Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Introducción
La intención de toda educación debiese ser lograr que los niños aprendan,
que sean las mejores personas posibles y que desarrollen narrativas de
vida que les permitan, junto con una sensación de bienestar emocional,
ser un aporte significativo para la sociedad.
El presente capítulo define el desarrollo socioemocional y su importancia
en el contexto escolar. Profundiza en conceptos como clima social escolar,
autoestima, vínculos, apego, empatía y en la importancia de desarrollar
ambientes escolares positivos, seguros, motivadores y nutritivos
emocionalmente que lleven a los alumnos a vivir experiencias
cristalizadoras y no inhibitorias de su identidad. Pone el foco en la
importancia del profesor como agente de aprendizaje socioemocional y en
la necesidad de que los establecimientos prioricen el trabajo en lo
preventivo, en la detección oportuna de alumnos con dificultades en el
área y en la utilización de redes de apoyo para tratar a los alumnos con
problemas. Plantea que la labor del profesor se ha complejizado por los
cambios sociales que han llevado a una mayor aceptación de la diversidad,
a la incorporación de más alumnos con necesidades educativas especiales
y a más inmigrantes, por el impacto de la tecnología en las relaciones
entre pares y con las figuras de autoridad y por el aumento de los
problemas existentes a nivel escolar como bullying y cyberbullying,
alcoholismo, consumo de drogas y violencia escolar. Fundamenta la
necesidad de que en el contexto escolar se tome conciencia y se fortalezca
el importante rol de la prevención y promoción de la salud mental y en la
creación de vínculos que sean protectores. Demuestra que los programas
de formación de profesores en desarrollo emocional benefician tanto a
alumnos como a docentes. Describe algunos avances de nuestro país en la
incorporación de temáticas, herramientas y espacios curriculares que
favorecen la educación socioemocional en los establecimientos
educacionales y señala desafíos pendientes. Termina con un “horizonte” o
visión de hacia donde el sistema educacional se debiera mover y con
propuestas concretas para promover el aprendizaje y bienestar
socioemocional de estudiantes y profesores.
Aprendizaje socio-emocional.
Mirada evolutiva desde el concepto
de la narrativa y la identidad
La variable autoestima ha sido una de las variables más estudiadas en
el aprendizaje socioemocional. Ha sido foco de estudio de múltiples
investigaciones relacionadas con desarrollo infantil y juvenil durante
las últimas décadas. En nuestro país existen algunos instrumentos
estandarizados para evaluarla en cursos de enseñanza básica (Marchant,
Haeussler y Torretti, 2016). Si bien son pocos y no abarcan todo el ciclo
escolar desde pre-kinder a cuarto medio, han permitido aprender mucho.
Por ejemplo, saber cómo se comporta la autoestima evolutivamente en
educación básica y si hay o no diferencias por género.
Desde el punto de vista evolutivo tanto la infancia como la adolescencia
se reconocen como períodos críticos en la formación de la autoestima
(Céspedes, 2016; Kiviruusu et al, 2015). Durante la infancia se construyen
sus cimientos fundamentalmente a través de los mensajes que los
adultos significativos transmiten a los niños y de las experiencias de
éxito que puedan experimentar y que sean oportuna y apropiadamente
retroalimentadas por estos adultos. Existe una fuerte diferencia entre los
enfoques basados en las fortalezas de los alumnos versus los centrados
en los déficits. Un medio que posibilita experiencias positivas y les da
adecuada retroalimentación mejora la imagen personal de los niños
y por ende, su autoestima. En este período comienzan a aparecer los
juicios personales acerca de las propias habilidades y características.
A medida que los niños crecen la autoestima se ve influenciada por más
factores como la evaluación de los pares, el éxito académico, la apariencia
física, las normas sociales, las expectativas de los padres, entre otros, y
muchas veces tiende a disminuir (Cantero et al., 2016; De Tejada, 2010;
Milicic y López de Lérida, 2013).
Neurociencia y aprendizaje-socioemocional
En estos últimos años, los grandes avances de la neurociencia, han
permitido profundizar en las bases biológicas de comportamiento
socioemocional y también en cómo las emociones afectan el aprendizaje
cognitivo y socioemocional (Siegel, 2014). Investigaciones recientes
concluyen que el cerebro es inherentemente social, que nuestras
relaciones modelan el cómo funciona y se desarrolla, que las experiencias
tempranas tienen una influencia poderosa y duradera en su desarrollo y
moldean la arquitectura cerebral, que un cerebro no receptivo inhibe el
aprendizaje, y que la atención genera acción cerebral. Donde van las ideas,
van las conexiones cerebrales (Cozolino, 2013). Siegel y Payne (2018)
plantean que las relaciones entre padres e hijos, y también entre
profesores y alumnos, afectan la receptividad del cerebro para incorporar
nuevas experiencias y aprender de ellas. Señalan la importancia de
focalizar la enseñanza en lo positivo, de cultivar un cerebro afirmativo, es
decir, un cerebro interconectado cuyas partes trabajen como un todo
Página 11
• Las políticas educativas actuales, exigen que todo colegio del país
tenga un Proyecto Educativo Institucional (PEI), es decir, un proyecto
que tenga definida su Visión y su Misión, la propuesta educativa del
establecimiento en la académico y lo formativo; el sello que define lo que
espera de sus alumnos, profesores y apoderados; y que especifique sus
valores y principios intransables.
• Las políticas educativas también exigen que todo establecimiento
tenga una política de convivencia escolar, un plan de gestión de la
convivencia escolar, y diversos planes y protocolos de acción. Por
ejemplo: seguridad escolar y párvulos; seguridad e higiene; afectividad
y sexualidad; maltrato, acoso y violencia escolar; padres adolescentes;
abuso sexual; conducta suicida y autolesiones; consumo de drogas y
venta de alcohol; estrategias de vulneración de derechos.
• A nivel nacional en nuestro país se hacen evaluaciones externas,
año a año, que no son solo académicas. Hoy en día la prueba SIMCE
además de evaluar los logros de aprendizaje en cada ciclo y en diversas
asignaturas (Lenguaje y Comunicación; Matemática; Ciencias Naturales;
Historia, Geografía y Ciencias Sociales, e Inglés), incorpora información
relacionada con el nivel de desarrollo personal y social de los estudiantes.
Es así que se entrega información sobre autoestima académica y
motivación escolar, clima de convivencia escolar, participación y
formación ciudadana, hábitos de vida saludable, asistencia escolar,
retención escolar, equidad de género y titulación técnico-profesional. Las
escuelas reciben por lo tanto informes periódicos de su desempeño en
áreas académicas y no académicas y una clara señal sobre la importancia
de implementar acciones sistemáticas para desarrollar ambas y así
comprometerse con la formación integral de los estudiantes.
• El Ministerio de Educación y la Agencia de Calidad de la Educación
hacen supervisiones a los establecimientos cada vez más integrales.
Estas
se enfocan, hoy en día, no solo en lo académico y lo administrativo sino
que también consideran los indicadores de desarrollo personal y social y
áreas como la convivencia escolar.
• Los establecimientos educacionales hoy en día tienen más
profesionales incorporados en sus equipos directivos. Ejemplos son
el encargado de Convivencia Escolar y el encargado de Orientación y
Familia. • En toda escuela existe una hora curricular para Orientación y
Familia
para la mayoría de los niveles de grado (3º básico a IIº medio) y para
Consejo de Curso en varios niveles. Estos son espacios privilegiados
para abordar el desarrollo socioemocional de los alumnos.
• La gran mayoría de las escuelas ha ido ampliando su oferta de
actividades extra-programáticas, y sus vínculos con la comunidad, a fin
de ayudar a los alumnos a desarrollar intereses y talentos. La existencia de
más recursos a los cuales postular ha permitido a las escuelas desarrollar
proyectos propios.
Página 15
Propuestas de política
Se presentan a continuación algunas propuestas que permitirían avanzar
en el desafío del aprendizaje socioemocional:
• Que los currículums de formación inicial docente tengan al menos
un año de formación en desarrollo socioemocional. Además del énfasis en
lo cognitivo y en lo técnico, que incorporen lo emocional como una
parte fundamental de la formación. Los profesores son agentes clave en
la formación académica, en transmitir pasión por el aprendizaje, en la
construcción de arquitectura cerebral, en el desarrollo de la autoestima,
de vínculos positivos, en la convivencia, el clima social, el manejo de
crisis. También como figuras de apego secundario y tutores de resiliencia.
• Que las políticas públicas consideren el aprendizaje socioemocional
como un tema a incluir en los programas de desarrollo profesional
de profesores en ejercicio. Con un mundo cada vez más complejo, y
un mayor desgaste profesional docente, hay que darles más y mejores
herramientas para trabajar con los alumnos y con las familias. Resulta
fundamental incorporar talleres psicoeducativos en temas relevantes
como aprendizaje socioemocional, autoestima, mindfulness, orientados
al desarrollo personal de los profesores.
• En la formación de directivos y docentes en desarrollo
socioemocional, poner el foco en lo preventivo y en el uso de redes de
salud y de salud mental. Que transformen a las escuelas en espacios
que nutren emocionalmente a los alumnos, que proveen un ambiente
seguro, organizado y confiable. Que sean directivos y docentes capaces
de intervenir en situaciones de riesgo, de detectar oportunamente a
los alumnos que se están apartando de su curso de desarrollo normal,
que conozcan las redes de apoyo existentes y deriven a los alumnos con
problemas para una atención especializada.
Página 16
• Fortalecer las alianzas entre las redes escolares y las redes de salud y
de salud mental. Es necesario que todo establecimiento pueda detectar
en forma oportuna a los alumnos con problemas, derivarlos y cooperar
en su tratamiento.
• Fortalecer las duplas psicosociales en los colegios. Incorporar más
especialistas que permitan derivar a los estudiantes con problemas,
acompañarlos en su tratamiento, orientar a sus profesores y padres. Tener
duplas psicosociales especializadas por ciclo y con amplio conocimiento
de las redes de salud y de salud mental existentes. • Cada 10 años de
ejercicio profesional otorgar a los profesores un
semestre sabático para que se actualicen en sus conocimientos en el país
o en otras realidades (intercambios). La investigación y la tecnología
avanzan, las sociedades, las familias y los alumnos cambian y el profesor
necesita actualizarse.
• Considerar el número de alumnos por curso y por establecimiento.
Tender al trabajo escolar en contextos más pequeños para favorecer el
aprendizaje y que haya mayor control y regulación social.
Establecimientos
sobre 1.200 alumnos, y con cursos numerosos, hacen más difícil manejar
el clima social escolar y la convivencia.
• Fortalecer a las aulas inclusivas con más recursos y la presencia de un
segundo profesor para apoyar las actividades pedagógicas y grupales. La
presencia de un segundo profesor es considerada por los docentes como
fundamental para el trabajo en el área de la inclusión.
• Operacionalizar los objetivos transversales del Currículum Nacional.
Definirlos y lograr que figuren en cada establecimiento educacional
como un conjunto de objetivos a ser enseñados sistemáticamente y
evaluados periódicamente.
• Contar con Bibliotecas del Profesor en cada establecimiento. Si bien en
Chile hay buenos libros para profesores, para padres, para comunidades
educativas, para niños y adolescentes, en desarrollo socioemocional
estos normalmente no están accesibles en los colegios.
• Otorgar más recursos para que los colegios, especialmente los
más vulnerables, puedan ofrecer una mayor variedad de talleres
extraprogramáticos y visitas culturales. Generar espacios o nichos
ecológicos donde los alumnos puedan desarrollar y fortalecer sus
talentos y la creatividad. Hacer un esfuerzo por sacar el aprendizaje
de las aulas, por hacerlo más experiencial, llevándolos a exposiciones,
museos, conciertos, conferencias.
• Cuidar y aumentar los espacios existentes de actividad física
orientándolos desde un enfoque preventivo, de promoción de la salud
física y de bienestar emocional. Poner énfasis en el auto cuidado, la
alimentación y todo lo que pueda prevenir la obesidad con sus riesgos
para la salud física y mental.
Página 17
Referencias:
Alamos, P., & Williford, A. (2019). Exploring Dyadic Teacher-Child Interactions, Emotional
Security and Task Engagement in Preschool Children Displaying Externalizing Behaviors.
Social Development.
Arón, A. M., & Milicic, N. (2013). Clima social escolar: escalas para su evaluación. Ciudad
de México: Trillas.
Arón, A. M., Milicic, N., & Armijo, I. (2012). Clima Social Escolar: una escala de evaluación
–Escala de Clima Social Escolar, ECLIS–. [Estudio instrumental]. Universitas Psychologica,
11(3), 803-813.
Arón, A. M., Milicic, N., Sánchez, M., & Subercaseaux, J. (2017). Construyendo juntos:
claves para la convivencia escolar. Santiago, Chile: Agencia de Calidad de la Educación.
Avalos-Bevan, B. (2018). Teacher evaluation in Chile: highlights and complexities in 13
years of experience. Teachers and Teaching, 24(3), 297-311.
Página 18
Berger, C., Alamos, P., Milicic, N. (2016). El rol de los docentes en el aprendizaje
socioemocional de sus estudiantes: la perspectiva del apego escolar. En Manzi, J., García,M.R.,
Abriendo las puertas en el aula: transformación de las prácticas docentes. Colección Estudios
en Educación. Santiago, Chile. Ediciones UC.
Berger, C., Alcalay, L., Torretti, A., & Milicic, N. (2011). Socio-emotional well-being
and academic achievement: evidence from a multilevel approach. [Estudio transversal].
Psicologia Reflexão e Crítica Psychology, 24(2), 344-351.
Berger, C., Milicic, N., Alcalay, L., Torretti, A., Arab, M. P., & Justiniano, B. (2009). Bienestar
socioemocional en contextos escolares: la percepción de estudiantes chilenos: Estudios en
Educación, 17, 21-43.
Bi, Y., Ma, L., Yuan, F., & Zhang, B. (2016). Self-Esteem, Perceived Stress, and Gender
During Adolescence: Interactive Links to Different Types of Interpersonal Relationships.
The Journal of Psychology, 150(1), 36-57.
Bowlby, J. (1969). Attachment and loss v. 3 (Vol. 1). Random House. En Furman, W., &
Buhrmester, D. (2009). Methods and measures: The network of relationships inventory:
Behavioral systems version. International Journal of Behavioral Development, 33, 470-478.
Cantero, M., Alfonso-Benlliure, V., & Melero, R. (2016). Creativity in Middle Childhood:
Influence of Perceived Maternal Sensitivity, Self-esteem, and Shyness. [Article]. Creativity
Research Journal, 28(1), 105-113.
Capponi, R. (2019). Felicidad sólida: Sobre la construcción de una felicidad perdurable:
CALIGRAMA.
Carrasco-Aguilar, C., Ascorra, P., López, V., & Alvarez, J. P. (2018). Tensiones normativas de
los fiscalizadores de la Superintendencia de Educación en la (s) política (s) de convivencia
escolar en Chile. Perfiles educativos, 40(159), 126-143 Cozolino, L. (2013). The Social Neuroscience of
Education: Optimizing Attachment and
Learning in the Classroom (The Norton Series on the Social Neuroscience of Education): WW
Norton & Company.
Cyrulnik, B. (2009). Autobiografía de un espantapájaros. Testimonios de resiliencia: el
retorno a la vida. Barcelona: Gedisa.
Céspedes, A. (2016). Tu cerebro. Un libro para adolescentes y para los que dejaron de serlo.
Santiago de Chile: Ediciones B.
De Tejada, M. (2010). Evaluación de la autoestima en un grupo de escolares de la Gran
Caracas. [Estudio transversal]. Liberabit, 16(1), 95-103.
Durlak, J., Weissberg, R., Dymnicki, A., Taylor, R., & Schellinger, K. (2011). The Impact
of Enhancing Students’ Social and Emotional Learning: A Meta-Analysis of School-Based
Universal Interventions. [Article]. Child Development, 82(1), 405-432.
Elias, J. (2003). Aprendizaje académico y socioemocional (Vol. Serie Prácticas Educativas).
Ciudad de México: IBE-UNESCO.
Fernández-Abascal, E. (2009). Emociones positivas. Madrid: Pirámide.
Florenzano, R., & Valdés, M. (2013). El adolescente y sus conductas de riesgo. Santiago de
Chile: Ediciones Universidad Católica de Chile.
Galván, A. (2014). Insights about adolescent behavior, plasticity, and policy from
neuroscience research. Neuron, 83(2), 262-265.
Goleman, D. (2017). Empatía: Rasgos alterados. New York: Penguin Random House LLC.
Haeussler, I. M., & Milicic, N. (2014). Confiar en uno mismo: Programa de desarrollo de la
autoestima. Santiago de Chile: Editorial Catalonia.
Hargreaves, A. (2003). La política emocional en el fracaso y el éxito escolar. En A. Marchesi
y C. Hernández (Coords.), El fracaso escolar. Una perspectiva internacional. Madrid: Alianza
Editorial, 229-254.
Humphrey, N. (2013). Social and emotional learning: A critical appraisal. Londres: SAGE
Publications Limited.
Jennings, P., & Greenberg, M. (2009). The Prosocial Classroom: Teacher Social and
Emotional Competence in Relation to Student and Classroom Outcomes. [Article]. Review
of Educational Research, 79(1), 491-525.
Karreman, A., & Vingerhoets, A. (2012). Attachment and well-being: The mediating role
of emotion regulation and resilience. Personality and Individual differences, 53(7), 821-826.
Kiviruusu, O., Huurre, T., Aro, H., Marttunen, M., & Haukkala, A. (2015). Self-esteem
growth trajectory from adolescence to mid-adulthood and its predictors in adolescence.
Advances in Life Course Research, 23, 29-43. Lopez, V. (2016). Prácticas docentes que mejoran la
convivencia escolar. [Book]. En Manzi,
J. y García, M.R. (Eds.), Abriendo las puertas del aula: transformación de las prácticas
Página 19