CAPÍTULO 1: MARCO TEÓRICO

1.1. Educación Artística

En esta parte se aborda una breve referencia al desarrollo histórico de la Educación Artística

(E.A), seguido de la descripción de las tendencias y los enfoques epistemológicos

curriculares en E.A hasta la concepción asumida por el Ministerio de Educación del Ecuador

(2016) en la actualidad, los cuales plantean una concepción particular sobre la misma, todo

lo cual incidirá en el diseño de los materiales didácticos.

1.1.1. Breve desarrollo histórico de la Educación Artística

La expresión artística corresponde a tiempos inmemorables desde la prehistoria hasta los

memorables registrados a lo largo de la historia en sus diferentes etapas. Las actividades

artísticas se inician con el desarrollo de la humanidad como una necesidad de expresión

del ser humano en su realización con el devenir del mundo. Muchas son las evidencias del

arte en las antiguas civilizaciones desde las cultura Egipcia, China, India, Mesopontámica

(4.000 a. C.), la cultura Griega y las teocráticas preztecas y preincas (300 a. C. y el 900 d.

C.), las civilizaciones Azteca, Maya e Inca (1.000 a 1.500) se encuentran resto de las

manifestaciones artísticas del ser humano. Cabe destacar que, las culturas Europeas

(35.000 a. C.) y 12.000 a. C. en la zona de Iztapalapa en México, se han conseguido los

restos arqueológicos más antiguos de la actividad artística del hombre (Ruíz Solórzano,

2004). No obstante, aun cuando se registran evidencias artísticas, no se tiene conocimiento

preciso de cómo se realizaba la enseñanza y el aprendizaje del arte, en esta época, pero

es muy probable que se realizara a través de la práctica aprendida por observación y

repetición (Ruíz Solórzano, 2004).

Durante el siglo v a. C., al XVII d. C., fue cuando se pensó en poner al arte al servicio de la

educación, se consideraron solo los preceptos técnicos, sin pensar en el educando, por

ejemplo, la música era enseñada a través del canto o el hecho de aprender a tocar algún

instrumento, mientras que no se les enseñaba a escuchar; otro ejemplo en las artes

plásticas consistía en copiar las obras, como estampas o esculturas, de maestros

referentes, mientras que de relegaba la enseñanza a ver u observar (Del Campo, 2000).

A inicios de la Edad Media, durante el periodo greco-romano, la educación artística se

destacó por ser un aprendizaje empírico y artesanal, de carácter familiar y hereditario, esto

tuvo como consecuencia que la población en general no tuviera acceso a este conocimiento

(Emé Leyva, 2019). La situación predomínate en la Edad Media, es modificada durante el

Renacimiento, evidencia de ella es la creación en 1953 por Giorgio Vasari, de la Accademia

delle Arti del Disegno de Florencia, quien abre acceso a la educación artística a mayor

población, y más adelante en el siglo XVII, Amos Comenius (1592-1670) considerado el

padre de la pedagogía moderna, plantea la educación artística para todos (Emé Leyva,

2019).

Ya para el siglo XVII, con los aportes de los psicólogos, pedagogos y pensadores como

Comenio, John Lock y J. J. Rousseau, la educación artística adquiere mayor relevancia,

puesto que estos autores marcaron el hito y destacaron el arte como un aspecto en el

entorno educativo, a través del cual se promueven dos valores “el artístico-creador-emotivo

y el psicopedagógico-expresión-comunicación” (Del Campo, 2000, p.2), exhortando en la

idea del arte como medio de comunicación oral y escrito, y por lo tanto, debe enseñarse y

ser aprendido por todos. El arte como aspecto importante en el contexto educativo,

planteado por estos propulsores, comienza a calar entre los intelectuales durante el siglo

XVIII, sin embargo, no es hasta finales de siglo cuando se propone la inclusión del arte en
la escolaridad (Emé Leyva, 2019).

Hasta el siglo XVIII la educación en artes era destinada a las élites predominantes en cada

época histórica, no obstante, es partir de estas aportaciones cuando se inicia el despertar

de la idea de la valoración del desarrollo individual en el campo educativo, como expresión

libre en oposición a los estereotipos y repeticiones en el mundo artístico. Es así como,

desde la primera mitad del siglo XIX, se inicia una concisa pedagogía del arte a partir de

las ciencias de la educación, en la cual se parte como programa educativo que surge desde

el conocimiento del estudiante (Del Campo, 2000).

Para inicios del XIX, surge el primer proyecto de educación, a nivel nacional, sobre

educación artística para todos, propuesta original de Johan Heinrich Pestalozzi (1746-1827)

aplicada y articulada en el Reino de Prusia. Por su parte, Friedrich Fröebel, discípulo de

Pestalozzi, conceptualizó la educación pre-escolar y en ella incluyó la educación artística,

además de incorporar enfoques, ejercicios y recursos artísticos en todos los programas de

los cursos (Emé Leyva, 2019).

Se subraya que la educación artística fue rápidamente aceptada en el nivel de escolaridad

de primaria, no así en el nivel de educación secundaria, la cual se dedicó a la historia del

arte sobre todo. En cuanto a la educación artística superior, éstas estructuraron programas

de forma gradual los cuales inician desde la infancia, entre los temas destacados se

encontraron el dibujo, la geometría y la linealidad, ya para finales del siglo XIX e inicios del

siglo XX la educación artística es parte de los programas escolares (Emé Leyva, 2019).

En el contexto Latinoamericano, en el siglo XX se evidencian registros de la escuela artística

administrada por Alfredo Ramos en México en 1913 y otros conatos en Argentina y Brasil

(Emé Leyva, 2019). Para cerrar este breve recorrido histórico, se destaca la gran
importancia de la Educación Artística, en el contexto actual, a partir de declaración y decreto

en Primera Conferencia Mundial sobre Educación Artística, efectuada en Lisboa, Portugal

en marzo de 2006, como un DD.HH inalienable, y componente imprescindible de toda

educación comprehensiva, integral e intercultural (Emé Leyva, 2019).

1.1.2. Tendencias en educación artística y los enfoques epistemológicos

curriculares.

El desarrollo histórico brevemente descrito, dio origen a varias tendencias en Educación

Artística, marcadas por un proceso de configuración e institucionalización largo, realizado

paulatinamente y que se ha ido desenvolviendo y modificando a partir de los problemas

socio-históricos que la afectan. Tres tendencias o direcciones que toma la E.A, destaca

Barragán (1995):

1) La formación especializada de las enseñanzas de las artes, la cual es la tradición más

antigua a cual ha cambiado con el desarrollo del arte y las especializaciones artísticas. El

propósito de esta enseñanza es la de formar artesanos en un inicio y luego artistas, su

características fundamental es la especialización. Este tipo de educación artística se vincula

a las Escuelas de Bellas Artes, Escuela de Diseño y Artes Aplicadas, heredadas de la

tradición academicista y las Escuelas de Vanguardia.

2) La educación estética, se relaciona a la educación de todo individuo en la formación

estética (percepción de la belleza) como medio para fomentar el perfeccionamiento del ser

humano. Posteriormente se incorpora la idea de no sólo los aspectos de la producción sino

de la recepción o apreciación como importantes para cualquier persona no sólo para el

artista, producción y recepción como complementarios. La educación estética y artística se

integra a la enseñanza en cualquier nivel educativo no superior o en contextos no formales.

3) La educación artística en el marco de la educación general, incluye la extensión de la

educación artística hacia la escolarización de las masas con apoyo de medidas estatales.

La idea subyacente es que el campo de las artes tiene un gran valor educativo de

importancia para todos los individuos y la sociedad, por lo tanto, se incorpora las artes como

área curricular a partir de políticas de escolarización llevada a cabo por los estados

industriales modernos.

El interés de esta investigación se orienta hacia la Educación Artística en el marco de la

educación escolar. Para comprender la E.A escolar es necesario tener en cuenta los

diversos orígenes epistemológicos curriculares de los cuales derivan las diversas

definiciones de E.A. y de allí las orientaciones para el diseño de los materiales didácticos.

Además que la E.A, como campo disciplinar se corresponde con una didáctica específica

dentro de las ciencias de la educación, unido al hecho de diferenciarse, en el diseño de sus

contenidos y de acuerdo a la persecución de determinados objetivos o competencias, de

acuerdo con el nivel de estudio: preparatoria, primaria, secundaria y a su vez, con los

objetivos buscados para la E.A. que corresponden a la niñez, a diferencia de la edad adulta,

todo ello en el marco de un proceso histórico particular en cada región del mundo. Frente a

esta particularidad de la E.A. se tienen los enfoques curriculares que a continuación se

destacan:

La tradición más antigua de las ciencias educativas modernas resalta el enfoque

conductista de E.A. La E.A centrada en las “conductas” artísticas es un enfoque curricular

propuesto por Wilson en colaboración con Bloom, Hastings y Madaus (1986, 1975 citados

por Barragán, 1995) fortalecen el currículum desde la perspectiva técnica. Wilson quien

sigue a Tyler en 1949, continúa con su legado al elaborar una taxonomía de

especificaciones de la actividad humana tanto en la enseñanza como en la práctica de la

educación artística, a partir de esta taxonomía se realizan diseños instruccionales, se ponen

en práctica métodos y diseños de materiales didácticos para garantizar la enseñanza de la

E.A. además se presta atención especial en la evaluación “objetiva” de los aprendizajes

como elemento de control, aspecto muy problemático en el ámbito artístico (Barragán,

1995).

De este modo, el arte desarrollado bajo los principios de la escuela conductista, se normaba

con los criterios preestablecidos por las teorías y metodologías de la conducta, la actitud y

la responsabilidad, así como la evolución de los aprendizajes, la cual se valoraba según se

respondía a la réplica de la obra de manera más acabada y perfecta (Medrano, 2020). La

E.A. bajo el conductismo, da preponderancia a las áreas de las artes como son la música y

las artes plásticas, relegando la danza y el teatro.

Esta concepción se rige bajo la instrucción preconcebida, en la que se desarrollan

programas cuyos objetivos se centran en dominar las técnicas, por ejemplo en el dibujo, “el

estudiante debía repetir tal cual se mostraba en la representación original y combinar los

colores de la misma manera como se presentaban en el cuadro modelo” (Medrano, 2020.

p. 5) y de paso el dibujo desarrollado y aplicado se correspondía con frecuencia a las

escuelas de artes europeas. En el caso de la música, se consideraba la E.A a partir del

dominio del pentagrama, la escritura musical, la práctica de escalas y en la comprensión

armónica de esta, de modo que las lecciones se enfocaban en la repetición exhaustiva de

las técnicas musicales (Medrano, 2020).

A las ideas conductistas se une el positivismo de Augusto Comte. Comte concibe las artes

en la misma posición de las ciencias, de modo que considera que las artes y las ciencias
se complementan de manera unilateral (Medrano, 2020). El aporte de Comte contribuye a

la definición del currículum de educación artística desde la perspectiva conductista y

positiva, dando origen a los modelos educativos academicistas, los cuales se caracterizan

por su aplicación metodológica conductual no creativa, el cual se basa “en el

reconocimiento de las obras artísticas y en la comprensión de estas, provoca en el

estudiante la fascinación por las creaciones, pero no permitiéndole proyectarse en la

posibilidad de ser él un posible creador del arte” (Medrano, 2020, p.6).

El profesor de artes bajo este paradigma imparte clases de la misma manera que en una

academia de artes o conservatorio, “el docente es el artista, sin nociones pedagógicas, lo

cual provoca una docencia desordenada, esquemática, puesto que este repite método con

el que le enseñaron” (Medrano, 2020, p.6). Bajo la concepción conductista el diseño de los

materiales didácticos consiste en la repetición, duplicación de obras, dominio de la técnica,

el reconocimiento de obras artísticas y su comprensión, pero sin dejarles que modifiquen

los patrones establecidos.

Otra corriente de pensamiento sobre la E.A. es la auto-expresionista, la cual tiene su

génesis en el idealismo romántico del siglo XIX. Esta corriente da inicio a la pedagogía

infantil en las artes, cuestiona las posiciones conductistas y academicistas, para proponer

los conceptos de libre capacidad y creación artística (Ruíz Solórzano, 2004). Es propensiva

a la disminución del control social y personal para estimular el desarrollo de la creatividad

y la expresión personal. Se centra en la autoexpresión creativa del niño como cualidad

innata, de manera que el adulto no interfiera en su creación, el método desarrollado se

orienta por el freudismo, por la liberación de las inhibiciones y la represión social (Ruíz

Solórzano, 2004).

Este enfoque, según Ruiz Solórzano (2004) se desarrolla en dos etapas, la primera, que va
desde fines de la Primera Guerra Mundial hasta 1930 y fue puesta en práctica por ciertos

artistas-profesores quienes estimulaban la capacidad imaginativa de los niños con palabras,

proporcionando experiencias visuales o táctiles, o animando a evocar experiencias vividas.

Entre sus precursores se encuentran Franz Cizek (Austria); Marión Richrdson (Inglaterra);

Florence Cañe, Natalie Colé y Victo D ' Amico (Estados Unidos). (Ruíz Solórzano, 2004).

La segunda etapa, se despliega entre 1945 y 1960, entres sus autores destacados se

encuentran Viktor Lowenfeld y Herbert Read, quienes pensaban en el niño como un artista

capaz de expresar verdades universales, por medio de símbolos unificadores del

inconsciente colectivo, lo que traería como consecuencia el avance de la paz y la

civilización. Bajo este enfoque el niño artista se concibe en su papel como salvador de la

sociedad, aunque, posteriormente, Lowenfeld reparó las afirmaciones iniciales declarando

que el niño únicamente efectuaba «actividades artísticas», este enfoque ha ido disipando

partidarios, pero conserva lineamientos en los programas de extensión, de educación no

formal y en los talleres privados (Ruíz Solórzano, 2004).

Esta corriente de pensamiento también es conocida como “Educación por el arte”, en este

sentido las artes “adquieren un papel subsidiario y sirven para otros fines...como vehículo

de la expresión personal, como herramienta educativa en la transmisión de valores o como

recurso para la enseñanza de otras materias donde las artes pueden servir de mediador”.

Específicamente Herbert Read (1893-1968) es quien propone este concepto el cual se

muestra en el libro titulado Educación por el arte (1943) (Giráldez, 2021).

Cabe destacar que, el artista Cizek, en 1897, quien creó en Viena la primera escuela de

arte infantil, empleó su propio método didáctico en la enseñanza artística, orientados a dejar

a los niños expresarse libre y naturalmente y sin obstáculos (Del Campo, 2000).

Seguidamente autores como Margaret Naumburg, Rhoda Kellogg, Florencia Cane, Viktor
Lowenfeld, Galia Sefchovich, W. Lambert Brittain y Gilda Waisburd, realizaron diferentes

aportaciones a las características del arte infantil, al relacionar el arte con el desarrollo

evolutivo del niño, la pedagogía y la influencia positiva o negativa de los adultos en el arte

infantil, la relación del arte con el desarrollo creativo, estético, perceptivo del niños, su

desarrollo físico, social, emocional, mental (Del Campo, 2000).

El arte infantil es diferente al arte en los adultos. El arte infantil se centra en el proceso de

la creación o de la actividad artística; mientras que el arte para adultos se centra hacia el

producto final. Una de las características del arte infantil es que el niño no muestra

necesariamente preferencias estéticas, puesto que no conoce las escuelas artísticas,

tampoco los valores de venta, mientras que el niño aprende sobre los materiales que le

agradan o no, diferencia entre aquellos materiales que le facilitan expresarse o bien

obstaculizan su expresión, no es de su interés el dominio de una técnica, ni mucho menos

la trascendencia de sus obras (Del Campo, 2000). Es importante subrayar que, los niños y

niñas atraviesan por diferentes etapas de expresión asociadas al desarrollo evolutivo de los

mismos, a las diferentes culturas, lo cual le otorgan tanto características comunes como

características diversas, según lo explican V. Lowenfeld, W. Lambert y Rhoda Kellogg (Del

Campo, 2000).

Los estudios sobre el arte infantil destacan que, para que los niños y niñas desarrollen la

expresiones artísticas, no se requiere poseer habilidades o competencias innatas o

especiales, sino más bien se requiere de un ambiente favorable, materiales adecuados y

muy importante la no interferencia de las personas adultas, no así en el desarrollo artístico

del adulto, el cual requiere de ardua labor, disciplina, conocimiento y dominio de técnicas,

originalidad, calidad en la realización de la obra.

Otras de las características del arte infantil y su enseñanza, es su vinculación con el juego.

El artista César Lorenzano (1982), aporta un atractivo análisis de la relación que existe

entre el arte y el juego, afirma que buena medida del placer en la creación, ello tiene que

ver con transitar su interior, exteriorizar, conocerse a sí mismo y finalmente objetivar a

través del arte su interioridad, este transitar se realiza continuamente, al tiempo que paso

a paso vaya dominando y transformando artísticamente el material concreto, en este

sentido, “reencuentra el placer del juego”, al ejercitar los poderes y estructuras propias,

sentirse creador de su propio universo, al tiempo de sentirse causal, libre, sin acomodación,

sin reparaciones por el mundo de la realidad, a medida del proceso de este ejercicio. Tanto

en el juego como en la creación artística se manifiestan aspectos afectivos; que al activarlos

continuamente, se exteriorizan al tiempo que se controlan y regulan, por ello se consideran

una catarsis, no obstante, la diferencia entre arte y el juego radica principalmente en que

en el arte existe la producción, la creación de un objeto nuevo, acción que no

necesariamente sucede en el juego (Del Campo, 2000).

Por su parte, desde la perspectiva cognitiva, la E.A., se concibe como un aspecto

potencial para el desarrollo intelectual, ya que es parte de las inteligencias múltiples

señaladas por Gardner en 1993. “El énfasis del estudio de las artes en la escuela adquiere

una connotación de desarrollo de habilidades funcionales para posibilitar la apropiación de

aprendizajes” (Medrano, 2020, p.6). Las nuevas investigaciones de los últimos años sobre

las inteligencias, el desarrollo cognitivo y la creatividad, han marcado los planteamientos

curriculares en el área de la E.A. entre los estudios destacan un grupo interdisciplinario de

científicos de la Universidad de Harvard integrado, por Jerome Bruner y Howard Gardner,

los resultado de las investigaciones han contribuido a los avances de la DBAE,

enriqueciéndolos y ofreciendo nuevos puntos de vista orientados al sujeto creador, los

aspectos procesales y creativos en la E.A. lo que las concepciones disciplinares juzgaban

duramente (Medrano, 2020).

Aunque Gardner parte del modelo de Piaget sobre el desarrollo cognitivo, este es un

desarrollo lineal, mientras que Gardner propone la existencia de distintos tipos de

inteligencias múltiples, el cual es uno de los más importantes hallazgos de la psicología

cognitiva. La teoría de Gardner ha ayudado a contrarrestar los enfoques que afirman que

la E.A. es más abstracta que concreta, más emocional que mental, es manual y no

intelectual, más práctica o útiles que teóricas, más relacionadas con el juego que con el

trabajo artístico (Giráldez, 2021).

El currículum de E.A desde la perspectiva disciplinar surge desde el planteamiento de

Eisner (citado por Barragán, 1995) quien concibe al arte como una parte importante en los

procesos de simbolización del ser humano, al tiempo que afirma que las disciplinas

contribuyen con ese proceso de simbolización. En este sentido, el autor realiza una crítica

al enfoque técnico de la E.A y se muestra más cercano a los planteamientos cualitativos e

interpretativos de la enseñanza-aprendizaje, con carácter sistemático y organizado de los

procesos. Este enfoque curricular muestra la E.A. como una disciplina organizada “e insiste

en otorgar un valor esencial a la experiencia simbólico-artística como transmisor cultural de

gran importancia educativa” (Barragán, 1995, p.59). Esta perspectiva propone una E.A.

sistemática y secuencial desarrollada en cuatro ámbitos disciplinares como los son: la

producción artística, la crítica, la historia del arte y la estética (Barragán, 1995, p.59).

Para Giráldez (2021) esta corriente también es conocida como “Educación para el arte”.

Esta se centra en crear las condiciones para el desarrollo técnico o especializado en el arte,

como un fin en sí mismo, de modo que señala el carácter específico y disciplinar de las

artes en la escuela, considerando sus aportes sin reducirse a otros fines. Giráldez (2021)
opina que tanto la concepción de Educación por el arte como la Educación para el arte, son

dos concepciones de la educación artística complementarias y no necesariamente

antagónicas en la práctica educativa, puesto que con frecuencia se puede retomar y

combinar ambas en propuestas, aunque las dimensiones lúdicas por lo general son más

privilegiadas que las dimensiones formativas del arte o el desarrollo de habilidades técnicas.

Del movimiento surgido en Estados Unidos durante los años ochenta, Clark, Day y Greer,

propusieron un programa de estudio del arte que integra diversas áreas del conocimiento

artístico como la estética, la historia, la crítica y la producción. Esta propuesta conocida

DBAE “Discipline Based Art Education” o en español Educación Artística como Disciplina,

se muestra como un abordaje crítico hacia la corriente de la autoexpresión (Giráldez, 2021)

a la vez que dio origen a nuevas investigaciones en otros campos como las teorías del

significado, la psicología del aprendizaje, la educación estética y el multiculturalismo

(Hernández Acosta, 2015).

La Educación Artística como Disciplina, en el marco de la Educación para las artes,

promovió la E.A. como asunto serio para la sociedad, de modo que, cuando “el estudiantado

conoce, entiende y aprecia las artes y además desarrolla la capacidad de expresarse

individual y colectivamente, se abren también los espacios para la formación ciudadana

mediante la formación artística” (Rodríguez, 2021, p.29).

Es así como la enseñanza estética se expande como vía para el conocimiento social, el

conocimiento de las prácticas artísticas dominantes de cada sociedad y cada época, la

comprensión de la estructura social, sus problemas, conflictos y soluciones, su ética y su

vida política, el conocimiento de tanto de la forma como del contenido genera no solo

mejores las relaciones humanas, sino también que mejora la relación con el entorno, así, la
enseñanza del arte, transciende al individuo, al estudiante en el aula para impactar en el

ambiente hasta los espacios públicos, mejorando la cohesión social, la construcción de

identidad etaria y cultural propia, así como el acercamiento a los problemas colectivos y sus

soluciones (Rodríguez, 2021).

En cuanto a los aspectos históricos culturales, esta propuesta, resalta el entorno cultural

como componente clave en la trascendencia artística, debido a la facilidad de aportar

dispositivos interpretativos, considerando el arte como un sistema de comunicación, en el

que la educación plástica y visual, se convierten en acervos para la enseñanza del arte. De

acuerdo con Hernández Acosta (2015), en esta propuesta, lo fundamental ya no sería la

decodificación o interpretación de signos, sino la comunicación entre la persona y su

entorno, a partir de las experiencias e intereses.

Otras corrientes se desarrollan a lo largo del siglo XX, ya para los años 1990, surgió la

“Metodología Triangular” o el “Abordaje Triangular” propuesto por Ana Mae Bardosa,

desde Brasil, la cual consiste en delimitar la Educación Artística a partir de tres elementos

esenciales la apreciación, la historia y la creación, en el cual la apreciación y la historia

serían el componente teórico de arte y la creación el componente práctico (Cabrera Salort,

2017). Esta propuesta se sustenta en ejercicio práctico cultural y educativo de las artes

visuales fundamentadas teóricamente en su aspecto social en la obra de Freire. Plantea

una la triangulación del proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de tres acciones

fundamentales en relación a lo mental y en lo sensorial: la creación o el hacer artístico,

lectura de la obra de arte y contextualización. Posteriormente otros autores toman este

enfoque y lo vinculan con enfoques fenomenológicos y hermenéuticos para conformar lo

que se conoce como interpretación cultura, en otros casos se avanza hacia las posturas
críticas decoloniales de la Educación Artística (Cabrera Salort, 2017).

Las tendencias transculturalistas y multiculturalistas, surgen en el afán de trascender las

fracturas en el ámbito educativo de manera que tributan al enriquecimiento de nuevos

enfoques y posibilita una mirada sobre el arte en su forma apreciativo, partiendo de la

diferenciación cultural (Hernández Acosta, 2015). En este sentido la Educación Artística, al

establecerse en un ámbito de diversidad cultural, tiene en cuenta “las comunidades

escolares portadoras de culturas juveniles radicalmente diferentes a las que conocieron sus

maestros y padres, debido a la revolución tecnológica, a las culturas urbanas y a los

cambios en la vida familiar” (Jiménez, Imanol & Pimentel, 2021, p.12).

De acuerdo con Jiménez & Aguirre (2021), los nuevos contextos de diversidad cultural, en

los que transita la educación artística desde la perspectiva curricular, pone en acento la

multiculturalidad o interculturalidad, “pero sobre todo apuntando la necesidad de construir

un nuevo concepto de diversidad, que no reduzca su análisis al “otro”, en su dimensión

étnica, sino que aborde la “otredad” como parte del propio yo” (Jiménez, Aguirre, &

Pimentel, Educación artística, cultura y ciudadanía, 2021, p. 12).

La perspectiva multiculturalista persigue promover el pluralismo y la equidad social, de

modo que la diversidad sociocultural esté reflejada en los programas escolares. Para ello

analiza un tema desde diferentes perspectivas, usando diversas estrategias cognitivas, su

currículo no es secuencial y persigue generar una actitud crítica hacia las comunidades

artísticas que estudia, considera el poder y conocimiento como aspectos importantes en

cada contexto. Esta tipo de análisis implica el establecimiento de relaciones entre las

diferentes épocas, estilos, grupos sociales, corrientes estéticas, sin importar solo las

diferenciaciones étnicas (Jiménez & Aguirre, 2021).

Ahora bien, en un análisis del currículum de E.A. en Ecuador, se tiene que los contenidos
de la E.A. varían de acuerdo con los niveles de enseñanza. Al comparar los niveles

primarios y secundarios se demuestra la predominancia de los contenidos prácticos en

primaria y los aspectos teóricos, históricos y apreciativos en secundaria, no obstante, en el

nivel de primaria la praxis artística se centra en lo estrictamente manual, mientras que en

la educación secundaria se otorga preferencia la apreciación sobre la creación (Hernández

Acosta, 2015).

Cabe destacar que, aun con las reformas curriculares implementadas desde el año 2008

en Ecuador, durante la Conferencia Regional de América Latina y El Caribe sobre

Educación Artística, realizada en el 2013 en Washington, el Asesor Técnico de la

Subsecretaría de Cultura del Ministerio de Educación y Cultura comentó que “la educación

artística en las escuelas de Ecuador se reducía a clases de manualidades....., con lo que

se empobreció el concepto..., puesto que ponía exclusivamente a las artesanías y lo

autóctono obviando el arte y la cultura” (Hernández Acosta, 2015, p. 22). Esta postura,

condujo al replanteo de la reinserción del concepto de educación estética en los programas

educativos, de modo que preparó las condiciones para la formación en estética extendida

a la educación básica y el bachillerato (Hernández Acosta, 2015).

Estas propuestas de cambio cultural incorporan a los profesores generalistas, a partir de

fundamentos semiológicos y filosóficos imprescindibles para actuar y comprender con

normas y argumentos la historia y crítica de arte, de este modo se densifica práctica

pedagógica lo cual representa un permanente ejercicio de enriquecimiento de la didáctica

del aprendizaje. Los resultados plasmados resultaron muy positivos, se usa el método de

talleres en los cuales los estudiantes desarrollan la creatividad y aptitudes, el manejo de

tipos artísticos, racionalidades y metodologías propias de la convicción pedagógica, todo

ha dado lugar a un movimiento de formación de profesores especializados en cultura

estética, en institutos pedagógicos, conservatorios y universidades (Hernández Acosta,

2015).

Introducidos los cambios anteriores, en la carrera de Educación Inicial y Parvularia, se

procura el proceso de enseñanza aprendizaje en E.A, poniendo en el centro al estudiante

y al docente como facilitador del mismo, que potencie lo educativo y el manejo de categorías

relacionadas a los aspectos psicológicos y sociales, de modo de lograr la integración de lo

cognitivo y lo afectivo, de lo instructivo y lo educativo, como exigencias psicológicas y

pedagógicas del aprendizaje (Hernández Acosta, 2015). A pesar de los cambios en las

concepciones de la Educación Artística en la educación superior ecuatoriana predominan

los modelos pedagógicos basados en contenidos repetitivos e irrelevantes, que dan

respuesta directa a los vaivenes del mercado, que dejan de lado al sujeto educativo y la

integralidad de sus aprendizajes, donde la organización de los aprendizajes no es una

prioridad y prevalece la insuficiencia de modelos de formación ciudadana y de educación

intercultural (Hernández Acosta, 2015).

La E.A referida en este trabajo, es aquella actividad pedagógica integrada a la

escolarización. Las funciones de la Educación Artística, en el ámbito escolar, es

principalmente desarrollar en el estudiante nuevas formas de expresión y la capacidad de

transmitir y materializar ideas y conocimientos, a partir de la integración de saberes

(Vintimilla Cordero, 2019). Puede desarrollarse como un área funcional al aprendizaje del

estudiante aplicado a cualquier materia o tema dentro del aula, en este caso, algunos

autores lo denominan “Educación por el arte” o a través del arte, o bien, puede contribuir al

arte en sí misma, en el desarrollo y potenciación de las capacidades artísticas propiamente

dichas, en este caso se trata de “Educación para el arte”. En cualquiera de los dos casos

se requieren de profesionales competentes tanto en la didáctica como en las artes, capaces

de articular los saberes, motivar e impulsar la creatividad y proporcionar el ambiente y los

materiales necesarios para promover los aprendizajes significativos.

La Educación Artística puede facilitarse dentro y fuera del aula para potenciar los saberes

de acuerdo a las necesidades de los estudiantes en cada etapa del desarrollo y a sus

intereses, además de integrarse con los diferentes saberes en cada disciplina y con los

saberes de cada cultura, a través de materiales didácticos acordes con estos elementos y

con el currículum, la Educación Artística escolar puede potencializarse. Esta afirmación que

se hace está acorde con el Ministerio de Educación del Ecuador (2018, p.9) el cual confirma

que la Educación Cultural y Artística ha de comprenderse “no solo en su singularidad como

área y en su relación con otras áreas del currículo, sino también en su vinculación con la

vida” es por ello, que “el tratamiento del área debe tomar en consideración los intereses y

las experiencias que los estudiantes adquieren fuera de la escuela y traen de sus hogares

y, es el entorno comunitario que permite construir, a partir de los espacios, nuevas

oportunidades de aprendizaje (Ministerio de Educación del Ecuador, 2018, p.9).

Ahora bien, la Educación Artística de acuerdo con el Ministerio de Educación del Ecuador

(2016, p. 50) se conceptualizada como Educación Cultural y Artística, de aquí en adelante

ECA y se define como “un espacio que promueve el conocimiento y la participación en la

cultura y el arte contemporáneos, en constante diálogo con expresiones culturales locales

y ancestrales, fomentando el disfrute y respeto por la diversidad de costumbres y formas

de expresión”. El Ministerio de Educación del Ecuador (2018, p.9) concibe el aprendizaje

en las artes y a través de las artes y la cultura, es decir, tiene en cuenta, tanto la Educación

para las artes, como la Educación por las artes, el aprendizaje de este tipo “enriquece a la

persona, estimula la imaginación y la innovación y proporciona experiencias únicas que

perdurarán en el tiempo”.
La ECA para el Ministerio de Educación del Ecuador (2018) es un espacio centrado en la

vida cultural y artística contemporánea, basado en el aprendizaje por proyectos, el cual,

integra diversas disciplinas de las artes y la cultura como la música, el cine, las artes

visuales, el teatro, la danza, la fotografía, la gastronomía, la lengua, las creencias, la

artesanía, además está vinculada, a través de proyectos específicos, a aprendizajes de

otras áreas, está atenta a la cultura local y al arte comunitario en su entorno inmediato, al

tiempo de las manifestaciones del mundo globalizado, está caracterizada por la

participación y la acción; con la mirada en los saberes y las capacidades expresivas que

los estudiantes conquistan fuera del ambiente escolar y que aportan una vez que estén

escolarizados.

Asimismo, la ECA es “facilitadora de espacios para la expresión, la creatividad y el

desarrollo emocional, generadora de espacios de inclusión que contribuyen al desarrollo

armónico e integral de los estudiantes” (Ministerio de Educación del Ecuador, 2016, p.50).

Se concibe como “Capaz de revalorizar los saberes culturales y artísticos ancestrales,

propios de cada región del país, como recursos a través de los cuales reconoce y respeta

la diversidad cultural del patrimonio, contribuyendo a su conservación y renovación”

(Ministerio de Educación del Ecuador, 2016, p.51).

La ECA, de acuerdo al Ministerio de Educación del Ecuador (2016) se presenta, en

contraste con los modelos tradicionales educativos, como una propuesta flexible y abierta,

orientadora, no limitante de los procesos de enseñanza-aprendizaje, el cual deja al docente

un amplio margen para la toma de decisiones lo cual es favorable para la adaptación

curricular al contexto sociocultural en el que trabaja y a los estudiantes les posibilita a

incorporar sus propuestas y a lograr aprendizajes significativos. Así, al mismo tiempo, se

concibe el arte como realidad viva, dinámica, en contextos de creación, en el marco de

relaciones de conflicto, negociación y poder, y no como un producto acabado y estático.

Todo lo anterior evidencia la visión integral de la ECA.

La ECA comprende así una serie de objetivos, destrezas fundadas en criterios de

desempeño y estándares de aprendizaje. En cuanto a la implementación del currículo

nacional planteado por subniveles educativos, cada institución educativa debe

contextualizar el currículum de acuerdo con sus necesidades, esto se logra a través de los

instrumentos de planificación mesocurricular: Planificación Curricular Institucional (PCI) y

Planificación Curricular Anual (PCA). (Ministerio de Educación, 2018).

Seguidamente el docente se encarga de la Planificación Microcurricular de las unidades

didácticas proponiendo actividades basadas en proyectos, desde el primer grado hasta el

segundo al de bachillerato, y de allí del diseño de materiales didácticos acordes con el

currículum, las realidades locales, los saberes comunitarios, la creatividad, entre otros

aspectos antes mencionados. Por su parte, el concepto de proyecto “rebasa el límite de

una asignatura, lo que permite que esta planificación pueda articular el arte con otras

asignaturas con las que puedan crearse sinergias de aprendizaje”. (Ministerio de Educación

del Ecuador, 2018, p.9).

Hay que resaltar que al docente de ECA le corresponde ser un profesional “culturalmente

informado en lo histórico y teórico, actualizado, vinculado a los eventos del arte nacional,

regional e internacional, y capaz de conseguir integración de técnicas y lenguajes del arte

en la clase” (Choin & Moya, 2017, p.3). Además, debido a este nuevo currículo, a diferencia

de los currículum tradicionales, a juicio de Choin & Moya (2017) exige de los docentes del

área mayor formación especializada y didáctica para hacer efectiva la libertad de acción

académica disponible, ello no es posible sin un acervo cultural, que domine los
procedimientos que garanticen la calidad de los procesos educativos. Es por ello que una

libertad de acción académica mal gestionada, debido a las insuficiencias formativas, echa

por tierra los objetivos curriculares propuestos.

Ahora bien, destacando lo que corresponde al área de ECA, en el currículum ecuatoriano,

se tiene que está integrada por varias disciplinas o lenguajes como: las artes visuales, el

teatro, la música, la danza, la expresión corporal, el cine, la fotografía, entre otras

modalidades referidas a lo audiovisual, igualmente contiene elementos de la cultura como:

la lengua, la gastronomía, los valores o los símbolos, las creencias, los espacios

patrimoniales materiales e inmateriales (Ministerio de Educación del Ecuador, 2016). Esto

pone en evidencia que la ECA es un área amplia y diversa que integra múltiples prácticas

y saberes.