“Estrategias de Enseñanza -Otra mirada del quehacer en el

aula” de Rebeca Anijovich y Silvia Mora

CAPITULO 1: ¿Cómo enseñamos? Las estrategias entre teoría y práctica.

Se definen los siguientes fundamentos y conceptos para pensar con mayor profundidad en el
cómo de la enseñanza

Estrategias de enseñanza: es el conjunto de decisiones que toma el docente para

orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Y éstas son muy
importantes porque inciden en:

o los contenidos que transmite a sus alumnos;

o el trabajo intelectual que estos realizan

o los hábitos de trabajo

o el módulo de comprensión de los contenidos.

Además como el proceso de aprendizaje no es lineal, tiene avances y retrocesos, es espiralado

y nunca puede darse como acabado, es necesario que el docente cree un ciclo constante de
reflexión- acción y revisión de las estrategias utilizadas. De allí la importancia de planificar
además de la estrategia las secuencias de actividades a llevar a cabo.

Actividades, los intereses y las rutinas.

Las actividades son las tareas que los alumnos deben realizar para apropiarse de un
contenido y deben responder a los estilos de aprendizaje, ritmos, intereses,…debemos
compartir con los alumnos nuestras intenciones, objetivos para que tengan sentido. Se debe
pensar en actividades que movilicen el interés de los alumnos, que los motiven. Y pensar en
qué rutinas son necesarias y educativas, aquellas que se relacionan con un trabajo preciso
(constancia, respeto de horarios y espacios, etc.) Desafío: pasar de la rutina impuesta por el
docente a las creadas por el propio alumno.

Los nuevos desafíos que nos presentan los alumnos hoy

Debemos pensar en las características particulares de nuestros alumnos hoy cuando

elegimos las estrategias. No se puede desconocer las nuevas formas de leer e interpretar el
mundo. Hoy

o manejan una variedad de recursos informáticos: pag. web, discos rígidos, celulares,
comunidades virtuales, etc.
o utilizan y decodifican distintos tipos de lenguaje

o crean nuevas producciones a partir de otras( cortar y pegar)

o y son relativistas, porque la web cambia constantemente.

El colegio deberá ayudar a optimizar el uso de estos instrumentos y neutralizar sus

debilidades. Lograr que salgan a la luz los conocimientos previos de los alumnos, o partir de lo
que ellos puedan imaginarse sobre los nuevos contenidos a enseñar.

Las buenas prácticas de enseñanza: son aquellas con intencionalidades definidas y

explícitas, que promueven la interacción entre los alumnos y los docentes, y entre los propios
alumnos, que transcurre en un espacio, tiempo y en un contexto socioeconómico
determinado. el docente apela a ideas o recursos nuevos o existentes, encontrando un
sentido, un para qué de ese hacer, lo lleva a la práctica, lo evalúa para mejorar sus futuras
acciones.

Existe una interacción entre el pensamiento y la acción.

Mintzberg utiliza la imagen de un alfarero como analogía con el docente:

Nuestro alfarero está en su taller, amasando el barro para realizar una escultura en forma de
barquillo. El barro se adhiere al trompo con que está amasando y adquiere una forma
redondeada. ¿Por qué no hacer mejor un recipiente cilíndrico? una idea lleva a la otra, hasta
que se compone un nuevo patrón. La acción ha impulsado al pensamiento: ha surgido una
estrategia.

Muchas veces un docente toma decisiones sobre cómo comenzar una clase, y luego, frente a
imprevistos cambia el rumbo que nos lleva a diseñar nuevas actividades. Por eso la enseñanza
es una práctica creativa y fundada.

CAPITULO 2: Las buenas preguntas

Nos ayuda a pensar en las características de las preguntas que demandan de los alumnos
prácticas cognitivas de nivel superior y promueven la metacognición. Es importante que los
alumnos no sólo aprendan a responder, sino que se entrenen en el arte de preguntar. Y que
los docentes deben preguntarse cuál es la intención de sus preguntas: despertar interés,
verificar comprensión, promover reflexión, establecer relaciones entre distintos conocimientos.
Ha así

preguntas sencillas: que no favorecen el diálogo, requieren respuestas breves. (Ej: qué
distancia hay entre:..)

preguntas de comprensión, pretenden indagar con cierto grado de profundidad.(Ej: Qué

diferencias y semejanzas hay entre…)
 preguntas de orden cognitivo superior , que exigen interpretar, predecir , evaluar
críticamente.(EJ. a partir del análisis de … ¿qué hipótesis puedes …)

preguntas metacognitivas; ayudan a reflexionar sobre la forma de aprender y pensar (Ej.

¿qué camino seguí para encontrar la solución…?)

También hay preguntas cerradas, se usan para verificar un acuerdo o abiertas que ayudan a
los alumnos a pensar: (ej. qué preguntas se te ocurren sobre el tema? ¿qué patrones
encontraste?...)

¿Qué hacemos con las respuestas de los alumnos? ¿ y cuando ellos preguntan?

Los docentes debemos esperar, guardar silencio y dar tiempo para que los alumnos piensen
cuando preguntamos, e incluso cuando ellos preguntan, muchas veces no dejamos terminar
de preguntar.

Es necesario ser capaces de esperar para generar un verdadero diálogo, aprender a escuchar
cuidadosamente, despejando los oídos y la mente de nuestros propios pensamientos. Una
estrategia es el uso de parafraseo para invitar al diálogo.

CAPITULO 3: Clases expositivas: transmitir información

construir conocimiento significativo.
La clase expositiva es la estrategia quizás más antigua y tradicional. Por eso es necesario
diseñar esa clase y conducirla para lograr que el alumno construya un conocimiento
significativo.

El docente suministra la información organizada en una estructura lógica y coherente para

tratar de asegurar que los estudiantes la comprendan. Los conocimientos se activan a partir
de diferentes estímulos internos y externos para poder predecir, actuar, explicar,. resolver
problemas.

Ya que comprender significa “construir una representación mental a través de procesos

interactivos que conectan los nuevos significados con la estructura cognoscitiva previa que
cada sujeto posee”

Por eso una clase expositiva requiere:

una organización de la información pensada de modo tal que favorezca un encuentro

entre la lógica interna de la disciplina y los conocimientos previos de los alumnos.

recursos y actividades complementarios que provoquen la construcción de los saberes

de los estudiantes.
Se deberá alternar la exposición con preguntas, para promover la participación de los alumnos
y monitorear el progreso de sus aprendizajes.

Para iniciar este tipo de clase se puede utilizar un organizador previo:

Organizador comparativo: utilizar elementos conocidos de comparación (por analogías o

por diferencias)

Organizador expositivo: representa el andamiaje intelectual. Muestra el concepto central

y sus subordinados tal que el alumno conozca la lógica de aquello que se va a exponer. El
pizarrón ocupa un lugar de privilegio: a medida que se va desarrollando la exposición, se irán
registrando las ideas, ejemplos, relaciones, etc. Se irán mostrando las relaciones entre las
ideas que se expone.

Así en las clases expositivas se debe:

 presentar pocas ideas pero mucha claridad

 reforzar la comprensión mediante la repetición.

 mostrar ejemplos y experiencias concretas

 utilizar un estilo coloquial

 estimular las preguntas y aceptarlas

 recordar que la atención es limitada

 utilizar recursos visuales.

CAPITULO 4: El uso crítico de las imágenes

Vivimos en una sociedad sobrecargada de estímulos visuales, por lo tanto debemos aprender
a interpretarlos, y los docentes podemos ayudar a los alumnos a leer en forma inteligente los
mensajes visuales.

Las imágenes estimulan la imaginación del observador. Por eso podemos utilizarlas como un
recurso y contenido de la enseñanza.

1. Como recurso el más frecuente era

Ø el uso de fotografías, viñetas y láminas. Hoy se utiliza la imagen como :

a. estimuladora: para atraer la atención y explorar ideas previas.

b. informativa: presentamos información a través de fotos de época, por ej. Se propone que
los alumnos construyan los conocimientos.

c. expresiva: al proponer un ejercicio de creatividad.

El docente deberá enseñar cómo se leen las imágenes a través de preguntas y consignas de
trabajo que orienten a los alumnos, facilitando el desarrollo de observadores eficaces, y la
capacidad para producir comunicaciones a través de imágenes.

El uso de viñetas para armar diálogos, buscar el final de una historia, etc.

Ø Uso de presentaciones con diapositivas, con imágenes, textos y animaciones. Se debe

acompañar de una hoja a cada alumno para que complete al seguir la presentación.

Ø Los organizadores gráficos: representan a través de esquemas los contenidos y las

relaciones entre éstos. El mapa o red conceptual es uno de los organizadores gráficos donde
se muestra la jerarquía entre las ideas. La representación jerárquica de los conceptos es
compleja, pero la visualización de las relaciones colabora para su comprensión. Se pueden
usar como punto de partida para enriquecer esos conceptos y luego interpretarlos, o para
evaluar y reformular conocimientos interrelacionándolos.

¿Cómo se construyen los mapas conceptuales?

a) hacer una lista de los conceptos más importantes

b) identificar los conceptos más generales, los intermedios y los más específicos.

c) dibujar la red en un orden que podrá ir cambiando a medida que avanza el trabajo.

i. colocar el concepto más inclusivo de todos

arriba o en el centro de la hoja, o bien ubicarlos conceptos más generales si hay más de uno.

ii. Situar los conceptos intermedios debajo del

general ( o alrededor de éste si se lo ubicó en el centro de la hoja):

iii. colocar los conceptos más específicos en la

parte inferior (o lo más alejados de los intermedios)

d) dibujar las flechas entre los conceptos relacionados

e) escribir en cada flecha el tipo de relación que hay entre los conceptos relacionados. Debe
leerse como una frase en la que aparece el tipo de vínculo entre los dos conceptos.

f) En cada momento revisar lo escrito e introducir modificaciones. La red se construirá

rectificará y reconstruirá varias veces. Los conceptos generales pueden no ser los únicos
importantes.

g) Marcar con diferentes colores los conceptos indispensables, porque son muy
importantes.

Según su uso, hay diferentes tipos de esquemas. Describir: Mapa de Burbujas; Clasificar:
Cuadro; Jerarquizar: mapa de árbol; comparar: cuadros comparativos; etc.
2. Las imágenes como contenido: aprender a leer imágenes en un mundo rodeadote
estímulos visuales. Pensar en los mensajes que estas imágenes nos dan. Por eso los docentes
deberán conocer los elementos que componen una obra visual para poder inferir las
intenciones de quién la compuso e interpretar qué nos quiere mostrar.

CAPITULO 5: Explorar y descubrir

Cómo el docente puede guiar a sus alumnos para explorar los conocimientos, destacando el
valor de las ideas previas y el uso de las redes semánticas para lograr su identificación.

Los docentes deben promover exploraciones inteligentes, guiar los procesos de búsqueda de
sus alumnos, no solo mandar a hacer una tarea. Se puede guiar la exploración mediante:

Ø La red semántica como punto de partida: es un conjunto de conceptos, experiencias,

materiales didácticos, actividades, etc., ligados entre sí alrededor de un mismo eje de
conocimiento. a partir de su construcción, abrimos muchas opciones posibles entre las que
seleccionaremos aquellas que se quieren enseñar o explorar.

Se listan todas las ideas que surgen mediante el torbellino de ideas. Admitiendo: actividades,
conceptos, recursos, que se vinculan con el tema.

A partir de la lista se diseña la red, en la que se indican con líneas los vínculos entre esos
elementos

Ø Los subprocesos de una exploración inteligente: el docente debe confiar en la capacidad de

sus alumnos para manear y procesar información. Para los alumnos, explorar implica encarar
cuatro subprocesos:

o Hacer preguntas: el docente puede generar una bolsa de preguntas y elegir , por grupos,
aquellas que más les interesará explorar.

o Formular hipótesis provisorias: se producen las primeras inferencias

o Recopilar información significa planificar la búsqueda determinando ideas a explorar,

establecer fuentes de información, seleccionar la información, clasificarla y, por último,
organizarla.

o Construir conocimiento: lograr el pasaje del conocimiento cotidiano al conocimiento

disciplinar. Haciendo redes semánticas, evaluando las ideas presentadas, volviendo a las
fuentes de información, integrando la información, presentar ejemplos, elaborando un trabajo
final.
Ø la evaluación metaconceptual y metacongnitiva: es la reflexión y el monitoreo que los
alumnos realizan en la producción de los cambios en su conocimiento específico de una
disciplina. Evaluar el qué aprendieron y reflexionar acerca de cómo lo hicieron.

CAPITULO 6: Los proyectos de trabajo

Es un modo de abordaje de los contenidos que ofrece alternativas de integración frente a la
habitual fragmentación del conocimiento que produce la división en materias.

Trabajar por proyectos no es una idea nueva. No es una sucesión de actos inconexos, sino una
actividad coherentemente ordenada, cada paso prepara la necesidad del siguiente y cada uno
de ellos se añade a lo que ya se ha hecho. Que pueden promover la comprensión profunda de
los contenidos y el desarrollo de la autonomía de los alumnos.

Es preciso que los estudiantes se involucren en un proceso de planeamiento, investigación,

práctica y toma de decisiones.

Tipos de proyectos: en función de los propósitos hay:

a. de producto: se propone realizar algo concreto.

b. de resolución de problemas: implica analizar una situación y alguna o varias

recomendaciones de solución

c. de elaboración de propuestas: implica la puesta en marcha, el uso de un procedimiento,

entre otras posibilidades. Ej: hacer una campaña de nutrición.

d. de investigación: se propone profundizar conocimientos.

Cualquiera de los proyectos puede abarcar una o varias disciplinas.

Aspectos a tener en cuenta:

Fases:

· anticipatoria momento de exploración, se expresan ideas previas.

· itinerante recorridos de diversidad de territorios, de búsqueda, de desarrollo, activadores

del hacer y del pensar.

· evaluación revisión continua y toma de decisiones, y la reflexión sobre el producto

logrado y el proceso desarrollado.

Rol del docente: guiar, ayudar a corregir cursos de acción y con la toma de decisiones, ser
fuente de información, evitar ser la única fuente, arbitrar en los aspectos interpersonales que
los alumnos no puedan resolver..
Por dónde comenzar:

· El docente trae un problema y los alumnos formulan hipótesis previas que inician la
trama del proyecto.

· A partir del tema, proponer lluvia de ideas, surgen así diferentes recorridos.

· El docente formula preguntas a los alumnos y las respuestas provisorias proporcionan el

inicio del trabajo.

· El docente releva inquietudes.

Diseño de los proyectos

· Identificar un contenido

· formular objetivos

· especificar lo modos de comunicar el proyecto

· determinar los recursos disponibles.

· planificar rutas de abordajes posibles y la secuencia de actividades.

· definir un cronograma

· diseñar tipos y momentos de evaluación del proyecto.

Ventajas del trabajo en proyectos

· Integración de contenidos

· inclusión de diferentes actores y diferentes formas de vincularse, estimulando el

trabajo en equipo , la cooperación, la diversidad

· aprendizaje por comprensión y a partir de conocimientos previos

· conexión de la escuela y el mundo exterior.

· abordaje de problemas y diferentes tipos de resolución.

· favorece el diálogo, la argumentación, desarrollando habilidades de pensamiento

superior y de autonomía.
CAPITULO 7: Enseñar en aulas heterogéneas.
Hoy día todavía las clases se dividen por edades, y considerando que todos los
alumnos aprenden de la misma manera. Se trata de igualar las oportunidades pero en
realidad se acentúan las diferencias al desconocer las necesidades particulares de
cada alumno y sus puntos de partida.

La diversidad como enfoque educativo, reconoce estas diferencias y las incluye en el

trabajo cotidiano en el aula. Todos aprendemos de manera diferente.

El concepto de aula heterogénea apunta a tomar conciencia de las variaciones

existentes en la inteligencia y los logros de aprendizaje de los alumnos, incluyendo:
origen, etnia, cultura, lengua, situación socio-económica, estilos de aprendizajes,
necesidades, capacidades, dificultades. etc. Se tratará de lograr la autonomía de los
alumnos, ofreciendo alternativas para que puedan elegir y justificar sus elecciones en
las tareas que les proponemos, trabajando cooperativamente; incluyendo la
autoevaluación, enseñando hábitos de estudio y trabajo, proponiendo consignas de
trabajo adecuadas, analizando con los alumnos las metas y el sentido de lo que
proponemos:

Al encarar la enseñanza de un tema nuevo, un proyecto nuevo, es importante dedicar

un tiempo a analizar conjuntamente con los alumnos las metas que nos proponemos.
En esta tarea, se incluye no solo aquello que vamos a enseñar sino pa-ra qué, con qué
métodos y cómo los alumnos van a demostrar y a comunicar sus aprendizajes.

Estas ideas consideran las dimensiones de la comprensión que investigadores de la

Escuela de Educación de la Universidad de Harvard (como Howard Gardner, Da-vid
Perkins, Verónica Boix Mansilla) han desarrollado con el objetivo de centrar la
enseñanza en el desarrollo de la comprensión por parte de los estudiantes.

Las dimensiones de la comprensión son cuatro:

• Dimensión del contenido: se trata de transformar las creencias intuitivas en

conocimientos disciplinares, de armar redes conceptuales; para lo cual, es necesario
preguntarse acerca del contenido que trabajan los expertos en las distintas disciplinas.

• Dimensión del método: consiste en utilizar estrategias, métodos, técnicas y

procedimientos para construir un conocimiento confiable simi-lar al usado por los
expertos en esos saberes.

• Dimensión del propósito: se trata de reconocer los propósitos e intereses que

orientan la construcción del conocimiento en esa disciplina. Comprender las
cuestiones esenciales, los propósitos e intereses que impulsaron o impulsan la
indagación en esa disciplina. Reconocer una variedad de usos posibles de lo que están
aprendiendo y ofrecerles la oportunidad de asumir una posición personal a partir de lo
que ellos comprenden.

• Dimensión de la comunicación: consiste en comunicar y en compartir el

conocimiento desarrollado de diferentes formas; por ejemplo: presentando datos que
apoyan una afirmación, formulando un argumento o usando una narración.

Enseñar hábitos de estudio y de trabajo

Implica cómo planificar y organizar tareas, cómo formular preguntas, cómo or-ganizar
los tiempos, etc. La enseñanza de estos modos de trabajo va más allá de los fines
técnicos, ya que se propone que los alumnos se apropien de herramientas que, una
vez aprendidas y convertidas en rutinas, les permitan centrar la mayor parte de la
atención en pensar, discutir, analizar críticamente. De este modo, los esfuerzos de los
estudiantes no se diluirán en la organización de la tarea.

Enseñar estos modos de trabajar implica pensar en una organización flexible del
espacio y del tiempo en las clases, e implica adecuarla al grupo y a las actividades de
aprendizaje que se proponen para cada situación.

Proponer consignas de trabajo adecuadas

Cuanto más claras y explícitas sean las consignas de trabajo que propone-mos a
nuestros estudiantes, más posibilidades tenemos de que avancen en forma
independiente y, de este modo, contribuir a su desarrollo autónomo.

Las estrategias y los recursos de aprendizaje que presentamos en los capítulos

anteriores pueden combinarse con este tipo de enfoque.

Un docente que profundiza sus conocimientos sobre didáctica y dispone de un

repertorio de estrategias y recursos más amplio tiene más posibilidades de ser crea-
tivo y de tomar decisiones adecuadas en cada tipo de clase y para cada grupo de
alumnos.

Planificar considerando el aula heterogénea implica, también, reconocer la di-versidad

en los propios docentes. Es recomendable, en este sentido, trabajar en co-laboración
con los colegas. Si podemos articular las fortalezas de cada uno, sus in-tereses, sus
estilos para enseñar y aprender, estaremos contribuyendo a la forma-ción de una
comunidad en la que se reconocen las diferencias y la necesidad de la
complementariedad.

las estrategias de enseñanza son construcciones que cada docente debe realizar a
partir de saberes teóricos y de las experiencias que van modelando su propia práctica.