguaje propio, maduro, puramente cinematográfico.
Sería una labor ímproba recorrer aquí la larga y densa historia del cine. No obstante,
sí nos detendremos en un momento de inflexión: el paso del cine mudo al
sonoro.

La introducción del sonido en el cine provocó un maremágnum de cambios a nivel

formal y estilístico al tiempo que supuso una revolución empresarial. Por
ejemplo, la película «inaugural» del sonoro, El cantor de Jazz (The Jazz Singer, Alan
Crosland, 1927), pertenecía a un nuevo género: el cine musical.
Decimos inaugural entre comillas pues los intentos de dotar de sonido fueron muy
anteriores, aunque también poco fructíferos. No obstante, cabe reseñar que la gran
parte del metraje de El cantor de Jazz era mudo.
Todas las compañías, incluso las más reacias, se vieron obligadas a subirse al carro del
sonido y a hacer grandes inversiones para adaptarse a la situación. También generó
nuevos retos: los actores y actrices ya no se expresaban únicamente a través de sus
gestos y lenguaje corporal, sino que empleaban la palabra, lo que conllevó barreras
idiomáticas. Para solventar este grave problema que afectaba a la distribución de las
películas se barajaron diversas alternativas. Por ejemplo, Hollywood experimentó con
las versiones multilingües, una solución temporal que consistió en rodar las
mismas películas en diferentes idiomas.
El advenimiento del sonoro abrió un enorme abanico de posibilidades

narrativas y estéticas. No obstante en un principio se temió que el cine, que había
alcanzado el virtuosismo en el empleo de la imagen, se aproximara al teatro tras la
irrupción del sonido. Pero, una vez superadas las limitaciones técnicas y formales
iniciales, puede decirse que el cine alcanzó su dimensión plena.
El cine aprovechó la enorme capacidad sugestiva

del sonido; como afirmó Bresson (1979:76), «El ojo es
(en general) superficial; el oído, profundo e inventivo.
El silbido de la locomotora nos suprime la visión de
toda una estación». El sonido construye la acción,
dota a la imagen de un sentido determinado (por
ejemplo, empleando la música como recurso) y permite ubicarla en el tiempo y en
el espacio –ya que también percibimos el espacio acústicamente: la intensidad del
sonido emitido por un objeto nos permite calcular la distancia a la que este se
encuentra–. Los avances en la tecnología de sonido tratan de reproducir los distintos
«escenarios sonoros» de la manera más natural posible; por ejemplo, cuando al
protagonista le sigue alguien y escuchamos los pasos, amenazantes, detrás del patio
de butacas.

Otra famosa frase de Bresson (1979:43) es: «El cine sonoro ha inventado el
silencio». Una sentencia aparentemente paradójica pero que ilustra una cuestión
muy sencilla: hasta que no hay sonido, el silencio no cobra una verdadera entidad
dramática. Es decir, «ha sido preciso que existan ruidos y voces para que sus
ausencias e interrupciones profundicen en eso que se llama silencio» (Chion,
1993:59).
Por otra parte, el sonoro también trajo el silencio al plató de cine y a la misma sala
de proyección. Del mismo modo que alteró la percepción y comprensión del
público ante el arte audiovisual, modificó el modo de trabajo en los estudios,
requiriendo un escrupuloso silencio durante los rodajes. También varió los usos
sociales asociados al visionado de películas. Acabó con el bullicio de las salas,
haciendo imperar durante las proyecciones un silencio necesario para comprender
la trama y captar las sutilezas del mensaje audiovisual.
El sonido permitió, además, incrementar la «ilusión de realidad». Otro elemento

importante en la consecución de esa ansiada verosimilitud fue el color, cuyos
experimentos datan de antiguo –por ejemplo, el británico Edward Raymond Turner
patentó un procedimiento en 1899 y el famoso Technicolor data de 1916–. Como
escribió en 1928 el cineasta y teórico Jean Epstein,
«La persuasión dramática en la pantalla se encuentra limitada por defectos materiales

o técnicos. La mayoría de las películas son invenciones que el autor intenta parecer
como reales. El progreso del cine reside en dar a una idea la apariencia de un
hecho externo. Sin sonido, color y relieve el progreso está detenido». (Palacio,
1995:347).
Más allá de la iconicidad otorgada por el color, los cineastas juegan con sus usos
simbólicos. Así por ejemplo El mago de Oz (The Wizard of Oz, Victor Fleming,
1939) juega inteligentemente con el color brillante y saturado del Technicolor,
aprovechando su tonalidad irreal para dar vida al fantástico reino de Oz, mientras
refleja el Kansas mundano donde habita la protagonista, Dorothy (Judy Garland), con
un blanco y negro virado al sepia. Es decir, con un tono de fotografía vieja.
Vamos a finalizar este apartado abordando el fenómeno del estrellato en el cine

estadounidense (el star-system de Hollywood).

Inicialmente, los intérpretes de las películas aparecían sin acreditar, por lo que el
público ignoraba sus nombres, conociéndoles por epítetos como «el chico de (la
compañía) «Biograph» o «la chica de los rizos». Los productores no querían que se les
subiera el éxito a la cabeza y demandaran mayores salarios; por otro lado, los mismos
intérpretes no se sentían muy orgullosos de una profesión por entonces denostada.
Claro que el público sí se fijaba en sus rostros, demandando volver a ver aquellos que
les habían impactado más y queriendo saber más acerca de ellos. El fenómeno fan
asociado al cine comenzaba a dar sus primeros pasos. Los actores y las actrices
«adquirieron conciencia de que, gracias a ellos, se vendían las entradas [...] esos
rostros famosos adoptaron nombres y sus salarios comenzaron a elevarse» (Anger,
1986:25). Hacia 1910 las compañías comenzaron a valorar la importancia de su
papel en la aceptación del público y empezaron a fabricar estrellas.
Pero, ¿qué es una estrella? Actualmente manejamos un concepto a caballo entre

celebridad y profesionalidad. Sin embargo, en su acepción clásica, ser estrella
implicaba mucho más que ser actor o actriz de fama: suponía una compleja fusión
entre el intérprete (la persona) y los personajes que interpreta. Tan
importante era la elección de papeles como la construcción y el cuidado de la
imagen pública de la estrella (personalidad, conducta, vida sentimental,
apariciones públicas, etc.).
Dentro de esa construcción la apariencia formal (vestuario, peinado) e incluso

física era un factor fundamental que se proyectaba al público. Así por ejemplo la
estrella Veronica Lake marcó tendencia en los primeros cuarenta, poniendo de
moda el peinado peck-a-boo-bang, consistente en tapar gran parte de un ojo con un
mechón ondulado de una larga melena. Este peinado causó tanto furor que incluso
fue causa de accidentes laborales, porque además de que perdían mucha visibilidad, a
las trabajadoras de las fábricas se les enredaban las melenas en la maquinaria. Tanto
fue así que el mismo Departamento de Guerra de los Estados Unidos prohibió a las
obreras de las fábricas de armamento que imitaran el peinado de la actriz y le pidió a
su compañía, la Paramount, que modificase su estilo.

6.7. El cómic o historieta
Aunque sus antecedentes pueden rastrearse hasta un pasado muy remoto –si
hablamos de figuración con intenciones narrativas podemos remontarnos a las
pinturas rupestres– y podemos localizar pioneros de la historieta desde la invención
de la imprenta, el cómic se considera un producto propio de la cultura de masas, por
lo que su origen se localiza en el siglo XIX. En el caso de España, Martín (2000) ubica
sus inicios en los años setenta. No obstante, no puede hablarse de una presencia
realmente masiva hasta finales del siglo. Así por ejemplo en Estados Unidos resulta
esencial el último lustro, que es cuando el cómic consigue una gran difusión gracias
a su presencia habitual en la prensa. Es por ello que el personaje The Yellow Kid,
creado por Richard F. Outcault, se considera clave al «haber situado el cómic de
forma permanente en la cultura norteamericana» (Rey-González, 2000:272).
Fue justamente en Estados Unidos donde se empezó a usar el término cómic para
designar a las viñetas publicadas en los suplementos dominicales de los periódicos, de
carácter principalmente cómico. Sin embargo su uso se ha extendido a cualquier tipo
de narración desarrollada en imágenes. En España se emplean
tradicionalmente otros términos como historieta o tebeo (este último procede de la
fama de la revista española TBO, aparecida en 1917). En ambientes francófonos se
suele hablar de bande dessinée y en Japón de manga.
El cómic puede considerarse un «arte híbrido de dibujo y literatura» (Rey

González, 2000: 267). Eisner (1998:10) lo denomina arte secuencial y lo describe
como «un montaje de palabra e imagen», una denominación no obstante
bastante amplia porque incluiría otras formas expresivas como la fotonovela o el
storyboard o guión gráfico.

A lo largo de su historia, ha adoptado una gran variedad de formatos (tiras cómicas

insertadas en periódicos o suplementos, revistas especializadas, comic-books, libros,
álbumes, novelas gráficas, etc.) y géneros (humor, terror, romance, aventuras,
ciencia-ficción, policiaco, etc.). Recogemos brevemente algunos conceptos claves de
cara a su estudio:
» En el cómic se busca la elocuencia de las imágenes y la brevedad de los textos,

a veces ubicados debajo de la imagen o más habitualmente en el llamado
bocadillo o balloon (una suerte de globo en el que se inserta el texto para hacer
más dinámico el relato). No obstante no se trata de una mera yuxtaposición de
palabra e imagen, sino que el texto adquiere un tratamiento gráfico. Abunda el
uso de las onomatopeyas, de los símbolos (por ejemplo, las estelas que simulan
movimiento) y de las metáforas visuales (por ejemplo, un corazón para reflejar
el amor o un tronco con un serrucho para indicar un sueño profundo).
» El orden de lectura tradicional de los cómics occidentales es de izquierda a
derecha. El manga, en cambio, se lee de derecha a izquierda. No obstante, esto se
puede alterar en función de decisiones creativas. La narración se estructura en una
secuencia de viñetas. El dibujante puede jugar con el encuadre, la composición y
demás elementos incluidos en la viñeta, pero también con el tamaño y formato de
esta, con su marco (por ejemplo, alterando la línea o prescindiendo de ella) o con
su disposición en la página.
» Los estilos gráficos son muy diversos:
o Podemos encontrarnos desde personajes y entornos caricaturescos hasta
hiperrealistas, con gran atención en la anatomía, proporciones y fondos.
Cuando se combinan personajes caricaturescos con entornos realistas se
habla de efecto máscara.
o Puede presentarse en blanco y negro o en color, haciendo uso de
técnicas muy variadas (lápiz, pluma, pincel, acuarela, gouache, aplicaciones
informáticas, etc.).
o Línea clara. Su principal exponente es Hergé, autor del personaje de Tintín.
Mientras que algunos dibujantes optan por un trazo expresivo, con líneas
irregulares y sombreados, la línea clara apuesta por el uso de una línea fina,
depurada y uniforme. Los colores son planos. No se usa el sombreado,
sino que las variaciones tonales se resuelven mediante el color.

6.8. La radio y la televisión
Tanto la radio como la televisión implican profundos cambios en la interacción

social y las relaciones entre el público y las manifestaciones culturales y artísticas.
Muchas de estas manifestaciones, antes restringidas a actos públicos a los que
solamente asistía una élite (por ejemplo, conciertos o representaciones de ópera) se
democratizan y devienen en productos culturales que pueden ser disfrutados y
consumidos en la privacidad del hogar.
Del mismo modo, la evolución tecnológica de los aparatos de radio y televisión está
encaminada además a estrechar los lazos personales y la intimidad con las
audiencias. Citemos un ejemplo: los primeros aparatos radiofónicos
comercializados para uso doméstico tenían un gran tamaño y elevado coste, lo que
propiciaba una escucha familiar. En cambio la progresiva miniaturización y
abaratamiento derivó a una escucha individual y móvil (caso del transistor con
cascos).
Al posibilitar el visionado casero de productos culturales (películas, documentales,

programas informativos y de entretenimiento, etc.), la televisión se erigió desde los
inicios como un gran rival de otros medios como el cine. Su popularización en los
hogares allá por los años cincuenta del siglo XX propició que el cine explorara nuevos
modos de atraer al espectador a las salas de cine. Fue en esa década cuando se
implantaron tecnologías como el 3D, el CinemaScope, el Cinerama o el sonido
estereofónico. La intención era aumentar la espectacularidad, la experiencia
original, así como ofrecer un producto por aquel entonces inalcanzable para la
pequeña pantalla.

6.9. La publicidad
La publicidad hace uso de la persuasión para influir en el comportamiento

humano, principalmente con motivaciones económicas pero también
ideológicas, políticas o religiosas, a través de prácticas o comunicaciones de
carácter público. Tradicionalmente, cuando se priman los intereses económicos
(promocionando productos o servicios) se suele hablar de publicidad comercial y
cuando se priman los ideológicos de propaganda (por ejemplo, propaganda
electoral).
No obstante, como señala Méndiz Noguero (2008:46), las fronteras a veces son
difusas y además no hay consenso en cuanto a la definición de ambos conceptos. La
publicidad comercial no tiene como única finalidad incrementar las ventas,
sino que se trata de una actividad que rebasa la esfera económica para alcanzar
«las esferas de lo social (modificando valores y estilos de vida), de lo artístico
(adelantando vanguardias y difundiendo nuevas corrientes), de lo psicológico (con
mecanismos que despiertan la atención, la percepción y la comprensión de mensajes),
etc.». Es por ello que se halla muy cercana a otros ámbitos como el marketing, la
mercadotecnia y las relaciones públicas.
Por otro lado el término propaganda a menudo posee tintes peyorativos (originados
en el mundo anglosajón y que remiten a las ideas de adoctrinamiento y de
propagación tendenciosa de ideas con fines partidistas) y eso hace que se
sustituya por otros más amables como publicidad política o publicidad social,
que contemplan aquellas modalidades dedicadas a la difusión y promoción de
ideas: por ejemplo, campañas de concienciación y sensibilización social, anuncios de
partidos políticos, de instituciones, de organizaciones y asociaciones, etc. (Méndiz
Noguero, 2008).
Los orígenes de la publicidad se remontan a la Antigüedad. Como recoge Checa

Godoy (2007), podemos encontrar diversas manifestaciones (tanto comerciales como
políticas o religiosas) en civilizaciones como Babilonia, Egipto, Fenicia, Grecia y
Roma. Sin embargo, no podemos hablar de divulgación masiva de mensajes hasta
la invención de la imprenta y, especialmente,

«Desde el inicio de la Revolución Industrial, con la configuración de grandes

medios de comunicación y la aparición por el desarrollo económico capitalista de
gran número de empresas que demandan la divulgación generalizada de sus
productos o servicios, es decir, el siglo XIX». (Checa Godoy, 2007: 3)
La publicidad alcanzó su verdadera entidad

con los medios de masas. Tanto es así,
que pronto se convirtió en una
importantísima fuente de ingresos de los
periódicos. Siguiendo a Checa Godoy
(2007:33), en el siglo XIX la publicidad
impresa experimenta una edad dorada
gracias a la prensa pero también a la
popularización de otros soportes como el
cartel, los folletos, las octavillas, etc., un
fenómeno facilitado además por «el
aumento de personas que saben leer y tienen
algún poder adquisitivo». El descubrimiento
y perfeccionamento de técnicas de
impresión como la litografía en color
Savonnerie de Bagnolet, Alfons Mucha, 1897.
Fuente: Wikimedia Commons. impulsa el arte del cartel, de tal forma que
en este siglo y en el siguiente destacan las
creaciones de Jules Chéret, Alfons Mucha (imagen), Henri de Toulouse-Lautrec,
Cassandre, Lucian Bernhard, Aubrey Beardsley o Ramón Casas, entre otros.
Se trate de publicidad impresa o de otros formatos (radiofónico, cinematográfico,

televisivo, digital, etc.), podemos encontrarnos, en función de las estrategias
empleadas, con diferentes tipos de publicidad:
» Directa. Es aquella explícita, sobre la que no caben dudas acerca de sus

intenciones o del producto que publicita.
» Indirecta o encubierta. Se trata de aquella publicidad que: no se identifica
claramente como tal al estar insertada en otro medio (por ejemplo, formar parte
del contenido de una película o de un videojuego), no alude claramente al producto
(porque lo que busca es potenciar la marca en general) o su mensaje o sus
intenciones comerciales quedan implícitas y no explícitas.

o Emplazamiento de producto o de marca. Se trata de publicidad que se

inserta en otros productos, tanto de ficción como de no ficción. Hay muchas
variantes. Por ejemplo, cuando en un programa televisivo se cede vestuario o
mobiliario, o cuando en una película un producto de una marca determinada
forma parte de la escena o es utilizado por un personaje (por ejemplo, el
protagonista fuma un cigarrillo, conduce un coche o consume una bebida).
Es importante diferenciar también entre la manipulación ejercida por la publicidad y

los posibles usos ilícitos, como:
» Publicidad falsa o engañosa, que es aquella que induce a error o que omite
datos fundamentales sobre el producto o servicio y que, a resultas de ello,
perjudica a consumidores o a competidores.
» Publicidad desleal, considerada aquella que atenta contra las normas
mercantiles, provocando por ejemplo el descrédito o el menosprecio de la
competencia. No obstante no debe confundirse la publicidad desleal con la
comparativa, que es lícita en España siempre y cuando sea objetiva, los
productos o servicios comparados sean equivalentes y no denigre ni confunda
(López Jiménez, 2013).
» Publicidad subliminal. Es aquella que se encuentra por debajo del umbral
de percepción consciente, pero que sí es asimilada de forma inconsciente.
Por ejemplo: imágenes de apenas unos cuantos fotogramas de duración, formas
inapreciables a simple vista en imágenes estáticas o mensajes de audio mezclados
con música de fondo inaudibles.
» Aquella que infrinja la normativa que regula las prácticas publicitarias, que
vulnere valores, derechos y normas recogidas en la legislación o que atente
contra la dignidad de la persona. Por ejemplo, anuncios que fomentan la
violencia o la xenofobia.

6.10. Internet
La aparición del ordenador y de internet, así como la constante evolución

tecnológica de los medios digitales, ha supuesto la irrupción de nuevos
productos culturales visuales (como por ejemplo el videojuego). Pero la
revolución tecnológica también ha traído consigo cambios muy significativos que
afectan, por ejemplo, al «concepto tradicional de ‘cultura de masas’ basado en una
férrea división entre las esferas de la producción y la recepción. Internet
cuestiona desde sus inicios esta identificación entre formas culturales digitales
populares y comunicación de masas tradicional». (Roig, 2013:54).
Y es que internet, a partir del nacimiento de la web 2.0 a comienzos del siglo XXI,
introduce el concepto de internauta como creador, productor a la vez que
consumidor, de contenidos culturales. También podemos hablar del internauta
como emirec, un término acuñado por Jean Cloutier que alude al nuevo rol de
emisor-receptor al mismo tiempo propiciado por la interactividad del medio
(Cebrián Herreros, 2008).
Anger, K. (1986). Hollywood Babilonia. Barcelona: Tusquets.
Anolli, L. (2010). Iniciación a la psicología de la comunicación: Significado y función

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digital: publicidad denigratoria, confusionista y comparativa. Revista bolivariana de
derecho, 15, pp. 117-137. Disponible en:
Martín, A. (2000). Los inventores del cómic español, 1873-1900. Barcelona: Planeta-
De Agostini.
Méndiz, A. (2008). Diferencias conceptuales entre publicidad y propaganda: una

aproximación etimológica. Questiones Publicitarias: revista internacional de
comunicación y publicidad, I (12), pp. 43-61. Disponible en:
Palacio, M. (1995). Dimes y diretes. La encrucijada del sonoro. En J. Belton, J. L.

Castro, D. Crafton y D. Gomery, (Eds.), Historia general del cine, vol. VI, La
transición del mudo al sonoro (pp. 325-354). Madrid: Cátedra.
Rey González, A. (2000). Pequeña literatura de humor: «limericks» y los primeros

cómics. En L. Mora-González, (Coord.), Revisión del canón literario norteamericano,
1607?-1890 (pp. 267-276). Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla-La
Mancha.
Roig, A. (2013). Los nuevos media como formas visuales digitales. Barcelona: UOC.
Wolton, D. (2010). Informar no es comunicar: Contra la ideología tecnológica.

Barcelona: Gedisa.

Lo + recomendado
No dejes de leer…
Lenguaje y estilos cinematográficos
Zubiaur, F. J. (2008). Historia del cine y de otros medios audiovisuales. Pamplona:

Ediciones Universidad de Navarra, Eunsa.
En la lectura obligatoria del tema hemos propuesto unas páginas de

este libro, dedicadas a la fotografía. Te animamos a consultar las
partes segunda y tercera, en las que se profundiza en el lenguaje
cinematográfico y en las principales escuelas y estilos
cinematográficos.
Accede al libro a través de la Biblioteca virtual de UNIR.
El cómic y la noción del tiempo
Peñalba García, M. (2014). La temporalidad en el cómic. Revista Signa, 23, 687-713.
En este artículo la autora analiza los recursos empleados por el cómic para plasmar la
idea de temporalidad.
http://revistas.uned.es/index.php/signa/article/download/11753/11200

El arte en la era de internet
Martín Prada, J. (2012). Prácticas artísticas e Internet en la época de las redes

sociales. Madrid: Akal.
En este libro, Martín Prada reflexiona acerca de la repercusión de

internet en las prácticas artísticas desde los inicios de la red hasta el
momento actual, aunque poniendo el énfasis en la web 2.0. Se trata
de una obra imprescindible para estudiar las poéticas digitales,
nuevas formas como el net.art o el blog.art y el influjo de las redes
sociales y los videojuegos.
Cine de propaganda
García García, A. (Ed.). (2006). Psicología y cine: vidas cruzadas. Madrid: UNED.
Te proponemos la lectura de un capítulo de este libro, titulado «Una

aproximación psicológica al cine de propaganda» (pp. 289-304). En
él, los autores abordan la influencia del cine en la conducta social de
los espectadores.

No dejes de ver
El poder de las redes sociales
En este episodio de Redes se profundiza en el fenómeno de «contagio» asociado a las

redes sociales.
Accede al vídeo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web.
http://www.rtve.es/alacarta/videos/redes/redes-poder-redes-sociales/1063591/
Metrópolis: Vídeo-juego-arte y Activismo y ficción
Te recomendamos el visionado de
dos episodios del programa
televisivo Metrópolis.
«Vídeo-juego-arte» está dedicado a

las conexiones entre el mundo del
videojuego y el mundo del arte.
«Activismo y ficción» toma algunos ejemplos de movimientos activistas para mostrar

cómo estos se apoderan de tramas y de personajes ficticios para elaborar mensajes de
protesta.
Accede a los vídeos a través del aula virtual o desde las siguientes direcciones web.
«Vídeo-juego-arte»:http://www.rtve.es/alacarta/videos/metropolis/metropolis-
video-juego-arte/1576781/
«Activismo y ficción»: http://www.rtve.es/alacarta/videos/metropolis/metropolis-
activismo-ficcion/1288868/#

Del cine mudo al sonoro
En este vídeo, que recoge una conferencia impartida en la Fundación Juan March en
octubre de 2012, Román Gubern desarrolla la revolución que supuso el paso del cine
mudo al sonoro y analiza la obra Octubre (Oktyabr, Sergei M. Eisenstein y Grigori
Aleksandrov, 1928).
Accede al vídeo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web.
http://www.march.es/videos/?p0=204&l=1

+ Información
A fondo
Análisis cinematográfico
Brisset, D. E. (2011). Análisis fílmico y audiovisual. Barcelona: UOC.
En este libro el autor aborda conceptos fundamentales sobre

comunicación audiovisual, teoría y praxis del cine, analizando los
cambios sociales y tecnológicos en los productos audiovisuales.
Concretamente, te sugerimos la lectura del capítulo 1, en el que
estudia el «panorama actual» (industria cinematográfica,
televisión, pantallas móviles, etc.).
Product Placement
Movilla, L. A. (2009). La función de comunicación comercial del product placement y

su influencia en los sistemas de producción audiovisual (Tesis doctoral). UCM,
Madrid.
Te recomendamos la lectura de esta tesis para ampliar conocimientos sobre el

emplazamiento de producto y de marca.
http://eprints.ucm.es/9528/1/T30995bis.pdf

Educación artística y educomunicación
Marcellán, I. (2010). Consideraciones sobre las imágenes mediáticas en la educación

artística: un referente para la educomunicación. Revista Iberoamericana de educación,
52, 81-93.
En este texto, la autora estudia los argumentos que defienden la necesidad de

incorporar la educación mediática al campo propio de la educación artística.
http://www.rieoei.org/rie52a04.pdf
Estereotipos en el cine
Aparici, R. (Coord.). (2010). La construcción de la realidad en los medios de

comunicación. Madrid: UNED.
Te proponemos la lectura de un apartado de este libro, que da cuenta de las relaciones

de poder contenidas en los medios de masas, concretamente en el cine:
«Representación y estereotipos» (pp. 37-52).
El libro está disponible en la Biblioteca Virtual de UNIR.
Historia del cartel
En este artículo de la revista digital The Cult se resume la historia del cartel y del
cartelismo comercial, propagandístico y artístico.
http://www.thecult.es/Tendencias/historia-del-cartel-y-del-cartelismo.html

Actividades
Trabajo: Los estereotipos sociales y los medios de comunicación

de masas
Lee el artículo que te proponemos a continuación:
Nevado-Álamo, A. M., Del Río-Diéguez, M. y Vallès-Villanueva, J. (2014). Imágenes de

la anorexia: una reflexión desde la Educación Artística. Arte, Individuo y Sociedad,
26(3), 367-385.
En este artículo se profundiza en el rol de los productos visuales en la construcción

social de estereotipos corporales, poniendo el énfasis en las visiones relacionadas con la
anorexia y reflexionando acerca de la labor que puede desempeñar al respecto la
Accede al artículo a través del aula virtual o desde el siguiente enlace:

http://revistas.ucm.es/index.php/ARIS/article/view/42391
La actividad consta de cuatro partes:
» Una vez que hayas leído el artículo, deberás hacer un comentario de los aspectos
más importantes que exponen los autores (máximo una página).
» A continuación, investiga acerca de los principales estereotipos que aparecen en la
historia del arte, la publicidad, el cine, la televisión, etc. e identifícalos
enumerándolos en una lista (mínimo 10).
» Incorpora al trabajo imágenes que ilustren los estereotipos que has identificado.
» Concluye la actividad con una valoración personal sobre el tema.
Valorar el papel de las imágenes mediáticas en la formación de los adolescentes

como constructores de estereotipos.
TEMA 6 – + Actividades 24 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Traducir a un nivel textual la información iconográfica para su transmisión en el

aula de secundaria.
Identificación en el curriculum de los contenidos relacionados con la percepción
visual y el desarrollo de la capacidad crítica.

TEMA 6 – + Actividades 25 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Test
1. Cuando hablamos de considerar los medios de comunicación como objetos de

estudio, nos referimos al concepto de:
A. Educar en los medios.
B. Educar con los medios.
C. Emplear los medios como recurso didáctico.
2. La comunicación puede entenderse como:

A. Compartir información.
B. Transmisión.
C. Negociación.
3. La cámara fotográfica con carrete de película fue obra de:

A. Daguerre.
B. Nadar.
C. Nièpce.
D. Eastman.
4. El eslogan «Apriete el botón, nosotros hacemos el resto»:

A. Era de Kodak.
B. Se debió a Alfred Stieglitz.
C. Implicó la democratización de la fotografía al separar el proceso de captación
de la imagen (realizado por el usuario) del de revelado y copiado (efectuado por
una empresa).
D. Las respuestas A y C son correctas.
5. El kinetoscopio fue patentado por:

A. Los hermanos Lumière.
B. Méliès.
C. Edison.
D. Daguerre.

6. Se considera que _____________________ inauguró el cine sonoro.

A. El mago de Oz.
B. Llegada del tren a la estación.
C. El cantor de Jazz.
D. El nacimiento de una nación.
7. Cuando en un tebeo indicamos que un personaje tiene una idea mediante la imagen
de una bombilla encendida, estamos utilizando como recurso:
A. Una onomatopeya.
B. Una metáfora visual.
C. Una prosopopeya.
D. El efecto máscara.
8. Si un anuncio es retirado porque fomenta la xenofobia, podemos deducir que:

A. Se trata de publicidad subliminal.
B. Se trata de publicidad ilícita.
C. Se trata de publicidad desleal.
D. Se trata de publicidad engañosa.
9. Cuando en una película un personaje abre la nevera y se bebe un refresco de forma

que su marca es visible para el espectador, hablamos de:
A. Emplazamiento de producto.
B. Publicidad directa.
C. Publicidad subliminal.
D. Publicidad explícita.
10. El nacimiento de la web 2.0, caracterizada por la interactividad, dota a internet de

una dimensión social y participativa. Esto supone que el internauta es concebido como:
A. Un consumidor de contenidos.
B. Un receptor.
C. Un emisor.
D. Un emirec.

La creación de imágenes y de objetos y su
relación con el diseño
[7.3] Introducción. Concepciones y áreas de diseño
[7.4] El pensamiento proyectual y el proceso de diseño
[7.5] El diseño del espacio y de los objetos
[7.6] Diseño gráfico
7
TEMA
TEMA 7 – Esquema
Esquema

La creación de imágenes y de objetos y su relación con el Diseño
Crear con un propósito Funcionalismo

¿Qué es el diseño?
Forma-Función Formalismo
«Pensar-Hacer» Estilismo
Ámbitos Espacio Objetos Mensajes
Diseño gráfico
1
Diseño de interiores
Diseño objetual
Construcción de
mensajes visuales
Diseño industrial
Antropometría
Intencionalidad
Ergonomía Estandarización
Biónica Retórica visual Lenguaje visual
Tipografía Lenguaje escrito

Ideas clave
Además, lee las páginas 108-116 del siguiente libro. Disponible en la Biblioteca
Virtual de UNIR.
» Zimmerman, Y. (2007). Del diseño. Barcelona: Gustavo-Gili.
También, lee las páginas 71-73 del siguiente libro. Disponible en la Biblioteca
Virtual de UNIR.
» Blanco, R. (2007). Notas sobre el diseño industrial. Buenos Aires: Nobuko.
Y estudia las páginas 41-44 del siguiente libro. Disponible en la Biblioteca Virtual
de UNIR.
» Wong, W. (2007). Fundamentos del diseño. Barcelona: Gustavo Gili.
Los principales objetivos de este tema son:
» Conocer los procesos que intervienen en el diseño de cara a su aplicación práctica

en el aula.
» Entender el diseño como campo de investigación y creación en el que se
interactúa con el entorno y en el que intervienen múltiples aspectos (funcionales,
tecnológicos, estéticos, simbólicos, comunicacionales, económicos, éticos, etc.).

En la sesión magistral repasaremos los aspectos sobre la creación de imágenes y de

objetos y su relación con el diseño.
7.3. Introducción. Concepciones y áreas del diseño
El diseño nace vinculado a la Revolución Industrial, cuyos nuevos sistemas de

producción en serie y de división del trabajo precisan efectuar una separación entre
los procesos de concepción y planificación de los aspectos funcionales y
estéticos de los productos que iban a ser elaborados y los procesos de fabricación
propiamente dichos. El proceso de diseño o «de preconcepción es clave en la
producción industrial pues es imposible fabricar industrialmente un objeto sin antes
haber definido con precisión sus características físicas y de producción» (Gay y
Samar, 2007:8).
En un sentido más extenso, el diseño abarca la concepción y planificación de todo tipo

de producciones humanas, de tal forma que suele dividirse en campos: diseño
objetual, diseño de interiores, diseño gráfico, diseño de transportes, diseño textil, etc.
El diseño no puede entenderse desvinculado del contexto en el que tiene lugar (ese
contexto en el que actúa –al menos como declaración de intenciones– como
instrumento de mejora de la vida humana) y es por ello también que sus
acepciones han variado a lo largo del tiempo. Como actividad determinada por el
entorno (social, natural, cultural, político, económico, etc.), se ha visto afectado por

los cambios en la economía, en el consumo y en los sistemas de producción, los

avances tecnológicos, las ideas políticas, los movimientos sociales, las tendencias y
modas, los sistemas de valores, etc. y que, «a su vez, determinan, o si se prefiere,
condicionan, conductas y comportamientos individuales y sociales, así como
formaciones ideológicas –maneras de percibir la realidad material y social que
configuran diversas concepciones del mundo, individuales y de clase» (Valdés de
León, 2011:58).
Comprender este hecho también supone entender una noción fundamental ligada al
diseño: lo efímero de sus planteamientos y soluciones, puesto que:
» Estas se deben a las intenciones, necesidades, circunstancias e intereses

de su tiempo.
» En cualquier diseño dado siempre se van a poder introducir mejoras, plantear
cambios o incluso reinventar el producto.
Como hemos visto, el diseño tiene una naturaleza muy variada y los múltiples
enfoques desde los que se ha contemplado a lo largo de su historia impiden que
podamos dar una única respuesta a la pregunta ¿qué es el diseño? Sin embargo, sí
podemos afirmar que:
«Casi todas las definiciones de “diseño” [...] nos dicen que diseñar o proyectar son
acciones orientadas hacia fines [...]. La acción proyectual, guiada por el
pensamiento proyectual, es la acción necesaria para desatar procesos causales que
llevarían el estado inicial, de una situación dada, a un estado final deseado».
(Iglesia, 2007:9).
Como comenta Wong (2014), el diseño implica creación con un propósito

determinado que obedece a una finalidad práctica, de tal manera que:
«Un buen diseño es la mejor expresión visual de la esencia de “algo”, ya sea esto un
mensaje o un producto. Para hacerlo fiel y eficazmente, el diseñador debe buscar la
mejor forma posible para que ese “algo” sea conformado, fabricado, distribuido,
usado y relacionado con su ambiente. Su creación no debe ser sólo estética
sino también funcional, mientras refleja o guía el gusto de su época» (Wong,
2014:41).

Así pues, el diseño supone una actividad creadora orientada a un fin. Sin
embargo este fin no debe reducirse a la mera solución de un problema; más al
contrario, el diseño se entiende como un campo de experimentación,
innovación y “formulación de problemas”.
Los ámbitos de actuación del diseño son muy variados, pero podemos resumirlos
en tres:
» El espacio. Mediante el diseño se interviene en el espacio conformando ambientes

en los que se busca una adecuación entre la forma y la función. Aquí se encuadra el
diseño arquitectónico, urbanístico y de interiores.
» Los objetos. Todas las actuaciones destinadas a la configuración de objetos
tridimensionales, como por ejemplo las englobadas dentro del diseño industrial.
» Los mensajes, donde se sitúa todo lo vinculado a la comunicación visual, como
por ejemplo el diseño gráfico.
7.4. El pensamiento proyectual y el proceso de diseño
Diseñar es un proceso complejo que implica la puesta en marcha de procesos

cognitivos y creativos. La realización de un proyecto de diseño se basa en la
investigación: la búsqueda, el estudio, la observación, la experimentación y la
asunción de una actitud de reflexión y crítica constructiva.
La realización de proyectos de diseño permite al alumnado «pensar-hacer» y

«aprender haciendo», lo que requiere forzosamente del dominio de técnicas y
procedimientos y la asunción de una actitud activa, participativa y cooperativa.
Como sucede con cualquier actividad que implica procesos creativos, el diseño
requiere de la iteración, «lo que implica volver al inicio del proceso desde una visión
retrospectiva» (Frigerio, Pescio y Piattelli, 2007:25). Dicho de otra forma, debe
concebirse como un proceso cíclico que debe culminarse varias veces hasta llegar a
resultados satisfactorios y que posibilita al alumnado la autorreflexión, la
valoración de los aciertos y de los errores cometidos y, en consecuencia, aprender a
aprender.

Como dijimos en el apartado anterior, diseño implica creación con un propósito;

aquello que es diseñado debe cumplir una finalidad que no es otra que ser usado por
alguien:
El uso une el objeto al sujeto y viceversa [...] . El uso, la utilidad del objeto es,
pues, la meta a la que debe aspirar todo proyecto de diseño (Zimmermann,
2002:114).
Así pues, la forma del objeto está necesariamente ligada a la función. Estos dos
conceptos claves en el diseño se pueden interpretar de modo muy diverso, de tal
manera que podemos partir de tres planteamientos básicos que se relacionan con el
peso que adquieren las dimensiones pragmática, sintáctica y semántica del
producto:
» El funcionalismo. La función es la que determina las cualidades formales del

producto, por lo que el diseño responde a una necesidad de tipo práctico. Un
ejemplo de la corriente funcionalista fue la Bauhaus.
» El formalismo. La forma es el elemento predominante, por lo que se priman los

aspectos estéticos sobre los funcionales de tal modo que «la dimensión
sintáctica del objeto supera las dimensiones semántica y pragmática. En el
formalismo, el ordenamiento formal de los elementos y la sumisión a leyes
geométricas [...] son la base del proceso de diseño» (Navarro Lizandra,
2007:153). Un ejemplo de tratamiento formalista sería el llevado a cabo por el
grupo Memphis en los años ochenta.
» El estilismo. La preponderancia de la forma es tal que opaca la misma

funcionalidad del producto. Lo esencial es la dimensión semántica: el valor
simbólico del diseño del producto, que pretende generar en el consumidor una
respuesta emocional y afectiva. «La idea de diseño se ve así reducida a
cosmética del producto, en la búsqueda de la seducción por las apariencias
externas, por la mera estética visual de formas libres, sin mejorar la calidad
integral del objeto diseñado» (Navarro Lizandra, 2007:153). Así, por ejemplo, en el
styling estadounidense de la década de los treinta del pasado siglo se utilizaban las
formas aerodinámicas para asociar simbólicamente a los productos con los
conceptos de velocidad y modernidad (sin que ello supusiera ninguna ventaja de
corte funcional).

A la hora de proyectar en el aula podemos por tanto:
1. Plantear proyectos funcionales en los que el alumnado deba buscar soluciones a

problemas determinados u optimizar el diseño de productos dados para mejorar
su funcionalidad.
2. Plantear proyectos en los que prepondere la coherencia formal (buscando por
ejemplo la armonía y el orden en la aplicación de las líneas, colores, texturas, etc.)
pero sin llegar a infravalorar la funcionalidad del producto.
3. Proponer ejercicios de estilo en los que se experimente libremente con las formas y
se trabajen los elementos simbólicos y estéticos por encima del fundamento
práctico, con la intención de seducir al futuro consumidor.
4. Finalmente también podemos asumir una postura intermedia e idear proyectos
en los que se busque un equilibrio entre la forma y la función.
El optar por un planteamiento u otro va a depender de la misma forma como

observamos al ser humano destinatario del producto: si lo consideramos un usuario
o un consumidor. La segunda lectura obligatoria profundiza en ambas acepciones.
7.5. El diseño del espacio y de los objetos
Diseñar espacios supone construir espacios habitables y conformar ambientes.

Dentro del diseño de espacios destacaremos el diseño de interiores, que hace del
espacio en sí mismo «uno de los recursos principales del diseñador» (Ching y
Binggeli, 2014, p. 2).
El diseñador de interiores debe «lograr un equilibrio entre la forma, la función y

el sistema constructivo» (Porro y Quiroga, 2010:11), lo que implica la conjugación
entre los elementos arquitectónicos estructurales que delimitan los espacios
interiores, los elementos de diseño que permiten definir y organizar dichos espacios
interiores (por ejemplo, tabiques o falsos techos), los materiales empleados, el
mobiliario, la iluminación (tanto natural como artificial), etc.
El diseño objetual contempla la proyección de objetos, entre ellos los fabricados en

serie, como es el caso del diseño industrial. Frente al objeto artesanal, el objeto
producido industrialmente se trata de un producto estandarizado (y no exclusivo)

que debe estar perfectamente acorde con su modelo diseñado, ya que «no se justifican
intervenciones manuales a posteriori» (Gay y Samar, 2007:14). Un proceso en el que
los aspectos funcionales, estéticos y simbólicos deben adecuarse con los
tecnológicos, económicos y ecológicos –los vinculados a la fabricación
(materiales empleados, gasto de energía, impacto medioambiental, etc.), distribución,
venta, gestión de residuos, reciclaje, etc.
Algunos conceptos esenciales en diseño de interiores y en diseño objetual son:
» La antropometría, que supone tomar la figura humana como medida de referencia.

» La ergonomía, que busca adecuar los productos de forma que se adapten al cuerpo
humano (por ejemplo, a posturas o acciones corporales concretas).
» La biónica, que implica la aplicación de sistemas de la naturaleza al diseño de
productos, servicios o procesos.
7.6. Diseño gráfico
El diseño gráfico «es un proceso que consiste en planificar, proyectar, seleccionar y

estructurar un conjunto de elementos con el fin de producir mensajes visuales
comprensibles para determinados grupos de individuos» (Navarro Lizandra,
2007:12). En este caso el propósito es «la transmisión de una información
precisa con una intencionalidad establecida previamente» (ibid.). Los soportes del
diseño gráfico pueden ser muy variados: carteles, libros, periódicos, revistas,
embalajes, envoltorios, etc.
El diseño gráfico implica el dominio del lenguaje visual: los elementos básicos de
la plástica como el punto, la línea o el plano, la composición, la textura, la forma, la
medida, el color, etc.
En el tema 5 abordamos el lenguaje y el mensaje visual. En temas siguientes

profundizaremos en los principios del lenguaje plástico y en las cualidades del color.

En la construcción de mensajes visuales la imagen se combina con el texto escrito.

El uso simultáneo de ambos lenguajes incrementa la efectividad del mensaje:
» El proceso de lectura se facilita; el texto guía al espectador indicándole cuáles son

los aspectos más importantes.
» La imagen hace que el mensaje resulte más atractivo (y también, más ambiguo y
polisémico) mientras que el texto permite proporciona información precisa y
complementaria.
» La imagen y el texto pueden guardar una relación diversa: pueden redundar en el
mismo mensaje (de tal forma que la imagen ilustra el sentido del texto escrito),
pueden complementarse o pueden contradecirse (para llamar la atención al
suscitar extrañeza).
» La tipografía permite estetizar el texto escrito y dotarlo de emotividad sin
descuidar por ello la legibilidad.
Especialmente en el ámbito publicitario, resulta muy habitual recurrir a la retórica

visual, que consiste en aplicar los recursos expresivos de la lengua en la
conformación de imágenes para generar una respuesta emocional en el espectador y
por tanto causar mayor impacto (ver Tabla 1).
Tabla 1. Principales figuras de la retórica visual
Metáfora Se sustituye un elemento por otro con el que se guarda algún tipo de
relación.
Calambur, juego Se disponen los elementos de tal manera que permiten ver al espectador
visual o algo que, como tal, no ha sido representado.
trampantojo
Hipérbole Se exagera un elemento de la imagen para causar mayor impacto.

Elipsis Se suprime algún elemento de la imagen para alterar el significado del
mensaje.
Personificación Supone revestir de cualidades humanas a objetos o animales.

o prosopopeya
Elaboración propia a partir de Acaso, 2009.

Acaso, M. (2009). El lenguaje visual. Barcelona: Paidós.
Ching, F. D. K. y Binggeli, C. (2014). Diseño de interiores: un manual. Barcelona:

Gustavo Gili.
Frigerio, M. C., Pescio, S. y Piattelli, L. (2007). Acerca de la enseñanza del diseño.

Buenos Aires: Nobuko.
Gay, A. y Samar, L. (2007). El diseño industrial en la historia. Córdoba (Argentina):

Ediciones Tec.
Iglesia, R. E. J. (2007). Prólogo: Diseño y acción proyectual. En Frigerio, M. C.,

Pescio, S. y Piattelli, L., Acerca de la enseñanza del diseño (pp. 9-15). Buenos Aires:
Nobuko.
Navarro, J. L. (2007). Fundamentos del diseño. Castelló de la Plana: Universitat

Jaume I. Servei de Comunicació i Publicacions.
Porro, S. y Quiroga, I. (2010). El espacio en el diseño de interiores: Nociones para el

diseño y el manejo del espacio. Buenos Aires: Nobuko.
Valdés de León, G.A. (2011). Una molesta introducción al estudio del diseño. Buenos
Aires: Nobuko.
Wong, Wucius (2014). Fundamentos del diseño. Barcelona: Gustavo Gili.

Lo + recomendado
No dejes de leer…
El diseño y el lujo
González, J. (2014). Lujo tópico y distópico: Un marco para el diseño y la publicidad.

Pensar la Publicidad, 5(1), 99-120.
Como hemos visto en el tema, el diseño es hijo de la época en la que se desenvuelve y

constituye una pieza esencial de la realidad socioeconómica y cultural. En este texto se
analiza críticamente su función como impulsor del lujo.
https://revistas.ucm.es/index.php/PEPU/article/download/36924/35736
El dibujo analítico y la docencia del diseño
Pujadas i Matarín, A. (2014). El dibujo analítico como método de interpretación del

diseño gráfico. Grafica, 2 (4), 109-122.
En este texto, apoyado en la experiencia docente de su autora, se plantea el uso de

métodos analíticos de dibujo para enseñar a los futuros diseñadores a «ver» el sentido
de las formas. Estos métodos están derivados a su vez de los utilizados por Kandinsky
en la Bauhaus.
http://ddd.uab.cat/pub/grafica/grafica_a2014v2n4/grafica_a2014v2n4p109.pdf

Propuestas prácticas
Esquinas, F. y Sánchez, M. (Coords.). (2011). Dibujo: artes plásticas y visuales.

Investigación, innovación y buenas prácticas. Barcelona: Graó.
Te recomendamos la lectura de dos capítulos de este libro en los que se presentan

propuestas prácticas que desarrollan elementos vistos en este tema.
» En «Homenaje tridimensional a M.C. Escher» (pp. 115-132) Bargueño y Nuere

idean una propuesta (para la materia de Volumen de bachillerato según la
normativa estatal que desarrolla la LOE, si bien se puede extrapolar a otras
asignaturas afines y adaptar a otra normativa) que busca analizar las retículas
planas de Escher para construir formas modulares en tres dimensiones.
» En «Diseño de la silla DAVH» (pp. 133-148) Bargueño y Nuere plantean el proceso

de diseño de un objeto, concretamente de una silla, dentro de la asignatura de
diseño de bachillerato.
Accede al libro a través de la Biblioteca Virtual de UNIR

No dejes de ver
El arte, la geometría y los movimientos en el plano
Te recomendamos el visionado de dos documentales de la serie Más por menos.
El primero, titulado «La geometría se hace arte», presenta la relación entre el arte y
las matemáticas a través de los diseños geométricos del arte musulmán español,
concretamente de los mosaicos de la Alhambra de Granada.
El segundo, titulado «Movimientos en el plano», desarrolla las posibilidades artísticas

y ornamentales de la traslación, el giro y la simetría.
Accede al primer vídeo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://www.rtve.es/alacarta/videos/mas-por-menos/aventura-del-saber-serie-mas-
menos-geometria-se-hace-arte/1291007/
Accede al segundo vídeo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://www.rtve.es/alacarta/videos/mas-por-menos/aventura-del-saber-serie-mas-
menos-movimientos-plano/1283084/

+ Información
A fondo
Diseño en la sociedad actual
Higuera, A., Santamaría, A., Victoria Uribe, R. y Rubio Toledo, M. A. (Comps.). (2012).
El diseño ante los cambios globales en las sociedades actuales. México D. F.: Plaza y
Valdés.
En este libro se abordan los retos a los que debe hacer frente el diseño en los nuevos
escenarios de la globalización. Un diseño no solamente concebido como proceso-
producto, sino como eje transdisciplinario que permite reflexionar sobre la educación,
la arquitectura, el urbanismo, el mensaje visual, la identidad cultural, el consumo, etc.
El diseño sustentable
Mendiola Germán, I., Zarza Delgado, M.P. y Serrano Barquín, H. (Comps.). (2011).
Diseño sustentable y responsabilidad social. México D.F.: Plaza y Valdés.
Te recomendamos la lectura de un capítulo de este libro: «El diseñador gráfico y su

responsabilidad social».

El cartelismo
Bermúdez, D. G., de la Rosa Munar, J. A. y Riaño Moncada, C. M. (2012). El cartel: la

estampa del mundo que fluye. I+Diseño: revista internacional de investigación,
innovación y desarrollo en diseño, 7(7), 43-51.
En este texto se profundiza en el cartel como herramienta para la transformación social

y cultural del entorno.
Webgrafía
Elisava TdD (Temes de Disseny)
Revista de diseño de ELISAVA, Escola Superior de Disseny de Barcelona. En ella

podrás encontrar una gran variedad de artículos relacionados con el diseño.
Accede a la web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://www.raco.cat/index.php/Temes/index

Test
1. El diseño (marca la respuesta correcta):

A. Nace con la Revolución Industrial, que implica una separación entre las fases
de concepción y de fabricación de los productos.
B. Abarca el proceso de concepción del producto y el proceso de fabricación.
C. Equivale a la fase de elaboración o fabricación.
D. Nace con la Revolución Industrial, que implica una fusión de las fases (antaño
separadas) de concepción y de fabricación de los productos.
2. En el diseño, la creación:
A. Responde a necesidades personales del diseñador.
B. Tiene un propósito determinado.
C. No busca ningún efecto concreto.
D. Solamente se reduce a la solución de problemas.
3. El diseño gráfico:
A. Se vincula con la comunicación visual.
B. Implica la elaboración de mensajes.
C. Transmite una información precisa con una intención.
4. Cuando aplicamos sistemas basados en la naturaleza al diseño de artefactos

humanos, hablamos de:
A. Biología.
B. Diseño ecológico.
C. Diseño antropométrico.
D. Biónica.
5. Cuando adecuamos los productos de forma que se adapten al cuerpo humano (por
ejemplo, una silla que favorezca una postura correcta de la espalda), hablamos de:
A. Antropometría.
B. Ergonomía.
C. Biónica.
D. Funcionalidad.

6. ¿Qué palabra asocias mejor al estilismo?

A. Seducción.
B. Utilidad.
C. Equilibrio.
D. Optimización.
7. El funcionalismo:
A. Pretende generar en el consumidor una respuesta emocional.
B. Prima los aspectos estéticos.
C. Se apoya en el ordenamiento formal de los elementos.
D. Responde a necesidades prácticas.
8. El formalismo se asocia a la dimensión:

A. Pragmática.
B. Sintática.
C. Semántica.
D. Simbólica.
9. Aplicar los recursos expresivos de la lengua a la imagen se denomina:

A. Retórica visual.
B. Tipografía.
C. Comunicación visual.
D. Sintáctica.
10. ¿Qué figura consiste en exagerar algún elemento de la imagen para generar impacto
visual?
A. Metáfora.
B. Calambur.
C. Prosopopeya.
D. Hipérbole.

Los principios del lenguaje gráfico-plástico
[8.3] Elementos básicos. Introducción
[8.4] El punto
[8.5] La línea
[8.6] El plano
[8.7] La textura
[8.8] La forma
[8.10] La composición

8
TEMA
TEMA 8 – Esquema
Esquema

Los principios del lenguaje gráfico-plástico
El punto El tamaño-La forma-La textura-El color
Rectas Horizontales, verticales, diagonales

Simples
La línea Curvas
Compuestas Quebradas, onduladas, mixtas

El plano
Elementos básicos
Textura natural-textura artificial
1
La textura
Textura visual-textura táctil
La forma Geométricas, orgánicas, rectilíneas, irregulares, manuscritas
Formato, centro de interés, líneas de fuerza,

La línea Factores compositivos dirección, peso visual, movimiento
La composición El plano Factores estructurales Peso, equilibrio, sección aurea
La textura Factores dinámicos Tensión, ritmo

Ideas clave
En este tema trataremos los siguientes aspectos del lenguaje gráfico-plástico:
» Describiremos los elementos básicos que constituyen el lenguaje gráfico-

plástico: el punto, la línea, el plano, textura y la forma. La definición que de
ellos han hecho algunos autores y su importancia en la lectura y creación de
imágenes.
» Analizaremos el concepto de composición. Los factores compositivos que se
dan en las imágenes y que nos permiten uno u otro significado visual.
» Nos adentraremos en los factores compositivos, los factores estructurales y
la importancia que tienen tanto en la creación de composiciones como en su
comprensión, teniendo en cuenta los principios de la percepción. Finalmente,
revisaremos los factores dinámicos para entender la relación entre los
elementos que forman una composición y los recorridos que construyen en las
obras.

Describiremos los elementos básicos. Analizaremos el concepto de composición. Nos

adentraremos en los factores compositivos, los factores estructurales y teniendo en
cuenta los principios de la percepción. Finalmente revisaremos los factores
dinámicos
8.3. Elementos básicos. Introducción
Hablamos del arte como un lenguaje, y al igual que el lenguaje tiene un alfabeto y
una gramática, el arte tiene su propio alfabeto y gramática.
El lenguaje gráfico-plástico existe gracias a unos elementos básicos cuyo

conocimiento es necesario para acceder a la comprensión y creación de
composiciones e imágenes. Diferentes disciplinas como el dibujo, grabado,
comic, fotografía, publicidad, contienen en su esencia estructural estos elementos.
Podemos decir que estos elementos han acompañado a la humanidad permitiendo

tanto una expansión del conocimiento como de la expresión artística y visual. Si bien
cambian las herramientas y los medios y soportes de representación, en el siglo XXI,
en plena era digital, esos elementos básicos siguen formando parte de nuestra
cotidianeidad, tanto en los mensajes visuales que recibimos como en los que creamos
como emisores.

Que el alumnado los conozca, utilice y comprenda su significado en los contextos

cotidianos, artísticos y personales es una necesidad en una sociedad que cada
vez se perfila más visual.
El concepto de percepción y cognición junto con el representativo constituyen

los principios del lenguaje visual y por extensión del lenguaje gráfico-plástico y los
elementos básicos. Sus relaciones son el pilar de la alfabetización visual.
Tanto si pensamos en ellos como la base de la expresión espacio temporal que llevó a
Kandinsky a su profundo estudio, como si adoptamos la descripción actual que
Villafañe hace de estos elementos básicos: punto, línea, plano, textura y
forma, como «morfológicos» dentro de la gramática visual, nos encontramos ante
unos elementos cuyo valor se revela a partir las relaciones que establecen.
Existe una sintaxis visual. Existen líneas generales para la construcción de

composiciones. Existen elementos básicos que pueden aprender y comprender todos
los estudiantes de los medios audiovisuales, sean artistas o no, y que son
susceptibles, junto con técnicas manipuladoras, de utilizarse para crear claros
mensajes visuales. El conocimiento de todos estos factores puede llevar a una
comprensión más clara de los mensajes visuales (Dondis, 2014:24)
8.4. El punto
Se considera el punto la unidad mínima de expresión y comunicación visual

que resulta perceptible por el contraste de color o de relieve sobre una
superficie.
Geométricamente el punto se define como la intersección de dos rectas o el principio

de una semirrecta. Aunque convencionalmente se representa como circular o
redondo, el punto puede adquirir diferentes formas y agruparse concentrarse
o dispersarse de maneras diversas según el efecto visual que se quiera conseguir.

Considerado en abstracto (geométricamente), el punto es idealmente pequeño,

idealmente redondo. Desde que se materializa, su tamaño y sus límites se
vuelven relativos. El punto real puede tomar infinitas figuras; el círculo perfecto
es susceptible de adquirir pequeños cuernos, o tender a otras formas
geométricas, o finalmente desarrollar formas libres. Puede ser puntiagudo,
derivar en un triángulo; o por una exigencia de relativa inmovilidad,
transformarse en un cuadrado. Si tiene borde dentado, las puntas pueden ser
mayores o menores, o mantener diversas relaciones de tamaño unas con otras.
Así, el borde es fluctuante y las posibilidades formales del punto son ilimitadas
(Kandinsky, 1996:26).
Ejemplos de formas puntuales. Fuente: (Kandinsky, 1996:26)
Cuando dibujamos un punto estamos dejando una huella, una pequeña marca, y
puede tener variados tamaños, pero cuando sobrepasa un cierto tamaño nos
encontramos con un plano.
Ejemplos de punto y el plano según el tamaño. La sucesión de puntos da lugar a la línea.

Ejemplo de línea como sucesión de puntos
El punto tiene una poderosa atracción visual. Bien en solitario o conectados,

consiguen ejercer una fuerza visual sobre el ojo. La naturaleza nos ofrece numerosos
ejemplos que nos remiten al punto, pero sin duda el ejemplo más claro es cuando
observamos el cielo y vemos las estrellas como puntos de luz.
Ejemplos de la fuerza visual que el punto ejerce sobre el ojo
En el ámbito pictórico la importancia que el punto ejerce en la percepción visual

la entendieron muy bien los creadores del puntillismo. En ese sentido conviene
destacar especialmente a Georges Seurat. Sus investigaciones sobre la
distribución de los puntos y sus combinaciones de color y tono nos ayudan a entender
la percepción visual y lectura final de sus pinturas.
La técnica consistía en aplicar pequeños puntos de color puro para que el ojo
los mezclase y captase las diferentes tonalidades basándose en las teorías la sobre
composición de los colores del químico Chevreul. No solo el color era importante, el
tamaño y la densidad de cada punto también eran fundamentales para conseguir el
efecto deseado. Por lo tanto se trataba de un proceso meticuloso y racional a la par
que expresivo.
Tarde de domingo en la isla de las Grande Jatte. Seurat (1886). Fuente: Wikimedia Commons

La disposición de los puntos produce un efecto visual determinado. Su proximidad o

alejamiento produce sensación de volumen.
Las características del punto son:
» El tamaño -La forma- La textura - El color
El punto como elemento expresivo es:
» Creador de líneas.
» Elemento que sirve para crear sensación de cercanía y lejanía (profundidad).
» Centro de atención.
» Elemento de concentración y dispersión.
El punto puede definir formas, contornos, tonos o colores. Crear ritmos en la

composición, relacionar elementos próximos y sugerir movimiento. Cuando observamos
una imagen, tanto si se trata de la televisión como de una fotografía impresa, y
aumentamos su tamaño, veremos que está compuesta por pequeños puntos de color.
Igualmente en las imágenes digitalizadas descubrimos los píxeles o puntos
cuadrados como esas unidades mínimas que la forman.
Fuente: Antonia Muñiz (2015).

8.5. La línea
Podemos describir la línea como la trayectoria descrita por una sucesión de

puntos.
Al igual que el punto, la línea permite presentar de forma visual aquello que aún
no existe y está solo en la imaginación. En su forma concreta es una superficie que
presenta un contraste entre su longitud y su grosor y significa tensión a la par que
energía.
Geométricamente: la línea es la intersección de dos planos.
Las características de la línea son las mismas que las del punto:
» El tamaño -La forma- La textura - El color
La línea es el elemento esencial del dibujo, pero también de la escritura y desde la

antigüedad ha sido uno de los medios que el ser humano ha utilizado para expresarse
y dejar constancia de su pensamiento y su evolución. Con el avance de las
herramientas las líneas se hicieron cada vez más precisas, más dúctiles, menos
rígidas. A su valor como elemento básico en el arte hay que añadir su utilidad en la
creación de esquemas, planos, mapas, etc, que serían imposibles de entender sin la
existencia de la línea.
En el lenguaje gráfico-plástico la línea aporta movimiento y dirección, y ambos

vendrán determinados por el tipo de línea que se utilice.
Podemos clasificar las líneas en simples y compuestas.
» Líneas Simples:
o Rectas: se mueven en una sola dirección y hay tres tipos de rectas de las
derivan otras variantes: horizontales-verticales-diagonales.

Ejemplos de líneas rectas: horizontal-vertical-diagonal
 Horizontales: Relacionamos la línea horizontal con la base de un

plano, de ahí que expresivamente tiendan a relacionarse con el reposo.
Kandinsky definía estas líneas como la forma más limpia de la infinita y fría
posibilidad de movimiento (Kandinsky, 1996:51)
 Verticales: opuesta a la línea horizontal, la línea vertical se asocia con la

idea de vitalidad, incluso seguridad o fuerza. Elementos de la naturaleza
como los árboles o construcciones arquitectónicas como las torres indican
ese carácter de firmeza que representan las líneas verticales. Para Kandinsky
la línea vertical es la forma más limpia de la infinita y cálida posibilidad del
movimiento (Kandinsky, 1996:51)
 Diagonales: La línea diagonal es un tipo de recta que se asocia con el

dinamismo, el movimiento, y en su grado más extremo con la
inestabilidad o la agitación. Para Kandinsky sin embargo este tipo de línea es
la forma más limpia del movimiento infinito y templado (Kandinsky,
1996:51) ya que la considera como una línea cuya tendencia puede ir tanto
hacia las horizontales como hacia las verticales.
Kandinsky. Composición Nº 8 (1923). Fuente: http://www.guggenheim-

bilbao.es/exposiciones/vasily-kandinsky-en-su-contexto/

o Curvas: La trayectoria de los puntos se mueven en varias direcciones. Las

líneas curvas expresan dinamismo y movimiento
León. Rembrandt. Louvre. Fuente:

https://es.wikipedia.org/wiki/Rembrandt#/media/File:Rembrandt-A-Lion-
Lying-Down-207063_detail.jpg
» Líneas Compuestas: Formadas por la unión de varias líneas simples se pueden

diferenciar en:
o Quebradas.
o Onduladas.
o Mixtas.
La capacidad de expresión de la línea nos permite analizarla como elemento

compositivo y expresivo. Así, en las composiciones los ritmos, la profundidad
o el dinamismo vendrán determinados por los diferentes tipos de
líneas utilizadas, onduladas, rectas, horizontales, diagonales… y la expresividad
nos mostrará la personalidad y el estado anímico de su creador. Las emociones, las
dudas, el carácter y la espontaneidad del artista quedarán reflejadas a través de las
diferentes líneas que completan una imagen. Como cualquier otro elemento puede
trazarse con diferentes instrumentos y sobre soportes variados.
Podremos distinguir diferentes aspectos ateniendo a: su intensidad,

uniformidad, grosor, color, tonalidad. Al igual que el punto las funciones
de señalar y significar son esenciales.

Por otra parte, es un elemento imprescindible en el dibujo técnico; y en el lenguaje

gráfico es un importante recurso para la creación de tramas, contornos y
diferenciador de aspectos tonales.
Conviene recordar la diferenciación que Arheim (2013) hace de las líneas:
o La línea objetual que se entiende percibida como objeto unidimensional.

o La línea de sombreado, surge cuando la mera suma de líneas separadas se
ve como una totalidad integrada.
o La línea de contorno surge cuando la línea cambia su función: «de objeto
unidimensional independiente se transforma en contorno de un objeto
bidimensional. Se convierte en parte de un todo» (Arheim, 2013:230).
Klee. Ejemplo de línea objetual. Fuente: http://www.wikiart.org/en/paul-klee/halme-1940
Matisse. Ejemplo de línea de contorno. Fuente: http://tecnicasdegrabado.es/2010/lineas-dibujadas-

lineas-grabadas

En el dibujo y en la disciplina de grabado, la línea es de especial interés tanto como

elemento de construcción que sirve para definir, como elemento utilizado para
crear volumen a través del claro-oscuro. En grabado, ya sea en la técnica de punta
seca como en la de aguafuerte, la línea sirve para crear masas de diferentes
tonalidades, que permiten conseguir efectos volumétricos y espaciales.
Su uso en esta disciplina fue imprescindible hasta el siglo XVIII, cuando la apareció la
técnica del aguatinta. Esta técnica supuso la llegada de la mancha permitiendo
obtener las diferentes tonalidades mediante efectos de planos degradados.
Ejemplos de línea de sombreado en grabado:
San Jerónimo en su estudio. Grabado de Alberto Durero (1514). A la derecha un detalle del grabado.
Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/San_Jerónimo_en_su_gabinete_(Durero)
A la línea de sombreado, que como hemos sugerido sirve para dar volumen a los
objetos y crear profundidad, hay que añadir la línea de contorno muy utilizada
por los artistas primitivos y prerrenacentistas y que volvió a ser un elemento de
expresión fundamental en el desarrollo del fauvismo y cubismo.
La línea asociada al dibujo y a la trama es también el elemento básico del lenguaje

gráfico-plástico del comic. Existe incluso un estilo denominado línea clara muy
utilizado en comic, al que pertenecería el estilo de Hergé creador de Tintín. El
término de origen francés creado muchos años después del nacimiento de Tintín se
refería a la definición exacta de la línea.

Ejemplo de línea clara en comic. Fuente: http://www.comicvine.com/las-aventuras-de-tintin-4-el-

loto-azul/4000-345232/
Entre los movimientos artísticos que han trabajado con la línea y sus
capacidades ópticas y perceptivas podemos destacar entre otros el futurismo,
como precedente del Op Art señalando a Vasarely como uno de sus más insignes
representantes.
Imagen 11. Zebras. Vasarely. 1950. Fuente: http://www.epdlp.com/cuadro.php?id=766
8.6. El plano
Como elemento plástico el plano es una superficie de dos dimensiones que se

constituye por medio de puntos o líneas. El plano posee dos dimensiones: alto y
ancho y permite dividir el espacio. También se entiende como un elemento ligado
al espacio de la composición. En este sentido, Kandinsky explica que «por plano
básico se entiende la superficie material llamada a recibir el contenido de la obra»
(Kandinsky, 1996:103)
En las imágenes, el plano, la apariencia plana y la construcción de figuras planas se

consigue cuando se eliminan los efectos que producen profundidad como la

perspectiva, la transparencia, el claro-oscuro, etc.
Sin embargo entre las funciones que puede desempeñar el plano se

encuentran:
» Creación de profundidad.
» Delimitación de formas a través de planos de color.
» Expresión del tamaño.
» Conversión del plano base en imagen.
Función 1 y 2 Función 3 Función 4
«Los planos son elementos idóneos para compartimentar y fragmentar el espacio

plástico de la imagen. Sugieren la tercera dimensión a partir de la articulación de
espacios bidimensionales que, normalmente, se hallan superpuestos. El aforismo
cubista “ver en planos” indica la propiedad más notable de este elemento: su
capacidad de codificar bidimensionalmente todas las características morfológicas y
escalares de un objeto y la superación, además del punto de vista único que implicó la
representación espacial hasta los primeros años del siglo actual. Gracias a este
elemento es posible la representación múltiple de la realidad». (Villafañe, 2006:108)
Guitarra y periódico. Juan Gris. Fuente: https://www.museoreinasofia.es/coleccion/obra/guitare-et-

journal-guitarra-periodico

8.7. La textura
Podemos definir la textura como la superficie o capa externa que reviste los
cuerpos bien sean estos naturales o manufacturados por el hombre.
La textura que desde el punto de vista de Justo Villafañe (2006) es otro de los
elementos morfológicos de la imagen, junto con el punto, la línea y el plano y tiene
la particularidad de estar asociado al color.
La textura nos conduce a pensar en la unión de lo óptico y lo táctil en la

mayoría de los casos creando una nueva dimensión cognitiva frente a lo
observado. Sobre esa relación textura ojo-tacto Dondis expone:
«La textura es un elemento visual que sirve frecuentemente de “doble” de

las cualidades de otro sentido, el tacto. Pero en realidad la textura
podemos apreciarla y reconocerla ya sea mediante el tacto ya mediante la
vista, o mediante ambos sentidos. Es posible que una textura no tenga
ninguna cualidad táctil, y solo las tenga ópticas, con las líneas de una
página impresa, el dibujo de un tejido de punto o las tramas de un
croquis. Cuando hay una textura real, coexisten las cualidades táctiles y
ópticas, no como el tono y el color que se unifican en un valor comparable
y uniforme, sino por separado y específicamente, permitiendo una
sensación individual al ojo y a la mano, aunque proyectemos ambas
sensaciones en un significado fuertemente asociativo. (Dondis,
Op.ci:70)».
La clasificación de las texturas se puede hacer atendiendo a su carácter

natural, por encontrarse en la naturaleza o artificial cuando han sido creadas
por el hombre.
Textura natural y textura artificial (Muñiz, 2015)

Pero también podemos dividirlas como visuales: percibidas a través del sentido
de la vista, son bidimensionales; y táctiles: que se pueden percibir mediante el
tacto.
Textura visual y textura táctil. Muñiz (2015)
8.8. La forma
Los objetos, al igual que las superficies pueden tener muchas formas que vienen
determinadas en gran medida por sus límites. Para Villafañe (2006) la
forma es otro de los elementos morfológicos de la imagen que se suma a los
vistos anteriormente
Entendemos generalmente la forma como la propiedad de la imagen o de un

objeto que define su aspecto.
En el lenguaje gráfico-plástico podemos definir la forma como:
Lo que determina el contorno de un objeto sobre un plano. Todas las formas las
delimitan contornos creados por combinaciones de líneas rectas y curvas. (Leborg,
2014:91)
Las figuras vienen determinadas por un tamaño, color y textura que la forma
evidencia. Cuando pensamos en el punto, la línea o el plano y los hacemos visibles
gráficamente, estamos creando formas. Por ejemplo: la forma más común de la
figura del punto es el círculo, aunque decíamos que podrían ser infinitas si
atendemos a su forma aleatoria.

Desde un punto de vista gráfico y en el ámbito del diseño, Leborg (2014) clasifica las
formas de los objetos y superficies en tres tipos:
» Formas geométricas, basadas en hechos matemáticos que conciernen a puntos,

líneas superficies y sólidos.
» Formas orgánicas que están creadas por organismo vivos o bien basadas en
ellos.
» Formas aleatorias resultado de la reproducción, la acción humana inconsciente
o la influencia fortuita de la naturaleza.
Ejemplos de forma según la clasificación de Leborg
En ese mismo campo del diseño Wong (1991) por su parte distingue las formas
planas en una variedad de figuras más amplia. A continuación veremos la variedad de
figuras de las formas planas (Wong, 1991:13).
Geométricas:
1 Construidas matemáticamente
Orgánicas:
Rodeadas por curvas libres que sugieren
2. fluidez y desarrollo
Rectilíneas:
limitadas por líneas rectas que no están
3. relacionadas matemáticamente entre sí
Irregulares:
Limitadas por líneas rectas y curvas que no
están relacionadas matemáticamente entre sí
4.
Manuscritas, caligráficas o creadas a mano

alzada
5.
Accidentales:
Determinadas por el efecto de procesos o
materiales especiales u obtenidas
6. accidentalmente

Si pensamos, sin embargo, en un objeto material y no en una forma asociada a

un plano debemos tener en cuenta que además de la forma que viene determinada
por sus límites, nos encontramos con la forma perceptual que es:
«El resultado de un juego recíproco entre el objeto material, el medio luminoso que
actúa como transmisor de la información y las condiciones reinantes en el sistema del
observador. La luz no atraviesa los objetos, salvo aquellos que llamamos translucidos
o transparentes. Esto quiere decir que los ojos sólo reciben información de las formas
externas, no de las internas». (Arheim 2013:62).
Pero, como señala este autor, la imagen de la forma del objeto viene además
determinada por la totalidad de experiencias que hayamos tenido de esa clase de
objeto a lo largo de nuestras vidas. Por ejemplo, se podrían omitir los límites de un
objeto y aun así dibujar una imagen reconocible del mismo.
«Cuando a una persona a la que se le pide que explique cómo es una escalera de
caracol describe con el dedo una espiral ascendente, lo que hace no es dar el
contorno, sino el eje principal característico, que, en realidad no existe en el objeto.
Así la forma de un objeto queda plasmada por los rasgos espaciales que se consideran
esenciales». (Arheim, 2013:63).
8.8. La composición
La composición está directamente relacionada con el acto de distribuir, de

organizar y relacionar los elementos básicos del lenguaje gráfico- plástico (el punto,
la línea, la textura la forma, el color) en un espacio que bien puede ser bidimensional
o tridimensional. Esa disposición obedece a una finalidad, la de comunicarse con uno
mismo y con el espectador; y parte de un deseo, el de expresarse a través de cada
elemento que se incluye en la obra o imagen a componer.
Cuando hablamos de composición, no debemos pensar en ella como un ente ideal,

de formas perfectamente ordenadas según unos cánones establecidos, sino que es
preciso atender al proceso de componer por parte del sujeto y el conocimiento que
éste genera. Trabajar con el equilibrio, el desequilibrio, el peso, la armonía, la tensión,
el movimiento, etc. lleva implícito un acto procesual en el que se ponen en

contacto emociones, sentimientos y a través del cual se relacionan el consciente y el

inconsciente, para llegar a soluciones que en ningún caso podemos pensar que
obedecen a reglas ni a estructuras absolutas.
Para René Berger la composición responde a:
La composición responde a uno de los anhelos esenciales del espíritu, el de

coherencia, y a una aspiración profunda de nuestro ser, que es la de construir una
realidad de la que sea autor el hombre (Berger, 1976:140).
Por eso el acto de componer es tan importante en cualquier tipo de creación,

porque en el proceso se toman decisiones que aúnan el conocimiento de los elementos
básicos, la experimentación y la intuición para crear una obra original en la que
cada parte es esencial en sí misma, a la vez que se expresa un orden
interno de relación entre las partes. A través de la composición esos elementos
cobran interés y dinamismo al relacionarse unos con otros.
Para Dondis, «el proceso de composición es el paso más importante en la resolución

del problema visual. Los resultados marcan el propósito y el significado de la
declaración visual y tienen fuertes implicaciones sobre lo que recibe el espectador».
(Dondis, 2015:33).
» Factores compositivos: Para conocer la estructura de una composición es

conveniente analizar ciertos factores que nos llevan a comprender mejor la lectura
e interpretación de una imagen. Factores que son igualmente válidos para la
creación de una composición.
» Formato: Entendemos por formato el contexto o espacio en el que se

dispondrán los elementos visuales y donde se desarrolla la composición. El
formato hará referencia al soporte y al tamaño, puede ser una hoja, un lienzo una
pantalla, etc. Es el primer elemento y la primera decisión que afecta a la futura
composición. La elección de un formato horizontal por ejemplo produce una
sensación panorámica y de estabilidad mientras la de un formato vertical
puede resultar más dinámico pero menos estable. En ese sentido el formato más
estable y menos dinámico es el cuadrado. Estos tres formatos son los más comunes
en el lenguaje visual aunque también nos encontramos el formato circular. En el
ámbito pictórico el formato circular es conocido como tondo y aunque su

uso se remonta a Grecia, en el renacimiento alcanzó su apogeo y fue muy apreciado

por algunos artistas que lo asociaban con la idea de perfección. El formato circular
en general produce una sensación de movimiento suave pero envolvente.
» Centro de interés: en una composición siempre va a existir un centro o

centros de interés dependiendo de la estructura de la obra. Un punto hacia
donde se dirige la primera mirada. Existe igualmente en una composición
figurativa como de carácter abstracto.
» Líneas de fuerza: las líneas de fuerza existen pero no se ven. Son aquellas
que crean los centros de interés cuando interactúan entre ellos y pueden estar
determinadas por los grupos y combinaciones de colores, la disposición de los
objetos y de las formas. Ayudan a conseguir el equilibrio en la composición
y pueden ser líneas curvas, rectas, oblicuas.
Los fusilamientos del 3 de mayo , Goya, 1808). Ejemplos de centro de interés y de líneas de fuerza.
Muñiz ,2015.
En publicidad la línea de fuerza se consideran aquella que va del ángulo

superior derecho al inferior izquierdo y que atrae la primera mirada del
espectador y se utilizan para destacar aquello que se considera importante como
primer mensaje y por línea de interés se entienden aquella que cruza desde el ángulo
superior izquierdo al inferior derecho con el mismo propósito.
Línea de interés y línea de fuerza (Muñiz, 2015).

» Dirección: La dirección visual está determinada por la organización de los

elementos visuales. Su disposición y relación crean recorridos visuales que dirigen
la mirada hacia los centros de interés creando dos tipos de dirección: direcciones
visuales de escena y direcciones visuales de lectura.
o Direcciones visuales de escena. Los elementos de la composición crean

direcciones visuales que los relacionan. Pueden ser explícitas o pueden
estar implícitas dentro de la composición. En el ejemplo de Goya las dos
masas principales están relacionadas a través de las líneas que forman las
bayonetas. Por otro lado mientras un grupo, el de los soldados se prolonga
como una masa hacia el infinito, con un ritmo continuo e impersonal, sin rostro;
el otro grupo avanza desde el infinito hacia el primer plano mostrando el rostro,
y con un ritmo discontinuo que para la imagen en el personaje, que es el centro
de interés.
o Direcciones visuales de lectura. Están relacionadas con la disposición de

los elementos en la composición. Pueden ser curvas, horizontales,
verticales o diagonales.
Los fusilamientos del 3 de mayo, Goya (1808). Ejemplos de dirección de escena y de dirección de lectura.
Muñiz, 2015.
» Peso visual. El peso visual es la fuerza que tiene un elemento para atraer
o repeler elementos relacionados con él que están próximos entre sí. Ello
depende de la ubicación de los elementos, su tamaño, color, forma, textura.
» Movimiento. Se consigue utilizando o combinando varios recursos visuales como

el ritmo, las líneas de fuerza o la tensión a través de las relaciones de atracción
entre los elementos.

Puede ser explícito o estar sugerido a través de la posición y miradas entre

los personajes.
Los fusilamientos del 3 de mayo, Goya, (1808). Ejemplos de dirección de peso visual y de movimiento.
Muñiz, 2015.
Factores estructurales
» Peso. Llamamos peso a la fuerza gravitatoria que tira de los objetos hacia abajo y
en la composición ocurre algo similar; aunque ya hemos visto los efectos del peso
visual en la composición, el peso también se ejerce en otras direcciones
dependiendo de una serie de factores. «El peso es siempre un efecto dinámico,
pero la tensión no se orienta necesariamente a lo largo de una dirección contenida
dentro del plano pictórico». (Arheim, 2013:38).
o Tamaño. Corresponde al elemento de mayor tamaño un peso mayor.
o Ubicación. Los elementos situados a la derecha de una composición pesan más

que aquellos situados a la izquierda.

Los elementos situados cerca de los ejes principales tienen menor peso.
A mayor lejanía mayor peso
El elemento situado en la parte superior pesa más que en la parte inferior
o Aislamiento. En una composición con elementos iguales, el elemento de mayor

peso es el situado fuera del grupo.

o Color. Los colores calientes pesan más que los fríos.
Los tonos claros sobre fondo oscuro pesan más que los tonos oscuros sobre
fondos claros.
o Contraste. En un mismo fondo es más pesado el elemento que presente más

contraste
o Forma. Las formas regulares son más pesadas que las formas irregulares.
Las formas verticales pesan más que las oblicuas y estas a su vez pesan más que
las horizontales.

» Equilibrio. Cuando hablamos de equilibrio en una composición debemos

entender este término como un orden relativo y no como un orden sujeto a
unas reglas absolutas ya que lo que se busca con el equilibrio es que cada
elemento además de ocupar un lugar en la composición, establezca relaciones con
el resto de elementos contribuyendo a que el resultado final tenga sentido y
mantenga su intencionalidad. Por el contrario un desequilibrio en la
composición puede derivar en ambigüedad y por lo tanto en un mensaje
confuso.
«En una composición equilibrada, todos los factores del tipo de la forma, la
dirección y la ubicación se determinan mutuamente, de tal modo que no parece
posible ningún cambio, y el todo asume un carácter de “necesidad” en cada una de
sus partes». (Arheim, 2013, p.36).
Para la creación de dicho equilibrio los factores que hemos visto hasta ahora son
determinantes. Siguiendo a Villafañe (2006) podríamos hablar de dos tipos de
equilibrio, uno estático que vendría determinado por tres tipos de técnicas
compositivas en las que se den:
o La simetría
o La repetición de series de elementos
o La modulación del espacio en unidades regulares
Y un equilibrio dinámico que vendría determinado por:

o La jerarquización del espacio plástico: unos elementos son más
importantes que otros y por lo tanto existe una jerarquía que ayuda a la lectura
ordenada de los elementos y la comprensión global de la composición.
o La diversidad de elementos y relaciones plásticas: La variedad de

elementos y relaciones entre ellos ofrece un dinamismo en la composición que
contrastaría con el modelo anterior, simétrico, que tiende a lo estable e inmóvil.
Sin embargo hay que tener en cuenta que a mayor diversidad de elementos,
mayor dificultad para conseguir el equilibrio entre ellos.
o El contraste: En el equilibrio dinámico el contrate es un factor que

proporciona vitalidad a la composición y ayuda a evitar la ambigüedad entre las
formas.

» Sección Aurea. Es una forma asimétrica de división del espacio,

relacionada con el rectángulo áureo y que da como resultado una visión de
conjunto equilibrada.
Esta proporción clásica está presente en muchos elementos de la naturaleza y llegó

a definirse como la divina proporción. Es probable que el hecho de que la
encontremos en elementos naturales la convierta en una proporción que asociamos
a lo equilibrado y que desde Grecia estuvo ligada a lo bello y bien formado. De
hecho una gran parte de las composiciones hasta el siglo XX siguen la proporción
aurea.
Ejemplo de proporción áurea en el diseño de una red social. Fuente: http://ovacen.com/proporcion-

aurea-que-es/
Pero no solo debemos pensar en la pintura o en las artes gráficas ni en el pasado, hoy
en día se sigue utilizando en numerosos diseños. Por ejemplo, muchos de los formatos
que encontramos en internet, de redes sociales, siguen las reglas de esa proporción.
Según Bowman, director creativo de Twitter, el diseño de esta red social está basada
en la sección aurea.
Al final de este tema encontrarás un enlace que te permitirá visualizar un interesante

video sobre este tema.

Factores dinámicos
Villafañe considera la tensión y el ritmo como los elementos dinámicos de la

composición
» Tensión. La tensión en una composición permite tanto al que la crea como al que
la observa comprender el propósito y el significado de la imagen. Podemos decir
que la tensión está unida intrínsecamente al significado general de la composición.
Su existencia o ausencia no es ni buena ni mala y su uso dependerá del
propósito final.
La tensión está vinculada a algunos de los factores que hemos visto anteriormente.
Por ejemplo si tenemos en cuenta los ejes centrales -verticales y horizontales-, los
elementos que se alejen de los mismos cobrarán más atención que los que
permanezcan cerca de esos ejes creando tensión. De igual manera esa tensión será
mayor en los ejes diagonales. La orientación oblicua es la que mayor
dinamismo proporciona en una composición.
Las principales zonas de atracción visuales a tener en cuenta en la tensión

son:
o La parte baja de la composición.

o La parte izquierda, al igual que sucedía con el peso. Aunque en las teorías
sobre percepción no se dé una respuesta única a este hecho, se considera que en
occidente bien podría ser por la dirección de la escritura, de izquierda a derecha;
aunque existen numerosas especulaciones al respecto.
o Las zonas más luminosas atraen la mirada sobre las zonas más oscuras.
o Las zonas contrastadas. El contraste de las formas con el fondo destaca.
o dichos elementos de los menos contrastados.
» Ritmo. El ritmo es un movimiento medido en el tiempo, y en las composiciones

visuales al igual que en la música el ritmo se consigue o bien alternando
elementos visuales fuertes y débiles o bien con la repetición de un
mismo elemento visual en un intervalo espacial determinado, teniendo en
cuenta el silencio o la ausencia de elementos como parte de estructura
rítmica.

«Cuando la distancia que media entre los objetos repetidos es idéntica, la

repetición tiene una frecuencia regular. Cuando la frecuencia de distancia entre los
objetos varía se dice que la repetición está dotada de ritmo». (Leborg, 2014:40)
En el ritmo tenemos componentes como las formas, el tamaño, el color, la

dirección o las texturas que ayudan visualmente a crear esas agrupaciones y
alternancias. Como señala Villafañe a este respecto:
«Cualquier elemento plástico es capaz de crear relaciones rítmicas dentro de una

composición espacial fija, aunque aquellos elementos como el color que poseen al
mismo tiempo propiedades intensivas y cualitativas son los más indicados para
cumplir esta función». (Villafañe, 2006:154).
Arheim, R. (2013). Arte y percepción visual. Madrid: Alianza forma.
Berger, R. (1976). El conocimiento de la pintura. Tomo 2. Barcelona: Noguer.
Berger, J. (2011). Sobre el dibujo. Barcelona: Gustavo Gili.
Kandinsky, V. (1996). Punto y línea sobre el plano. Barcelona: Paidós.
Dondis, D.A. (2014). La sintaxis de la imagen. Barcelona: Gustavo Gili
Leborg, C. (2014). Gramática visual. Barcelona: Gustavo Gili.
Villafañe, J. (2006). Introducción a la teoría de la Imagen. Madrid: Pirámide.
Wong, W. (1991). Fundamentos del diseño bi y tri-dimensional. Barcelona: Gustavo

Gili.

Lo + recomendado
No dejes de leer…
Punto/línea/plano
Kandinsky, V. (1996). Punto y línea sobre el plano. Barcelona: Paidós
Un clásico sobre los elementos y fundamentos básicos.
Texturas- visión-arte-neurología
González, C. y Herero, I. (2011). Sinestesia. Empatía, emociones y tacto. Granada:

Facultad de Psicología.
Para indagar sobre texturas, visión, arte y neurología lee las páginas 7 y 8 y 10 -11
del documento.
http://www.ugr.es/~setchift/docs/cualia/sinestesia_empatia_emociones_tacto.pdf
Diseño gráfico
Gómez, A. M. (2011). Saul Bass y la introducción del arte europeo en el diseño gráfico
norteamericano. NORBA, Revista de Arte, 31, 133-148.
El artículo analiza parte de la obra del diseñador gráfico Saul Bass, un creador tan
pragmático y funcional en la transmisión de su mensaje como artístico y original en
sus formas y composiciones y su relación con los motion graphics.
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4228113

Dibujar no solo es medir
Berger, J (2011). Sobre el dibujo (pp. 61-68). Barcelona: Gustavo Gili.
En las páginas indicadas, Berger narra cómo dibujar no es solo medir en el papel sino
también recibir.
Accede al libro a través de la biblioteca de UNIR
Composición
El Artículo sobre los fundamentos de la composición visual de Martin Arrillaga.
Accede al artículo desde la siguiente dirección web:

http://www.uned.es/ntedu/espanol/master/primero/modulos/teoria-de-la-
representacion/fundamentos-composicion.htm

No dejes de ver
Dibujo/Animación
En el este video podrás ver los dibujos de un pionero de la animación, Emile

Cohl, excelente dibujante y caricaturista francés de finales del siglo XIX y principios
del XX.
https://www.youtube.com/watch?v=aEAObel8yIE
Composición /Proporción Aurea
Este video del programa redes sobre la proporción Aurea.
https://www.youtube.com/watch?v=d_7I-uqz_ic
TEMA 8 – Lo + recomendado © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

+ Información
A fondo
Percepción
Regalado, M. E Lectura de imágenes: Elementos para la alfabetización visual (pp. 67-

76). Madrid: Plaza y Valdés. pp. 67 -76
Sobre percepción visual y psicología del ojo creador.
Accede al libro a través de la Biblioteca Virtual de UNIR
Diseño Gráfico/ posmodernismo/ sintaxis visual
Suárez, F. y Martín, J. R. (2014). Creatividad y transgresión en el diseño gráfico.

Creatividad y Sociedad, 22.
Un análisis sintáctico de algunas de sus piezas (elementos básicos, técnicas de

comunicación visual, etc.).
http://www.creatividadysociedad.com/articulos/22/12_Suarez_Martin.pdf
La línea
Artículo para ver funciones de la línea y otros recursos.
https://laimagenfija.wordpress.com/la-imagen-elementos-expresivos/la-linea/

Test
1. ¿Cómo es la forma de un punto?

A. Siempre es redonda.
B. No tiene forma.
C. Puede desarrollar formas libres.
D. Siempre geométrica.
2. ¿Qué son los pixeles?

A. Puntos cuadrados.
B. Puntos volumétricos.
C. Puntos estrellados.
D. Puntos redondos.
3. ¿Qué línea recta se asocia con el dinamismo?

A. La diagonal.
B. La vertical.
C. Ninguna porque son rectas.
D. La horizontal.
4. Para Villafañe la forma es:

A. Un elemento morfológico.
B. Un elemento gracioso.
C. La derivación de dos puntos.
D. Un elemento acotado.
5. ¿Cómo clasifica Leborg las formas de los objetos y superficies?

A. Geométricas, aleatorias y planas.
B. Organizadas, geométricas y planas.
C. De colores, blancas y grises.
D. Aleatorias, geométricas y orgánicas.

6. ¿Cuántos tipos de equilibrio distingue Villafañe?

A. Uno. Equilibrio formal.
B. Dos. Equilibrio superior y equilibrio inferior.
C. Tres. Equilibrio horizontal, vertical y diagonal.
D. Dos. Equilibrio dinámico y equilibrio estático.
7. ¿Cómo define Arnheim el peso en una composición?

A. El peso nunca es un efecto dinámico.
B. El peso es siempre un efecto estático y dinámico.
C. El peso es siempre un efecto dinámico.
D. El peso es siempre un efecto estático.
8. Respecto al peso en una composición:

A. Los elementos situados a la derecha pesan más que los situados a la izquierda.
B. Los elementos situados a la izquierda pesan más que los situados a la derecha.
C. Los elementos pesan igual situados a la izquierda o situados a la derecha.
D. Los elementos pesan más situados en el centro.
8. ¿A qué llamamos líneas de fuerza?

A. Son aquellas que crean los centros de interés y que existen pero no se ven.
B. Son las líneas horizontales que refuerzan el eje horizontal.
C. Son las líneas verticales que refuerzan el eje vertical.
D. Son las líneas diagonales que refuerzan el eje vertical.
10. Tensión. ¿Cuáles de las siguientes zonas se consideran zonas principales de

atracción visual en una composición?
A. Las zonas en verde.
B. Las zonas contrastadas.
C. Las zonas oscuras.
D. Las zonas sin contraste.

Introducción al dibujo técnico y a la
geometría descriptiva
[9.3] Contenidos curriculares para la ESO
[9.4] Contenidos curriculares para Bachillerato
[9.5] Presencia de lo geométrico en los objetos y en la naturaleza
[9.6] Geometría dinámica. Recursos TIC
9 TEMA
TEMA 9 – Esquema
Esquema
Introducción al dibujo técnico y a la geometría descriptiva

Conceptos y Contenidos curriculares Presencia de lo Geometría,
definiciones para la ESO y Bachillerato geométrico en los Dínamica, Recursos
objetos y naturaleza TIC
¿Qué es ?
De 1º a 3º de la ESO: THOMSON Principales ventajas
-Representación gráfica
Bloque 3. Dibujo técnico Creador de la ciencia de de la Geometría
de un objeto o una idea
De 4º de la ESO: las formas: dinámica:
-Se guía por normas fijas
Bloque 2. Dibujo técnico Morfología
y prestablecidas
Los objetos no
están estáticos
GASPAR MONGE: En la naturaleza
En 1º y 2º de Bachillerato: -Animaciones
Creador de la geometría encontramos:
3 bloques: -Interactividad
descriptica
1
• Geometría -La proporción Áurea

• Sistemas de -La secuencia de Utilización de las TIC
representación Fibonacci
Diversos sistemas de
• Normalización -La espiral
representación:
-Polígonos Numerosos programas
-Perspectiva cónica
-Circunferencias y para trabajar. Dibujo
-Sistema de planos
esferas técnico y geometría.
acotados
-Sistema diédrico Etc…
Autocad
Estrategias de aprendizaje: Blender
Problema de Introducir el Cabri
aprendizaje: Su grado de Método Directo Geogebra
abstracción dificulta su Tiene en cuenta: Etc…
comprensión y el proceso cognitivo
visualización
Ideas clave
En este tema:
» Nos situaremos en los conceptos de Dibujo Técnico y de Geometría Descriptiva en

el contexto curricular de ESO y Bachillerato.
» Diferenciaremos entre los métodos de enseñanza indirectos y los beneficios
de introducir el Método Directo para favorecer un aprendizaje significativo en
todos los alumnos.
» Veremos las relaciones que estos dos ámbitos tienen con los objetos de nuestro
entorno y especialmente su presencia en la naturaleza.
» Finalmente, llevaremos la enseñanza y aprendizaje de estas materias al contexto
digital conociendo programas relacionados con la Geometría Dinámica.

En esta lección nos situaremos en los conceptos de Dibujo Técnico y de Geometría

Descriptiva desde el contexto curricular de la ESO y Bachillerato. Diferenciaremos
entre los métodos de enseñanza indirectos y los beneficios de introducir el Método
Directo para favorecer un aprendizaje significativo en todos los alumnos. Veremos
las relaciones que estos dos ámbitos tienen con los objetos de nuestro entorno y
especialmente su presencia en la naturaleza. Finalmente, llevaremos la enseñanza y
aprendizaje de estas materias al contexto digital conociendo programas relacionados
con la Geometría Dinámica.
9.3. Conceptos y definiciones
Definición
El dibujo técnico es:
» La representación gráfica de un objeto o una idea práctica. Esta representación

se guía por normas fijas y preestablecidas para poder describir de forma
exacta y clara:
» Dimensiones, formas, características… de lo que se quiere reproducir. Una

de los principales escollos que encuentran los alumnos en el aprendizaje del Dibujo
Técnico es: su grado de abstracción. Superar estas dificultades de
«visualización espacial» y «comprensión» es uno de los principales
propósitos del profesor, quien tiene que:

» Buscar diferentes herramientas, estrategias, metodologías, sistemas… que

ayuden significativamente en los procesos de comprensión y visualización
espacial.
Dibujo técnico. Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Dibujo_técnico#/media/File:L-Zeichnen4.png
Geometría descriptiva y limitaciones de comprensión
Durante el Renacimiento el dibujo técnico se utilizaba para la descripción exacta de

formas tridimensionales sin pensar en proyecciones. Los dibujos ortográficos de
Albert Durero permiten visualizar de forma sintetizada, la configuración espacial de
los objetos con el fin de analizar su estructura geométrica.
Proporciones del Cuerpo Humano de Alberto Durero. Fuente:

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Durer_foot.jpg#/media/File:Durer_foot.jpg
Gaspar Monge, considerado como el inventor de la geometría descriptiva, la

definía como la ciencia que nos permite representar superficies tridimensionales de
objetos sobre una superficie bidimensional.

Paso de dos dimensiones a tres dimensiones espaciales. Elaboración propia
Existen diferentes sistemas de representación que sirven a este fin, como:
» La perspectiva cónica.
» El Sistema de Planos acotados.
» El Sistema Diédrico, también conocido como Sistema de Monge.
Para Grassa (2009:15), la enseñanza tradicional:
«Establece un modelo de pensamiento indirecto en torno a los protocolos y

formalidades mecánicas de una organización racional independiente de la
experiencia. Las limitaciones de tal modelo ponen en evidencia su escasa adecuación a
los procesos de lectura y percepción de las relaciones espaciales».
En este sentido, las limitaciones del alumnado en cuanto a la comprensión de la

geometría descriptiva (Ibidem), lo componen principalmente dos aspectos:
» Dificultad para fundamentar el desarrollo cognitivo de las capacidades de

visualización espacial.
» Omisión de los procesos mentales de visualización que intervienen en la
representación geométrica.

El método directo
Los avances en ciencia cognitiva sobre imágenes mentales (Grassa, 2009:111) apuntan
a: «la necesidad de contrarrestar el estancamiento del concepto espacial proyectivo
para favorecer una mayor interacción dinámica con la estructura tridimensional de la
configuración espacial».
Es aquí donde aparece lo que se ha denominado como «la corriente del Método
Directo», que (Grassa, 2009:2) replantea el esquema epistemológico de la
representación gráfico-geométrica variando el concepto espacial clásico de la
Geometría Descriptiva, para favorecer los procesos de lectura y visualización
de las relaciones espaciales.
Con el Método Directo la consistencia entre formalización gráfica y

percepción espacial hace de la representación un instrumento eficaz de
cognición espacial.
Hood (citado por Grassa, 2009) considera que se puede realizar una lectura
directa de la representación ortográfica, sin necesidad de argumentar que las formas
se proyectan sobre una superficie de dos dimensiones. Para Hogan:
» Los problemas de Geometría Descriptiva pueden ser resueltos sin

referencia a una línea de tierra predeterminada o las trazas de planos y
rectas.
«El desarrollo de esta nueva forma de pensar es lento y su implementación didáctica

requiere de un nuevo vocabulario con definiciones y principios distintos a los del
modelo proyectivo» (Hood et al., 1979:448).
Para los seguidores de esta corriente, en lugar de desarrollar la gramática

posicional de entidades coordenadas respecto al diedro de referencia, el Método
Directo se ocupa de potenciar la dinámica representación/visualización
como modo de alcanzar la cognición espacial.

Esta nueva formulación supone, a su vez una profunda transformación

metodológica en la didáctica de la representación gráfico-geométrica superando
la práctica de compartimentar el espacio en cuadrantes.
Brook Taylor: «Ventana de Leonardo» (Wright, 1985:102).
9.4. Contenidos curriculares para la ESO
Como ya sabes, con la LOMCE las enseñanzas diferencian entre los tres primeros
curos de la ESO del 4º curso.
En el caso de los tres primeros cursos de la ESO, en los que se imparte Educación
plástica, visual y audiovisual, de 1º a 3º se comparten contenidos, quedando
divididos en 3 bloques principales, de los que extraemos los relacionados más
directamente con este Tema.
De 1º a 3º. Bloque 3. Dibujo técnico

En 4º curso. Bloque 2. Dibujo Técnico.

Curriculum de 1º a 3º de la ESO relacionado con el Dibujo Técnico
Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje evaluables
Bloque 3. Dibujo técnico
1. Comprender y emplear los conceptos espaciales 1.1. Traza las rectas que pasan por cada par de
del punto, la línea y el plano. puntos, usando la regla, resalta el triángulo que
2. Analizar cómo se puede definir una recta con se forma.
dos puntos y un plano con tres puntos no 2.1. Señala dos de las aristas de un
alineados o con dos rectas secantes. paralelepípedo, sobre modelos reales,
3. Construir distintos tipos de rectas, utilizando la estudiando si definen un plano o no, y
escuadra y el cartabón, habiendo repasado explicando cuál es, en caso afirmativo.
previamente estos conceptos. 3.1. Traza rectas paralelas, transversales y
4. Conocer con fluidez los conceptos de perpendiculares a otra dada, que pasen por
circunferencia, círculo y arco. puntos definidos, utilizando escuadra y cartabón
5. Utilizar el compás, realizando ejercicios con suficiente precisión.
variados para familiarizarse con esta herramienta. 4.1. Construye una circunferencia lobulada de
6. Comprender el concepto de ángulo y seis elementos, utilizando el compás.
bisectriz y la clasificación de ángulos agudos, 5.1. Divide la circunferencia en seis partes
rectos y obtusos. iguales, usando el compás, y dibuja con la regla
7. Estudiar la suma y resta de ángulos y el hexágono regular y el triángulo equilátero que
comprender la forma de medirlos. se posibilita.
8. Estudiar el concepto de bisectriz y su proceso 6.1. Identifica los ángulos de 30º, 45º, 60º y
de construcción. 90º en la escuadra y en el cartabón.
9. Diferenciar claramente entre recta y 7.1. Suma o resta ángulos positivos o negativos
segmento tomando medidas de segmentos con con regla y compás.
la regla o utilizando el compás. 8.1. Construye la bisectriz de un ángulo
9. Trazar la mediatriz de un segmento utilizando cualquiera, con regla y compás.
compás y regla. También utilizando regla, 9.1. Suma o resta segmentos, sobre una recta,
escuadra y cartabón. midiendo con la regla o utilizando el compás.
11. Estudiar las aplicaciones del teorema de 9.1. Traza la mediatriz de un segmento
Thales. utilizando compás y regla. También utilizando
12. Conocer lugares geométricos y definirlos. regla, escuadra y cartabón.
13. Comprender la clasificación de los triángulos 11.1. Divide un segmento en partes iguales,
en función de sus lados y de sus ángulos. aplicando el teorema de Thales.
14. Construir triángulos conociendo tres de sus 11.2. Escala un polígono aplicando el teorema de
datos (lados o ángulos). Thales.
15. Analizar las propiedades de los puntos y rectas 12.1. Explica, verbalmente o por escrito, los
característicos de un triángulo. ejemplos más comunes de lugares geométricos
16. Conocer las propiedades geométricas y (mediatriz, bisectriz, circunferencia, esfera,
matemáticas de los triángulos rectángulos, rectas paralelas, planos paralelos,…).
aplicándolas con propiedad a la construcción de 13.1. Clasifica cualquier triángulo, observando
los mismos. sus lados y sus ángulos.
17. Conocer los diferentes tipos de 14.1. Construye un triángulo conociendo dos
cuadriláteros. lados y un ángulo, o dos ángulos y un lado, o sus
18. Ejecutar las construcciones más habituales de tres lados, utilizando correctamente las
paralelogramos. herramientas.
19. Clasificar los polígonos en función de sus 15.1. Determina el baricentro, el incentro o el
lados, reconociendo los regulares y los circuncentro de cualquier triángulo,
irregulares. construyendo previamente las medianas,
20. Estudiar la construcción de los polígonos bisectrices o mediatrices correspondientes.
regulares inscritos en la circunferencia. 16.1. Dibuja un triángulo rectángulo conociendo
21. Estudiar la construcción de polígonos la hipotenusa y un cateto.
regulares conociendo el lado. 17.1. Clasifica correctamente cualquier
22. Comprender las condiciones de los centros y cuadrilátero.
las rectas tangentes en los distintos casos de 18.1. Construye cualquier paralelogramo
tangencia y enlaces. conociendo dos lados consecutivos y una

23. Comprender la construcción del óvalo y del diagonal.

ovoide básicos, aplicando las propiedades de las 19.1. Clasifica correctamente cualquier polígono
tangencias entre circunferencias. de 3 a 5 lados, diferenciando claramente si es
24. Analizar y estudiar las propiedades de las regular o irregular.
tangencias en los óvalos y los ovoides. 20.1. Construye correctamente polígonos
25. Aplicar las condiciones de las tangencias y regulares de hasta 5 lados, inscritos en una
enlaces para construir espirales de 2, 3, 4 y 5 circunferencia.
centros. 21.1. Construye correctamente polígonos
26. Estudiar los conceptos de simetrías, giros y regulares de hasta 5 lados, conociendo el lado.
traslaciones aplicándolos al diseño de 22.1. Resuelve correctamente los casos de
composiciones con módulos. tangencia entre circunferencias, utilizando
27. Comprender el concepto de proyección adecuadamente las herramientas.
aplicándolo al dibujo de las vistas de objetos 22.2. Resuelve correctamente los distintos casos
comprendiendo la utilidad de las acotaciones de tangencia entre circunferencias y rectas,
practicando sobre las tres vistas de objetos utilizando adecuadamente las herramientas.
sencillos partiendo del análisis de sus vistas 23.1. Construye correctamente un óvalo regular,
principales. conociendo el diámetro mayor.
28. Comprender y practicar el procedimiento de 24.1. Construye varios tipos de óvalos y ovoides,
la perspectiva caballera aplicada a volúmenes según los diámetros conocidos.
elementales. 25.1. Construye correctamente espirales de 2, 3 y
29. Comprender y practicar los procesos de 4 centros.
construcción de perspectivas isométricas de 26.1. Ejecuta diseños aplicando repeticiones,
volúmenes sencillos. giros y simetrías de módulos.
27.1. Dibuja correctamente las vistas principales
de volúmenes frecuentes, identificando las tres
proyecciones de sus vértices y sus aristas.
28.1. Construye la perspectiva caballera de
prismas y cilindros simples, aplicando
correctamente coeficientes de reducción
sencillos.
29.1. Realiza perspectivas isométricas de
volúmenes sencillos, utilizando correctamente la
escuadra y el cartabón para el trazado de
paralelas.
Elaboración propia. A partir del BOE, Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se
establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato (p.480)

Curriculum de 4º de la ESO relacionado con el Dibujo Técnico.
Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje evaluables
Bloque 2. Dibujo técnico
1. Analizar la configuración de diseños 1.1. Diferencia el sistema de dibujo

realizados con formas geométricas planas descriptivo del perceptivo.
creando composiciones donde intervengan 1.2. Resuelve problemas sencillos referidos
diversos trazados geométricos, utilizando con a cuadriláteros y polígonos utilizando con
precisión y limpieza los materiales de dibujo precisión los materiales de Dibujo Técnico.
técnico. 1.3. Resuelve problemas básicos de
2. Diferenciar y utilizar los distintos sistemas tangencias y enlaces.
de representación gráfica, reconociendo la 1.4. Resuelve y analiza problemas de
utilidad del dibujo de representación objetiva configuración de formas geométricas planas
en el ámbito de las artes, la arquitectura, el y los aplica a la creación de diseños
diseño y la ingeniería. personales.
3. Utilizar diferentes programas de dibujo por 2.1. Visualiza formas tridimensionales
ordenador para construir trazados geométricos definidas por sus vistas principales.
y piezas sencillas en los diferentes sistemas de 2.2. Dibuja las vistas (el alzado, la planta y el
representación. perfil) de figuras tridimensionales sencillas.
2.3. Dibuja perspectivas de formas
tridimensionales, utilizando y seleccionando
el sistema de representación más adecuado.
2.4. Realiza perspectivas cónicas frontales y
oblicuas, eligiendo el punto de vista más
adecuado.
3.1. Utiliza las tecnologías de la información
y la comunicación para la creación de
diseños geométricos sencillos.
Elaboración propia. A partir de BOE: Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se
9.5. Contenidos curriculares para Bachillerato
Entre las finalidades del dibujo técnico figura de manera específica: «dotar al
estudiante de las competencias necesarias para poder comunicarse gráficamente con
objetividad en un mundo cada vez más complejo, que requiere del diseño y
fabricación de productos que resuelvan las necesidades presentes y futuras. Esta
función comunicativa, gracias al acuerdo de una serie de convenciones a escala
nacional, comunitaria e internacional, nos permite transmitir, interpretar y
comprender ideas o proyectos de manera fiable, objetiva e inequívoca.» (BOE, 2015)
El alumnado adquiere el conocimiento del Dibujo Técnico como lenguaje universal en

dos niveles de comunicación:

» Comprender o interpretar la información codificada

» Y expresarse o elaborar información comprensible por los destinatarios.
Para ello, se introducen gradualmente en el curriculum y de manera

interrelacionada tres grandes bloques:
» Geometría,
» Sistemas de representación
» y normalización.
Durante el primer curso se trabajan las competencias relacionadas con el dibujo

técnico entendido como un lenguaje de comunicación e instrumento para la
comprensión, el análisis y la representación de la realidad. A lo largo del
segundo curso se introduce un bloque denominado Proyecto, para la
integración de las destrezas adquiridas en la etapa anterior.
Curriculum de 1 y 2º de Bachillerato de la asignatura dibujo técnico.
Bloques de Contenidos de Dibujo Técnico I
» Bloque 1. Geometría y Dibujo Técnico.

» Bloque 2. Sistemas de representación.
» Bloque 3. Normalización.
Bloques de Contenidos de Dibujo Técnico II
» Bloque 4. Geometría y Dibujo Técnico.

» Bloque 2. Sistemas de representación.
» Bloque 3. Documentación gráfica en proyectos.
Elaboración propia A partir de BOE: Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se

9.6. Presencia de lo geométrico en los objetos y en la

naturaleza
Toda disciplina que requiera la representación de elementos en una superficie plana

(papel) encontrará, en la Geometría Descriptiva, un gran aliado. Es por esto que la
Geometría Descriptiva se encuentra en todos los planes de estudios de ingeniería,
arquitectura, diseño, tipografía, astronomía, etc.entre otros.
Ejemplos de teselaciones que aplican elementos geométricos, en este caso el Pentágono. Tomado de
Godino, (2002:478)
Frisos y Mosaicos . Tomado de Godino, (2002:535)
Pero todavía es más significativo el aprendizaje de la geometría y del dibujo a

través de su presencia en el entorno, especialmente, en la naturaleza.

Paul Cèzanne declaró en 1904 que:
«Todo en la naturaleza se modela según la esfera, el cono, y el cilindro. Hay que

aprender a pintar sobre la base de estas figuras simples, después se podrá hacer todo
lo que se quiera».
Esta frase influyó en el movimiento artístico del cubismo, sobre todo en sus inicios,
donde trataba de simplificar la naturaleza a través de elementos
geométricos fundamentales.
La ciencia de las formas
No fue hasta el siglo XX que se desarrollaría la ciencia de las formas o morfología.
Fue el biólogo y matemático D’Arcy Wentworth Thompson quien desarrolló esta

ciencia. Descubre que el árbol debe cada una de sus curvas al material del que está
hecho y la acción de la gravedad. El ángulo que toman sus ramas saliendo del tronco
se asemeja a una curva logarítmica. Sus hojas se disponen según una serie
predeterminada de números y su máxima altura está determinada por las leyes de la
semejanza y la similitud. Toda su forma resulta de las fuerzas que operan contra él.
Lo geométrico en el entorno.
La evolución morfológica de algunos seres ha sido motivo de observación y de estudio,

por eso ciertos objetos artificiales, como el diseño de las curvas del casco de un
barco son semejantes a las de un cetáceo o tiburón.
Aplicaciones de la recta. Tomado de Quintana (2013, p.14)

Figura 8. Aplicaciones de la parábola. Tomado de Quintana (2013:18)
La circunferencia y la esfera.
Dos de las formas geométricas presentes en la naturaleza de forma evidente son la

circunferencia (dos dimensiones) y la esfera (tres dimensiones.
Matemáticas y Geometría en la Naturaleza. Matemolivar Fuente:

http://matemolivares.blogia.com/temas/matematicas-y-geometria-en-la-naturaleza..php
La proporción áurea
Es difícil hablar de geometría y naturaleza sin nombrar a la proporción áurea.
Fue Vitrubio en el s. I a. de Cristo, el descubridor de dicha proporción, tan presente

en la naturaleza y según la cual, la relación entre un segmento a y b es la misma que

hay entre un segmento a y c. El número o razón que los relaciona es el número

irracional 1´681…, también llamado número de oro.
Ésta relación numérica se repite sorprendentemente en la naturaleza, por ejemplo,

en el crecimiento de las flores y plantas, frutas (distancia entre las espirales de
una piña), proporciones humanas (relación entre la distancia de la mano al codo y
del codo al hombro), animales (cantidad de abejas macho y hembras en un panal),
proporciones geométricas (relación entre el lado del pentágono y su diagonal),
estelares (órbita de Venus).
Fibonacci
La sucesión de Leonardo Fibonacci: 0,1,1,2,3,5,8,13,21… .guarda también relación

con los aspectos estructurales de la naturaleza. Cada uno de estos términos es
igual a la suma de los dos precedentes, es de propiedad aditiva como la serie de
números áureos y de progresión geométrica.
Botón de «Camomila amarilla» mostrando la ordenación en espirales de módulos 21 (color azul) y 13

(color cian). Este tipo de arrollamientos utilizando números consecutivos de Fibonacci aparecen en una
gran variedad de plantas. Fuente:
https://commons.wikimedia.org/wiki/File:FibonacciChamomile.PNG#/media/File:FibonacciChamomil
e.PNG

La espiral
Una forma geométrica muy reconocida en la naturaleza es la espiral presente en:

conchas marinas, cuernos de ovinos, etc. que exhiben las características de la
espiral equiangular con crecimiento desde un solo punto.
En la vida cotidiana encontramos modelos y ejemplificaciones físicas de esos objetos

ideales de los que se ocupa la geometría, siendo muchas y variadas las aplicaciones de
esta parte de las matemáticas. Una de las principales fuentes de estos objetos físicos
que evocan figuras y cuerpos geométricos está en la propia naturaleza.
Fuente: Matemáticas y Geometría en la Naturaleza. Matemolivar

https://bayerinnovacion.files.wordpress.com/2013/06/2_.jpg
El grado de incremento en el radio determina el tipo de espiral.
Sobre los muchos tipos de espirales que existen en la naturaleza, domina la espiral
logarítmica, equiangular o de proporción áurea, en la que cada incremento de la
curva es proporcional a la distancia del punto central o a la distancia atravesada por la
misma espiral.
Lacerías y polígonos
La cultura islámica, al tener prohibida la representación humana o divina,

desarrolló un arte basado en la geometría plana, que sustituía a la representación en
la decoración. En especial, destacan los motivos geométricos que se entrelazan y que
derivan en redes poligonales, como las lacerías, que pueden enlazar letras, formas
abstractas y otras imágenes.

9.7. Geometría dinámica. Recursos TIC.
¿Qué es la geometría dinámica?
Tal como nos explica Mora (2007): «los programas de Geometría dinámica han
abierto nuevas posibilidades para la geometría escolar. La principal ventaja consiste
en que las figuras dejan de ser estáticas, del papel saltan a la pantalla del ordenador.
Ahora se nos presentan en forma de animaciones que nos permiten observarlas desde
distintos puntos de vista e incluso nos permiten interactuar con ellas al modificar
ciertas condiciones en el diseño y analizar qué es lo que ocurre» (Citado por García,
2001:2).
En este sentido, la utilización del soporte informático junto con los recursos
tradicionales ayuda a desarrollar la visión espacial y la capacidad de abstracción en
el alumnado.
Es importante que el docente considere las nuevas herramientas digitales y las

artesanales, pues (Prieto, 2005) ambas conviven, y por lo tanto, el alumno ha de
conocerlas y manejarlas con soltura.
En los dos años del Bachillerato, se requiere del uso de la tecnología concreta en
programas de CAD. El Ministerio de Educación Cultura y Deporte lo considera un
punto fundamental para impartir la asignatura correctamente.
Ejemplos
Las características de usabilidad (Alonso et Al, 2015) que debería tener un

programa orientado a la docencia del Dibujo Técnico son:
» Programa sencillo, con entorno simple y herramientas simples. El manejo del

programa no es el objetivo en sí mismo, sino un medio de aprendizaje. (…).
» Es imprescindible la existencia de niveles de usuario, de manera que según el
usuario avanza en el conocimiento del dibujo, el programa facilite nuevas
herramientas. (…).
» Sería muy interesante que fuesen programas multiplataforma (Windows,
Linux, Mac.) ya que extenderían su uso y permitirían evitar reticencias en su
aplicación en distintos ámbitos y niveles. (…).

» Teniendo en cuenta que estamos hablando de un entorno docente, sería deseable

que se tratase de programas con licencia abierta ya que debemos entender
que un recurso abierto facilitaría el aporte de distintos docentes y desarrolladores.
(…).
» El punto anterior implica que sea de bajo coste.
» Fácilmente personalizables, ampliables, programables, para que pueda crecer en
capacidades según las necesidades que se planteen.
» Bien documentados, con buenos manuales, (…).
» Que los distintos niveles de privilegio adquiridos al avanzar en los conocimientos,
según lo planteado en el punto dos, pudieran, de forma controlada, ser
desactivados de forma que obligaran a realizar una serie de ejercicios sin poder
usar recursos avanzados con el objeto de repasar construcciones más elementales
que podrían irse olvidando con el uso de opciones más complejas.
Con estas características parecen haberse descrito cualquier programa de geometría

dinámica.
A continuación presentamos distintos software, indicando algunas de sus

características más destacables y a partir de Miranda (2005).:
Algunos programas para geometría dinámica y dibujo técnico.
Sistema Windows / Mac

Operativo
Versión Actual 2015
Tamaño 6,0 Gb para la instalación
Licencia de uso Comercial /Demo / Educación

AUTOCAD
Idioma Ingles/ Español
Plataforma Pc / Mac
Web http://www.autodesk.es/
Interfaz Medio/alto complejo.

Funciones Amplia gama. 3D
Software por excelencia, el conocimiento y manejo de este programa,
Pros aporta al alumno destrezas muy validos para un futuro laboral.
Disponibilidad de tutoriales.
Contras Licencia comercial, disponible packs especiales para educación.


Operativo
Versión Actual 2015
Tamaño 4,5 Gb para la instalación
Licencia de uso Comercial /Demo / Educación

3DS MAX
Idioma Ingles/ versión ant. ESP
Plataforma Pc / Mac
Web http://www.autodesk.es/
Medio/alto complejo.
Interfaz
Contras, licencia comercial, disponible packs especiales para educación.
Perfecto complemento de Autocad, el conocimiento y manejo de este

Pros programa, aporta al alumno destrezas muy válidos para un futuro laboral.
Disponibilidad de tutoriales.
Contras Licencia comercial, disponible packs especiales para educación.
Sistema Windows / Mac / Linux

Operativo
Versión Actual 2.72b
Tamaño 86.2 Mb
BLENDER Licencia de uso Libre
Idioma Ingles
Plataforma Pc / Mac
Web http://www.blender.org/
Interfaz Medio/amplio complejo.

Pros Muy similar a 3ds Max, gratuito. Disponibilidad de tutoriales.
Lenguaje ingles, trabajas en el espacio y no sobre un punto concreto como
Contras
guía.


Operativo
Versión Actual 1.4.5 / 1.2.6
Tamaño 55.8 Mb
Licencia de uso Comercial / Demo

CABRI II PLUS
Idioma Español
Plataforma Pc / Mac
Web http://www.cabri.com/
Interfaz Fácil de comprender, sencillo.
Pros Creado para educación. Tutoriales.

Contras -

Operativo
Versión Actual 3.8.5 /3.8.3
Tamaño 37 Mb
Licencia de uso Software Libre (gratuito)

CARMETAL
Idioma Español
Plataforma Pc / Mac
Web http://carmetal.org/
Interfaz Medio complicado.
Funciones Complementa Car (Regla y Compas)
Pros Tutoriales disponibles. 3D.
Contras Limitado con algunas plataformas (mal funcionamiento)


Operativo
Versión Actual 2.8
Tamaño 7.23 Mb
Licencia de uso Libre / Comercial (Demo)

CINCERELLA
Idioma Español
Plataforma Pc / Mac
Web http://www.cinderella.de/
Interfaz Simple e intuitiva.
Funciones Gran gama.
Pros Tutoriales disponibles.
Contras No 3D.
Sistema Operativo Windows / Mac / Linux
Versión Actual 5.0
GEOGEBRA Tamaño 7.5 Mb
Licencia de uso Libre
Idioma Español
Plataforma Pc / Mac / Tablet
Web http://www.geogebra.org/
Interfaz Simple e intuitivo.
Funciones Amplia gama. 3D.
Pros Tutoriales disponibles. Diseñado para educación.

Contras -

Sistema Operativo Windows
Versión Actual 1.3.25
Tamaño 75.7 Kb
GEOMETRIC Licencia de uso Libre
Idioma Español
Plataforma Pc
Web http://www.limix.net/
Interfaz Medio.
Funciones Gran gama. 3D.
Contras -
Versión Actual 2.0.6
Tamaño 30.1Mb

LIBRECAD
Idioma Español
Plataforma Pc /Mac
Web http://librecad.org/
Interfaz Medio complejo.
Funciones Amplia gama.
Pros Licencia libre, disponibilidad de tutoriales.
Contras No 3D.

REGLA Y
COMPAS
Versión Actual 9.0 (ENG) 8.9 (ESP)
Tamaño 5.9 Mb
Idioma Español
Plataforma Pc / Mac
Web http://car.rene-grothmann.de/
Interfaz
Complicado
Funciones
Gran gama.
Pros
Tutoriales disponibles. 3D.
Contras -
Sistema Operativo Windows / Mac
Versión Actual 5.6, 5.0 (LIBRE)
Tamaño 82 Mb
Licencia de uso Comercial/Libre

SKETCHPAD
Idioma Español
Plataforma Pc /Mac
Web http://www.keycurriculum.com/
Interfaz Complicado
Funciones Amplia gama.

Alonso Rodríguez et Al. (2005). Geometricidad: Entorno asistido para el proceso

enseñanza/aprendizaje en Expresión Gráfica. En vII Simposio Internacional de
Informática educativa – SIIE05. Recuperado el 13 de septiembre de 2015:
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Thompson, D. W. (1992). On Growth and Form. Dover.
Wright, L. (1985): Tratado de perspectiva. Barcelona: Stylos,

Lo + recomendado
No dejes de leer…
Proyecto Edumat-Maestros
Godino, J. D. Y Ruíz, F. (2002): Matemática y su didáctica para maestros, Manual

para el estudiantes (pp. 448-606). Granada: Departamento de Didáctica de la
Matemática. Faculta de Ciencias de la Educación. Universidad de Granada.
En este trabajo los autores nos introducen con una claridad expositiva excepcional en
los diferentes contenidos curriculares de la geometría, con ilustraciones y ejemplos
que ayudan a reconocer la aplicación de esta materia en la vida del alumno.
http://www.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros/
Dibujo Técnico y Cognición.
Grassa, V. (2009). Cognición espacial en la representación gráfico-geométrica.

Arquitecturarevista, 5, 15-24.
En este artículo el autor pone de manifiesto la reincidencia del sistema diédrico

español en dificultades metodológicas ya superadas por la corriente anglosajona del
Método Directo. Se describe el modo en que el Método Directo comienza a superar la
ortodoxia analítica de la Geometría Descriptiva clásica para favorecer la síntesis visual
en la asimilación del concepto tridimensional.
revistas.unisinos.br/index.php/arquitetura/article/view/4799/2061

No dejes de ver
La proporción Aurea
En este capítulo de Redes, hacemos un viaje de la mano de Eduard Punset por la

proporción áurea, desde la ciencia y el arte a su presencia en la naturaleza y el
universo.
https://www.youtube.com/watch?v=d_7I-uqz_ic
Espiral de Durero
En este vídeo podrás ver los pasos de construcción de la Espiral de Durero que se
construye a partir del Rectángulo Áureo.
https://www.youtube.com/watch?v=2nabwCA8D3s

Mesa redonda «Ciencia y Arte»
En esta Conferencia Internacional sobre Cultura Científica organizada por la

Universidad Andrés Bello, tenemos el placer de escuchar dialogando a artistas y
científicos acerca de la relación arte-ciencia-tecnología.
https://www.youtube.com/watch?v=FGrxfKZeuWk

+ Información
A fondo
La geometría fractal de la naturaleza
Mandelbrot, B., V. (1997): La geometría fractal en la naturaleza, Barcelona: Tusquets

Editores.
Libro sobre Benoît Mandelbrot «padre de los fractales» y la geometría

fractal de la naturaleza
Los fractales y el diseño en las construcciones
Iturriaga, R y Jovanovich, C. (2012). Los fractales y el diseño en las construcciones.

TRIM, 5, 5-19.
En este artículo los autores nos introducen en el concepto de fractal y su relación con la
arquitectura.
http://www5.uva.es/trim/TRIM/TRIM5_files/FRACTALES.pdf

Webgrafía
Domosfera
Una web donde encontrarás información sobre el trabajo de construcción de Domos

geodésicos (Domosfera) y donde se habla un poco de sus orígenes, de los fundamentos
geométricos y se explican las características de los tipos más habituales de domos.
http://aureart.net/index.php/es/energeometria/geometria-en-la-naturaleza
Bibliografía
Abbott, E. A. (1999): Planilandia: Una novela de muchas dimensiones. Palma

de Mallora: José J. de Olañeta.

Test
1. Cual de entre las siguientes es la principal causa de que resulte difícil comprender el
dibujo técnico.
A. El extenso temario.
B. La falta de conocimientos previos.
C. Su grado de abstracción.
D. Su grado de iconicidad.
2. ¿A quién se le considera como le inventor de la geometría descriptiva?

A. Friedrich Monge.
B. Albert Durero.
C. Gaspar Monge.
D. Benoit Mandelbrot.
3. ¿Cuáles son, según Grassa, las dos limitaciones fundamentales en cuanto a la

comprensión de la geometría descriptiva del alumnado?
A. La falta de motivación y los problemas cognitivos
B. La falta de formación previa y el grado de abstracción.
C. El desarrollo cognitivo y la omisión de los procesos mentales que intervienen
en la visualización.
4. ¿Qué se pretende conseguir con la aplicación en el aula del denominado «Método

Directo»?
A. Trabajar directamente del natural.
B. Interpretar a través de dibujos los objetos reales.
C. Favorecer los procesos de lectura y visualización de las relaciones espaciales.
D. Experimentar la espacialidad de los objetos en programas digitales.
5. ¿Cuáles son los dos niveles de comunicación que trabaja el alumnado a través del
dibujo técnico?
A. Crear y visualizar; idear y expresar información.
B. Expresar y percibir información.
C. Comprender e interpretar; expresarse y elaborar información.

6. ¿Quién dijo: «todo en la naturaleza se modela según la esfera, el cono, y el cilindro.

Hay que aprender a pintar sobre la base de estas figuras simples, después se podrá
hacer todo lo que se quiera?»
A. Monge.
B. Durero.
C. Cèzanne.
D. Picasso.
7. ¿Cómo se denomina la ciencia que estudia las formas?

A. Grafología.
B. Fonografía.
C. Morfología.
D. Gramatología.
8. ¿A quién se le considera el descubridor de la proporción áurea?

A. Leonardo da Vinci.
B. Thales de Mileto.
C. Vitruvio.
D. Marco Aurelio.
9. ¿Cuál es una de las principales características que ofrece la geometría dinámica?

A. Las figuras se vuelven tridimensionales.
B. Las figuras se vuelven audiovisuales.
C. Las figuras dejan de ser estáticas.
9. ¿Qué característica deben cumplir los programas digitales a la hora de trabajar el

dibujo técnico?
A. Su calidad.
B. Su iconicidad.
C. Su usabilidad.
D. Su abstracción.

El dibujo y el color en la educación artística
[10.3] La luz y la percepción del color
[10.4] Mezcla aditiva y mezcla sustractiva
[10.5] Dimensiones del color: tono, luminosidad y saturación
[10.6] Simbología del color
[10.7] El dibujo y el color: tipología del dibujo
[10.8] El color en el arte
10 TEMA
TEMA 10 – Esquema
Esquema
El dibujo y el color en la educación artística

Naturaleza física
La luz y la percepción del
color
Proceso fisiológico de la percepción del color
Mezcla aditiva Mezcla sustractiva
Colores primarios, secundarios y terciarios Círculo cromático
Tono
Respuestas psicológicas y fisiológicas
Dimensiones del color
1
Luminosidad
Saturación Significados simbólicos
Psicología y simbología del color Contexto cultural
Tipología del dibujo
El dibujo y el color Línea Tratamiento cromático
Forma-dibujo/color El color en el arte

Ideas clave
Además lee las páginas 65-72 del siguiente libro. Disponible en la biblioteca
Virtual de UNIR.
» Valero, A. (2013). Principios de color y holopintura. San Vicente: Editorial Club
Universitario.
Estudia también, las páginas 130-132 y 136-137 del apartado «¿Cómo percibimos
el color?» del siguiente libro. Disponible en la Biblioteca Virtual de UNIR:
» Aparici, R. y García Matilla, A. (2008). Lectura de imágenes en la era digital.
Madrid: Ediciones de la Torre.
En este tema abordaremos los siguientes aspectos:
» Conoceremos la naturaleza física del color y sus cualidades visuales y plásticas.

» Clasificaremos los distintos tipos de dibujos según su propósito.
» Finalmente, abordaremos el tratamiento del color en el arte.

En la sesión magistral resumiremos los aspectos más esenciales del tema.
10.3. La luz y la percepción del color
«Las imágenes no son sino la huella de la luz que los objetos reflejan» (Aparici,
García, Fernández y Osuna, 2009:64). Sin luz, no podríamos percibir las formas ni
tampoco los colores. Resulta fundamental entender que el color no es una
característica consustancial a los objetos, sino que
«Es una experiencia sensorial que se produce gracias a diversos factores: una
emisión de energía luminosa, la modulación física que las superficies de esos
objetos hacen de esa energía y el concurso de un receptor específico que es la retina
del ojo humano» (Aparici y García, 2008, p. 133).
Dicho de otra forma, el color percibido «es la sensación producida por las
radiaciones luminosas tras su absorción en la retina y posterior
procesamiento a nivel cerebral para hacerlo consciente» (Valero, 2013:65).
En la primera lectura obligatoria del tema se profundiza en la naturaleza física de

la luz y en el proceso fisiológico de la percepción del color.

10.4. Mezcla aditiva y mezcla sustractiva
Es preciso diferenciar entre dos conceptos de color: el color luz y el color

pigmento.
El color luz es el que percibimos a través de nuestros órganos de visión. Los colores
luz primarios (que son aquellos que no pueden
obtenerse a partir de otros y cuya mezcla
origina todos los demás) son el azul, el rojo y el
verde. La mezcla aditiva de esas tres luces da como
resultado la luz blanca (ver Figura 1). Las pantallas de
televisión, los monitores, las cámaras digitales, etc. se
apoyan en este modelo de color, también denominado
Mezcla aditiva. Fuente: sistema RGB (R se refiere a red o rojo, G a green o

Elaboración propia.
verde y B a blue o azul).
Los colores luz primarios, mezclados entre sí por parejas y a partes iguales, dan como
resultado los colores secundarios: amarillo (rojo + verde), cyan (verde + azul) y
magenta (azul + rojo).
El color pigmento se deriva de sustancias

coloreadas (pigmentos) que poseen cualidades físicas
que les permiten reflejar o absorber determinadas
longitudes de onda. En este caso los colores
pigmento primarios son el magenta, el amarillo y
el cyan. La mezcla entre estos se denomina
Mezcla sustractiva.
sustractiva porque implica restar radiaciones Fuente: Elaboración
luminosas propia.
Es por eso que a medida que se van sumando colores, el color resultante es más
oscuro. La mezcla entre el magenta, amarillo y cyan da supuestamente negro (ver
imagen), si bien como este no resulta «lo bastante fuerte [...] se le agrega negro
pigmentario a las tintas de impresión, conformándose el sistema de color CMYK
(C=cian, M=magenta, Y=yellow [amarillo], K=black [negro])» (Valero, 2013:90).

Los colores pigmento secundarios son: rojo (magenta + amarillo), verde

(amarillo + cyan) y azul (cyan + rojo). Podemos apreciar que los colores luz
secundarios son los colores pigmento primarios (y a la inversa).
Las relaciones entre los colores luz o pigmento se ponen de relieve en el círculo
cromático (ver imagen). En este se distribuyen habitualmente los colores
primarios, los colores secundarios y los colores terciarios –resultantes de las
sumas entre los primarios y los secundarios, mezclados entre sí por parejas y a partes
iguales–. También se pueden hacer círculos con menos divisiones (con solo primarios
o con primarios y secundarios) o con más.
Círculo cromático de doce colores (primarios, secundarios y terciarios, síntesis sustractiva).

Fuente: http://image.slidesharecdn.com/retratate2-100426102601-phpapp01/95/retrato-a-
lo-andy-warhol-16-728.jpg?cb=1272277684
Al presentar ordenadamente los colores, el círculo cromático permite establecer

relaciones entre los mismos en términos de complementariedad, armonía y
contraste:
» Los colores complementarios son aquellos que se sitúan en lados opuestos en

el círculo cromático. Por ejemplo, el amarillo y el azul o el magenta y el verde. “Se
complementan en el sentido en que uno de ellos tiene lo que le falta al otro para
producir luz blanca (si se trata de luces), o para obtener el negro (si se trata de
pigmento)” (Pérez-Bermúdez, 2010:76).
» Los colores armónicos son aquellos que se encuentran cercanos en el círculo

cromático (por lo que poseen una composición similar). Por ejemplo, el rojo y el
naranja.
» Hablamos de contraste cuando empleamos en una composición colores

inarmónicos, esto es, colores muy diferenciados entre sí. Es por ello que el
contraste más violento es el que se produce entre colores complementarios.

Para que el alumnado interiorice todos estos conceptos, es preciso propiciar

experiencias directas para potenciar el aprendizaje. Por ejemplo, en el caso de la
síntesis sustractiva, realizando mezclas con materiales pictóricos (por ejemplo,
gouache) o con recursos tecnológicos (trabajando con colores CMYK) y elaborando
composiciones en las que se experimente con los colores para expresar ideas y
emociones.
El concepto de síntesis aditiva resulta más abstracto y difícil de entender. Podemos

hacer una pequeña demostración en el aula empleando luces de colores. También
podemos proporcionar un simulador informático. Otra opción es utilizar un
editor de imágenes en mapa de bits como Gimp. El alumno verá el concepto
aplicado sobre una herramienta de uso diario y además entenderá que las capas y los
filtros en una herramienta de edición fotográfica se remiten a conceptos físicos reales.
Del mismo modo podrá experimentar él mismo tanto en el ordenador del centro como
en el ordenador de su casa porque se trata de un recurso libre y gratuito.
En el apartado + Información: Webgrafía puedes acceder a un applet que permite

simular la mezcla aditiva de colores.
10.5. Dimensiones del color: tono, luminosidad y saturación
El tono, también denominado matiz, tinte o croma, es la variación cualitativa

del color. Permite por tanto distinguir unas clases de colores de otros (por ejemplo,
un azul de un amarillo o de un rojo), cuyos tonos se definen por la longitud de onda
reflejada por la superficie de los cuerpos.
La luminosidad (también llamada brillo o valor) hace referencia a la claridad del

color, entendida como la «capacidad de reflejar la luz blanca que incide en él»
(Aparici y García, 2008:135). De esta manera, los colores más luminosos son los que
más se acercan al blanco, ya que un pigmento blanco es aquel que refleja toda la luz
blanca; por el contrario, el que la absorbe toda sin reflejarla, es percibido como negro.
Es por ello que los tonos son más oscuros mientras más se acercan al negro.
La saturación equivale a la pureza e intensidad de un color, de tal forma que un

color es muy saturado «cuando corresponde a la propia longitud de onda determinada

en el espectro electromagnético y carece absolutamente de blanco y de negro» (Pérez-

Bermúdez, 2010:75), que darían tonalidades pasteles o grisáceas.
Sin embargo, estas propiedades

objetivas del color pueden
distorsionarse sustancialmente por el
soporte empleado o por el contraste o la
interacción con colores cercanos. Así,
cualquier color es percibido como más claro
sobre un fondo oscuro o negro y a la inversa.
Podemos ver un ejemplo de ello en la
Interacciones de color. Fuente: Elaboración imagen Los rectángulos interiores de cada

propia. una de las filas tienen el mismo color, que
no obstante no es percibido igual a causa de la influencia ejercida por los fondos
empleados.
Es posible determinar físicamente el tono y la luminosidad de un color, su longitud de

onda, pero esa objetividad y constancia desaparece en la experiencia perceptual.
La interacción de un color con sus vecinos le puede ocasionar cambios tremendos
como respuesta a las relaciones locales con colores diferentes (Pérez-Bermúdez,
2010:75).
Como afirmó Josef Albers (1996:13), artista y profesor en la Bauhaus, «casi nunca se
ve un color [...] como es físicamente. Este hecho hace que el color sea el más
relativo de los medios que emplea el arte. Si se quiere utilizarlo con acierto, hay que
tener presente que el color engaña continuamente». De cara a realizar ejercicios
relativos a la interacción del color, Albers (1996:19) recomienda emplear
recortes de papel coloreado o cartulinas en lugar de pinturas, ya que resulta
«más fácil, más barato y más limpio» así como evita alteraciones derivadas de la
textura, de errores de aplicación o de mezclas incorrectas.

10.6. Simbología del color
Los colores provocan respuestas de tipo psicológico en el espectador. Podemos

distinguir entre colores cálidos –aquellos que van del amarillo al rojo– y colores
fríos –verdes, azules y violetas azulados–, de forma que podemos aprovecharlos para
evocar sensaciones muy concretas que van más allá de la sensación de temperatura
ambiental:
«Existen relaciones de carácter motriz que llevan a relacionar a los colores fríos con
la sensación de alejamiento y a los colores cálidos con la sensación de
aproximación» (Aparici y García Matilla, 2008:134).
Del mismo modo, la luz o el color rojo excita, mientras que el azul relaja y
favorece la introspección. En general, los colores cálidos estimulan la presión
sanguínea, incrementan el ritmo cardíaco, aumentan la libido y aceleran el
movimiento de los párpados, mientras que los colores fríos producen los efectos
contrarios (Thornquist, 2005). Las reacciones psicofisiológicas que provocan los
colores deben ser tenidas en cuenta, por ejemplo, a la hora de conformar espacios.
Así, ante el rojo,
«La tensión emotiva nos vuelve insensibles a los ruidos, los sabores y los olores,
por eso los malos olores no nos molestan tanto. La respiración es superficial y no
soportamos durante mucho tiempo espacios rojos. Por eso, el rojo es el color ideal
para los restaurantes de comida rápida» (Thornquist, 2005:278).
Sin embargo, los colores también se revisten de significados simbólicos que varían
según las culturas, de manera que la respuesta psicológica suscitada siempre va a
estar intermediada por el contexto social y cultural. De esta manera la percepción
del color activa asociaciones simbólicas (en las que interviene la tradición cultural
del sujeto, su bagaje visual, su subjetividad, sus vivencias, etc.) que a su vez provocan
una reacción emocional.

10.7. El dibujo y el color: tipología del dibujo
El dibujo se puede clasificar siguiendo múltiples criterios como, por ejemplo, según
su técnica (así, podemos hablar de dibujos manuales y de dibujos asistidos por
ordenador). Atendiendo a su propósito y función, podemos contemplar tres
grandes tipos de dibujos:
» Dibujo técnico. No posee intención expresiva sino que lo que importa es la

información que contiene: se trata de una reflexión puramente constructiva
determinada además por normas y
convenciones fundamentadas en la geometría. A
causa de su estandarización, el dibujo técnico se
presenta pues como un lenguaje universal que
pretende transmitir ideas de forma objetiva y
unívoca. Dentro de este tipo de dibujo se incluye el
dibujo arquitectónico y el geométrico (que
representa formas planas geométricas).
Estudios de cangrejos de
Leonardo da Vinci. Fuente:
Wikimedia Commons.
» Dibujo artístico. Su propósito es fundamentalmente expresivo y

comunicativo. Puede expresar la realidad, pero siempre filtrada por la
subjetividad de su autor. Al contrario que el dibujo de trabajo, que veremos a
continuación, los dibujos artísticos tienen finalidad en sí mismos: se erigen como
obras plenas, como «productos “acabados” por derecho propio» (Berger,
2011:8). En esta categoría se incluyen también los dibujos e ilustraciones
científicas o anatómicas.
» Dibujo de trabajo. En este apartado se incluyen denominaciones como boceto,

esbozo, bosquejo, borrador, apunte, prueba, croquis o estudio. Se trata de dibujos
que son concebidos como herramientas habituales de trabajo (tanto para el
dibujo artístico como para el técnico; un ejemplo de este último es el croquis,
efectuado a mano alzada):
o Del propio aprendizaje del dibujo. Por ejemplo, cuando el alumnado toma
apuntes rápidos del natural para practicar y «coger mano».

o Del quehacer habitual de un artista, que plasma en los dibujos aquellos detalles
que desea guardar o que los utiliza como medio para la investigación
artística. Un ejemplo muy claro son los famosos «cuadernos» de Leonardo da
Vinci, miles de papeles en los que realizó (entre muchas cosas) estudios sobre
anatomía y proporciones humanas, de animales y plantas, de luz y sombra, de
perspectiva, etc.
o Dibujos preparatorios de obras más ambiciosas de las que son
subsidiarios. Podemos ver un ejemplo en las imágenes siguientes
El caballero, la muerte y el diablo (1513) de Durero y un estudio previo del caballero.

Fuente: Wikimedia Commons.
Berger (2011:7-8) da cuenta de esa distinción entre dibujo como obra acabada y
«dibujo de trabajo» de forma tan poética como precisa, describiendo la realización
de un boceto como un proceso en el que
«Cada marca que uno hace en el papel es una piedra pasadera desde la cual salta a la
siguiente y así hasta que haya cruzado el tema dibujado como si fuera un río, hasta
que lo haya dejado atrás. Esto es muy distinto del proceso posterior de pintar un
lienzo “acabado” [...]. Cada pincelada [...] ya no es una piedra pasadera, sino una
piedra que ha de ser colocada en un edificio planificado. Un dibujo es un documento
autobiográfico que da cuenta del descubrimiento de un suceso, ya sea visto,
recordado o imaginado. Una obra “acabada” es un intento de construir un
acontecimiento en sí mismo»

Tanto si se trata de una obra terminada como si se trata de un boceto, el proceso es el

mismo. Dibujar es una actividad en la que «saber ver» es tan importante como
«saber hacer».
«Para el artista dibujar es descubrir [...]. Es el acto mismo de dibujar lo que fuerza
al artista a mirar el objeto que tiene delante, a diseccionarlo y volverlo a unir en su
imaginación, o, si dibuja de memoria, lo que lo fuerza a ahondar en ella, hasta
encontrar el contenido de su propio almacén de observaciones pasadas. En la
enseñanza del dibujo, es un lugar común decir que lo fundamental reside en el
proceso específico de mirar». (Berger, 2011:7).
Al tomar como elemento preponderante la línea o el trazo, puede parecer que el

dibujo no está tan vinculado al color como lo está la pintura. No obstante, en los
dibujos que poseen una finalidad expresiva, el color es concebido muy a menudo
como una pieza esencial, un elemento expresivo, dinámico y configurador de las
formas.
En el caso de los dibujos de claroscuro, que buscan plasmar gráficamente la

sensación de volumen distribuyendo los medios tonos, las zonas de luz y las sombras,
lo habitual es trabajar con escalas acromáticas (blanco, negro y grises), si bien en
ocasiones el color tiene una presencia anecdótica a través del soporte. También es
posible realizar claroscuros con escalas monocromáticas, por ejemplo, utilizando
técnicas como la sanguina.
Por otro lado, como se aborda en la segunda lectura, la luz es un factor relevante
dentro de una imagen de forma que permite configurar una atmósfera determinada,
expresar sensaciones y emociones (por ejemplo creando un efecto dramático),
destacar unos elementos sobre otros así como modificar volúmenes, formas, tamaños
y colores. La luz determina la clave de luminosidad de una composición, de tal
manera que podemos hablar de:
» Una clave tonal alta, cuando predominan las tonalidades muy luminosas, con
gran cantidad de blanco.
» Una clave tonal media, en donde priman los tonos intermedios.
» Una clave tonal baja, en la que predominan los tonos oscuros y muy oscuros,
próximos al negro.

También nos podemos encontrar con claves tonales mayores (aquellas que
incluyen todos los tonos contemplados en una escala que va del blanco al negro) y
claves tonales menores (que son más limitadas al contemplar únicamente una
parte de la escala, por lo que redundan en composiciones menos contrastadas). Si
combinamos ambas claves obtenemos como resultado seis tipos de composiciones:
» Clave alta mayor. Composiciones en las que predominan los blancos y los tonos
claros si bien hay presencia de tonos oscuros y negros.
» Clave alta menor. Predominan los blancos y los tonos claros, con ausencia de
negros y tonos muy oscuros.
» Clave media mayor. Predominan los tonos medios, si bien hay presencia tanto
de blancos y tonos muy claros como de negros y tonos muy oscuros.
» Clave media menor. Predominan los tonos medios, sin tonalidades extremas.
» Clave baja mayor. Predominan los tonos oscuros y muy oscuros (incluyendo el
negro), si bien hay presencia de blancos y de tonos muy claros.
» Clave baja menor. Predominan los tonos oscuros y muy oscuros, con ausencia
de blanco y de tonos muy claros.
En el caso de las técnicas secas, las mezclas cromáticas se consiguen a través de

diversas manipulaciones como fundidos, difuminados, sombreados, tramados
o rayados. Es decir, que en muchas ocasiones hablamos de una mezcla óptica, de
tal manera que los tonos se yuxtaponen pero sin llegar a perder su identidad: por
ejemplo, si yuxtaponemos líneas finas de rojo y blanco, a cierta distancia percibiremos
un color rosa que no existe, sino que es un efecto óptico. Podemos ver buenos
ejemplos de ello en los numerosos pasteles que realizó Degas de mujeres lavándose,
secándose o peinándose.
10.8. El color en el arte
Evidentemente el color es un elemento imprescindible dentro de la actividad artística.

Cada época ha tenido una concepción diferente del color así como en su uso han
influido los materiales y procesos disponibles determinados por la ciencia y
tecnología. Así, los avances químicos tuvieron como resultado la aparición de nuevos
pigmentos que proporcionaban nuevas tonalidades, mayor intensidad y mejores
cualidades de resistencia y permanencia. Podemos citar algunos ejemplos como el
azul Prusia, descubierto en 1704, el azul ultramar artificial –el «natural» provenía del

lapislázuli y resultaba muy costoso–, desarrollado en las primeras décadas del siglo
XIX, y los pigmentos orgánicos sintéticos aparecidos en el siglo XX (Smith, 1991). Del
mismo modo los avances en los procedimientos y técnicas fueron determinantes;
por ejemplo, la invención del óleo supuso la posibilidad de aplicar los pigmentos en
finas veladuras o, por el contrario, mediante empastes–.
A lo largo de la historia del arte ha habido momentos en los que la importancia de la

forma y del dibujo ha primado sobre el color y otros en los que el tratamiento
cromático es el que se ha impuesto. En este apartado (que dista mucho de ser
exhaustivo) vamos a citar algunos movimientos y estilos pictóricos que toman el
color como principal recurso plástico e incluso como seña de identidad.
En el Renacimiento, los pintores venecianos (al contrario que los florentinos)

preponderan el color sobre el dibujo.
Los impresionistas emplean el color como constructor de la forma

(rechazando la línea y el contorno), estudiando la luz y sus efectos cambiantes sobre
los cuerpos. Se nutren de un afán científico de forma que parten «de la observación
directa de los fenómenos lumínicos en la naturaleza [...]. El pintor sale al campo con
su caballete en busca de la luz fugaz y el rápido cambio de los colores» (Valer,
2013:252). Se prepondera el uso de los colores puros y las mezclas ópticas. Tanto
las luces intensas como las sombras están repletas de color (de hecho, prescinden del
negro).
Por el contrario, artistas como Gauguin o Van Gogh usaron el color de una forma
muy subjetiva, para expresar emociones y sentimientos.
Los fauvistas se caracterizaron por un uso llamativo y estridente del color,

empleando colores planos, muy saturados y buscando los contrastes violentos –
no en vano, fauve quiere decir ‘fiera’–. Por ello usaban frecuentemente los colores
complementarios.
El op-art se inclina hacia la abstracción; su principal interés radica en la creación de

ilusiones ópticas, para lo cual se centra en la geometría y el uso del color (por
ejemplo, yuxtaponiendo colores complementarios).

Albers, J. (1996). La interacción del color. Madrid: Alianza.
Aparici, R., García Matilla, A., Fernández Baena, J. y Osuna Acedo, S. (2009). La
imagen: Análisis y representación de la realidad. Barcelona: Gedisa.
Aparici, R. y García Matilla, A. (2008). Lectura de imágenes en la era digital. Madrid:

Ediciones de la Torre.
Berger, J. (2011). Sobre el dibujo. Barcelona: Gustavo Gili. Disponible en la Biblioteca

Virtual de UNIR.
Educacionplastica.net (s.f.). El círculo cromático. Recuperado de

http://www.educacionplastica.net/ActColSus.htm
Pérez-Bermúdez, C. (2010). Lo que enseña el arte. La percepción estética en

Arnheim. Valencia: Universitat de València.
Smith, R. (1991). El manual del artista. Madrid: H. Blume.
Thornquist, J. (2005). Color y luz: Teoría y práctica. Barcelona: Gustavo Gili.
Valero, A. (2013). Principios de color y holopintura. San Vicente: Editorial Club

Universitario.

Lo + recomendado
No dejes de leer…
El color
Thornquist, J. (2005). Color y luz: Teoría y práctica. Barcelona: Gustavo Gili.
En este libro se profundiza en el color en múltiples aspectos: fundamentos físicos,

fisiológicos y perceptivos, sistemas de clasificación del color, armonías e interacciones
cromáticas, etc. Te sugerimos consultar las páginas 276-282, en las que se describen
las reacciones psicológicas y fisiológicas del ser humano ante diferentes colores.
Enseñando a dibujar I
Cespedosa, A. (2009). La enseñanza del dibujo en el aula I. Revista Digital

Innovación y Experiencias Educativas, 14.
En este artículo la autora desarrolla una metodología para enseñar a los alumnos a
dibujar en el aula, profundizando en el encuadre, la composición y el encaje.
Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección:

https://archivos.csif.es/archivos/andalucia/ensenanza/revistas/csicsif/revista/pdf/Numero_14/ASU
NCION_CESPEDOSA_1.pdf

Enseñando a dibujar II
Cespedosa, A. (2009). La enseñanza del dibujo en el aula II. Revista Digital

Innovación y Experiencias Educativas, 14.
En este texto, continuación del anterior, la autora se centra en la línea, la perspectiva,

la luz y el claroscuro y el color.
Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección:

https://archivos.csif.es/archivos/andalucia/ensenanza/revistas/csicsif/revista/pdf/Numero_14/ASU
NCION_CESPEDOSA_2.pdf
No dejes de ver
Pintar en negro
Este brevísimo vídeo presenta la obra de Perecoll, un artista catalán que en sus obras
únicamente utiliza el color negro.
http://www.rtve.es/alacarta/videos/programa/pintor-catalan-no-gustan-colores-
perecoll/1056443/

Monet y la abstracción
En este vídeo se ofrece una nueva mirada sobre la obra de Monet (su tratamiento de la
luz, que desemboca en la disolución de las formas en pro de los colores) y su
influencia en el arte abstracto.
https://canal.uned.es/mmobj/index/id/12339
Matisse 1917-1941
Este vídeo se centra en la obra de Matisse, uno de los máximos representantes del
movimiento fauvista, realizada entre 1917 y 1941. Matisse es presentado como «una
fiera del color» que apuesta por un uso irreal, desnaturalizado y subjetivo del color.
https://canal.uned.es/mmobj/index/id/7747

+ Información
A fondo
Dibujo técnico
Esquinas, F. y Sánchez Zarco, M. (Coords.). (2011). Dibujo: artes plásticas y visuales.

En el capítulo 5 de este libro se profundiza en el dibujo técnico, tal y

como lo entiende la LOE.
El color en el cine
Lazcano, I. (2014). El valor expresivo del color en el cine de Kieslowski e Idziak. Sesión
no numerada: revista de letras y ficción audiovisual, 4, 97-121.
El uso expresivo y simbólico del color no es exclusivo del dibujo y la pintura, sino que
es común a muchos otros campos artísticos. En este artículo se desarrolla el
tratamiento cromático de algunas películas, en especial de aquellas fruto de la
colaboración entre Krzysztof Kieslowski y Slawomir Idziak.

Dibujo al natural
Sánchez, M. y Esquinas, F. (Coords.). (2011). Dibujo: artes plásticas y visuales.

Te recomendamos la lectura del capítulo VIII, en donde se desarrollan los conceptos de

tono-valor, claroscuro y sombra.
Webgrafía
Mezcla aditiva de color
A través de este enlace puedes acceder a un applet que permite simular la combinación
de colores primarios aditivos.
Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección:
http://www.educaplus.org/luz/mezaditiva.html

Interacción del color
Esta aplicación en Flash posibilita experimentar con la interacción del color.
http://www.educacionplastica.net/ContrasteSimultaneo.html

Actividades
Trabajo: El mural didáctico como proyecto artístico
Las posibilidades didácticas que ofrece la realización de un mural para el

centro educativo son innumerables: aula fuera del aula, mayor presencia de lo artístico
en la comunidad escolar, integrar diversos elementos de expresión artística en un
proyecto (técnicas, lenguajes, elementos básicos…), trabajo colaborativo, etcétera.
Un mural, cartel o póster, en el contexto escolar y como ilustración de un objetivo de

aprendizaje, se caracteriza por presentar una serie de contenidos didácticos de una
manera gráfica y visual con el objeto de dejar constancia de forma permanente de esa
información.
Deberás idear un mural para su posterior realización en el centro escolar. No tiene

por qué ser sobre un muro o pared, puede ser realizado en cartón, papel continuo,
etcétera…
Sería interesante que pensases el modo de integrar a otras áreas de conocimiento,

departamentos, materias… en el proyecto. Aunque, no es imprescindible, el contenido
puede estar inspirado en el curriculum de otra área.
Desarrollo
Una vez seleccionado el curso y nivel educativo, deberás realizar una breve
introducción teórica acerca del muralismo.
A continuación, desarrolla los siguientes apartados:
Temática y motivo de tu elección.

Describe las acciones (fases del proyecto) que llevarías a cabo para materializar el
mural (sesiones en el aula, elaboración de grupos de trabajo, reparto de tareas,
selección del espacio…)

Descripción de técnicas y procedimientos escogidos para la creación del mural

(por ejemplo: forma de pasar las imágenes al muro de ser el caso, acrílico…).
Puedes incluir en el desarrollo imágenes que ilustren tu temática y con las que
podrían trabajar los alumnos.
Realización de un boceto identificando los elementos más significativos que
deberán aparecer en el mural en relación al tema.
Puedes inspirarte en los siguientes ejemplos realizados con alumnos de la ESO:
Fuente: http://edu-plasticavisual.blogspot.com.es/2012/01/murales-didacticos.html
Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=s9Qi8QH5dYk
Extensión: mínimo 3 páginas, máximo 5 (con imágenes)
Valorar el papel de los proyectos integrados como medio ideal para un aprendizaje
significativo.
Aprender a integrar contenidos didácticos conceptuales en actividades
procedimentales aprovechando los lenguajes y recursos propios del arte.
Realizar búsquedas activas de información relacionada con el muralismo,
iniciándose en la tarea investigadora.

Desarrollar la capacidad de ideación, diseño y aplicación de experiencias

interesantes, creativas y didácticas para el aula de secundaria y bachillerato.

» Coherencia, capacidad de reflexión y relación de la actividad propuesta con la
educación artística en los niveles de Educación Secundaria Obligatoria y
Bachillerato.

Test
1. La mezcla aditiva se corresponde con:

A. El color pigmento.
B. El color luz.
C. El sistema CMYK.
D. Sustancias coloreadas que poseen cualidades físicas que les permiten reflejar o
absorber determinadas longitudes de onda.
2. Cuando sumamos colores en la mezcla sustractiva, el color resultante:

A. Es más oscuro.
B. Es más saturado.
C. Es más claro.
D. Se acerca al blanco.
3. Los colores complementarios:

A. Son los que se encuentran cercanos en el círculo cromático.
B. Se sitúan en lados opuestos en el círculo cromático.
C. Son colores armónicos.
D. Poseen una composición similar.
4. Los colores terciarios:

A. Proceden de la mezcla de dos primarios.
B. Proceden de la mezcla de dos secundarios.
C. Proceden de la mezcla de un primario y un secundario.
D. Proceden de la mezcla de dos primarios y un secundario.
5. La variación cualitativa del color es:

A. Valor.
B. Luminosidad.
C. Tono.
D. Pureza.

6. La capacidad para reflejar la luz blanca que incide en un color es:

A. El brillo.
B. El matiz.
C. El croma.
D. La intensidad.
7. Cuando un color se corresponde a la longitud de onda correspondiente en el espectro

electromagnético, careciendo de blanco y de negro:
A. Es un color luminoso.
B. Es un color saturado.
C. Es un color oscuro.
D. Es un color pastel.
8. Atendiendo a su propósito, podemos contemplar tres tipos de dibujos:

A. Artístico, técnico y arquitectónico.
B. Geométrico, lineal y artístico.
C. Artístico, técnico y de trabajo.
D. Boceto, croquis y estudio.
9. La diferencia entre un dibujo artístico y un dibujo de trabajo radica en:

A. Que el primero es una obra acabada y el segundo es concebido como un dibujo
preparatorio o como una herramienta.
B. La técnica empleada.
C. Que el primero tiene una finalidad artística y el segundo técnica.
D. Que el primero es manual y el segundo se efectúa empleando medios
tecnológicos.
10. La mezcla óptica consiste en:

A. Superponer colores fríos y cálidos.
B. Yuxtaponer colores de tal forma que a cierta distancia se perciban como un
tono distinto, procedente de la combinación de los mismos.
C. Fundir y mezclar los colores directamente sobre la superficie pictórica.
D. Mezclar los pigmentos en una paleta.

La educación de la tercera dimensión
[11.3] Formas tridimensionales en el espacio
[11.4] Factores que ayudan a crear la noción espacial
[11.5] Representación de las formas en el espacio
[11.6] Percepción de las formas en el espacio
[11.7] La luz creadora de espacio y volúmenes
[11.8] La escultura
[11.9] La perspectiva
11
TEMA
TEMA 11 – Esquema
Esquema

Educar en la tercera dimensión
Genius Loci idea

ESPACIO Perspectiva Sistema de representación
idea
No-Lugar
Sistema Sistema
Natural Luz Axonométrico Cónico
Artificial
posición
Punto
1
Línea Escultura
Lateral Plano Formas
Central Sombra Volumen

Cenital Técnicas Materiales
escultóricas
Propia
Percepción
arrrojada Arcillas
Tamaño
Superposición Asitivas Metales
Contraste de Luz Sustractivas Sintéticos
Situación de las formas Constructivas Otros
Claroscuro Leyes de la
Gestalt
Ideas clave
En las próximas páginas vamos a analizar los conceptos e ideas más importantes
relacionados con la educación de la tercera dimensión. Con estos fines vamos a:
» En primer lugar, explicar a qué nos referimos al hablar de la tercera

dimensión.
» En segundo lugar, conocer los principios básicos que rigen la percepción de
la noción de profundidad en el espacio y el volumen en los cuerpos.
» En tercer lugar, hablar sobre la escultura, sus técnicas y materiales tradicionales.
» Y finalmente abordaremos la cuestión de la perspectiva como forma de
representación de los cuerpos en el espacio.

En esta lección magistral se van a comentar diferentes aspectos relacionados con el

concepto de la tercera dimensión en la educación artística.
11.3. Formas tridimensionales en el espacio
Para comenzar a estudiar este tema, la primera cosa que debemos hacer es entender a
qué nos referimos al hablar de educar en la tercera dimensión y es algo tan sencillo
o complejo como hablar de la noción de profundidad en el espacio y de volumen
en los cuerpos.
Como nos explica Rudolf Arheinm (1997) en su introducción al concepto de espacio,

las tres dimensiones sirven perfectamente para conocer un cuerpo sólido, y si a eso
añadimos entender también la relación del cuerpo con el espacio que le rodea o con
los objetos circundantes, entonces tendremos una idea más exacta de su forma que
solo se verá alterada por el tiempo, es decir, la llamada cuarta dimensión.
Para los psicólogos de la percepción se trata todo de un juego perceptivo donde

percepción y recepción van de la mano -percibir e interpretar- y donde los cuerpos
solo pueden ser entendidos como tales por las diversas relaciones que se establecen
entre ellos y entre ellos y el espacio, por esta razón proponen la existencia leyes
perceptivas (ley de proximidad; ley de la forma cerrada o pregnancia; ley de
igualdad o equivalencia; ley de continuidad; ley de la simplicidad) cuyo conocimiento

nos ayuda a entender mejor las formas en el espacio y su relación con el todo (estamos
haciendo referencia a las llamadas leyes de la Gestalt).
Si quieres saber más sobre la percepción de la forma y las leyes de la Gestalt puedes
ver algunas ejemplos animados en: http://www.educacionplastica.net/PerFor0.htm
Autor Obra: Bontecou, 1961. Lugar: Colección MOMA . Autor Imagen: Barbero, Ana (2015). Fuente:
http://www.moma.org/collection?direction=fwd&locale= pt&on_view=1&page=17)
Este juego entre espacios vacíos y llenos, cóncavos y convexos, ha sido desde siempre
explorado por muchos artistas para lograr ese efecto visual de las tres dimensiones y
crear así la sensación de profundidad.
Por ello, y en relación a la tercera dimensión y su expresión en volumen, tenemos que

concordar con que al percibir ese volumen, percibimos una sensación relativa que
depende de varios elementos, en especial la luz y la perspectiva.
Un ejemplo lo tenemos en la obra del artista americano Lee Bontecou (imágen) donde
la percepción del volumen depende de la posición del observador.

Pero, no tenemos que llegar al siglo XX o XXI para encontrar esta preocupación por la
representación de las formas tridimensionales o la creación en el espectador de la
ilusión de volumen, podemos recurrir a la historia del arte y recordar como romanos
utilizaban ya la perspectiva área también conocida como perspectiva atmosférica para
crear el efecto de profundidad/lejanía.
Detalle. Fresco de la Villa de Fannius Synistor, Pompeya Metropolitan Museum of Art

https://en.wikipedia.org/wiki/Villa_Boscoreale#/media/File:Fannius_projections,_ladder-1.jpg
Perspectiva aérea
Concepto que describe el método de producir el sentido de la profundidad en un
cuadro mediante la imitación del efecto de efecto de la atmósfera, por lo que los
objetos aparecen más pálidos y azulados cuanto más alejados se encuentren del
espectador. Ver en Diccionario enciclopédico de arte y arquitectura, disponible en
http://www.arts4x.com/spa/diccionario_del_arte_enciclopedia.html
11.4. Factores que ayudan a crear la noción espacial
Retomando el tema que nos ocupa, es importante reflexionar sobre el hecho de que en
realidad, la noción que poseemos del espacio tridimensional, a nivel visual, solo es
posible gracias a la visión estereoscópica que desarrolla nuestro cerebro. Como
sabemos, debido a la diferente ubicación de nuestros ojos en la cabeza, existen
diferencias entre lo que vemos con el ojo derecho y con el ojo izquierdo, algo que se
conoce como «disparidad horizontal, disparidad retiniana o disparidad binocular».
Estas diferencias son ajustadas por el cerebro, gracias a lo cual percibimos una única
imagen tridimensional. En relación a este asunto, y como profesores, debemos
entender que no nacemos con esta visión estereoscópica, sino que se desarrolla con el

tiempo, existiendo personas que no llegan a hacerlo (un 5 % de la población). En

general, esta visión en 3D no está plenamente desarrollada hasta después de los 12
años, por lo que entender esta situación, es esencial para el trabajar con algunos de
nuestros alumnos.
Si quieres conocer el caso de Susan Barry, neurobióloga del Mount Holyoke College,
quien hasta los 48 años veía el mundo plano, accede a la entrevista que le hace
Eduard Punset en el capítulo de Redes. Disponble en:
http://www.rtve.es/television/20110608/ver-mundo-estereo/438194.shtml
Existen además diversos factores que ayudan a crear esa noción espacial, la luz, es
uno de ellos. Pero también la propia forma del objetos, las texturas, e incluso el sonido
-sabemos que ciertos animales como los murciélagos son capaces de entender las
distancias al enviar sonidos que chocan contra los objetos produciendo longitudes de
onda diferentes que les ayudan a entender las formas y obstáculos que se encuentran
en su camino dando así la idea de distancia- son factores que contribuyen a
desarrollar esas nociones de espacio, forma y volumen.
Es decir, nuestro cerebro hace uso de diversos datos para darnos informaciones como
la distancia (por ejemplo la nitidez e la imagen, el cambio en la percepción de los
tamaños, las diferencias en la percepción de la velocidad de los objetos). Como
ejemplo de los usos de estos elementos, destacar el arte sonoro, un concepto tan
actual, y una de nuestras artistas contemporáneas que desarrolla trabajos en esta
área, Concha Jérez (1941-) quien fue galardona en el año 2015 con el Premio Nacional
de Artes Plásticas.
Si quieres conocer más sobre la obra de esta artista puedes visitar su página personal.
Disponible en http://conchajerez.net

Lugar versus espacio
Instalaciones. A la izda. Untittle V, Obra de Joseph Beuys (1949-1982); en el centro y a la dcha. Obras de
Yoko Ono. One Woman Show. 1960-1971 MOMA. (Barbero, 2015)
Ya en nuestro siglo XXI los artistas han desarrollado diversas formas de trabajar en y
con el espacio que incluyen todos estos elementos sensoriales (visuales, sonoros,
olfativos, etc.) que combinan con aspectos filosóficos y científicos. En especial, el
concepto romano de «espacio como lugar» o Genius Loci (espíritu de lugar) tan
importante para la arquitectura y la escultura. A Christien Norberg-Schultz (1926-
2000), arquitecto, urbanista y teórico de la arquitectura, se debe el estudio de este
concepto.
Para él, el lugar configura el espacio, le otorga identidad mediante los elementos que
lo componen y su disposición. El Land Art, por ejemplo, es una corriente del arte
contemporáneo que tomó forma a partir de los años 60 del siglo pasado, que bebe de
todas estas fuentes. Son representativos de esta corriente artística artistas como
Robert Smithson, Michel Heizer, Richard Long, Christo y Jeanne-laude, Walter de
María, Robert Morris, etc.
Marc Augé (1935-), antropólogo francés, acuñó el concepto de ‘no- lugar’ haciendo
referencia a los lugares de paso, como son una autopista, el cuarto de un hotel, o un
aeropuerto.
Estos dos conceptos (Genius Loci y no-lugar) son ampliamente explorados por el arte
conceptual y posconceptual donde los artistas, a través de sus instalaciones y
performances, investigan y exploran la idea como arte. Destacamos aquí la obra de
artistas como Marcel Duchamp, Joseph Beuys y John Cage. Heredero también de
todas estas reflexiones, estudios y experiencias es el concepto de actual de Arte
Pública.

11.5. Representación de las formas en el espacio
Para abordar la estructura visual de la organización tridimensional tenemos que

considerar que existen unos elementos básicos (punto, línea, plano y volumen) que
al articularse entre sí definen la forma. Su percepción depende, como ya hemos
señalado, de una serie de reglas.
Así pues, podemos hablar puntos, de líneas, que en geometría solo tienen una
dimensión (largo); de planos que poseen dos dimensiones (largo y ancho) y de
cuerpos sólidos que tienen volumen y se representan mediante su proyección en las
tres dimensiones del espacio (alto, ancho y largo). Por otro lado, al pensar en estas
formas, lo más probable es que nos vengan a la mente las formas escultóricas o
arquitectónicas. Igualmente, no podemos olvidar que estas formas pueden ser
naturales o artificiales, analógicas o digitales al igual que el propio espacio.
El conocimiento de la estereoscopía, como hemos destacado, y de la holografía,

por ejemplo, han abierto el campo a todo un mundo virtual de imágenes en 3D que
cada día se encuentra más presente en nuestras vidas y en nuestras aulas. A estas
alturas ¿quién no ha oído hablar de la Realidad Aumentada? Gracias a esta
tecnología los personajes y los escenarios de los libros se hacen más reales, adquieren
formas tridimensionales que facilitan que los alumnos interactúen con ellos, y, lo
único que hace falta para ello es una conexión a internet, una cámara y una aplicación
adecuada.
Entre nuestros artistas más internacionales que se interesaron por esta búsqueda de
lo tridimensional y su relación con el estudio de la ciencia, destacar la figura de
Salvador Dalí i Domènech (1904-1989). Dalí fue un artista que siempre estuvo
fascinado por la tecnología y la búsqueda de la tercera dimensión. Este hecho,
podemos observarlo en diversas de sus obras, como en el óleo sobre tela «Dalí de
espaldas pintando a Gala de espaldas eternizada por seis córneas virtuales
provisionalmente reflejadas en seis verdaderos espejos (1972/1973)»..
Puedes ver esta obra en: https://www.salvador-dali.org/obra/coleccion/124/dali-de-

espaldas-pintando-a-gala-de-espaldas-eternizada-por-seis-corneas-virtuales
provisionalmente-reflejadas-en-seis-verdaderos-espejos.

Se trata en realidad de un experimento de estereoscopia, con el fin de lograr el efecto

de profundidad en una obra bidimensional.
Sin embargo, fue con las obras El cerebro de Alice Cooper y Holos! Holos! Velázquez!
Gabor, en el campo de la holografía, donde realmente innovó y se adelantó a sus
tiempos. Se trata de piezas holográficas que además incorporan movimiento, creando
una relación más próxima con el espectador. Estas obras fueron presentadas en
Nueva York, en el año 1972, en la galería Knoedler.
Si quieres saber más cosas sobre esta relación de Salvador Dalí con las nuevas
tecnologías de su época, puede leer el artículo Salvador Dalí y la Ciencia, más allá de
una simple curiosidad, de Carme Ruiz (2010), disponible en https://www.salvador-
dali.org/media/upload/pdf/2010_pasaje-a-la-ciencia-carme_editora_84_16_1.pdf
Para finalizar este apartado, cabe destacar la reflexión que introduce Rudolf Arnheim
(1997), al teorizar sobre el espacio y las formas en el espacio cuando afirma que en
realidad no existen imágenes –refiriéndose a la representación visual y a la
percepción de las formas- estrictamente planas. El autor justifica esta afirmación de la
siguiente manera:
«[…] la mente humana normal no parece ser capaz de realizar una actuación
puramente unidimensional. Incluso un mero punto de luz que avance y
retroceda en la oscuridad, o un único punto animado que se mueva sobre una
pantalla vacía, se perciben como actuantes en el espacio total y en relación
con ese espacio. Del mismo modo, tampoco una sola línea trazada sobre un
papel se puede ver simplemente como tal. En primer lugar, estará siempre
vinculada a la extensión bidimensional que la rodea. Su aspecto cambiará
con el alcance, y también con la forma, de ese entorno vacío. Además, no
parece posible verla estrictamente dentro de un plano liso, sino que se la ve
superpuesta (o incrustada) sobre un fondo ininterrumpido. […] Nuestro
primer y sorprendente descubrimiento será, pues, el de que no existe una
imagen estrictamente plana, bidimensional. Arnheim, 1997:246)».

11.6. Percepción de las formas en el espacio
Existen diversas formas para reflejar profundidad en un plano (contraste y gradación

de tamaño; posición en el plano del objeto; superposición; transparencia;
disminución de detalle; etc.) que se relacionan con aspectos como la organización
figura-fondo y la percepción de contorno (cerramiento del espacio).
Nosotros en este apartado vamos a analizar los que nos parecen para relevantes para
la comprensión de la forma en el espacio.
» Tamaño: Conforme a las normas de la percepción visual, dos objetos del mismo
tamaño pueden ser percibidos de diferentes tamaños al variar su posición en
relación al observador. Tomemos como ejemplo el caso de los dados que
presentamos en siguiente imagen. Como se puede ver en la primera imagen los
dados son iguales. Conforme se aleja el segundo dado del primero hacia el fondo,
parece menor. Traducido a una composición plástica, significa que para
representar objetos o escenas cercanas, usaremos un tamaño mayor que para
representar las que se encuentran más lejos. De esta forma lograremos la sensación
de profundidad.
Tamaño de dos dados y percepción de profundidad. Barbero, A (2015)
» Contraste de Luz y de color: Tal y como nos explica Arnheim (2007, p.366) al
introducir el tema del color solo es posible definir los límites que determinan las
formas de los objetos gracias a «la capacidad del ojo para distinguir entre si zonas
de luminosidad y color diferentes». De esta forma, el contraste de luz hace que los
objetos parezcan más cercanos, mientras que al suavizar ese contraste, parece que
se alejan. Como observamos en la siguiente imagen, el contraste lumínico existente
en la segunda imagen hacen que el dado de la izquierda adquiera una mayor
presencia, parece estar más cerca de nosotros. Mientras que en la primera imagen,

al no existir contraste alguno, los dados los percibimos situados en un mismo

plano.
Contraste de luz y percepción de las distancias. Barbero, A (2015)
Con los colores paso algo parecido. Existe lo que se conoce como el peso visual, es
decir, un efecto óptico que hace que en una composición, por ejemplo, los colores
cálidos como el rojo nos parezcan más cercanos que los fríos como el azul. Es el caso
de los dados de la imagen. Incluso en las imágenes de la segunda fila el punto rojo en
los dados parece destacarse en relación al punto azul.
Contraste de colores cálidos y fríos y percepción de las distancias. Barbero, A (2015)

» Superposición: Es decir, una figura oculta parcialmente a otra. La figura que se

ve completa es aquella que se encuentra más cerca del espectador. Para que este
efecto sea eficaz, las figuras deben ser entendidas como elementos separados,
evitando su percepción como una única entidad, algo que podría acontecer si las
formas son simples o tienen el mismo color como vemos en la figura 5. En el caso
de los dados de la figura, siendo formas simples, la existencia de una pequeña
separación entre ambos hace posible entender que son dos entidades diferentes.
Dados y superposición. Barbero, A (2015)
La transparencia puede ser entendida como una variación de la superposición

como indicación de espacio y tal y como destaca Robert Gillam (1970:126) su
característica más interesante es «la naturaleza equívoca del área superpuesta», ya
que «el tono que tiene elementos de las cualidades de ambos planos espaciales es
bivalente. Expresa dos más posiciones en el espacio» (Ibidem).
Tanto la superposición como la transparencia son medios para crear tensión

espacial, y ambas son utilizadas tanto en la pintura, como en la escultura y en la
arquitectura. Hoy en día las posibilidades son infinitas debido también a las nuevas
tecnologías que permiten trabajar de forma más precisa con vidrios, plásticos, y otros
materiales.
» Texturas: Las texturas son consideradas como uno de los elementos del lenguaje
visual. En las artes distinguimos entre las texturas naturales y las artificiales, y
entre texturas táctiles y texturas visuales o gráficas (que se consiguen mediante
diversos procedimientos como el raspado, la transparencia, el estarcido, la
estampación…). Todas ellas tienen en común que nos ayudan a diferenciar las
formas además de producir efectos de cercanía y proximidad de los objetos.

» Perspectiva cónica o lineal: La perspectiva, como veremos en el siguiente

punto, es una forma de representación que nos ayuda a lograr la sensación de
profundidad y realismo.
11.7. La luz creadora de espacio y volúmenes
Se dice que la luz modela porque, como nuestra experiencia nos dice, genera diversos
efectos que podemos usar para potenciar la tridimensionalidad de la forma. Los
factores que intervienen en este acto modelador son la fuente (o fuentes de luz) y la
propia forma sobre la cual incide. Pero, una cosa es la luz y otra la luminosidad que
vemos.
Tal y como destaca Arnheim (1997:337), esta última depende «de una manera
compleja, de la distribución de la luz dentro de la situación total, de los procesos
ópticos y fisiológicos que operan en los ojos y el sistema nervioso del observador, y de
la capacidad física del objeto que lo recibe». Es decir, que la sensación lumínica
depende de factores físico-químicos (materia y luz); del aparato visual; de elementos
perceptivos; de factores psicológicos; y por último, y no por ello menos importante,
de factores de técnica y prácticas pictórica y escultórica.
En definitiva, podemos afirmar que la luz define el volumen y el tamaño de los

objetos, nos permite diferenciar sus texturas y color, y, también nos permite modificar
la realidad que percibimos, ya que su apariencia sufre variaciones conforme el tipo de
luz que los ilumina (natural-artificial; cálida-fría) y dependiendo del lugar donde
encuentre ubicada la fuente luminosa en relación a dichos objetos (directa-indirecta;
lateral; cenital; baja o nadir; contraluz).
Efectos lumínicos en esferas iluminadas con luz lateral, luz baja y luz cenital. Fuente: Barbero, A. (2015)
En las artes plásticas, en especial el dibujo y la pintura, se potencian estos efectos

mediante el uso de la sombras y del claroscuro, es decir, de la valoración de tonos para
definir los volúmenes.

Ejemplo de cubo en acuarela y dibujo con luz cenital. Fuente: Barbero, A. (2015)
La luz y su incidencia, es especialmente importante en la escultura y en la

arquitectura, donde se juega con diversos instrumentos como las sombras
proyectadas, el efecto de transparencia o las reflexiones, con el fin de ampliar el
esquema de la luz en el espacio y producir diversos efectos ópticos en los
espectadores.
Algunos artistas como el americano Dan Flavin (1933-1996) han trabado

directamente con la luz. Por otro lado, no podemos olvidar que la luz, es el
fundamento de las instalaciones audiovisuales y multimedia.
El año 2015 fue declarado por la UNESCO como El año internacional de la Luz.
Puedes encontrar más informaciones sobre este evento y las actividades y proyectos
realizados en la página web: http://www.light2015.org/Home/

11.8. La escultura
A la izda. The Vine, 1921. Bronce. Autor: Harriet Whitney (1880-1980) Metropolitan Museo de Nueva
York. A la dcha. Object, 1936. Meret Oppenheim (1913-1985), MOMA. Fuente: Barbero, A 2015
A lo largo de estas páginas hemos ido introduciendo diversos aspectos relacionados

con la escultura en el arte contemporáneo. No es el objetivo de este tema presentar un
análisis histórico y/o artístico de este arte, sino establecer diversas relaciones que nos
permitan entender su razón de ser en el espacio y las formas que adopta se en el siglo
XXI.
Es decir, de un concepto de escultura centrado en el cuerpo sólido como forma

objetual ubicada en el espacio, a un concepto de escultura centrado en el propio
espacio, las relaciones que los objetos establecen en él y el tiempo, porque como
expresa el catedrático y crítico de arte Francisco Calvo Serraller (1992:14) «El arte
moderno temporaliza el espacio y no celebra otra escultura que la del Tiempo, “ese-
como dijo Guerite Yourcenar-gran escultor”, ese único escultor».
Para ello, es imprescindible conocer esas leyes que rigen la percepción y esos
instrumentos que en el campo de la plástica nos ayudan a desarrollar mejor nuestras
ideas. Y, como señalamos anteriormente, para ello también es importante conocer las
diferentes técnicas y materiales que se encuentran a nuestro alcance.
En este aparatado nos centraremos en las técnicas y materiales tradicionales en la

escultura, aunque ya hemos comentado que el desarrollo de la ciencia y de nuevas
tecnologías está abriendo campos de múltiples posibilidades.

Ahora, el objetivo no es crear formas y objetos, se trata de crear una experiencia total.
Jaume Plensa (1955-) en una entrevista de César Suárez (2008) lo expresa de la
siguiente forma: «disfruto tallando o cuando imagino la escenografía de una ópera: lo
mío es el arte total».
Para conocer mejor la obra de este artista puedes visitar la página web:
http://jaumeplensa.com
Técnicas escultóricas tradicionales y materiales
Al hablar de las técnicas escultóricas tradicionales vamos a referirnos a las diferentes

formas de crear las formas tridimensionales. Es decir, la técnica aditiva, la sustractiva
y la constructiva.
» La técnica aditiva o modelado presupone el uso de materiales modelables con

los dedos o utensilios apropiados como son la arcilla, la plastilina y las
diferentes pastas modelables que encontramos en el mercado. Estos materiales
permiten la creación de modelos macizos aunque cuando se trabaja con grandes
dimensiones, es importante pensar el uso de estructuras o armazones internos
para sujetar el volumen.
» En cuanto a la técnica sustractiva, y por oposición a la aditiva, es aquella que

implica la eliminación de material para llegar al volumen/forma que queremos
crear y se conoce como talla (talla directa e indirecta).
» Finalmente en la técnica constructiva o ensamblaje la forma se general

mediante la incorporación de diversos elementos.
Relacionadas con estas técnicas podemos hablar de la cerámica (que parte de las
técnicas aditivas) y de la reproducción y de la producción en serie de los objetos
(imagen anterior).

Técnicas escultóricas tradicionales
Aditivas Sustractivas Constructivas

Ensamblaje
Talla Talla indirecta
directa Papel
Madera
Por puntos
Modelado Piedra Metal
Por compases
Madera Vidrio
Poliestireno Plástico
Otros
Barro
Cera
Reproducción/Producción en
Plastilina Barro-Cerámica
serie
Escayola
Morteros Terracota
Pastas de Modelar Placas y colombín Modelado
Torneado Vaciado
Colada Fundición
Esquema 1.Gráfico de técnicas escultóricas tradicionales. Fuente: Barbero, A. (2015)
En cuanto a los materiales existen diversos materiales en el mercado y como

comentamos anteriormente, los artistas van incorporando y experimentando con las
nuevas creaciones.
Gráfico de materiales escultóricos. Fuente: Barbero, A. (2015)

11.9. La perspectiva
Hemos dejado para el final el tema de la perspectiva dado que su uso se relaciona con
la representación de los cuerpos en el espacio, sean formas simples o más complejas,
esculturas o diseños arquitectónicos, etc.
Dibujante haciendo un desnudo de mujer. Xilografía a fibra. 1525. Fuente: Alberto Durero (1741-1528),
Biblioteca Nacional de España.
La percepción de los objetos, como ya hemos visto, cambia según la distancia del
objeto al punto de vista del observador. El arte de representar los objetos sobre un
plano es a lo que llamamos perspectiva. Este dominio de la representación de las
formas, es importante en muchas profesiones, como la arquitectura y la escultura, y es
esencial en la fase de proyección y comunicación de las ideas.
Perspectiva cónica
La perspectiva cónica es aquella que ha sido más utilizada por los artistas, mientras
que con la perspectiva axonométrica se reproducen gráficamente los objetos
simulando las tres dimensiones.

Ejemplo de Perspectiva. Imagen retirada del Vídeo Canaletto: Exploring Perspective, disponible en
http://www.artisancam.org.uk/flashapps/exploreperspective/canaletto.php
Se llama «perspectiva cónica» al dibujo que nos permite representar las formas como
las vemos y no como en realidad son. Es el sistema de representación que más se
acerca a la realidad.
Los métodos de dibujo en perspectiva cónica se distinguen en base al número de

punto de fuga que utilizan: uno, dos o tres.
Entre los elementos básicos que debemos considerar:
» La línea del horizonte (LH). Se trata de una línea imaginaria que se encuentra
situada a la altura de los ojos del observador.
» El punto de vista (PV). Es el punto exacto desde el que estamos mirando frente
a nosotros. Se encuentra en la línea del horizonte.
» Los puntos métricos (M, M´): Sirven para medir la profundidad
Ejemplos de Perspectiva. Fuente: Cónica de Amo, J. (1986)

Retirados del libro Dibujo 1º, Ed. Anaya.

Además de estos elementos hay que considerar:
» El plano del cuadro (PC): superficie sobre la cual vamos a dibujar

» La línea de tierra (LT): línea imaginaria donde situamos el modelo a
reproducir. La distancia entre la línea de tierra y el punto de fuga deber ser igual a
la que existe entre el Plano de Tierra (suelo) y nuestros ojos.
» El Plano de tierra (PT): suelo
» El Punto de Fuga de Diagonales (PFD): punto de fuga adicional utilizado con
el fin de representar espacios y formas iguales que fugan en el horizonte.
Arnheim, R. (1997). Arte y percepción visual. Madrid: Alianza Forma.
Calvo, F. (1992). Escultura Española Actual: Una generación para un fin de siglo.
Madrid: Celeste Ediciones.
Gilliam, S. (1970). Fundamentos del Diseño. Argentina: Victor Leru. Disponible en:
https://eacvvcae.files.wordpress.com/2014/02/l-fundamentos-disec3b1o_scott.pdf.
Navarro, J. L. (s. f). Taller de Expresión Tridimensional. Castellón de la Plana:

Servicio de Publicaciones de la Universidad Jaume I. Disponible en:
http://www.uji.es/bin/ publ/edicions/texptri.pdf

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Arte y percepción visual
Arnheim, R. (1997). Arte y percepción visual. Madrid: Alianza Forma.
Fue el primer intento sistemático de aplicar a las artes visuales los principios de la
psicología de la Gestalt.
Espacio y paisaje: Perspectiva y representación artística
En este artículo se realiza un rápido recorrido por la evolución de la perspectiva a lo

largo de la Historia del arte, se habla de distintos métodos perspectivos básicos para el
dibujo del natural, para aplicar a diferentes contextos y situaciones: paisaje,
interiorismo, cómic, ilustración, diseño, etcétera
http://agrega.juntadeandalucia.es/repositorio/26022013/44/es-
an_2013022613_9095139/DA2_U5_T2_Contenidos_v01.pdf

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La tecnología del futuro hoy: la realidad aumentada aplicada a la

educación. Paradox.
Fran Corbí y los especialistas de Paradox mostraron a los asistentes cómo la realidad
aumentada aplicada a la educación facilita el proceso de enseñanza aprendizaje, al
hacer los contenidos más atractivos y asequibles para los estudiantes.
https://youtu.be/IIxhrWm5LaU
Arte Tridimensional
Video realizado en apoyo al tema «Las Imágenes Tridimensionales» del programa de

Educación Artística para quinto grado de primaria, sugerido por la Secretaría de
Educación Pública en México.
https://www.youtube.com/watch?v=Fy04OtjS0eg&feature=youtu.be

+ Información
A fondo
El uso del estereoscopio en la Enseñanza Secundaria: construcción de un

estereoscopio de espejos
José Luis Blecua, nos enseña cómo construir un estereoscopio en el aula.
http://www.investigacionenlaescuela.es/articulos/17/R17_9.pdf
Guía didáctica de la Exposición Perspectiva: Ciencia y magia de la

representación
La exposición Perspectiva: Ciencia y magia de la representación pretende mostrar al

público la notable relación que Arte y Ciencia han mantenido a lo largo de la historia.
Revela cómo los caminos recorridos por los artistas abrieron nuevas sendas para la
investigación en geometría, matemática, fisiología, óptica hasta el nacimiento de la
moderna fotografía, etc.
Accede a la guía a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://fseneca.es/sociedad/sites/www.f-
seneca.org.sociedad/files/guia%20perspectiva.pdf

Webgrafía
Museo Salvador Dalí
Visitas virtuales al Museo Salvador Dalí.
http://www.salvador-dali.org/museus/teatre-museu-dali/es_visita-virtual/
Educación plástica
Aquí encontrarás explicaciones interactivas, ejercicios prácticos, recursos para el aula,

programas y enlaces, sobre visión y percepción, composición, perspectiva, etc. Se trata
de una página realmente interesante
http://www.educacionplastica.net

Blog de educación y visual
Blog de educación plástica y visual.
http://elblogdeeducacionplasticayvisual.blogspot.pt/2010/03/ud-10-las-tecnicas-
tridimensionales.html
Curso de geometría
En esta página web podrás encontrar un curso de geometría para el primer y segundo
ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria
http://concurso.cnice.mec.es/cnice2006/material098/geometria/geoweb/indice.htm
Bibliografía
Asher, M. (1989). El arte conceptual, una perspectiva. París: Claude Gintz.
Crow, T. (2002). El arte moderno en la cultura de lo cotidiano. Madrid: Akal.
Danto, A. C. (1999). Después del fin del arte. Barcelona: Paidós.
De la Calle, R. (1983). Estética y crítica. Valencia: Edivart.
Eisner, E. W. (1995). Educar la visión artística. Barcelona: Paidós.

Fifield, G. (1997). El arte digital. Londres: Art New England.
Foster, H. (2001). El retorno de lo real. Madrid: Akal.
Gombrich, E. H. (1990): Historia del Arte. Madrid: Alianza.
Krauss, R. E. (2002). Pasajes de la escultura moderna. Madrid: Akal.
Maderuelo, J. (2012): La idea de espacio en la arquitectura y el arte contemporáneos,

1960-1989. Madrid: Akal.
Midgley, B. (1982). Guía completa de escultura modelado y cerámica, técnicas y

materiales. Madrid: Blume.
Plowman, J. (2002).Enciclopedia de técnicas escultóricas. Barcelona: Acanto.
Read, H. (1994). La escultura moderna. Barcelona: Destino.
VV. AA. (2000). Ver y comprender el arte del siglo XX. Madrid: Síntesis.
White, G. (1968). Perspective: a guide for artists, architects and designers. London:
Batsford.

Test
1. El concepto de tercera dimensión se asocia a:

A. La noción de profundidad.
B. La noción de volumen.
C. La noción de largura, altura y ancho.
D. Todas son correctas.
2. Los romanos utilizaban en sus obras:

A. La perspectiva cónica.
B. La perspectiva Isométrica.
C. La perspectiva caballera.
D. La perspectiva aérea.
3. La perspectiva aérea es una forma de representación utilizada para:

A. Generar el efecto de profundidad.
B. Para Destacar los segundos planos.
C. Para crear un efecto atmosférico.
4. La percepción del volumen depende de:

A. La luz.
B. La perspectiva.
C. El punto de vista del observador.
D. Todas son correctas.
5. En relación a la visión estereoscópica podemos decir que:

A. Nacemos con este tipo de visión.
B. Se desarrolla en todas las personas.
C. Hay un 5 % de la población que la desarrolla.
D. Hay un 5 % de la población que no la desarrolla.

6. El Genius Loci hace relación:

A. Al concepto de espacio usado en las artes plásticas.
B. Al Espíritu del lugar desde una perspectiva antropomórfica.
C. A los no-lugares.
D. Es un concepto que no se usa en artes plásticas sólo en arquitectura.
7. Los artistas Cristo y Walter de María se relacionan con:

A. El movimiento expresionista.
B. El movimiento pos conceptualista.
C. El Land Art.
D. Ninguna de las respuestas anteriores es correcta.
8. Entre los factores que condicionan la percepción del volumen podemos destacar:
A. El Tamaño y el contraste lumínico.
B. El Tamaño, el contraste lumínico, el contraste de color, la supersposición y la
perspectiva.
C. El Tamaño, el contraste lumínico, el contraste de color, la supersposición y la
transparencia.
D. La técnica.
9. En la escultura las técnicas aditivas son aquellas que:

A. Se relacionan con la talla.
B. Se relacionan con quitar materia.
C. Se relacionan con el modelado.
D. Se relacionan con el ensamblaje.
10. La perspectiva cónica nos permite representar los objetos:

A. Tal y como los vemos.
B. Tal y como son.
C. No se utiliza con esos fines.
D. Sin medidas ni convencionalismos.

De lo analógico a lo digital en el aula
de artes
[12.3] Conceptos previos
[12.4] Soportes
[12.5] Procedimientos, técnicas y

materiales de dibujo y pintura
[12.6] Grabado y estampación

12
[12.7] Tecnologías digitales
[12.8] Hacia la confluencia de técnicas y

procesos

TEMA
TEMA 12 – Esquema
Esquema

De lo analógico a lo digital en el aula de artes
Procedimiento Magros o al agua
Conceptos previos Técnica Grasos o al aceite
Material
A la cera
Soportes
Acuarela y gouache Barras secas
Dibujo y pintura
Collage Otros
1
Grafito
Lápices de colores
Carboncillo, carbón comprimido y barras conté

En relieve
Rotuladores
En hueco
Grabado y estampación Conceptos Tipos Plano
Otros
Tecnologías digitales
Ideas clave
Además le las páginas 127-133 del siguiente libro. Disponible en el aula virtual en
virtud del artículo 32.4 de la Ley de Propiedad Intelectual.
» Giráldez, A. y Pimentel, L. (2011). Educación artística y ciudadanía de la teoría a
la práctica. Madrid: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación,
la Ciencia y la Cultura.
» En primer lugar, conoceremos las diferentes técnicas, materiales y

procedimientos artísticos tradicionales de dibujo y pintura.
» En segundo lugar, hablaremos del grabado y la estampación.
» Abordaremos las posibilidades creativas que abren las tecnologías digitales.
» En todo momento, valoraremos la experimentación con técnicas y procesos
para innovar en educación artística.

En la clase magistral se resumirán los aspectos más esenciales del tema.
12.3. Conceptos previos
Como premisa previa fundamental, hay que tener en cuenta que «del conocimiento de
los materiales y sus leyes [...] dependerá, en buena medida, el éxito plástico, el buen
comportamiento técnico y el envejecimiento razonablemente bueno de una
obra» (Huertas Torrejón, 2010a, p. 14).
Antes de introducirnos en los procedimientos, técnicas y materiales de dibujo

y pintura, es conveniente definir estos conceptos).
Materiales Técnicas Procedimientos
Ingredientes (pigmentos, Definidas por la forma de Definidos por el

cargas, aglutinantes, etc.) aplicar el/los aglutinante y el
procedimiento/s y de disolvente
Instrumentos manipular los materiales
Magros
Soportes Diferenciadas para cada
procedimiento: técnicas
Otros materiales (médiums, Grasos
del óleo, pastel, etc.
disolventes, barnices, etc.)
Otros
Dentro de estas:
difuminado, veladura,
etc.
Técnicas, procedimientos y materiales. Elaboración propia.
Como se puede apreciar, el procedimiento se define básicamente por:

» Los aglutinantes: aquellas sustancias «que tienen como función principal

mantener unidas firmemente las partículas de pigmentos entre sí» (Huertas
Torrejón, 2010b:100)
» Y los disolventes: aquellas sustancias «que se emplean para la preparación del
médium y de los barnices, para la limpieza de los útiles de trabajo y para eliminar
la pintura». (Huertas Torrejón, 2010b:101).
Dicho de otra forma, el procedimiento depende de los ingredientes principales

con los que se compone el material artístico. Podemos dividir los procedimientos en
(Huertas Torrejón, 2010b; Palet i Casas, 2002):
» Magros o al agua. Todos aquellos que emplean el agua como disolvente. Por
ejemplo, acuarelas, gouache, temples al huevo, a la cola o a la caseína, emulsiones
acrílicas o vinílicas, etc.
» Grasos o al aceite. En oposición a los anteriores, los procedimientos grasos no
se diluyen en agua, por lo deben emplear como diluyentes otras sustancias (caso
de la esencia de trementina). Por ejemplo, óleos, emulsiones grasas (por ejemplo,
temples al huevo que adicionan aceites) y sus diversas variantes.
» A la cera. El aglutinante es la cera, tradicionalmente de abeja. Por ejemplo,
encáustica. Por lo general los procedimientos a la cera suelen ser considerados
grasos, aunque hay alguna excepción (así, la pasta de cera jabonosa utiliza el agua
como disolvente).
» Barras secas. Pigmentos amalgamados con otras sustancias (lápices de grafito o
de colores, pasteles, etc.) o materiales (por ejemplo, carboncillo) que «se aplican
siempre en seco» (Huertas Torrejón, 2020b, p. 102). En estos procedimientos a
veces no hay aglutinante o este está presente en muy pequeñas cantidades. Pueden
ser grasos o magros.
» Otros procedimientos, especiales, no convencionales. Cajón de sastre en el
que se agrupan procedimientos que no pueden clasificarse en los anteriores tipos,
como el collage, el dorado, etc.
El término técnica es bastante amplio en sus acepciones, si bien aquí lo

entenderemos como el modo como se aplica un procedimiento o se
manipulan los materiales. Es por ello que «cualquier procedimiento comporta
una serie de técnicas pictóricas adecuadas para ejecutar el objeto, [...] posibles
formas de pintar diferenciadas que cada procedimiento pueda tener y admitir»
(Palet i Casas, 2002, p. 55). Así, se puede hablar de técnica de la acuarela o del óleo.

12.4. Soportes
El soporte es la superficie que sustenta los distintos elementos que componen

una obra. Pueden ser de varios tipos.
Soportes
Pueden estar: Tipos
Preparados No preparados Según su Según sus

movilidad propiedades
Tratamientos
previos para Móviles Flexibles
uniformizar la
superficie y Fijos Rígidos
volverla más
apta
Aparejo
Imprimación
Características y tipos de soportes. Elaboración propia.
En cuanto a la preparación, puede ser que el soporte:
» No precise preparado.
» Se comercialice ya preparado (por ejemplo, los lienzos).
» Que necesite ser preparado aplicando un aparejo, tratamiento que va a
permitir asegurar la capa pictórica. A veces el aparejo debe uniformarse mediante
una imprimación (que posibilita por ejemplo que el grado de absorción del
aparejo sea homogéneo). En función del tipo de obra que vayamos a realizar,
podemos aplicar un fondo coloreado. Siguiendo la máxima antes mencionada
«graso sobre magro», nunca debemos trabajar con una técnica magra sobre un
aparejo graso.
Uno de los soportes más habituales que vamos a emplear en la docencia de la

especialidad es el papel. Fabricado a partir de fibra de celulosa, fue inventado en
China hacia el 105 d.C. y no apareció en Europa hasta una fecha muy tardía, siendo
introducido en España en el siglo XII por los árabes (Huertas Torrejón, 2010a).

De cara a elegir el tipo de papel adecuado para cada técnica, debemos tener en cuenta
cualidades del papel como la absorbencia, la transparencia, la textura y el peso
o gramaje (que se mide en gramos por metro cuadrado: gm2), entre otras. También
pueden ser de fabricación industrial o artesanal. En cuanto a las materias
primas, los más habituales son de algodón y de lino. Podemos adquirirlos
pigmentados o teñirlos nosotros mismos.
Por ejemplo, técnicas como el pastel o el carboncillo necesitan que el papel tenga
cierta aspereza para retener el pigmento. En el caso de la acuarela la lisura o
rugosidad del papel dependerá fundamentalmente de decisiones estéticas.
El papel es un soporte móvil (ya que se puede transportar) y flexible. En la Tabla 1

podemos ver otros ejemplos de soportes clasificados por tipos.
Soportes clasificados por tipos
Rígidos Flexibles
Fijos Muro, piedra.
Móviles Tableros de listones de madera. Contrachapado. Lienzos (lino, algodón,

Aglomerado. Tableros compuestos: compactos y cáñamo, yute, seda,
de densidad media (DM). Láminas de metal poliéster, etc.). Cuero.
(aluminio, acero, cobre, etc.). Placas de piedra. Pergamino. Vitela. Papel.
Vidrio. Cartón. Plásticos rígidos. Combinaciones Papiro. Corcho. Plásticos
de diversos materiales que den como resultado flexibles.
soportes rígidos (por ejemplo, planchas de
madera o metal forradas de tela o papel).
Elaboración propia a partir de Smith, 1991 y Huertas Torrejón, 2010a.

12.5. Procedimientos, técnicas y materiales de dibujo y pintura
Las técnicas diferenciadas por procedimiento se pueden agrupar en función de

diferentes criterios. Por ejemplo, es frecuente hablar de técnicas de dibujo
húmedas y secas y técnicas pictóricas acuosas, oleosas y sólidas. Las
técnicas mixtas son las que combinan las técnicas de diversos
procedimientos, siempre teniendo en cuenta la norma básica «graso sobre
magro» (y nunca a la inversa).
En líneas generales, los procedimientos al agua se caracterizan (frente a los grasos)

por un secado rápido y por mayor facilidad a la hora de limpiar los utensilios.
En este apartado abordaremos alguno de los procedimientos, técnicas y

materiales más comunes en la docencia de la especialidad sin distinguir entre los
que son más propios del dibujo y los que son pictóricos, ya que en la práctica se puede
hacer un uso indistinto o combinado en función de las decisiones creativas tomadas.
«Cuanto mayor sea el conocimiento de todos aquellos elementos empleados

para la ejecución material del cuadro, más rica y libre será la obra resultante»
(Huertas Torrejón, 2010a:11).
A ese conocimiento debe sumarse necesariamente la innovación, hibridando los

lenguajes de diversas disciplinas artísticas (por ejemplo, pintura y escultura, poesía
visual, etc.), combinando el uso de diversas técnicas y procedimientos,
experimentando con nuevas técnicas y procesos e investigando las
posibilidades estéticas y expresivas de materiales no convencionales.
Grafito
Omnipresente en las aulas, el grafito es un carbono natural que se amalgama con

otros materiales, generalmente arcilla, para volverse apto para el dibujo. El grado de
dureza depende inversamente de la proporción de grafito: a mayor cantidad, menor
dureza.
Es preciso conocer la nomenclatura que hace referencia a la dureza: la letra H hace

referencia a la dureza y la B a la blandura, siendo el HB el intermedio. El grado de
dureza/blandura se establece en una escala numérica, de tal forma que cuanto más

alto es el número más duro/blando es el grafito. Así, los lápices duros ofrecen
líneas más finas y precisas, mientras que los blandos proporcionan tonos más
intensos. Ambos pueden utilizarse con fines expresivos, si bien solo los primeros son
apropiados para dibujo técnico.
Las técnicas de grafito pueden dividirse básicamente en (Smith, 1991):

» Técnicas de línea.
» Técnicas tonales.
o Tramado.
o Sombreado.
o Frotado-fundido: podemos suavizar las líneas de los tramados o
sombreados difuminándolas con los dedos, con un algodón, un difumino, una
goma de borrar, etc.
Otra técnica que permite generar texturas proporcionando resultados muy

expresivos es el frottage, ideada por Max Ernst hacia 1925 (Dalley, 1992).
En ellas jugaremos con las distintas formas y

tamaños en las que se comercializa el grafito:
portaminas, barras y lápices (que pueden
ser hexagonales, redondas, rectangulares, de
diferentes tamaños y grosores, etc.). Del mismo
modo podemos conseguir efectos muy distintos
según el soporte (por ejemplo, tipo de papel)
empleado. Se puede borrar con goma si bien hay que tener en cuenta que los
lápices duros dejan surcos en el papel.
El grafito es una técnica seca si bien nada nos impide en un momento dado
disolverlo (con alcohol o benzol, ya que es graso).
Lápices de colores
Proceden de la mezcla de pigmentos con diversas sustancias como ceras, arcillas y

aglutinantes. En las técnicas a lápiz se puede emplear un abanico lo suficientemente
amplio de colores comerciales, al tiempo que se efectúan mezclas a base de
sombreados, tramados o rayados.

Otras modalidades son los lápices solubles, cuyas minas se pueden diluir en agua
(lápices acuarelables) o en esencia de trementina. De esta forma el trabajo a
lápiz se puede manipular aplicando «lavados» con pincel o esponja.
Carboncillo, carbón comprimido y barras conté
Son ramitas de árbol (preferiblemente sin nudos) carbonizadas de diferentes tamaños

y grosores. Los carboncillos ideales deben permitir un trazo fluido e intenso (si
son duros y rasguñan el papel deben desecharse).
Es una técnica muy apropiada para el trabajo de

claroscuro, empleando como soporte papeles
con grano que permitan que las partículas se
adhieran. Permite negros intensos pero también
medios tonos ayudándonos de útiles tan
sencillos como un simple trozo de fieltro,
esponjas o difuminos. También se pueden usar
las manos, pero evitando engrasar el papel.
Con ellos se pueden realizar trabajos minuciosos pero también rápidos y expresivos.
Además el borrado resulta extremadamente sencillo (lo más recomendable, emplear
una gamuza limpia, aunque también se pueden usar gomas) por lo que se pueden
corregir fácilmente los errores sin echar a perder el soporte. Por ello mismo, si
se quieren conservar las obras es preciso utilizar fijadores.
Este tipo de técnica implica el empleo ya sea de un caballete o de un tablero que el

alumno pueda emplear en vertical de manera que pueda observar el modelo del
natural y el dibujo a la misma altura sin tener que mover mucho la mirada. Las
posibilidades gestuales del carboncillo conllevan además el movimiento del brazo
completo y estar a cierta distancia del dibujo para no perder la imagen de conjunto en
ningún momento.
Otra técnica que puede combinarse con el carboncillo o emplearse individualmente,

es el carbón comprimido en barra o en lápiz, que genera negros más
profundos pero de borrado más difícil.

Hasta ahora hemos hablado de técnicas que pigmentan en negro, de forma que los
blancos o las luces van a proceder siempre del soporte. No sucede así con las
barras o tizas contés. Si bien hay contés negros, es habitual combinarlos con
contés blancos; para destacar los puntos de luz construidos con las tizas
blancas, suelen emplearse papeles grises o cremas. Otra opción puede ser
trabajar con conté blanco sobre soporte negro.
También se pueden realizar dibujos con contés sanguina, bistre y sepia, que
proporcionan tonos rojizos y amarronados. Se pueden emplear juntas o por separado,
así como combinarse con contés negros y blancos. El uso conjunto de sanguina,
blanco y negro se llama tradicionalmente técnica «a tres barras» o «a trois
couleurs» (Smith, 1991).
Rotuladores
Los rotuladores se agrupan dentro de las técnicas de tinta, pudiendo considerarse

una variante del trabajo a pincel o a pluma (de ave, de caña o metálica) al igual que
los bolígrafos. Dentro de los cuidados necesarios, hay que evitar dejarlos destapados
porque se secan.
La principal cualidad de los rotuladores es que son indelebles. Con ellos se puede
trabajar con negro y con un amplio surtido de colores, así como con una gran
variedad de puntas. Se pueden realizar ilustraciones muy elaboradas o dibujos
muy rápidos y gestuales.
Se trabaja principalmente con trazados a base

de líneas paralelas o cruzadas, tramados y
peinados. Otra opción es el punteado.
También podemos jugar con los efectos que
producen los rotuladores gastados, efectuar
reservados con cinta de pintor y producir
efectos de fundido (con agua o alcohol,
según en qué sustancia se base su tinta). También se pueden combinar con
técnicas de raspado, de tal manera que se sacan los claros del papel (que debe
poder prestarse a ello) con raspadores o cuchillas.

Temples a la goma: acuarela y gouache
El ‘temple’ o ‘témpera’ es un término genérico que se aplica a los procedimientos

magros o al agua. De esta forma, la acuarela y el gouache son temples a la goma, ya
que el aglutinante de ambos es la goma arábiga. Es por ello conveniente no emplear
el término ‘témpera’ como sinónimo de gouache, ya que resulta impreciso.
Aunque su composición es similar, el gouache contiene mucha más cantidad de

pigmento. Es por ello que ambas técnicas tienen un secado rápido (que se puede
acelerar con un secador de pelo) y un acabado mate, pero mientras la acuarela
destaca por su transparencia, el gouache es muy opaco.
En la acuarela se trabaja con superposición de capas transparentes

(efectuando lavados de color, degradados, sangrados) y se utiliza el blanco del
papel (aunque se disponga de blanco, este es muy poco cubriente). Se comercializa
en tubos o en pastillas (estas últimas tienden a mancharse). Se pueden emplear
aditamentos para mejorar la fluidez y la humectancia (hiel de buey) o flexibilizar las
capas retardando el secado y facilitando el fundido (glicerina). Se pueden sacar
detalles blancos o puntos de luz raspando con una cuchilla (al final del proceso) o
haciendo reservados con fluido de enmascarar (al principio del proceso, por lo que
requiere planificación).
En virtud de su opacidad y mayor cuerpo, en el gouache se pueden superponer

tanto capas finas y transparentes como espesas y opacas. Se puede trabajar de claro
a oscuro y de oscuro a claro, así como utilizar papeles de colores.
En ambas técnicas, se recomienda el uso de pinceles de pelo suave. Resultan

reversibles aplicando agua, por lo que se pueden efectuar correcciones con una
esponja. Se puede jugar con el grano del papel y los efectos serán diferentes si la
capa pictórica se aplica sobre seco o sobre húmedo.
Collage
La técnica experimental del collage nació con las vanguardias de principios del XX
(asociada a artistas como Georges Braque, Pablo Picasso, Marcel Duchamp o Kurt
Schwitters).

Como su nombre indica (collier es un término francés traducible como pegar), el

collage consiste en incorporar elementos de diversa naturaleza (recortes de
periódicos o revistas, fotografías, carteles publicitarios, etiquetas, telas, cartones,
objetos, etc.) a un soporte mediante encolado.
Se puede combinar con muchas otras técnicas (acrílico, gouache, ceras blandas,
rotuladores, acuarela, etc.) o con materiales no convencionales (pinturas
metálicas, resinas epoxi, pinturas en spray, etc.).
12.6. Grado y estampación
Antes de hablar de las diversas técnicas de grabado, definiremos los conceptos

esenciales siguiendo a Vives (1994):
» Estampa. La imagen obtenida como «resultado final de todo el proceso de

elaboración de un grabado» (p. 19).
» Grabado. Solamente es una de las partes del proceso para conseguir una estampa,
concretamente aquel consistente en dibujar, labrar o hacer incisiones en un
material duro que hace las veces de matriz.
» Matriz. Plancha de un material apto para la técnica de grabado que se vaya a
emplear, con capacidad para recibir la tinta y transferirla.
» Tintas para grabado: pueden ser al agua o grasas. La aplicación de la tinta se
denomina entintado.
» Estampación o impresión. Proceso de transferencia de la imagen entintada en
la matriz a un soporte (papel, tela, etc.) mediante presión, para conseguir una
estampa impresa. Puede ser mecánica (con un tórculo o prensa) o manual
(presionando con una cuchara, lo que resulta mucho menos efectivo).
No obstante, es muy habitual que los términos grabado y estampa se usen como
sinónimos. Es por ello que dentro de las técnicas de grabado se incluyen por
extensión otras como la litografía o serigrafía, cuyos procesos «de elaboración no se
corresponden con toda exactitud con el concepto ‘grabado’» (Vives, 1994:21).
Los principales tipos de grabado son en relieve, en hueco y plano; también hay
otras técnicas de más difícil catalogación. Describimos las características básicas
de cada una de estas modalidades en las Tablas 3, 4 y 5.

Tipos de grabado
Grabado en En la matriz, la superficie que generará la imagen impresa (y que por tanto
relieve es la que recibe la tinta) está en relieve.
Principalmente se trabaja con técnicas sustractivas.
Grabado en Al contrario que en el grabado en relieve, la tinta se aplica a los huecos

hueco previamente labrados en la matriz. Las principales técnicas son:
o » Incisión directa.
calcográfico » Incisión indirecta.
Grabado Engloba técnicas que se caracterizan por emplear matrices planas, sin cortes
plano ni incisiones. Algunas técnicas son:
» Litografía.
» Serigrafía.
Otros Técnicas difíciles de clasificar, que incorporan características de diferentes

métodos o que emplean materiales y procesos experimentales.
Elaboración propia a partir de Vives, 1994, Smith, 1991 y Bernal, 2012.
El grabado en relieve: características
La imagen se obtiene rebajando y eliminando material de la plancha.

Se trabaja sobre la matriz con herramientas como las gubias, cuchillas, cúter, buriles,
formones, etc. La tinta se aplica con un rodillo. Se puede emplear una tinta (estampación
monocroma) o varias (estampación polícroma, que abarca a su vez diversas técnicas que
implican el uso de una sola plancha o de varias).
Las imágenes se pueden plantear en positivo (dejamos en relieve las líneas y sombras que
van entintadas de negro u otro color) o en negativo (dejando las líneas «en blanco», es decir,
sin tinta).
El grabado en relieve: tipos
Según el material de la matriz, puede ser:

» Madera – xilografía. Las maderas pueden ser blandas o duras y se pueden usar derivados
como el contrachapado, tableros compactos, de densidad media, etc. Se divide a su vez en
diversas técnicas, siendo las más habituales a fibra y a contrafibra.
» Linóleo – linograbado. Al ser un material más blando, resulta más fácil que la madera.
» Otros: yeso, cartón, plásticos, etc.
Elaboración propia a partir de Vives, 1994 y Smith, 1991.

El grabado en hueco
Por incisión directa Por incisión indirecta
La matriz se entinta y después se limpia, de forma que la tinta cubra únicamente las
oquedades e incisiones.
Las matrices son generalmente de metal (cobre o zinc).
En los métodos directos se dibuja en la matriz Las incisiones en la tabla se efectúan

manualmente, arañando, raspando, mediante sustancias químicas. Los
bruñendo, etc. con diversas herramientas. productos habituales son el ácido nítrico
Tipos: punta seca, al buril, manera negra o (para corroer la matriz de metal) y los
mezzotinta, etc. barnices y resinas (para reservar y proteger
las zonas deseadas de la acción del ácido).
Tipos: aguafuerte, aguatinta, barniz blando,
etc.
Elaboración propia a partir de Vives, 1994 y Smith, 1991.
Grabado plano, otras técnicas
Grabado Litografía. Emplea como matriz una plancha de piedra caliza (aunque hay
plano variantes que usan planchas de metal).
La imagen se fija sin alterar la superficie de la matriz, apoyándose en la
oposición entre el agua y la grasa. Se dibuja sobre la plancha con lápices o
tintas litográficas que son absorbidas por la piedra, de tal manera que esas
partes se vuelven receptivas a la tinta. Al mismo tiempo, las partes libres de tinta
se fijan con una solución de goma y ácido. A partir de entonces, cuando se
entinte la plancha, la tinta solo agarrará en las zonas definidas previamente.
Serigrafía. Consiste en estampar una imagen en un soporte dejando pasar la
tinta a través de una pantalla: una tela de malla (usualmente de nylon o seda)
tensada en un bastidor. Las zonas libres de tinta se consiguen obturando la
trama de la pantalla o adhiriendo plantillas obtenidas manualmente o
mediante procedimientos fotográficos. La tinta se aplica con una rasqueta.
Monotipia Matrices de materiales impermeables: metal, cristal (en este caso no puede
usarse tórculo), plástico, etc.
Se pinta o dibuja directamente sobre la plancha (sin dejar marcas en ella)
y luego se imprime.
La estampa es única (aunque se pueda llegar a repetir la impresión, la imagen
nunca va a ser exactamente igual) y el resultado es muy pictórico. Los efectos
varían según se use el papel húmedo o seco.

Se pueden emplear tintas para grabado, pero también procedimientos grasos

(óleo) o magros (tinta china, gouache).
Puede realizarse de tres formas básicas que por supuesto pueden combinarse
entre sí:
» Por sustracción. La matriz se entinta y se dibuja eliminando la tinta o
pintura con trapos, pinceles, espátulas, etc.
» Por adición. Se dibuja o pinta la imagen sobre la matriz añadiendo la tinta
o pintura (teniendo en cuenta que en la estampación se invierte el resultado).
» Trazado o lápiz. La imagen se realiza durante el proceso de estampación:
la matriz se entinta y se cubre con el papel, sobre el que se dibuja con un
lápiz, un palo o similar.
Técnicas La matriz se construye añadiendo diferentes tipos de materiales: plásticos,

aditivas alambres, telas, cartones, colas con diversas materias de carga (polvo de
mármol, de sílice, de piedra pómez, serrín, etc.) para generar texturas y relieves,
lijas, cuerdas, etc.
» Gofrado o troquel. Esta técnica tiene como cualidad esencial prescindir
de la tinta. La imagen se produce por medio de los efectos tridimensionales
y de textura generados en el papel que hace las veces de soporte.
» Collagraph. La matriz se construye como un collage, si bien los
materiales que se adicionan deben poder permitir que la tinta agarre. Se
trata de una técnica mixta que combina el grabado en hueco y el de
relieve, porque la tinta se puede aplicar tanto en los huecos como en los
relieves.
» Carborundo o carborundum. La plancha se trabaja aplicando resinas o
colas con polvo de silicato de carbono que después se graban (por lo que
puede considerarse una modalidad de huecograbado).
Elaboración propia a partir de Vives, 1994, Smith, 1991 y Bernal, 2012.
La imagen impresa (a excepción del monotipo) tiene como característica fundamental

el ser múltiple o multiplicable. La estampa no es una obra original en el sentido
de única, sino una de tantas copias que se podrán imprimir mientras la matriz
perdure.

12.7. Tecnologías digitales
Como hemos visto en temas anteriores de la asignatura y en la lectura obligatoria

de este tema, la tecnología ocupa un lugar clave como propiciadora de nuevas
tendencias artísticas y creativas, creadora de nuevos lenguajes y
redefinidora de teorías estéticas.
Las tecnologías digitales se erigen como un factor democratizador del arte, tanto en
lo que respecta a la difusión como a la producción.
Por ejemplo, los múltiples recursos asociados a las tecnologías informáticas pueden
concebirse como una suerte de «extensión virtual» de las técnicas tradicionales.
Con ellos podemos reproducir todo tipo de calidades, texturas y herramientas
artísticas (pinceles, lápices, plumas, etc.), lo que redunda en una simultaneidad de
técnicas y de procesos al tiempo que resultan más limpios y, según los casos, más
económicos. Como grandes desventajas, privan del contacto directo con los materiales
físicos y de las sensaciones hápticas asociados a dicho contacto, si bien nada nos
impide combinar dichos recursos con técnicas «analógicas».
Claro que también podemos aprovechar la infinidad de posibilidades creativas y

expresivas que abren las tecnologías empleando nuevos estilos apoyados en las
técnicas propiciadas por distintos softwares y en las múltiples opciones que abre la
web 2.0., o basándonos en operaciones de apropiación y recombinación de
imágenes, lenguajes, estilos, técnicas o procesos (Martín, 2008:2010).
A la hora de trabajar con imágenes virtuales, es preciso diferenciar entre (Alcalá

Mellado y Navarro Oltra, 2008):
» Imagen digitalizada. Procede de la digitalización (conversión a lenguaje

alfanumérico) de una imagen física. Por ejemplo, cuando escaneamos un dibujo
o capturamos una pintura con una cámara digital. La imagen así obtenida puede
primar la fidelidad, erigiéndose como «copia virtual» subordinada o puede
manipularse desvinculándose de su original físico. En este último caso la imagen
digitalizada adquiere entidad propia y se convierte en una imagen digital.
» Imagen digital. Se trata de una imagen puramente electrónica, que posee

genuinamente «la condición de ser digital, o mejor expresado, del ser

intangible en el espacio electrónico» (p. 20). Es por ello que, además de la

intangibilidad, se caracteriza por la artificialidad.
En esta misma línea, Martín Prada (2010) dice que la imagen digital es aquella que
es visualizada en un monitor, por lo que «no es realmente una imagen, son líneas
de código, un archivo que ha de ser interpretado, leído como imagen» (p. 43).
12.8. Hacia la confluencia de técnicas y procesos
Resulta imprescindible el conocimiento y empleo combinado de técnicas plásticas

y gráficas tradicionales con técnicas informáticas. Al fin y al cabo, se trata de
abrir lo máximo posible el abanico de técnicas y procesos favoreciendo el
conocimiento, la experimentación, la creatividad y la innovación.
La elección de la técnica y de los materiales (así como las destrezas a la hora

aplicarla y de manipular los materiales) condiciona los resultados. Como profesores
debemos estar familiarizados con un amplio abanico de técnicas y materiales
(tanto tradicionales como punteros), lo que redundará en una mayor riqueza de
soluciones plásticas.
Además, tendremos que baremar cuándo las técnicas son contempladas como
un contenido en sí mismo y cuándo son un medio para alcanzar unos
objetivos, así como contemplar muy detenidamente los aspectos metodológicos.
Así, las herramientas informáticas pueden llegar a arrollar al alumno debido a sus
infinitas posibilidades. Antes de exigir al alumno alguna tarea concreta, conviene que
haya una experimentación previa del medio informático para obtener una imagen de
conjunto.
Del mismo modo, si queremos muchos bocetos donde el alumnado plasme sus ideas
explorando y experimentando de forma desinhibida, deberemos «liberarle» de la
posibilidad de error y del desaprovechamiento del material soporte, rompiendo el
miedo a la «hoja en blanco». Las estrategias pueden ser muy variadas. Podemos
plantear el uso de material reciclado o reutilizar material desechado (cartones,
cartulinas, folios impresos por una cara, etc.) para que el alumno pierda el miedo a
arruinar una «lámina» y se atreva a dar rienda suelta a su curiosidad. En el caso de las
técnicas húmedas o el dibujo gestual, los (necesarios) procesos de prueba y error no

pueden estar condicionados por la falta de material. Del mismo modo debemos
facilitar técnicas que tengan una aplicación rápida y cuyos resultados se aprecien de
inmediato.
Sobre todo en una fase inicial el alumno debe sentirse libre de experimentar, de
probar texturas, pinceles, pintar con los dedos y demás utensilios liberando la mayor
cantidad de energía posible, es decir: formatos grandes en los que el alumno se mueva
alrededor de la imagen, que mueva el brazo entero, experimente con trazos y con
gestos, esté obligado a acercarse y a alejarse de la imagen y asuma el azar como aliado,
no como fuente de ansiedad.
Como reflexión final, uno de los principales problemas a los que se debe enfrentar
tanto el profesor de arte como el artista es la sostenibilidad. Muchas de las técnicas
de pintura, grabado, fotografía analógica, etc. resultan extremadamente perjudiciales
para el medio ambiente (y para la salud) al verter sustancias tóxicas y/o consumir
recursos naturales (por ejemplo, grandes cantidades de agua). Como apunta Bernal
(2013) el conocimiento y la investigación son imprescindibles para evitar usos
incorrectos, depurar técnicas minimizando el gasto de material, tratar los
residuos de forma adecuada, potenciar el reciclaje y sustituir los materiales
tóxicos y/o altamente contaminantes por otros más inocuos.
Alcalá, J. R. y Navarro, G. (2008). Una introducción a la imagen digital y su

tratamiento. Cuenca: Midecant.
Bernal, M. M. (2013). Tecnicasdegrabado.es [Difusión virtual de la gráfica impresa].

Tenerife: Sociedad Latina de Comunicación Social. Recuperado de
http://www.revistalatinacs.org/067/cuadernos/14CBA.pdf
Dalley, T. (Coord.). (1992). Guía completa de ilustración y diseño: técnicas y

materiales. Madrid: Tursen/H. Blume.
Giráldez, A. y Pimentel, L. G. (2011). Artes y tecnologías en la escuela. En Giráldez, A.

y Pimentel, L. (Coords.), Educación artística y ciudadanía. de la teoría a la práctica
(pp. 127-133). Madrid: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación,

la Ciencia y la Cultura. Recuperado de

http://www.oei.es/metas2021/LibroEdArt_Delateoria-prov.pdf
Huertas, M. (2010a). Materiales, procedimientos y técnicas pictóricas I. Madrid:

Akal.
Huertas, M. (2010b). Materiales, procedimientos y técnicas pictóricas II. Madrid:

Akal.
Palet i Casas, A. (2002). Tratado de pintura: color, pigmentos y ensayo. Barcelona:

Edicions de la Universitat de Barcelona.
Martín, J. (2008). La creatividad de la multitud conectada y el sentido del arte en el

contexto de la Web 2.0. Revista Estudios visuales: Ensayo, teoría y crítica de la
cultura visual y el arte contemporáneo, 5, 66-79. Recuperado de
Martín, J. (2010). La condición digital de la imagen. En Mogollón, P. (Coord.),

Cáceres: Universidad de Extremadura. Recuperado de
http://www.unex.es/eweb/premiosartedigital/catalogo_lumen_ex_2010.pdf
Smith, R. (1991). El manual del artista. Madrid: H. Blume.
Vives, R. (1994). Del cobre al papel. La imagen multiplicada. Barcelona: Icaria.

Lo + recomendado
No dejes de leer…
Propuesta práctica
Bargueño, E. y Sánchez, M. (2011). La luz dibuja y la sombra construye. En F.

Esquinas y M. Sánchez. (Coords.). Dibujo: artes plásticas y visuales. Investigación,
innovación y buenas prácticas (pp. 57-76). Barcelona: Graó.
En este capítulo de libro los autores presentan una práctica que permite al alumnado
observar, analizar y aplicar los efectos de la luz y de la sombra en la construcción del
volumen y del espacio. Esta propuesta está ideada para la materia de Dibujo Artístico
según la normativa estatal que desarrolla la LOE, si bien se puede extrapolar a otras
asignaturas afines y adaptar a otra normativa.
La imagen digital
Martín, J. (2010). La condición digital de la imagen. En Mogollón, P. (Coord.),

Cáceres: Universidad de Extremadura.
En este artículo el autor reflexiona sobre las amplias resonancias del nacimiento de la
imagen digital.
Accede al texto a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://www.eweb.unex.es/eweb/premiosartedigital/catalogo_lumen_ex_2010.pdf

Tecnologías y enseñanza del dibujo
Caballero, F. (2014). Aprendiendo a ver y a dibujar. Historia y Comunicación Social,

19 (Nº Esp.), 551-564.
En este artículo se plantea cómo las tecnologías informáticas pueden mejorar el

aprendizaje del dibujo.
http://revistas.ucm.es/index.php/HICS/article/download/45155/42515
No dejes de ver
Dibujos hiperrealistas
Te dejamos un enlace al canal de youtube del artista Stefan Pabst, cuyos vídeos de
dibujos hiperrealistas y trampantojos (3D drawing) se han convertido en un
fenómeno viral de internet.
https://www.youtube.com/channel/UChuCXb3WmWOcRlNhDfawasg

Técnicas artísticas de Educa Thyssen
Educa Thyssen ofrece una serie de vídeos en los que presenta

diferentes técnicas artísticas como el collage, acrílico, estarcido,
esgrafiado, etc.
https://www.youtube.com/playlist?list=PL4C283394D90B264F
Pintura otra
Este episodio del programa Metrópolis está dedicado a la «pintura expandida»: la

pintura que rompe con las fronteras de su género y ocupa otros espacios
convirtiéndose en objetos, en arquitectura, en movimiento, etc.
http://www.rtve.es/alacarta/videos/metropolis/metropolis-pintura-otra/1698762/
No dejes de visitar…

Técnicas: rotuladores
En esta entrada del blog Ilustrando ando puedes ver un buen número de técnicas
empleando rotuladores.
Accede a la página través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://ilustrandoenlaescueladearte.blogspot.com.es/2012/11/tecnicas-rotulador-
marcadores.html

+ Información
Hacia una educación artística 4.0
En este texto, Carlos Escaño nos habla de la revolución artística y educativa inherente a
la evolución de internet.
Estrategias gráficas contemporáneas
En este libro, que forma parte de la colección Cuadernos de Bellas Artes (editada por la
Sociedad Latina de Comunicación Social), se reivindica el valor del dibujo y se
profundiza en sus funciones, aplicaciones y procesos de transformación en virtud de la
experimentación artística.
http://www.ull.es/publicaciones/latina/067/cuadernos/CBA.html
Webgrafía
Técnicas de grabado
Blog creado por María del Mar Bernal, profesora de grabado de Bellas Artes
(Universidad de Sevilla) en el que se profundiza en la disciplina del grabado, tanto en
su vertiente más tradicional como experimental.
http://tecnicasdegrabado.es

Monotipos
En esta web puedes ver ejemplos de distintas técnicas de monotipia; se trata de obras
del autor de la página, Alberto Marcos Barbado.
http://albertomarcosdibujos.blogspot.com.es/2009/02/grabados-calcograficos.html

Test
1. ¿Por qué es necesario dominar un abanico lo más amplio de procedimientos y

técnicas?
A. Debemos conocer sus posibilidades para poder conseguir mayores
aprendizajes en la docencia de la especialidad.
B. Para poder expresarnos con facilidad, según qué tipo de procedimiento,
tendremos que saber seleccionar el tipo de soporte, los instrumentos y los
materiales más apropiados.
C. Debemos tener en cuenta qué queremos transmitir para poder seleccionar
tanto unos como otras.
2. ¿Qué tipo de lápiz de grafito podríamos escoger para destacar una sombra muy
intensa en un ejercicio de claroscuro?
A. De la menor dureza posible: por ejemplo, un lápiz 6B.
B. De máxima dureza: por ejemplo, un lápiz HB.
C. De mayor dureza: por ejemplo, un lápiz 7H.
D. Con un 4H sería suficiente.
3. Debemos comunicar al alumnado que:

A. Hay una interrelación entre materiales y técnicas.
B. Los materiales pueden combinarse.
C. Es importante la experimentación.
4. La introducción de medios informáticos en las aulas supone:

A. Dejar a un lado las técnicas tradicionales.
B. Incrementar las posibilidades creativas y expresivas.
C. La desaparición de los procedimientos de dibujo, pintura y grabado.

5. «Procedimiento» es un concepto que hace referencia a:

A. El modo como se aplica la capa pictórica.
B. La forma como se manipulan los materiales.
C. El tipo de soporte empleado.
D. Los aglutinantes y los disolventes.
6. La forma de ejecutar una obra, aplicando y manipulando los materiales, equivale al

término:
A. Procedimiento.
B. Técnica.
C. Aplicación.
D. Manipulado.
7. El papel es un soporte:
A. Fijo.
B. Industrial.
C. Flexible.
D. No convencional.
8. El tratamiento previo que se aplica a un soporte para volverlo apto para el trabajo
artístico, permitiendo el agarre y permanencia de la capa pictórica, se llama:
A. Aparejo.
B. Lavado.
C. Pigmentación.
D. Barnizado.
9. El linograbado:
A. Es un tipo de grabado en hueco.
B. Emplea matrices de linóleo.
C. Es un grabado plano, como la litografía.
D. Puede trabajarse a fibra y a contrafibra.
10. El óleo es un ejemplo de procedimiento:

A. Magro.
B. Graso.
C. Al agua.
D. A la cera.

La educación artística desde lo
contemporáneo
[13.3] Posibilidades didácticas del arte y la práctica

contemporáneos
[13.4] Educación artística después de la

Posmodernidad. La ArtEducación
[13.5] Otros géneros para practicar arte en (o sin) las

aulas. La Instalación artística. La Performance
[13.6] Conceptos de Aula expandida en artes. El

Ner.Art o Arte Digital

13
TEMA
TEMA 13 – Esquema
Esquema
La Educación Artística desde lo Contemporáneo

Posibilidades didácticas del arte y la Educación artística después Otros géneros: la Instalación Conceptos de Aula
práctica contemporáneos de la Postmodernidad. La y la Performance Espandida. Net.Art o Arte
ArtEducación Digital
Lo contemporáneo es: un modo de ¿Qué es la Instalación?
estar en el propio tiempo • Género fundamental del ¿Qué es la Educación
(AGAMBEN) ¿Qué es la siglo xx Expandida?
ArtEducación? • Incorpora varios medios • Explorar los límites de la
-Revolución educativa • Origen en el Ready-Made Educación tradicional.
Necesidad de incluir el Arte -Cambio de paradigma y • Utiliza el espacio de
contemporáneo en los programas • La educación ocurre en
metodologías exposición cualquier lugar y en
educativos • La obra es transitable cualquier momento
El Arte no son • El espectador
1
Arte Clásico Arte MANUALIDADES interacciona con ella

Visión estática Contemporáneo Internet y las tecnologías
y única de la Infinidad de ¿Qué es la Performance? digitales son espacios

realidad. tendencias. Ideas para cambiar
• Obra participativa y ideales para abrir el Aula
Perspectiva Fragmentación. (Acaso)
abierta
Renacentista Desorden • Ausencia de fronteras
• Disuelve categorías y
Inestabilidad • Trabajar El Arte Digital
géneros
intergeneracionalmente enseña el camino
• Ambiente multidisciplinar
• Educación Expandida
• Arte de acción
Alumno que se Exige dos tipos de • Cuestionar los objetos
educa en dos estrategias: • Favorecer lo
vías: 1. Cognoscitivas multidisciplinar Conviene introducirla en 4º
Sentido crítico 2. Expresivas de ESO o Bachillerato
Espíritu creativo
Ideas clave
Además le las páginas 1-3 del siguiente libro. Disponible en el aula virtual en virtud
del artículo 32.4 de la Ley de Propiedad Intelectual.
» Muñoz, A. (1993). Algunas posibilidades del arte contemporáneo para la
educación artística. Revista Aula de Innovación Educativa, 15.
También, consulta las páginas 25-32, capítulo «La instalación». Disponible en el

aula virtual en virtud del artículo 32.4 de la Ley de Propiedad Intelectual.
» Lamarroy, M. S. (2004). El cuerpo efímero, Tesis doctoral. México: Escuela de
Artes y Humanidades. Departamento de Artes Plásticas y Teatro.
En este tema trabajaremos los siguientes aspectos:
» La importancia de situar el arte contemporáneo en el contexto educativo de

Educación Secundaria.
» La relación del Arte y la Educación que se aventura en este nuevo Siglo:
ArtEducación.
» Géneros del arte contemporáneo con los que trabajar en el aula como la
Instalación o la Performance.
» El concepto de Aula Expandida y su relación el Arte Digital o Net.Art.

En esta lección hablaremos de la importancia de situar el arte contemporáneo en el

contexto educativo de Educación Secundaria. De la relación entre Arte Educación que
se ha denominado como ArTeducacón.
13.3. Posibilidades didácticas del arte y la práctica

contemporáneos
Lo contemporáneo
De la mano del filósofo italiano Giorgio Agamben podemos decir que lo

contemporáneo “es un modo de estar en el propio tiempo, que implica una relación de
distancia que hace ver, que permite ver” (¿Qué es lo contemporáneo?, 2006-
2007:1373).
Lo contemporáneo como necesidad
La necesidad de incluir el arte contemporáneo en los programas educativos,

como reflexionaba Alberto Muñoz (1993, p. 1), se derivaba, ya por aquel entonces: «de
la concepción del arte como una fuente fundamental para el conocimiento y la
comprensión del mundo y de la actividad y el pensamiento humanos en una
determinada época».

El arte clásico ha venido utilizando una serie de formas invariables de

representación visual basadas en la perspectiva renacentista.
La visión estática y unitaria de la realidad que aporta este sistema de

representación es el reflejo de un mundo que se concibe dotado de una estructura
y una forma fijas.
Pero el ritmo del arte, sus pensamientos y lenguajes se acelera vertiginosamente

dando lugar a una infinidad de tendencias que suponen una ruptura radical
con la tradición artística y aportan nuevas y variadas visiones del mundo:
visiones subjetivas y desde ópticas muy diversas.
En conjunto, todas estas tendencias, reflejan:
» La fragmentación, la inestabilidad, la velocidad de cambio y muchas de las

características sociales, políticas y morales del siglo XX.
El arte contemporáneo como «manifestación humana del momento presente» se

constituye así en: un medio para el conocimiento de las ideas, las emociones y
los valores de nuestro tiempo.
Elaboración propia

El arte contemporáneo como fuente de conocimiento
Se consideran fuentes epistemológicas, como recuerda Muñoz (Op. cit., p. 2), del
currículum de educación artística una gran variedad de disciplinas relacionadas
con las artes, como: «la estética, la semiótica, la teoría del arte, las teorías de la
imagen y de la comunicación..., pero también debemos tomar como fundamento la
historia del arte y todo lo referente al método artístico, es decir, los procesos de
creación que utilizan los artistas, las técnicas, las estrategias, los propósitos, los
materiales, etc.».
La gran aportación realizada a estos aspectos por las últimas tendencias artísticas
(vanguardias y postvanguardias) nos plantea la necesidad de realizar un
acercamiento al arte contemporáneo como:
» Una de las fuentes que fundamentan la selección, secuenciación y organización de

contenidos en el área.
El planteamiento educativo en cualquier área de conocimiento suele centrarse

en dos fines fundamentales:
1. desarrollar la capacidad creativa

2. y el sentido crítico de los alumnos para contribuir a mejorar su formación como
personas y como ciudadanos.
Desarrollar la capacidad creativa

Dos fines
fundamentales
educativos
Desarrollar el sentido crítico de los alumnos
Elaboración propia
Estas dos capacidades están muy relacionadas entre sí:
» La capacidad crítica puede desarrollarse a través del proceso perceptivo de

observación, análisis, comprensión y valoración de imágenes, pero también
mediante actividades de creación de imágenes.

La aproximación al conocimiento de las tendencias artísticas surgidas a lo

largo del Siglo XX:
» Van a desarrollar las capacidades de comprensión y crítica de una obra de

arte actual,
» También enriquece las propias posibilidades de creación plástica, al
incorporar numerosas técnicas, procedimientos, lenguajes… que eran
inexistentes en el Arte Clásico.
De igual manera, la capacidad de creación no sólo se desarrolla al manejar

conceptos y procedimientos plásticos, sino que el conocimiento de las últimas
tendencias, con sus nuevos planteamientos estéticos, amplía en múltiples
direcciones las fronteras del arte y, por tanto, abre un inmenso abanico de
nuevas posibilidades creativas.
De aquí se deriva la importancia de la coordinación de las enseñanzas de plástica con

la Historia del Arte, por ejemplo.
Tendencias artísticas del Siglo XX: Modificado a partir de Muñoz (1993).

Fuente: https://www.grao.com/es/producto/algunas-posibilidades-didacticas-del-arte-contemporaneo-
para-la-educacion-artistica

Estrategias pedagógicas
Las estrategias son procedimientos que sirven para tomar conciencia de las acciones
y de los aprendizajes que se adquieren con ellas y para dirigir con el pensamiento los
procesos de trabajo.
En la educación artística, las estrategias son tanto los procedimientos

cognoscitivos que se utilizan para analizar y comprender una obra, como los que se
utilizan para la producción creativa.
Estrategias cognoscitivas del arte en su doble función: percepción y

creación
PROCEDIMIENTOS PERCEPTIVOS PRODEDIMIENTOS EXPRESIVOS
OBSERVAR de la realidad y de las imágenes. ELEGIR los materiales, soportes, útiles,

Buscar información técnicas
EXPLORAR los materiales, los útiles EXPERIMENTAR. Hacer pruebas
DESCUBRIR ¿Cómo está hecho? REPRESENTAR. Captar formas del natural
COMPARAR. ¿En qué se parecen? ¿En qué se

INVENTAR. Técnicas, formas, composiciones.
diferencian?
RELACIONAR, ASOCIAR. Por aspectos
PLANIFICAR el proceso. Decidir el propósito.
formales o de contenido.
ORDENAR, CALSIFICAR según distintos
INTERPRETAR, transformar. Distorsionar
criterios.
IDENTIFICAR. Los elementos y los ORGANIZAR. COMPONER. Relacionar y
conceptos sintácticos. distribuir los elementos.
ANALIZAR. Lectura de la imagen. ELUCUBRAR. Hacer hipótesis
SINTETIZAR VERIFICAR la hipótesis
DESCRIBIR. Comunicar oralmente o por

HACER UNA SERIE. Repetición y variación.
escrito
EXPRESAR. COMUNICAR las emociones o las
VALORAR. CRITICAR. Tomar una posición
ideas mediante el lenguaje plástico, gráfico,
fundamentada, respecto de la obra.
visual o audiovisual
Elaboración propia. Modificada a partir de Muñoz (1993).
Fuente: http://www.grao.com/imgart/images/AU/A0150311.gif
La falta de contemporaneidad en las distintas materias.

Muñoz ya en 1993 se quejaba de la práctica inexistencia en las aulas de obras de arte

contemporáneas:
» «Si analizamos la situación actual de la enseñanza de estas áreas, podemos ver que
la historia del arte en nuestras aulas casi nunca llega a entrar en el siglo XX y
menos aún en las últimas décadas. Asimismo, el área artística no suele utilizar
obras de arte reciente como recurso didáctico». (p.1)
¿Cuáles son las causas, de que todavía hoy, entrados ya plenamente en el siglo XXI,
siga negándose el espacio que le corresponde al arte contemporáneo?
La actitud de rechazo, en algunos casos, para Muñoz (pp.1-2), se debe a algunas

ideas preconcebidas muy arraigadas en nuestra sociedad sobre lo que es el
arte o la función que debe cumplir. Por ejemplo:
» Que la obra debe resultar agradable sensorialmente. Así, se concibe la obra

como un objeto con la función de decorar o ambientar, y no como un vehículo de
transmisión de emociones o pensamientos.
» Que la obra debe producir asombro por su dificultad de ejecución. Se
mitifican aspectos superficiales, ligados al mero reconocimiento del referente en
las obras de los clásicos, pero no s se valora el arte conceptual.
» Que la obra debe tener unos contenidos directamente traducibles al
lenguaje literario. No se comprende que el arte tiene su propio lenguaje.
» Que la obra debe tener un significado por sí misma. Lo que impide poder
acercarse a la comprensión de obras que no tienen significado independiente, sino
que forman parte de un conjunto, o no contienen referencias a obras anteriores de
otras tendencias para profundizar en un camino o para rebatir una determinada
concepción.
Sin embargo, muchas veces la obra no responde a ninguna de estas expectativas. Y ahí
empieza a pensarse «pero, ¿esto es arte?».
El arte contemporáneo en el aula
En cuanto a los diferentes contenidos que se trabajan en la Educación Artística:

» Los contenidos actitudinales deben considerar cuál es la actitud idónea para

poder llevar a ver, comprender y criticar el arte contemporáneo.
Su actitud puede ser objeto de una labor educativa que ponga en conflicto sus ideas
previas con nuevos conocimientos que progresivamente le permitirán acercarse al
arte contemporáneo con una actitud más abierta y receptiva.
» La transformación de las actitudes que queremos modificar se logrará

fundamentalmente mediante el conocimiento de los conceptos y los
procedimientos plásticos. Contemporáneos
» Los contenidos conceptuales básicos de la educación artística pueden

concretarse en los elementos del lenguaje plástico: punto, línea, forma, color,
textura, volumen, movimiento, etc., y los conceptos sintácticos que sirven a la
relación de dichos elementos entre sí o que explican la relación que se establece
entre las partes y el todo.
Los conceptos sintácticos que se manifiestan en la creación plástica son

generalmente bipolares, como por ejemplo: contraste-armonía, equilibrio-
inestabilidad, simetría-asimetría, repetición-variación, unidad-fragmentación...
» Los contenidos procedimentales incluyen habilidades, técnicas y estrategias

que pueden servir tanto a la comprensión como a la producción plástica.
En cuanto a la producción creativa, las obras de arte pueden servir como

punto de partida para que el alumno elija los materiales, soportes, instrumentos
y técnicas que va a utilizar, establezca sus propósitos, planifique su propio proceso,
transforme las ideas y métodos de otros y descubra su propia forma de relacionarse
con el arte.
» En cuanto a las técnicas, un aspecto que caracteriza a muchos creadores de la

historia del arte contemporáneo a partir del impresionismo, es la creación de
una manera nueva de emplear los materiales e instrumentos, aportando, en
conjunto, una exploración de las posibilidades metodológicas y técnicas de la
plástica.

Posibilidades que introduce el arte contemporáneo en el aula
Entre las innumerables acciones, destacamos (Siguiendo a Muñoz, Op. Cit. p. 3):
» Utilizar y transformar las imágenes de los medios de comunicación de masas como

elementos de creación (Pop Art).
» Convertir los objetos de uso en objetos artísticos mediante variados procesos que
trastocan la percepción habitual:
o Descontextualización de Marcel Duchamp (dadaismo).
o Ocultamiento de Christo Javacheff.
o Acumulación de Arman (nuerealismo).
o Aplastamiento de Cesar (nuevo realismo).
o Repetición de Donald Judd o Sol Lewitt (mínimal).
o Cambio de escala de Claes Oldenburg (pop).
o Objetualización de la luz. Dan Flavin (mínimal).
o Objetualización del vacío. James Turrel (mínimal).
o Organización de materiales (piedras, palos...) para crear formas geométricas.
Richard Long.
o Organización de objetos para crear formas figurativas. Tony Crag.
» Utilizar todo tipo de materiales tanto artificiales, industriales y geométricos

(minimal art) como orgánicos y desgastados por el uso (arte povera).
» Valorar más el espacio, y las relaciones que se establecen entre varias piezas, que
cada pieza por separado (instalación).
» Convertir los espacios naturales o los paisajes alterados industrialmente en el
soporte material de la obra (land art).
» Desarrollar procesos de creación en los que el propio cuerpo y las acciones que éste
desarrolla son la forma y el contenido de la obra (body art, performance... ).
» Conceder más importancia a la idea que a la obra, o a la teoría que a la forma (arte
conceptual). Integrar objeto, imagen y texto (Kosuth).
» Romper las fronteras entre las artes: pintura, escultura, fotografía, vídeo.
» Combinar en una misma obra conceptos y procedimientos de distintas vanguardias
al servicio de la subjetividad creativa (posvanguardias).

13.4. Educación artística después de la Posmodernidad. La

ArtEducación
Definiciones.
Como describe Fontal (2015) si en cada época existe un marco filosófico específico, en
la contemporánea este sería el de la postmodernidad: «pero se trata de un marco
de marcos o un paradigma de “paradigmas” porque gran parte de su “especificidad”
reside precisamente en la multiplicidad y en la inclusión de diversos “fragmento”´
paradigmáticos de otros momentos».
En el contexto de la Educación Artística, como indica Caeiro (2015), conviven diversas

problemáticas no resueltas:
» El arte contemporáneo no ocupa todavía el lugar que le corresponde en el

contexto no universitario de la educación.
» El arte contemporáneo incorpora nuevos paradigmas: el fragmento, el
eclecticismo, lo heterogéneo, el desorden… a sus poéticas y como elementos
discursivos de su lenguaje.
» La posmodernidad apenas se trata en el contexto de la educación
secundaria obligatoria y bachillerato. Lo que impide situar histórica y
conceptualmente todo el arte que surge después de la modernidad.
» En pleno Siglo XXI, aparecen nuevos conceptos y prácticas tanto del arte
como de la educación del arte que vienen a sumarse a las innumerables situaciones
no resueltas anteriormente en la relación Arte-Educación.
Entrando en ArtEducación
Para la profesora María Acaso (2015), es urgente un cambio de paradigma y de

metodologías en el contexto de la Educación Artística.
«Fuera del contexto de lo que habitualmente se denomina Educación Artística, el

cambio de paradigma, la revolución educativa o como yo me empeño en llamarlo, la
rEDUvolution, es ya un lugar común. Son ya múltiples las voces que claman el cambio
y es ya absolutamente evidente que el cambio de metodologías es urgente y
necesario».

Para Acaso, es una realidad palpable que en los museos, en las escuelas, en los
hospitales… la Educación Artística se encuentra anclada en un paradigma que
no le pertenece.
Uno de los mayores problemas que presenta la Educación Artística es que: «se
encuentra ligada a un modelo obsoleto cuya columna vertebral es la creación de
lo denominado como manualidades».
Para realizar ese cambio, para Acaso es necesario «migrar» de la Educación Artística
al ArtEducación. ¿Qué es ArtEducación?:
«Una disciplina construida sobre una serie de ideas clave que tienen como misión
desbaratar el imaginario colectivo sobre lo que se presupone que es la enseñanza de
las artes visuales» (Ibídem).
Para hacerlo, Acaso propone 5 ideas para que esa migración sea efectiva:
» De los opuestos irreconciliables a la ausencia de fronteras: disolución de

fronteras entre el Arte y la Educación. Se inspira en el concepto de liquididad
(Bauman, 1999).
» De los niños pintando al 0/99: conseguir comunicar que la Educación Artística
no son “niños pintando”. El arte (y la nueva disciplina de ArtEducación) es un área
de conocimiento cuyas prácticas operan para individuos de cualquier edad.
» Del jardín de infancia al artEducación expandida: El artEducación
reivindica que el aprendizaje relacionado con las artes y la cultura visual suceda en
cualquier momento y en cualquier lugar, La experiencia de la Educación Artística
no está solo dentro de las paredes de la escuela o del taller del pintor.
» De las cosas bonitas a los objetos cuestionadores: el papel de las artes
visuales como proveedoras de objetos formalmente bellos se prolonga hasta
nuestro campo de estudio. Si nos adentramos en la complejidad visual nos veremos
obligados a reivindicar el trabajo en torno a la visualidad como una de las
competencias básicas de cualquier ciudadano o ciudadana. Por esta razón, de
producir objetos bellos tendremos que pasar a producir objetos cuestionadores, tal
como los artistas contemporáneos hacen en la actualidad.
» De la disciplina académica a la realidad mestiza: debemos salir de nosotros
mismos y mezclarnos con otras áreas de conocimiento.

Elaboración propia
13.5. Otros géneros para practicar el arte en (o sin) las aulas.

La Instalación Artística. La Performance
Definición de Instalación artística
La instalación es un género de arte contemporáneo que comenzó a tomar

impulso a partir de la década de 1960.
Las instalaciones incorporan: cualquier medio válido para crear una

experiencia en un ambiente determinado. Las características más destacables
son:
» Tiene uno de sus orígenes en el Ready-Made creado por Marcel Duchamp.

» Se utiliza, por lo general, directamente el espacio de exposición.
» A menudo la obra es transitable por el espectador.
» El espectador puede interaccionar con ella.

Veamos un ejemplo de este género característico del arte contemporáneo y

representativo de la Historia del Arte del Siglo XX a través de: la Performance.
La Performance en el aula
Como definición, podemos indicar que:
» Es una obra participativa y abierta.

» Entre sus objetivos más claros están la disolución de las categorías y géneros
de arte tradicionales (pintura, escultura, poesía, teatro...).
» Aunque, toma elementos de la mayoría de éstas.
» Se desarrolla dentro de un ambiente multidisciplinar, por lo que no
conviene abordarlo sólo desde un área. En ella entran en juego: el teatro, la música,
la danza, la poesía o los medios tecnológicos y multimedia. Se pueden implicar,
además del área de Educación Plástica y Visual, el de Educación Física (a través de
su bloque de contenidos de Expresión corporal), el de Música, el de Historia o el de
Literatura.
» Entra a formar parte del denominado «arte de acción» (junto al Body art, el
happening).
Como nos explica Gómez Arcos situando a la performance en el «Arte de Acción»:
«A lo largo de toda la Historia del Arte, los artistas han recurrido al cuerpo
como tema y objeto para su expresión artística. En el arte contemporáneo
[…] el cuerpo adquiere una nueva dimensión, utilizándose como medio y
vehículo mismo para esas necesidades de expresión, y no sólo como mero
contenido. […] Ese nuevo lenguaje, que comienza a madurar a partir de los
años 60 y 70, y que coincide en su gestación con el fin del monopolio de las
categorías artísticas tradicionales (pintura y escultura fundamentalmente) es
el lenguaje de la performance, el happening, el body art y otras formas

de lo que se ha dado en llamar arte de acción. Esta nueva forma de crear,

junto a otras muchas tendencias y lenguajes propios del arte contemporáneo,
como la instalación, el videoarte, o el net art, ha contribuido a ampliar y
enriquecer el campo de lo plástico, que se abre así a nuevas posibilidades
Gómez Arcos (2005:1)».
Entre las Implicaciones educativas del no-arte contemporáneo en las aulas, para
Gómez Arcos (Gómez Arcos, 2005:119 y ss.), encontraríamos:
» Los alumnos carecen del conocimiento necesario para comprender el arte

contemporáneo.
» Hay un alejamiento entre el arte de hoy y nuestro sistema educativo.
» Las tendencias más innovadoras del arte contemporáneo se hallan, salvo
raras excepciones, muy alejadas de lo que es nuestra realidad educativa.
No obstante, encontramos que los Diseños Curriculares apuntan a la posibilidad de

sus enseñanza: Fundamentos del Arte II deberá incidir más en los siglos XIX, XX y XXI,
(BOE, 2015: 279).
Para Gómez Arcos -quien ha investigado y puesta en práctica la inclusión de la

performance en ámbitos no universitarios-, el momento más apropiado para
introducirla como contenido, sería: «los últimos años de la Secundaria y el
Bachillerato: los alumnos han adquirido ya una cierta madurez».
Implicaciones educativas (generales y específicas) de la performance para el

alumnado (Arcos: 124 y ss).
» En primer lugar, puede aportar recursos para la enseñanza del arte

contemporáneo en nuestros institutos.
» El arte de acción puede contribuir a desarrollar la creatividad del alumno,
ampliando e intensificando su experiencia estética.
» Contribuiremos a desarrollar la actitud crítica del alumno, y a comprender y
valorar formas de expresión diferentes a las habituales.
» El alumno habrá de enfrentarse a situaciones nuevas para él, que en
muchos casos llegarán hasta a escandalizarle, lo cual puede resultar muy positivo
en el desarrollo de esa actitud.
» Mejora de la socialización, del espíritu de trabajo en grupo. Muchas de las
actividades a realizar serán en grupo.

» En relación con el punto anterior, la performance permitirá también favorecer

la desinhibición de nuestros alumnos, permitiéndoles la libre expresión de
sus sentimientos, vivencias o ideas.
13.6. Conceptos de Aula Expandida en Aretes. El Net.Art o Arte

Digital
Conceptos
El término educación expandida, como se describe en la Introducción al libro

Educación expandida (2012, p.40): «El adjetivo “expandida” es un término que alude
a la exploración de los limites más allá́ de lo que hoy conocemos como educación. Es
evidente que parte de la crisis que representa la educación como sistema de
pensamiento está condensada en el objeto libro (sobre todo en el “libro de texto” o
“manual”».
Esta modalidad educativa combina: elementos propios de la educación formal, la

enseñanza informal y el uso de las nuevas tecnologías.
La premisa sobre la que se basa esta modalidad es que: el aprendizaje, la educación,

puede generarse en cualquier momento, en cualquier lugar, dentro y fuera
de las paredes de las instituciones educativas.
El aula ha dejado de ser el espacio exclusivo de distribución y adquisición de

conocimientos donde le docente era el poseedor de los saberes que el alumno debía
saber.
Internet ha penetrado las paredes escolares y ha invertido la asimetría educativa.
La educación expandida:
» No está centrada en las motivaciones del docente de enseñar

» Sino en las motivaciones de los alumnos en aprender.

Esta modalidad educativa está centrada en la motivación de la persona que aprende,

con el apoyo de las tecnologías de la información y la comunicación que,
utilizadas con propósitos pedagógicos, permiten que los estudiantes puedan
(Sáenz, 2013): «ajustar las propuestas de enseñanza a sus propias necesidades,
facilitando el aprendizaje autónomo , la experimentación y la investigación».
El alumno expandido: deja de ser un consumidor pasivo de contenidos, para

asumir un rol activo, un protagonista activo que participa, crea, comenta, comparte.
El Net.Art y la Cibercultura
Hablar de Net.Art –o Arte Digital- implica hablar de tecnologías digitales.
¿Dónde incluir las tecnologías digitales dentro del conjunto de contenidos de la

educación artística? Como contenido específico (Fontal, s.f) del arte son:
» Un tema en la creación.
» Una técnica o procedimiento creativo.
» Un medio creativo.
» Un soporte creativo.
» Un medio para la comunicación artística.
» Un nuevo código en la comunicación (MacLuhan).
» Un medio para la educación artística.
¿Existen conexiones entre las nuevas tecnologías y la educación artística? Más allá de
su conexión didáctica presente en otras materias, en el arte son medios para la
creación y también un espacio para la creación (Caeiro, 2015, p.18). Y esto nos
lleva al Net.Art.
Net.art (también llamado net (dot)art o arte.en.red) se refiere a:
» Un género de producciones artísticas realizadas en y para la red internet,

» A un movimiento especifico de artistas de origen europeo que introdujeron
ciertas prácticas artísticas en la década de los noventa coincidiendo con el
desarrollo de la WorldWideWeb.

Entre sus características más significativas, están:
» Es una de las formas de arte interactivo habilitadas por los soportes digitales, y
las prácticas comunicativas generadas por ellos.
» Designa las prácticas artísticas que apuntan a una experiencia estética
específica de internet como soporte de la obra, y dialogan o exploran prácticas
comunicativas en la cibercultura.
» Una obra de net.art usa los recursos de la red exclusivamente para producir
la obra.
Si pensamos en la obra de autores como Stelarc o Nancy Burson, encontramos que

las nuevas tecnologías han pasado a formar parte de los mecanismos de creación
en el arte contemporáneo.
El Arte Digital es un contexto en el que poder trabajar en la red con los alumnos, y no
sólo como usuarios de tecnologías digitales, sino como creadores digitales.
Acaso, M. (2015). Desbaratar el imaginario: cinco ideas para emigrar desde la

Educación Artística hasta el artEducación. [Blog Escuela disruptiva más Educación
Artística]. Disponible en: http://www.mariaacaso.es/desbaratar-el-imaginario-cinco-
ideas-para-emigrar-desde-la-educacion-artistica-hasta-el-arteducacion/
Agamben, G. (2006-2007). ¿Qué es lo contemporáneo?. En Curso de Filosofía

Téórica. Venecia: Facultad de Artes y Diseño de Venecia.
http://caosmosis.acracia.net/?p=1373
Bauman, Z. (1999): Modernidad líquida. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica.
Fontal, O. (s. f). La educación artística en el contexto postmoderno: un paso por las
nuevas tecnologías. [Blog educ.ar]. Disponible en:
http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=92566

Gómez Arcos, J. R. (2005). Posibilidades educativas de la performance en la

enseñanza secundaria. Revista Arte, Individuo y Sociedad, 7. Disponible en:
http://www.arteindividuoysociedad.es/articles/N17/Ricardo_Gomez.pdf
Lamarroy, M. S (2004). El cuerpo efímero. Tesis Doctoral. México: Escuela de Artes y

Humanidades. Departamento de Artes Plástica y Teatro. Disponible en:
http://catarina.udlap.mx/u_dl_a/tales/documentos/lap/lemarroy_g_ms/capitulo_3
.html
Muñoz, A. (1993). Algunas posibilidades didácticas del arte contemporáneo para la

educación artística. Revista Aula de Innovación Educativa, 15. Disponible en:
http://www.grao.com/revistas/aula/015-sentido-y-funcion-de-la-educacion-visual-
plastica--gestion-y-planificacion-de-centros/algunas-posibilidades-didacticas-del-
arte-contemporaneo-para-la-educacion-artistica

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No dejes de leer…
Instalaciones artísticas en espacios educativos: una experiencia.
Bargueño, E. y Sánchez, M. (2011). La luz dibuja y la sombra construye. En F.

Esquinas y M. Sánchez. (Coords.). Dibujo: artes plásticas y visuales. Investigación,
innovación y buenas prácticas (pp. 57-76). Barcelona: Graó.
En este artículo Alfredo Palacios nos cuenta las experiencias de llevar al aula el arte
contemporáneo desde la instalación
http://arteducationbox.blogspot.com.es/2012/05/la-instalacion-en-el-espacio-
educativo.html
La Performance en el aula de secundaria
Bajardi, A. y Álvarez, D. (2012). La performance como experiencia educativa en la

enseñanza secundaria: un medio para fomentar la motivación y la creatividad. En
Arte, Educación y cultura. Aportaciones de la periferia (COLBBA). Jaén;
Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal, Universidad
de Granada
Este trabajo se centra en el alto potencial del arte contemporáneo como base de los
curricula de educación artística para la enseñanza secundaria, sobre todo
considerando las artes performativas por su expresividad emocional y física.
http://www.educacionartistica.es/aportaciones/1_comunicaciones/intervencion_rec
onstruccion/190_bajardi_alvarez_performance-secundaria.pdf

Posibilidades educativas de la performance.
Gómez, J. R. (2005). «Posibilidades educativas de la performance en la enseñanza

secundaria». Revista Arte, Individuo y Sociedad., 7.
A lo largo de toda la Historia del Arte, los artistas han recurrido al cuerpo como tema
y objeto para su expresión artística. En el arte contemporáneo, además de esa faceta,
el cuerpo adquiere una nueva dimensión, utilizándose como medio y vehículo mismo
para la creación, y no sólo como mero tema o contenido.
http://www.arteindividuoysociedad.es/articles/N17/Ricardo_Gomez.pdf
No dejes de ver
Alumnos profesores
Proyecto de investigación llevado a cabo en el I.E.S. Castillo del Águila (Villaluenga de

la Sagra, Toledo). Todos los profesores piensan inevitablemente en su alumno ideal
cuando diseñan sus clases. Pero ese alumno raramente coincide con el que tienen
delante. Y los alumnos, ¿tienen claro cómo es su profesor ideal?
http://nubol.es

Theo Jansen
Theo Jansen construye grandes figuras imitando esqueletos de animales que son
capaces de caminar usando la fuerza del viento de las playas holandesas. Sus trabajos
son una fusión de arte e ingeniería. Para Janse: «las barreras entre el arte y la
ingeniería existen sólo en nuestra mente».
https://vimeo.com/46453433

+ Información
Unidad didáctica: introducción al Land Art
Antonio Serrano nos invita a trabajar con el Land Arte en Educación Secundaria, y la
importancia de ir más allá de la pintura o la escultura.
http://www.arteindividuoysociedad.es/articles/N13/Antonio_Serrano.pdf
Programa Arte+Educación
Entrevista con María Acaso: en ARCO 2015: ¿Qué valor puede aportar al aula la
incorporación del arte contemporáneo como herramienta didáctica?
http://ineverycrea.net/comunidad/ineverycrea/recurso/programa-arteeducacion-por-
primera-vez-en-arco-201/68b1a891-e5a7-4606-9036-66945d071cf3

Webgrafía
María Acaso
Blog dedicado a reflexionar la relación entre educación artística y escuela disruptiva.
http://www.mariaacaso.es

Artistas contemporáneos para Enseñanza Secundaria
Sitio web creado con motivo del trabajo de Trabajo Fin de Máster de María Barros con
numerosos ejemplos de la utilización de arte contemporáneo en el aula.
http://artistascontemporaneas.blogspot.com.es
Blogfesor
El Arte contemporáneo en la actualidad sufre de imprecisiones y tiende a confundir a

los públicos y audiencias. Es por ello que resulta pertinente desarrollar un proyecto de
aprendizaje para los alumnos del tercer grado de secundaria que oriente puntualmente
a la comprensión del tema.
http://blogfesorfernandosilos.blogspot.com.es/2011/10/proyecto-de-aprendizaje-r-t-e-
s-el-arte.html

Sterlac
Sterlac, un artista australiano partidario de la perfecta simbiosis entre el ser humano y

la tecnología.
http://stelarc.org/projects.php
Bibliografía
Abramovic, M. (1995). Marina Abramovic: cleaning the house. Londres: Academy

Editions.
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Warr, T. (Ed.) 2000: The Artist's body. Londres: Phaidon.

Test
1. ¿Cuál de las siguientes características no define el arte contemporáneo?

A. La vorágine de estilos.
B. La incertidumbre.
C. La visión estática.
D. Lo inestable
2. ¿Cuáles son los dos fines educativos fundamentales de cualquier área de

conocimiento?
A. Desarrollar la individualidad y el emprendimiento
B. Desarrollar la capacidad de esfuerzo y el raciocinio.
C. Desarrollar la capacidad creativa y el sentido crítico.
D. Ninguna de las opciones anteriores es correcta.
3. En la educación artística, las estrategias son:

A. Interpretativas y conceptuales.
B. Procedimentales y actitudinales.
C. Cognoscitivas y creativas.
D. Ninguna de las respuestas anteriores es correcta.
4. ¿Cuál o cuáles son la causas, de que todavía hoy, entrados ya plenamente en el siglo
XXI, siga negándose el espacio que le corresponde al arte contemporáneo?
A. Que la obra debe resultar agradable

B. Que la obra debe producir asombro por su dificultad de ejecución
C. Todas las respuestas son correctas.
D. Que la obra debe tener unos contenidos directamente traducibles al lenguaje
literal.
E. Que la obra debe tener un significado por sí misma.
5. Para la autora María Acaso, ¿cuál es uno de los mayores problemas que presenta la
Educación Artística?
A. No se puede enseñar qué es el arte.
B. Ligada al arte del siglo XX.
C. Ligada a las manualidades.
D. No se consideran estudios reglados.

6. ¿Qué es la artEducación?
A. Un proyecto tecnológico.
B. Un proyecto científico.
C. Una disciplina que quiere cambiar la idea de qué son las artes visuales.
D. Una disciplina universitaria.
7. Cuáles de las siguientes son características de la instalación como género?

A. Surge en el siglo XV.
B. Utiliza el espacio de exposición.
C. Todas las respuestas son correctas menos la opción A.
D. La obra es transitable.
E. El espectador puede interaccionar con ella.
8. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones no define qué es la Performance?

A. Disuelve las categorías y géneros tradicionales.
B. Es multidisciplinar.
C. No utiliza el cuerpo humano.
D. Es arte de acción.
E, Es participativa y abierta.
9. Con qué concepto relacionaría la siguiente definición: «exploración de límites de la

educación más allá de lo conocido».
A. La educación de acción.
B. La educación disruptiva.
C. La educación expandida.
D. La educación multimedia.
10. ¿Qué se entiende en el contexto de la educación artística como «tecnologías

digitales»?
A. Un tema en la creación.
B. Una técnica o procedimiento creativo.
D. Un medio creativo.
E. Un soporte creativo.
F. Un medio para la comunicación artística.
G. Un nuevo código en la comunicación.
F. Un medio para la educación artística.

La práctica transdisciplinar desde el Arte:
creatividad, innovación e investigación en
ESO y Bachillerato
[14.3] Introducción: conceptos
[14.4] La cultura transversal: Arte, Ciencia, Tecnología
[14.5] Creatividad e innovación como elementos de

investigación en el aula
[14.6] La Investigación Basada en las Artes (IBA)
[14.7] Un ejemplo de investigación para la

14
educación
TEMA
TEMA 14 – Esquema
Esquema
La práctica transdisciplinar desde el Arte: creatividad, innovación e investigación en ESO y Bachillerato
Introducción: La Cultura Transversal: Arte, Creatividad e innovación: Investigación Basada

conceptos Ciencia, Tecnología elementos de investigación en en las Artes (IBA)

el Aula
Objetivo Tipos de conocimiento:

Educación: J. P. GUILFORD Los lenguajes del arte
Formar personas - Científico. Fundamentación científica están presentes en
integrales - Artístico. de la Creatividad (1950) todas las actividades
- Tecnológico. educativas. Lo que
- Humanístico. favorece la inserción y
Problemas: colaboración
El alumno se forma en
La Creatividad es una
asignaturas El problema de los
disciplina, pero con
compartimentadas estereotipos:
vocación
Artista: bohemio y La investigación en Arte
1
transdisciplinar. permite:
sensible.
Nuevos Paradigmas
Científico: frío y racional.

educativos: - Reflexividad.
- Transdisciplinar. - Captar lo inefable.
- Interdisciplinar. WILSON El aprendizaje debe darse - Es memorable.
- Multidisciplinar. Similitudes del Arte y la como una faceta innovadora - Es holística.
Ciencia a través de la creatividad - Metafórica y
simbólica.
Suponen: - Observación minuciosa - Lleva a lo
de la realidad. La perspectiva pedagógica extraordinario.
Mayor grado de
- Creatividad. de la creatividad: - Es corpórea.
integración de las
- Recopilación de Es la base de todas las materias - Es accesible.
disciplinas…
información por los y se debe enseñar.
sentido.
EDGAR MORÍN - Promueven e introducen
3 desafíos para lograrlo: cambios.
- Cultural. - Usan modelos abstractos.
- Sociológico. - Aspiran a crear obras
- Cívico. universales.
Ideas clave
En este tema trabajaremos los siguientes contenidos:
» Las interrelaciones que se dan entre los diferentes ámbitos que coexisten en el
contexto educativo: Arte, Ciencia, Tecnología y Humanidades.
» La ampliación del concepto de disciplina hacia principios colaborativos como:
trandisciplinar, multidisciplinar e interdisciplinar.
» La Investigación Basada en Proyectos (IBA) y qué puede aportar el arte a la
investigación en secundaria.
» Las relaciones y diferenciaciones entre investigación, creatividad e innovación
y su necesaria incorporación al aula en los niveles no universitarios.
Antes de empezar, te recomendamos que veas la siguiente lección magistral que contiene
un resumen de lo que vas a ver en este tema.

14.3. Introducción: conceptos
Uno de los objetivos de la educación es formar personas «integrales» para vivir en

sociedad. Pero, la pregunta surge rápidamente:
¿Cómo formar integralmente a los alumnos en asignaturas estanco que no se

relacionan, ni sus contenidos curriculares ni los propios docentes?
Es aquí donde entran los conceptos y las prácticas transdisciplinares, interdisciplinares,

transversales… Los términos apuntan a ir más allá de los contenidos de la materia y crear
una nueva realidad para el alumno.
¿Cómo transformar la educación con el apoyo de los nuevos paradigmas?
Más que disciplina
Al salirse de los compartimentos estancos en los que está inmerso el conocimiento,

aparece el concepto de lo transdisciplinar:
» Sería trascender las disciplinas –arte, ciencia, tradiciones o religión-, e ir más allá de
cada una, buscando un nuevo diálogo entre las distintas formas de conocer propias de
cada campo.
Podemos, por otra parte, entender la Interdisciplinariedad como:
» El término interdisciplinariedad surge por primera vez en 1937 y le atribuyen su

invención al sociólogo Louis Wirth.
» Es un término que expresa la cualidad de ser interdisciplinario.
» Un campo interdisciplinario es un campo de estudio que cruza los límites
tradicionales entre varias disciplinas y entre varias escuelas de pensamiento, por el
surgimiento de nuevas necesidades o la elección de nuevas profesiones.
» Es un marco metodológico.
» Consiste en la búsqueda sistemática de integración de las teorías, métodos,
instrumentos, y, en general, fórmulas de acción de diferentes disciplinas; a partir de
una concepción multidimensional de los fenómenos y del reconocimiento del carácter
relativo de los enfoques por separado.
» Es una apuesta por la pluralidad de perspectivas en la base de la «investigación».

Podemos entender la multidisciplinariedad como:
» Una mezcla no-integradora de varias disciplinas en la que cada disciplina conserva

sus métodos y suposiciones sin cambio o desarrollo de otras disciplinas en la relación
multidisciplinar.
» El estudio de un objeto de una disciplina por varias disciplinas al mismo tiempo, por
ejemplo, una obra de arte, un fenómeno físico o el funcionamiento de la mente.
» Los profesionales implicados en una tarea multidisciplinar adoptan relaciones de
colaboración con objetivos comunes.
» La multidisciplinariedad se diferencia claramente de la interdisciplinariedad debido
a la relación que comparten las disciplinas.
o En una relación multidisciplinar, esta cooperación puede ser mutua y acumulativa
pero no interactiva.
o Mientras, la interdisciplinariedad mezcla las prácticas y suposiciones de las
disciplinas implicadas.
» Es decir, la interdisciplinariedad supone un mayor grado de integración entre las

disciplinas.
Disciplina, multidisciplina, interdisciplina y transdisciplina. Fuente: (Peñuela, 2005: 5, citado por Churba y
Molieri, 2012: 4).

Tabla 1. Más allá de lo disciplinar:
DISCIPLINA MULTIDISCIPLINA INTERDISCIPLINA TRANSDISCIPLINA

Cuerpo 1. Yuxtaposición de Relación sistemática Sistema complejo abierto
conceptual diferentes disciplinas, entre disciplinas, que en el que el problema es
relativo a un cada una desde su propio para la solución de un considerado como un
ámbito maro conceptual. problema adoptan una todo en el que los
particular de 2. Apropiación parcial y metodología y marco diferentes campos se
la actividad temporal de una conceptual comunes. entrelazan
humana disciplina secundaria
para la solución de un
problema específico.
Modificado de Peñuela (2005).
Edgar Morín y la transdicicplinariedad.
Este autor indicaba ya en 1999 en su obra La cabeza bien puesta. Repensar la reforma.
Reformar el pensamiento, la necesidad de reformar el pensamiento para cambiar
la forma de enseñar y aprender, y así, reformar las instituciones.
Como nos cuenta Norma López Ifill reflexionando sobre el autor (2012, pp. 111 y ss.),
cada vez más, los problemas son multidimensionales, lo cual implica integrarlos,
más que dividirlos.
Sin embargo, las instituciones están formando especialistas en diferentes

disciplinas, antes de formar integralmente en diversas disciplinas.
Para Morín hace falta repensar la educación, para formar de manera multidisciplinar o
transdisciplinar. Lo cual plantea tres desafíos:
» El desafío cultural: esboza que la cultura científica separa el conocimiento. En

cambio, la cultura humanista favorece la integración del conocimiento.
» El desafío sociológico: indica que el conocimiento debe ser revisado por el
pensamiento, que es el capital más valioso que posee el ser humano.
» El desafío cívico: percibe la globalidad desde su incapacidad de vincular e integrar
las especialidades.

Todo esto plantea, a su vez:
La necesidad de pensar el problema de la enseñanza, apartada de la

compartimentación de los saberes y de la articulación de los mismos.
En palabras de Morín (1999: 4):
«La reforma del pensamiento permitiría el pleno empleo de la inteligencia para responder
a estos desafíos y permitiría el vínculo de dos culturas disociadas. Se trata de una reforma
no programática sino paradigmática, que concierne a nuestra aptitud para organizar el
conocimiento».
Morín indica que es preferible «una cabeza bien puesta que repleta»: una cabeza capaz
de plantear y analizar problemas, con capacidad para vincular los diferentes saberes y
darles sentido:
«[…] el desarrollo de las aptitudes generales del pensamiento permite un

desarrollo mejor de las competencias particulares o especializadas […] La
educación debe favorecer la aptitud natural del pensamiento para plantear y
resolver los problemas y, correlativamente, estimular el pleno empleo de la
inteligencia general. Por consiguiente, el desarrollo de la aptitud para
contextualizar y totalizar los saberes se convierte en un imperativo de la
educación (Ibídem, 6)».
En definitiva, la transdiciplinaridad exige el paso de una época en la que los saberes han
estado compartimentados a la época actual, que en cambio es: globalizadora e
interconectada de experiencias multidimensionales.
«La proliferación actual de las disciplinas académicas y no-académicas conducen a un

crecimiento exponencial del saber qué hace imposible toda mirada global del ser
humano». (VV.AA:, Carta de la Transdisciplinareidad, 1994: 1).

14.4. La cultura transversal: Arte, Ciencia, Tecnología
«Llamo artista al hombre que produce obras de arte; científico al que produce
trabajos científicos; artesano o técnico al que hace o ejecuta diestramente, pero
con visión circunscrita; tecnólogo, si pone en práctica creativa los principios
generales del arte o de la ciencia; gestor, si maneja los productos de los artistas,
de los científicos o de otros para fines conocidos. Todas estas son las
clasificaciones lógicas y sus límites se superponen, pues un solo hombre puede,
desde el punto de vista de su trabajo, pertenecer a más de una categoría
(Cassidy, 1964: 19, (citado por Caeiro, 2010:64))».
Se piensa en general que las ciencias y las artes son actividades muy diferentes entre sí.
No obstante, es necesario considerar, como explica Patricia Linn (2015: 1), que:
» las artes se nutren de los avances tecnológicos resultados de la aplicación del

conocimiento científico, como son los pigmentos para los pintores, las máquinas
fotográficas, las filmadoras, y el tratamiento de los metales para los escultores, entre
muchos otros ejemplos.
» los científicos ellos se nutren de las imágenes de los artistas para desarrollar sus
modelos, de las metáforas, de las ideas planteadas por escritores, de los patrones en
la música. Ambos buscan comprender y expresar el mundo en que vivimos.
Los conceptos de arte y ciencia se han tratado siempre como dos polos antagónicos y
contrariamente son campos del saber complementarios.
Según el momento histórico (Juanola i Terradellas, 1997), arte y ciencia se han

encontrado más próximos o distantes. Sin embargo, en la actualidad, aparte de
reconocerles un rol autónomo, se les atribuye un proceso interactivo dentro del
desarrollo humano.
Combatir los estereotipos.
Aunque, tanto en las actividades de carácter científico como artístico sea fundamental la
imaginación y la creatividad, la sociedad ha formado diferentes estereotipos de lo que es
un científico o un artista. Lo cual influye, a su vez, en el contexto educativo; en la idea de
que la comunidad educativa (profesores, familiares, alumnos…) tiene de para qué sirve
la educación artística y para qué sirve la educación científica. Entre los numerosos
conceptos estereotipados, encontramos (Linn, 2015: 2):

El estereotipo del artista, se presenta como una persona irracional, que se deja
llevar por las pasiones, con capacidad de imaginar y de crear.
El estereotipo de científico, se presenta como la de una persona fría y calculadora
(desapasionada) usando la objetividad y la racionalidad como sus herramientas de
trabajo.
La Cultura Transversal
En Notas para una investigación artística, el artista y teórico del arte Juan Luis Moraza
Pérez, nos recuerda que:
«El ethos artístico comparte con el ethos científico muchos aspectos,

especialmente si comparamos las artes con las fases iniciales de una
investigación científica. En ambos se trata de una observación cuidadosa del
mundo, de actos y miradas creativas, del propósito de transformación, del uso
de modelos abstractos para comprender el mundo, de la aspiración a elaborar
obras de relevancia universal… Pero también son apreciables muchas
diferencias aunque se trate de diferencias proporcionales, pues la verdadera
indagación, en cualquier campo, incluye el completo espectro del sujeto cultural
(pp. 50-51)».
Los autores del libro La cultura transversal: Colaboraciones entre arte ciencia,
tecnología (2010) reflexionan a fondo sobre las relaciones de lo que definen como «una
cultura de la que formen parte las acciones, actividades, productos, metodologías… de la
ciencia, del arte, de la tecnología y de las humanidades».
Para Caeiro (2015: 48-49), hay claras diferencias entre las artes y las ciencias que
deben considerarse a la hora de trabajar con los alumnos en proyectos y prácticas
transversales:
» Si la ciencia parte de la premisa de que existe la verdad, el arte parte de la posibilidad

de mentir.
» Ambas difieren en cuanto a técnicas y tecnologías.
» Si el saber del arte también puede ser un saber de lo ambiguo y difuso, de lo indefinido
y oculto, del jugar a mostrase pero ocultarse; el de la ciencia, en gran medida es un
conocer literal, un hacer al pie de la letra. Un texto científico no puede permitirse
ambigüedades, ni jugar al engaño; pero el texto artístico incluso lo exige y lo provoca.

Antecedentes de las intersecciones arte–ciencia–tecnología.
El artista y tecnólogo Steven Wilson publicó en el año 2002 un extenso estudio

titulado: Artes de la Información. Intersecciones entre el arte, la ciencia y la tecnología.
Wilson ofrece, a través de una ingente documentación, un contexto crítico sobre
prácticas de artistas contemporáneos que integran la investigación científica en su
trabajo.
Estas son las preguntas a las que Wilson intentar responder a lo largo de su libro (Wilson,
2002: 3, citado por Loeck y Arementia, 2015)
» ¿Cuáles son las relaciones posibles entre arte, investigación científica e innovación
tecnológica? ¿Cómo pueden el arte y la investigación informarse mutuamente?
» ¿Cómo afrontan los artistas la investigación tecno-científica? ¿De qué forma se
relacionan con el mundo de la investigación? ¿Cómo les influye ésta en su
producción artística?
» ¿Cómo entienden los historiadores del arte y los teóricos de la cultura las
interacciones entre arte e investigación?
» ¿Cómo conceptualizan los investigadores? ¿Qué motiva su trabajo? ¿Qué
desarrollos futuros requieren comentarios culturales y atención artística?

Asimismo, Wilson propone una interesante tabla (no exenta de ciertos tópicos), sobre
diferencias en la estructura de los «principios de investigación» entre artistas
y científicos:
Tabla 2. Diferencias y similitudes ente la investigación en arte y ciencia según Wilson:
DIFERENCIAS
ARTE CIENCIA
Busca respuesta estética Busca conocimiento y entendimiento
Emoción e intuición Razón
Idiosincrática Normativa
Comunicación visual o sonora Comunicación por texto narrativo
Evocativa Explicativa
Rompe tradiciones Construye valores sistemáticamente sobre la

tradición, y se adhiere a estándares
SIMILITUDES
» observación minuciosa del entorno

» recopilación de información por los sentidos
» creatividad
» proponen e introducen cambios, innovaciones o mejoras de lo ya existente
» usan modelos abstractos para entender el mundo
» aspiran a crear obras con validez universal
Elaboración propia, a partir de Loeck y Armentia (2015: 158)

Desligar el Saber del Conocimiento
Moraza (2008: 51-52), por su parte, propone una taxonomía que complementa las
diferencias y similitudes propuestas por Wilson, indicando que las diferencias que él
considera se deben a:
«una distinción sustancial entre conocimiento –noción ligada a las definiciones de

la epistemología de la ciencia- y el saber –noción ligada a contextos de carácter
humanístico»
SABER CONOCIMIENTO
Experiencia Ciencia
No transmite conocimiento Transmite conocimiento
Todo el mundo siente el poema Todo el mundo siente la fórmula
Relación inmediata con las cosas Conocimiento de las cosas
Representacional Descriptivo
«verdad para con» «verdad acerca de»
(intensificación y vínculo con un sujeto (reducción de variables, incluido el sujeto
operativo como incluido en la formulación) operatorio excluido de la operación)
Elaboración propia, a partir de Loeck y Armentia (2015: 158)
14.5. Creatividad e innovación como elementos de investigación

en el aula
Creatividad e investigación
En 1950 comienza la denominada etapa científica del estudio de la creatividad, siendo

Joy Paul Guilford, con su conferencia titulada Creatividad, quien puso sus bases
fundamentales.
Con respecto a la reivindicación de la creatividad más allá de los contextos artísticos,

Roald Hoffmann (1993) nos dice que esta no es propiedad de los artistas, y que dentro
de la ciencia son los químicos los que menos deberían aceptar la metáfora del
«descubrimiento» para describir lo que hacen, en contraposición a la «creación»
asignada a los artistas.

Aunque, históricamente los conceptos de innovación e investigación se han asociado

a la ciencia y los de creación y creatividad a las artes, es evidente que son acciones
comunes a muchas actividades, con independencia al campo al que pertenezcan.
Debemos alejar la discusión esencialista, filosófica o disciplinar fuera del contexto del
aula y aprender a trabajar integrando ambas actividades.
Como escribe Sánchez Ron (2015):
«El mito atribuye la creatividad a los artistas y la innovación a los ingenieros e

inventores. Pero el científico no es un esforzado peón ni un detective, también es
un creador. Existen dos palabras […] sobre las que pivota una buena parte del
mundo actual, en las que depositamos nuestras esperanzas de un futuro mejor y
a las que nos esforzamos por adecuar nuestros sistemas educativos, empresas o
negocios. Son creatividad e innovación. Se trata de términos polisémicos y no sólo
eso, entrelazados: no hay innovación sin creatividad (párrafos 1-2)».
La creatividad como transdisciplina
Para Churba y Molieri (2012: 7) la creatividad es una disciplina y es asimismo

transdisciplinaria. En este sentido, los autores consideran que (2012: 10):
» Como disciplina:
o La creatividad cuenta con un núcleo conceptual sólido y diversas metodologías

que le son propias. Existen aportes científicos que hacen al conocimiento de la
personalidad creadora, existen normas para estimular la creatividad y para
la valoración de los productos del proceso creador.
» Como transdisciplina:
o la creatividad es ubicua teniendo en cuenta la cantidad y diversidad de disciplinas

a las que sirve y la extensión en la que se hace permeable en las mismas. La
creatividad abarca a la ciencia, al arte y a disciplinas no académicas. En general,
está presente en todas las disciplinas y en las actividades de la vida cotidiana.

Modificado a partir de (Juanola i Terradellas, 1997: 17)
La creatividad en educación
Marín (1998: 24, citado por Cuevas Romero, 2013: 223) considera que existe la
afirmación de que «es tan compleja la creatividad, tan multiforme e impredecible, que
no hay modo de definirla». Lo que implicaría que tampoco hay modo de enseñarla ni de
trabajarla en el ámbito educativo.
Desde la perspectiva pedagógica, la creatividad tiene mucha importancia en el desarrollo

de los alumnos. Siguiendo la opinión de autores como Marín (1974: 4) destaca de un
modo especial que:
el aprendizaje debe darse como una faceta innovadora a través de la creatividad.
Creatividad como proceso de aprendizaje
Al considerar la creatividad como proceso de aprendizaje creativo, destacaremos a

Dewey (1910, citado por Cuevas Romero, Op.cit., 225), quien concretó este proceso en
cinco niveles de aprendizaje:
» El primero es el encuentro del alumno con una dificultad.

» El segundo, la localización y la precisión de dicha dificultad.

» El tercero, el planteamiento de una posible solución al problema o dificultad
encontrada.
» El cuarto, el desarrollo lógico de las consecuencias del planteamiento propuesto.
» El quinto, ulteriores observaciones y procedimientos experimentales que conducen a
la aceptación o al rechazo de la solución-hipótesis que se han planteado.
La perspectiva pedagógica de la creatividad es la base para todas las materias de la

enseñanza y se debe potenciar como aptitud a desarrollar y estimular en todas
las situaciones y áreas del currículo.
14.6. La Investigación Basada en las Artes (IBA)
Definiciones
¿En qué medida las artes pueden dar, potenciar, favorecer, protagonizar… un proceso de
investigación en el contexto de la educación secundaria?
Algunas actividades de indagación, como explica Hernández (2008: 85), contienen y

muestran elementos estéticos y aspectos de diseño que afectan a la propia
indagación. Estos elementos, por otra parte, están presentes en todas las
actividades educativas.
Entre las numerosas definiciones destacaremos las siguientes (Hernández, Ibídem:

92-93):
Para Barone y Eisner (2006) la IBA se configura como un tipo de investigación de

orientación cualitativa que utiliza procedimientos artísticos (literarios,
visuales y preformativos) para dar cuenta de prácticas de experiencia en las que tanto
los diferentes sujetos (investigador, lector, colaborador) como las interpretaciones
sobre sus experiencias, desvelan aspectos que no se hacen visibles en otro tipo de
investigación.
Para Leggo, Grauer, Irwin y Gouzouasis (2004-2006), que forman parte del grupo de
investigación A/r/tography de la Universidad de British Columbia, los investigadores
que siguen esta perspectiva incorporan formas de indagación visual,

preformativa, poética, musicales y narrativas en sus proyectos innovadores de

investigación.
Para Huss y Cwikel (2005) la finalidad de la IBA es utilizar las artes como un
método, una forma de análisis, un tema, o todo lo anterior, dentro de la
investigación cualitativa; como tal, estaría dentro del grupo de formas alternativas de
investigación. Se utiliza en la investigación en educación, ciencias sociales,
humanidades y arte terapia.
Mullen (2003) por su parte, considera que al indagar sobre la creatividad (los
contenidos de la investigación) y su interpretación (una explicación de los
contenidos), el participante en la investigación se fortalece, la relación entre el
investigador académico y el investigador participante se intensifican y se hace más
igualitaria, y los contenidos son culturalmente más exactos y explícitos; dado que se
utilizan tanto formas de conocimiento emocionales como cognitivas.
Por su parte Mason (2002) y Sclater (2003) han puesto el énfasis en la relevancia de
los métodos utilizados en la IBA, en la medida en que consideran que los dibujos,
las historias o la utilización de viñetas o fotografías no solo actúan como
disparadores en una entrevista, sino que pueden también ayudar a conectar
abstracciones ideológicas con situaciones específicas.
Silverman (2000), a su vez, considera que la finalidad de cualquier investigación es

permitir acceder a lo que las personas hacen y no solo a lo que dicen. En este sentido
las artes llevan «el hacer» al campo de investigación.
Speiser (sf) la considera como: un método de indagación que utiliza elementos de la

experiencia de las artes creativas, incluyendo el hacer arte por parte del
investigador, como maneras de comprender el significado de lo que nosotros hacemos
dentro de nuestra práctica y de la enseñanza.
A partir de estas definiciones se puede realizar, de la mano de Barone y Eisner (2006,

citados por Hernández, Op. cit.: 95), la siguiente caracterización de la IBA:
» Utiliza elementos artísticos y estéticos. Mientras que la mayoría de la

investigación en Humanidades, Ciencias Sociales y Educación utiliza elementos
lingüísticos y numéricos, la IBA emplea elementos no lingüísticos, relacionados con
las artes visuales o preformativas.

» Busca otras maneras de mirar y representar la experiencia. A diferencia de

otras perspectivas de investigación la IBA no persigue la certeza sino el realce de
perspectivas, la señalización de matices y lugares no explorados. Por eso, no persigue
ofrecer explicaciones salidas ni realizar predicciones «confiables», sino que pretende
otras maneras de ver los fenómenos a los que se dirija el interés del estudio.
» Trata de desvelar aquello de lo que no se habla. Tampoco pretende ofrecer
alternativas y soluciones que fundamenten las decisiones de política educativa,
cultural o social, sino que plantea una conversación más amplia y profunda sobre las
políticas y las prácticas tratando de desvelar aquello que se suele dar por hecho y que
se naturaliza.
¿Qué aporta la investigación basada en las artes al aula?
Según Weber y Mitchell (2004) las aportaciones de la IBA serán las siguientes (citado
por Hernández, Ibid.: 107 y ss.):
» Reflexividad: Conecta las distancias entre el yo y el nosotros, actuando como un

espejo. Por su misma naturaleza, la auto-expresión artística penetra y revela aspectos
del yo y nos pone en relación con cómo realmente nos sentimos, miramos y actuamos.
» Puede ser utilizado para capturar lo inefable, lo que resulta difícil poner en palabras.
» Es memorable, no puede ser fácilmente ignorada –demanda nuestra atención

sensorial, emocional e intelectual. El arte es una experiencia, que de manera
simultánea atrae nuestros sentidos, emociones e intelecto.
» Pueden ser utilizados para comunicar de una manera más holística combinando a la
vez la totalidad y la parte de lo que vemos. Aquello que ponemos en una valla
publicitaria o en una revista de diseño nos muestra que es posible transmitir un
montón de cosas (ideas, reacciones, identificaciones) en una imagen.
» Por medio de metáforas y símbolos: se puede mediar teoría de manera elegante y

elocuente. Las posibilidades de lo visual para utilizar códigos culturales para realizar
declaraciones teóricas efectivas y cuidadosas son poco valoradas en Educación.
» Hace que lo ordinario aparezca extraordinario, llevándonos a considerar nuevas

maneras de ver o hacer cosas. En este sentido, no había nada extraordinario en torno

a una lata de sopa Campbell hasta que Warhol la llevó hasta nosotros
engrandeciéndola. Dar un nuevo giro simbólico a las cosas ordinarias.
» Entraña corporeización y provoca respuestas corporeizadas: no somos ideas, sino

seres de carne y hueso que aprendemos a través de nuestros sentidos. Los métodos
visuales ayudan a los investigadores a tener en cuenta sus cuerpos y los de los
estudiantes y a tratar de elaborar análisis y teorizaciones más elaboradas que
consideren el aprendizaje y la enseñanza como experiencias corporeizadas.
» Puede ser más accesible que muchas formas de discurso académico. La utilización de
códigos culturales ampliamente compartidos y de imágenes populares hace que
algunas expresiones visuales sean más accesibles que lo que ofrece el habitual
lenguaje académico.
» Hace lo personal social, y lo privado público. Al ir hacia lo público permite a los

investigadores asumir una posición más activista. Florence Krall (1988: 199) nos
plantea que «el camino interior se convierte en un proceso continuado que lleva a una
comprensión más completa de la condición humana. La auto-comprensión no es sólo
la reflexión de lo que somos sino de quienes somos en relación con el mundo».
14.7. Un ejemplo de investigación para la educación
Experiencias educativas y apreciación artística.
En el proceso y actividades del ejemplo que tratamos aquí, se basa en la posibilidad de

comprender, sistematizar, vivenciar… la experiencia que ofrece un determinado objeto
(en este caso, partiendo de rocas minerales), que permite una reflexión diferente. La
actividad, como explica Aranda (2011: 1) distingue tres momentos clave que a su vez
se corresponden con diferentes actividades:
1. Actividades de contexto.
2. Actividades de interacción con el objeto.
3. Actividades de cierre.

Modificado a partir de Aranda Zamudio (2011: 1)
En el caso de que la conjunción sea entre ciencia, tecnología y arte, el esquema sería:
Modificado a partir de Aranda Zamudio (2011: 2)
Esta estrategia de acercamiento al patrimonio fomentará la creatividad e identificación

de otros factores o aspectos del objeto, al permitir a los participantes extender la
experiencia «disciplinada» a la que están acostumbrados en sus respectivas áreas y
profesiones- a la mirada e indagación artística.

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No dejes de leer…
Ciencia, arte y creatividad
Aranda, M. R. (2011). Ciencia, arte y creatividad creando vínculos a través de

experiencias educativas. Iberoamérica Divulga: Red iberoamericana de comunicación
y divulgación científica.
En su novela corta La carta robada, E. Allan Poe, en la voz del genial Auguste Dupin,
nos persuade de no sobrevalorar el razonamiento matemático por encima del poético.
En el relato nombrado, es justo la sensibilidad artística del criminal la que lo hace más
peligroso, pues comprende las motivaciones humanas y sabe manipularlas. Así, este
escritor norteamericano nos brinda las pautas para comprender el arte, pues el arte tiene
su utilidad como medio para comprender. Es decir, también es conocimiento.
http://www.oei.es/divulgacioncientifica/?Ciencia-arte-y-creatividad-creando
Nuevos perfiles en el alumnado: la creatividad en nativos digitales

competentes y expertos rutinarios
De la Torre, A. (2009). Nuevos perfiles en el alumnado: la creatividad en nativos digitales

competentes y expertos rutinarios. RUSC: Revista de Universidad y Sociedad del
Conocimiento, 6(1), 7-14.
Cuestiones exclusivas hasta ahora del debate pedagógico, como los modelos de
enseñanza-aprendizaje o el tipo de destrezas y competencias a adquirir por nuestros
menores, han ampliado su escenario de discusión al ser ahora la sociedad la que
demanda perfiles profesionales y humanos más adaptados a los tiempos que corren.
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=78011179008

Nuevos perfiles en el alumnado: la creatividad en nativos digitales

competentes y expertos rutinarios
Medina, M. A. (2009). Imagen y ciencia. Revista Paradigma. Monográfico sobre

creatividad, 1, 16-19.
El autor reflexiona la relación de la imagen con la ciencia comparándola con el uso que
se la ha dado en el arte y las humanidades, aportando interesantísimos ejemplos.
http://riuma.uma.es/xmlui/bitstream/handle/10630/7029/Miguel%20Ángel%20Med
ina%20Torres.pdf?sequence=1
No dejes de ver…
Simbiosis entre el arte, la ciencia y la tecnología
El ingeniero-artista/artista-ingeniero, Joaquín Fargas integra el campo artístico, el

científico y el tecnológico en su producción. Desde la ciencia, divulga los conceptos y
teorías de un modo lúdico y poético. Desde el arte enseña a comprender las propiedades
de la naturaleza y a tomar conciencia de su cuidado.
https://www.youtube.com/watch?v=qwYw3nSQqQs

Los secretos de la creatividad
Todos poseemos un talento, todos tenemos la capacidad de ser creativos; y la mayoría

vivimos sin saberlo, convencidos muchas veces de que el creativo es aquel que sabe
componer melodías o escribir una poesía. Kem Robinson reclama en este capítulo de
Redes la necesidad de que en nuestra sociedad existan entornos donde cada uno pueda
encontrar la inspiración necesaria para desarrollar su creatividad.
Accede al vídeo desde la siguiente dirección web:

http://www.rtve.es/alacarta/videos/redes/redes-secretos-creatividad/1056427/

+ Información
A fondo
La Carta de la Transdisciplinareidad
VV.AA. (1994). Carta de la Transdisciplinariedad. Portugal: Convento de Arrábida.
En este documento se asientan las bases de lo que hoy conocemos como transversalidad.
La presente Carta de la Transdisciplinariedad es adoptada por los participantes del
Primer Congreso de la Transdisciplinariedad.
http://www.filosofia.org/cod/c1994tra.htm
La investigación es Artes
Barriga, M. L. (2012). Estado del arte y definición de términos sobre el tema la

investigación en educación artística. El Artista, 8, 224-241.
En Latinoamérica, el Caribe, España y Portugal, la investigación en educación artística

es un campo relativamente nuevo, y la investigación en el área aún es incipiente. Sin
embargo, en el siglo XXI han surgido destacados investigadores del arte
latinoamericanos, tales como Fajardo, Cattani, Zamboni, Zielinsky, Barros, y Fabris,
entre otros, que están aportando al área de la investigación en educación artística. En
contraste, encontramos numerosos investigadores extranjeros idóneos en el campo de la
investigación en educación artística.
Accede al artículo desde la siguiente dirección web:

TEMA 14– + Información 22 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Webgrafía
Ectopía
Ectopia es un laboratorio experimental de arte/ciencia situado en la Fundación Calouste

Gulbenkian de Oeiras (Portugal), dirigido por la artista Marta de Menezes.
http://martademenezes.com/ectopia/
La ciudad de las Artes y las Ciencias
La Ciudad de las Artes y las Ciencias de Valencia es un conjunto dedicado a la divulgación

científica y cultural.
Accede a la página web desde la siguiente dirección:

https://www.cac.es/home/

Medialab-Prado
Medialab-Prado es un centro cultural del Área de Las Artes, Deportes y Turismo del
Ayuntamiento de Madrid. Se concibe como un laboratorio ciudadano de producción,
investigación y difusión de proyectos culturales que explora las formas de
experimentación y aprendizaje colaborativo que han surgido de las redes digitales.
Accede a la página web desde la siguiente dirección:

http://medialab-prado.es/article/eledificiolaserreriabelga
Bibliografía
Aranda, R. (2011): Ciencia, arte y creatividad creando vínculos a través de experiencias

educativas, Iberoamérica Divulga: Red iberoamericana de comunicación y divulgación
científica. Recuperado de http://www.oei.es/divulgacioncientifica/?Ciencia-arte-y-
creatividad-creando
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artística. Pontevedra: Universidad de Vigo (50–51). Recuperado de
http://belasartes.uvigo.es/escultura/_documentos/_not_documentos/notasparaunain
vestigacionartistica.pdf
Caeiro, M. (2010). Hacia un tétrade cultural. Continuación de las dos culturas de Snow y
de la tercera cultura de Bockman. La cultura transversal: Colaboraciones entre arte,
ciencia y tecnología, 45-76. Pontevedra: Universidad de Vigo. Servicio de Publicaciones.

Caeiro, M., De Laigleisa, J.F. y Loeck, J. (Eds.). (2010). La cultura transversal:

Colaboraciones entre arte, ciencia y tecnología. Pontevedra: Universidad de Vigo.
Servicio de Publicaciones. Recuperado de
http://belasartes.uvigo.es/escultura/_documentos/_not_documentos/La_cultura_tra
nsversal_web.pdf
Cassidy, H. G. (1964). Las ciencias y las artes. Madrid: Taurus.
Cuevas, S. (2013). La creatividad en educación, su desarrollo desde una perspectiva

pedagógica. Journal of Sport and Health Research, 5(2), 221-228.
Dewey, J. (1910). Human Nature and Conduct: an Introduction to Social Psychology.

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Gibbons, M. (1998). Pertinencia de la educación superior en el siglo XXI, Contribución

a la conferencia Mundial sobre Educación Superior de la UNESCO, Banco Mundial.
Gukford, J. L (1950). Creativity. American Psychologist, 5(9), 444–454.
Hoffmann, R. y Torrence, V. (1993). Chemistry Imagined. Washington: Smithsonian

Institute Press
Loeck, J. Armentia, E. (2010).Antecedentes y perspectivas de las intersecciones arte–

ciencia–tecnología. La cultura transversal: colaboraciones entre arte, ciencia y
tecnología. Pontevedra: Universidad de Vigo. Servicio de Publicaciones, 151-176.
Juanola I Terradellas, R. (1997). Arte, ciencia y creatividad: un estudio de la escuela

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Universidad Nacional de Educación a Distancia.
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hasta, hacia, desde, de, contra, con, cabe, bajo, ante, en) arte. Notas sobre el SABOER.
Notas para una investigación artística, 50–51. Pontevedra: Universidad de Vigo.

Moraes, M. (2007) Complejidad, transdisciplinariedad y educación: algunas reflexiones.

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multidisciplinares.org/Revistanº25/Mar%C3%ADa%20Cándida%20Moraes.pdf
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Cambridge, Massachusetts: The MIT Press,
VV.AA. (1994): Carta de la Transdisciplinariedad. Portugal: Convento de Arrábida,

Recuperado de http://www.filosofia.org/cod/c1994tra.htm
VVAA, (2001): Libro blanco de la Interrelación entre ACT en el estado Español, ed.
FECYT: Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología. Recuperado de
http://www.gridspinoza.net/sites/gridspinoza.net/files/Libro_Blanco_FECYT_0.pdf

Test
1. ¿Cuál es uno de los principales objetivos de la educación?

A. Formar individuos.
B. Formar personas dependientes de la sociedad.
C. Formar personas integrales.
D. Formar por disciplinas.
2. ¿Cómo se define la transdisciplinariedad?

A. Perder la relación con el conocimiento propio y especializado.
B. Cerrar una disciplina a lo que ocurre en otros campos del saber.
C. Trascender disciplinas buscando nuevos diálogos.
D. Estudiar desde una disciplina otros campos de conocimiento.
3. ¿Cuál de las siguientes concepciones supone una mayor integración de las disciplinas?
A. Mulitdisciplinariedad.
B. Polidisciplinariedad.
C. La interdisciplinareidad.
D. Transdisciplinareidad.
4. Para Edgar Morín, ¿qué tres desafíos plantea una educación transdisciplinar?
A. El cultural, el sociológico y el cívico.
B. EL social, el individual y el institucional.
C. El cultural, el social y el disciplinar.
D. Ninguna de las opciones es correcta.
5. La sociedad se ha formado diferentes estereotipos de lo que es un científico o un

artista. ¿Con cuál se relaciona la siguiente concepción?: «Una persona irracional, que se
deja llevar por las pasiones, con capacidad de imaginar y de crear».
A. El político.
B. El humanista.
C. El artista.
D. EL científico.

6. Según el artista y teórico Caeiro, la ciencia parte de la premisa de que existe la verdad,
¿de qué premisa partiría el arte?
A. De que todo es subjetivo.
B. De que el arte y la ciencia son lo mismo.
C. De la posibilidad de mentir.
D. Ninguna opción de las anteriores es correcta.
7. Según el artista y tecnólogo Wilson, ¿cuáles de las siguientes son funciones

compartidas por artista y científicos?
A. Observación minuciosa del entorno.
B. Recopilación de información por los sentidos.
D. Creatividad.
E. Proponen e introducen cambios, innovaciones o mejoras de lo ya existente.
F. Usan modelos abstractos para entender el mundo.
G. Aspiran a crear obras con validez universal.
8. ¿Qué significa que la creatividad puede considerarse como una disciplina?

A. Que cuenta con un núcleo conceptual sólido.
B. Que cuenta con diversas metodologías que le son propias.
D. Que existen aportaciones científicas.
E. Que existen normas para estimular la creatividad.
9. La Investigación Basada en las Artes (IBA), ¿en qué se diferencia de otros tipos de
investigación?
A. Utiliza elementos artísticos y estéticos.
B. Busca otras maneras de mirar y representar la experiencia.
C. Trata de desvelar aquello de lo que no se habla.
D. Todas las opciones anteriores son correctas.
10. Un ejemplo de investigación basada en las artes, ¿qué tres actividades clave debería
programar para el proyecto?
A. Actividades del contexto, la interacción con el objeto y el cierre.
B. Actividades para pensar, para dialogar y para escribir.
C. Actividades de contemplación, creación y motivación.

4 - Complementos para La Formación Curricular

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Perspectiva histórica y enfoques

contemporáneos de la educación artística

[1.2] Lección magistral: Resumen del tema 1

[1.3] Arte y educación

[1.4] Las academias. La academia francesa

[1.5] La Ilustración, «el Siglo de las Luces» o de la educación

[1.6] La Revolución Industrial y las enseñanzas artísticas

[1.7] La influencia de las corrientes pedagógicas en la

[1.9] La educación artística tras la II Guerra

[1.10] La autoexpresión creativa

[1.12] La educación artística posmoderna

[1.13] Los estudios visuales: la educación para la

[1.14] Referencias bibliográficas

Complementos para la Formación Disciplinar de Dibujo y Artes Plásticas

Del Renacimiento italiano

Aparición de los primeros sistemas de instrucción pública

Corrientes pedagógicas Bajón artístico en los productos

Desaparición de los artesanos Necesidad de formar

1.1. ¿Cómo estudiar este tema?

En este tema vamos a sumergirnos en el pasado de la educación artística, para

También veremos la importancia desigual que se ha concedido a la educación de las

Nuestros objetivos principales van a ser:

Valorar y comprender el progresivo posicionamiento de la educación artística en

Conocer los diferentes enfoques históricos y contemporáneos aplicados a la

TEMA 1 – Ideas clave 2 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

1.2. Lección magistral: Resumen del tema 1

En esta lección magistral efectuaremos un breve recorrido a través de la historia de la

La lección magistral está disponible en el aula virtual

TEMA 1 – Ideas clave 3 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

1.3. Arte y educación

Hasta el auge de la Revolución Industrial las enseñanzas artísticas no formaban parte

En los talleres y en las academias los maestros insistían en el adiestramiento de sus

TEMA 1 – Ideas clave 4 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Tras la invención de la imprenta, estas

Sin embargo la fe en el esquema comenzó a tambalearse en los siglos XVIII y XIX

TEMA 1 – Ideas clave 5 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

1.4. Las academias. La academia francesa

En el Renacimiento, se produce una distinción entre la figura del artista y del

Si bien las Academias renacentistas italianas eran focos de intelectualidad que

La Francia absolutista de Luis XIV vio en el arte el medio de reafirmar el poder

TEMA 1 – Ideas clave 6 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

También se forma un programa de enseñanza que consta de lecciones académicas

La Academia francesa también

Como comenta Efland (2002:63), el arte se institucionaliza al considerarse «un

Podemos relacionar este concepto de estilo oficial con el de «patrimonio

TEMA 1 – Ideas clave 7 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

1.5. La Ilustración, »el Siglo de las Luces» o de la educación

Fue la Ilustración la que sentó las bases de la educación moderna, favoreciendo la

Estos primeros sistemas de instrucción pública pusieron el énfasis en los

España no supone una excepción a esta corriente innovadora y en la Constitución de

TEMA 1 – Ideas clave 8 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Nueva concepción de la infancia

En las páginas de su Emilio, o De la educación (1762), Rousseau plasmó su visión

Como veremos después, Rousseau dejaría una profunda huella en pedagogos

TEMA 1 – Ideas clave 9 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

1.6. La Revolución Industrial y las enseñanzas artísticas

La relación que se fragua entre el mundo de la industria y el dibujo como disciplina

En 1799 Gaspard Monge publicó su obra Geometría descriptiva, en la que

En el siglo XIX nace la enseñanza obligatoria, debido a las grandes transformaciones

La desaparición de los gremios y de los

TEMA 1 – Ideas clave 10 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Estos problemas afectaron en mayor o menor medida a los países implicados en la

Por tanto, la educación dibujística se convierte en una herramienta eficaz para