ETAPA SENSORIOMOTRIZ

Recordemos que Piaget considera que esta etapa se establece entre los 0 y 2 años de vida.
Es así como el desarrollo intelectual del niño es en gran parte no verbal. Aquí el niño se
interés principalmente por aprender a coordinar movimientos adecuados con la información
que proviene de los sentidos. Al principio, el bebé debe confiar en que los reflejos guíen las
respuestas, pero pronto los movimientos se vuelven intencionales. El pequeño puede
alcanzar voluntariamente un objeto y comienza a explorar el ambiente de manera activa.
También es importante en esta etapa la aparición gradual del concepto de permanencia de
los objetos. Al año y medio de edad, el niño comienza a perseguir objetos que se han
perdido de vista. A la edad de dos años, el niño puede prever el movimiento de un objeto
detrás de una pantalla. Al jugar con un tren electrónico, por ejemplo, el niño lo busca en el
otro lado del túnel y no se queda mirando el sitio por el donde desapareció.
En general, los progresos durante esta etapa indican que las concepciones o ideas del niño
son más estables. Los objetos dejan de desaparecer y aparecer mágicamente y un mundo
más ordenado sustituye a las sensaciones confusas y no relacionadas de la infancia.
Lo anterior sirve de punto de partido para adentrarnos en los procesos que más adelante
Piaget concreto en actividades simbólicas y desarrollo del lenguaje. Para nosotros como
psicólogos estos dos procesos cobran gran importancia en el momento de la consulta y
evaluación del niño. Pues podemos entender cómo ha sido el desarrollo, indagando cómo se
producen las conductas imitativas que están atadas a la percepción inmediata del menor. De
alguna manera nos va a mostrar cómo la logrado imitar las acciones (y que por quizás
algunas de ellas nos estén llevando el niño a consulta, ejemplo, el niño es agresivos con sus
pares, puede ser una conducta aprendida de su ambiente cercano, lo que lleva a pensar que
su agresividad es respuesta de un aprendizaje vicario). Toda conducta representativa reposa
sobre la imitación.
Otro elemento igualmente importante de esta etapa se encuentra en el desarrollo del
lenguaje. De alguna manera el niño logra dos formas de comunicarse: una a través del
acercamiento a su lengua materna y otro a través del lenguaje gestual
Al comienzo no podremos llamarlo lenguaje sino pre-lenguaje, pues se encuentra
organizado en pequeñas vocalizaciones y diferentes sonidos que poco a poco van dando el
lugar a la palabra y posteriormente a pequeñas frases. Es decir, el lenguaje acompaña la
acción del niño. Lo anterior, no significa que vaya dejando a un lado su lenguaje gestual,
por el contrario, éste le permite la relación con los demás, siendo una forma de satisfacer
sus necesidades inmediatas. Por ejemplo, a través del movimiento el niño alcanza objetos
cercanos o los pide por medio de gestos. En los niños que son sobreportegidos se logra ver
que el lenguaje verbal es más tardío y que con el lenguaje gestual logran que sus adultos le
lleven, traigan o alcancen objetos, comida, juguetes, etc. Siendo éste un factor de consulta
que se nos presenta como psicólogos. Y es una gran tarea hacer entender a los padres que
son los responsables que sus hijos no adquieran el lenguaje en las etapas correspondientes
al desarrollo. En la misma consulta vemos que el niño señala algo y el padre o madre
responde, ahh! Lo que mi hijo quiere o está pidiendo es …. Para nosotros este gesto está en
la base de toda la comunicación gestual del niño durante el período sensorio-motriz
Lo anterior nos deja claro que en el momento de realizar la anamnesis la información que
obtenemos nos debe dar la capacidad de analizar el desarrollo del niño en cada una de sus
etapas.
En un primer momento, los padres nos pueden indicar que el niño lloraba cuando no veía a
la mamita, o cuando no veía el tetero. Mostrando de forma inmediata que los objetos tienen
una existencia separada pero que de alguna manera va desarrollando la estructura lógica de
alcanzar una meta. Llanto = mamá; llanto = tetero, etc. En pocas palabras las acciones son
deliberadas pero tienen un objetivo. A veces el niño simplemente puede llorar porque le
duele algo. Esto es lo que Piaget denomino inteligencia práctica más no reflexiva.
Para lograr entender un poco más esta etapa es relevante dar a conocer los subetapas que la
componen
ETAPA (0 – 1 MES)
Los reflejos:
CARACTERÍSTICAS:
Esta etapa es más un preámbulo que un primer acto: es más importante por lo que
prenuncia que por lo que produce directamente. Los reflejos innatos son realmente los
ladrillos del edificio sensorio-motor. La inteligencia parte de la ejercitación de los reflejos
que son: tendencias naturales instintivas: succión, prensión, fonación, visión y se
constituyen como una función de la adaptación de ellos al ambiente.
ETAPA (1-4 meses)
Primeras adaptaciones adquiridas y reacciones circulares primarias
CARACTERÍSTICAS:
Está etapa se inicia cuando los reflejos del recién nacido empiezan a cambiar y alteran su
forma en función de la experiencia. Comienza a existir realmente los primeros hábitos
simples; repeticiones de una repuesta sensorio-motora, resultados nuevos para el niño, no
anticipados, no pensados (succión). Prensión circular, después que se le da respuesta el niño
tiende a repetir esta experiencia sin intención (generaliza). Lo importante radica en las
nuevas adaptaciones que se hacen repetición de actos sencillos que se repiten por si mismos
(chupeteo, continuo, manoseo repetido de la manta, la apertura y el cierre repetido de los
puños). El infante es profundamente egocéntrico.
ETAPA (4-8 meses)
Reacciones circulares secundarias y procedimientos para prolongar espectáculos
interesantes
CARACTERÍSTICAS:
El niño se interesa más en las consecuencias a ambientales de sus actos (golpea un sonajero
con un gran interés por los sonidos y espectáculos que producen acciones mecánicas). El
objetivo de su conducta es retener, no repetir. Primeros pasos definidos hacia la
intencionalidad y metas; características propias de las adaptaciones sensorio-motoras
Coordinación de la visión y de la prensión. El niño manipula lo que ve en su espacio
próximo: La prensión se desarrolla rápidamente: aferra, empuja, sacude, golpea el objeto.
ETAPA (8- 12 meses)
Coordinación de esquemas secundarios y su aplicación a experiencias nuevas
intencionadas.
CARACTERÍSTICAS:
El niño comienza a resolver problemas sencillos. Diferenciación entre medios y fines
basados en esquemas de asimilación conocidos. Primeros actos de inteligencia propiamente
dicha. Un objeto nuevo es examinado para “comprenderlo”. El niño utiliza medios
conocidos para alcanzar un objetivo nuevo: muchos medios posibles para un mismo medio.
Ensayo y error. Busca el objeto desaparecido en el primer lugar donde fue escondido.
ETAPA (12 – 18 meses)
Reacciones circulares terciarias y descubrimiento de nuevos medios a través de
experiencias activas intencionales.
CARACTERÍSTICAS:
Surge gradualmente de la secundaria como una forma más avanzada y efectiva de explorar
las propiedades de nuevos objetos. Activa experimentación de ensayo y error. Búsqueda de
lo nuevo con respecto al objeto. Elaboración del objeto a través de la asimilación y
acomodación. El niño modifica y varía sus movimientos ( es decir, los acomoda). El niño
comienza a manifestar los elementos originales constructivos característicos de la
inteligencia. (Acto – objeto- medio- fin), se distinguen claramente.
ETAPA (18- 24 meses)
Invención de nuevos medios a través de combinaciones internas mentales intencionales
CARACTERÍSTICAS:
Descubrimiento de nuevos medios a través de la experimentación antes que la simple
aplicación de esquemas habituales ya formados. El niño es capaz de representar hechos que
no están en su campo perceptual por medio de imágenes o funciones simbólicas. Piaget
sostiene que antes del lenguaje, el infante dispone de determinados recursos simbólicos,
motores, imaginativas que le permiten una limitada manipulación interna de la realidad.
Capacidad para imitar modelos que están presentes en el campo perceptual inmediato,
juegos simbólicos (simulador dormir). Coordina esquemas más rápidamente. Coordina
esquemas más rápidamente, para la solución de problemas.

La Teoría Sociocultural de Lev Vygotsky

La Teoría Sociocultural de Vygotsky pone el acento en la participación proactiva de los

menores con el ambiente que les rodea, siendo el desarrollo cognoscitivofruto de un proceso
colaborativo. Lev Vigotsky (Rusia, 1896-1934) sostenía que los niños desarrollan su
aprendizaje mediante la interacción social: van adquiriendo nuevas y mejores habilidades
cognoscitivas como proceso lógico de su inmersión a un modo de vida.

Aquellas actividades que se realizan de forma compartida permiten a los niños interiorizar
las estructuras de pensamiento y comportamentales de la sociedad que les rodea,
apropiándose de ellas.

Aprendizaje y "Zona de desarrollo proximal"

Según la Teoría Sociocultural de Vygotsky, el papel de los adultos o de los compañeros más
avanzados es el de apoyo, dirección y organización del aprendizaje del menor, en el paso
previo a que él pueda ser capaz de dominar esas facetas, habiendo interiorizado las estructuras
conductuales y cognoscitivas que la actividad exige. Esta orientación resulta más efectiva
para ofrecer una ayuda a los pequeños para que crucen la zona de desarrolloproximal (ZDP),
que podríamos entender como la brecha entre lo que ya son capaces de hacer y lo que todavía
no pueden conseguir por sí solos.

Los niños que se encuentran en la ZDP para una tarea en concreto está cerca de lograr poder
realizarla de forma autónoma, pero aún les falta integrar alguna clave de pensamiento. No
obstante, con el soporte y la orientación adecuada, sí son capaces de realizar la tarea
exitosamente. En la medida en que la colaboración, la supervision y la responsabilidad del
aprendizaje están cubiertas, el niño progresa adecuadamente en la formación y consolidación
de sus nuevos conocimientos y aprendizajes.

La metáfora del andamiaje

Son varios los seguidores de la Teoría Sociocultural de Vygotsky (por ejemplo: Wood, 1980;
Bruner y Ross, 1976) que han sacado a colación la metáfora de los ‘andamios’ para hacer
referencia a este modo de aprendizaje. El andamiaje consiste en el apoyo temporal de los
adultos (maestros, padres, tutores…) que proporcionan al pequeño con el objetivo de realizar
una tarea hasta que el niño sea capaz de llevarla a cabo sin ayuda externa.

Una de las investigadores que parte de las teorías desarrolladas por Lev Vigotsky, Gail Ross,
estudió de forma práctica el proceso de andamiaje en el aprendizaje infantil. Instruyendo a
niños de entre tres y cinco años, Ross usaba múltiples recursos. Solía controlar y ser ella el
centro de atención de las sesiones, y empleaba presentaciones lentas y dramatizadas a los
alumnos con el objetivo de evidenciar que la consecución de la tarea era posible. La doctora
Ross se convertía así en la encargada de prever todo lo que iba a ocurrir. Controlaba todas
las partes de la tarea en las que trabajaban los críos en un grado de complejidad y magnitud
proporcionado a las habilidades previas de cada uno.

El modo en que presentaba las herramientas u objetos que era objeto de aprendizaje permitía
a los niños descubrir cómo resolver y realizar por sí mismos la tarea, de un modo más eficaz
que si sólamente se les hubiera explicado cómo solucionarla. Es en este sentido que la Teoría
Sociocultural de Vygotsky señala la “zona” existente entre lo que las personas pueden
comprender cuando se les muestra algo frente a ellas, y lo que pueden generar de forma
autónoma. Esta zona es la zona de desarrollo próxima o ZDP que antes habíamos mencionado
(Bruner, 1888).

Teoría Sociocultural: en contexto

La Teoría Sociocultural del psicólogo ruso Lev Vygotsky tiene implicaciones trascendentes
para la educación y la evaluación del desarrollo cognoscitivo. Los tests basados en la ZDP,
que subrayan el potencial del niño, representan una alternativa de incalculable valor a las
pruebas estandarizadas de inteligencia, que suelen poner énfasis en los conocimientos y
aprendizajes ya realizados por el niño. Así pues, muchos niños se ven beneficiados gracias a
la orientación sociocultural y abierta que desarrolló Vygotsky.

Otra de las aportaciones fundamentales de la perspectiva contextual ha sido el énfasis en el

aspecto social del desarrollo. Esta teoría defiende que el desarrollo normal de los niños en
una cultura o en un grupo perteneciente a una cultura puede no ser una norma adecuada (y
por tanto no extrapolable) a niños de otras culturas o sociedades.
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