UNIDAD SEIS.

ARTIZ RECALDE. EDUCACION SUPERIOR. TENSIONES Y DEBATES EN TORNO A UNA

TRASNFORMACION NECESARIA. LA LEY DE EDUCACION SUPERIOR Y LA HISTORIA
OFICIAL UNIVERSITARIA.
La universidad tiene diversos problemas y desafíos actuales e históricos a abordar y a resolver para
desarrollar plenamente sus funciones. Dicho complejo panorama involucra las estratégicas
relaciones entre el sistema educativo y la producción, las organizaciones libres del pueblo y el
conjunto del aparato del estado. En este marco existe una tendencia política y cultural que identifica
entre las prioridades de un potencial cambio de funcionamiento de la organización del sistema
educativo, al tema concerniente a la legislación de la educación superior
Los auto considerados dueños de la universidad y vendedores del producto de moda, difunden los
supuestos males de la LES, por intermedio de una actualización de la historia oficial universitaria,
que en su origen está ligada a las opiniones de Bartolomé Mitre sobre Benardino Rivadavia y
derivados. Durante el siglo XX esta corriente liberal de la historia fue actualizada por intelectuales
ligados al partido socialista y a la UCR.
Finalmente le queda a la juventud revoltosa que tiene iniciativas muchas veces genuina pero
generalmente, planteadas de manera errónea, levantar el cuco de la LES y asustar con ello a los
desprevenidos sobre los supuestos terribles males que esconde esa ley.
La primera y principal cuestión que resaltan dichos grupos, es que la LES es el principal problema de
la universidad argentina ya que implicaría una intromisión del estado en la administración de la
universidad autónoma: las evaluaciones externas pero especialmente, la Conau son el mal que
atañe a la autonomía. En segundo lugar la LES cometería el error de dejar en manos de la
autonomía universitaria la posibilidad del cobro de aranceles en las carreras de grado. Muchos de
estos grupos son enemigos declarados de la democracia de masas según lo establece la
constitución nacional y en su lugar defienden a rajatabla la autonomía como sinónimo del cogobierno
y solución ultima de todos los problemas de la universidad.
La universidad argentina es una de las pocas instituciones en el país que públicamente plantean en
términos de peligro la potencia l articulación de la democracia popular con la planificación de sus
políticas. Las decisiones del congreso nacional como es una ley o formulación de políticas
vinculadas al resultado electoral desde el gobierno y el estado suelen ser vistas como intromisiones y
violaciones de la autonomía y no importa que sean buenas o malas o que en su origen exista la
legitimación electoral de la sociedad.
El cogobierno esconde en sí mismo un peligro arancelado y se le pide por eso al estado que
intervenga desde el exterior fijando limites a su acción. El tercer problema de la LES se refiere a la
distribución de poder del cogobierno y también como las rencillas entre los miembros del gobierno
son motivo de criticas cruzadas y existen tendencias y planteos que establecen que se le debería
ampliar la representación a uno u otro actor de las casas de altos estudios. Se le pide al estado y al
congreso que a partir de una ley intervenga para resolver las incapacidades, mezquindades y
profundas internas, de la administración del propio sistema.
Para estas interpretaciones los ejes principales de debate para derogar la LES parten del supuesto
de que el único problema que hay que resolver de la universidad es de funcionamiento interno: que
ocurre con la relación entre la educación, la ciencia, la investigación y el conjunto del país, pasa a un
segundo plano. La sociedad que elige a sus representantes del estado, muchos de ellos
profesionales y hombres de importante trayectos científica tienen ue: poner el dinero para financiar el
sistema y no pregunta para que, garantizar dicho financiamiento y apagar incendios. No intervenir en
el planteamiento de demandas del sistema, no evaluar que se hace con los recursos del pueblo, no
pedir que se haga política universitaria atendiendo las necesidades de conjunto de los programas
públicos y no exigir que se atiendan prioritariamente, las problemáticas sociales económicas de la
democracia constitucional.

1
En resumen: el pueblo que no va y no va a oír a la universidad no tiene derecho a exigir nada al
sistema ya que participa de la democracia de segunda o de masas y debe pagar sin chistar u opinar
el mantenimiento de la estructura.
Primero la LES es la prioridad en un proceso de transformación de la universidad, es un aspecto
secundario.
El financiamiento, la alta deserción, la articulación interna del sistema y con la comunidad, e podrían
discutir y articular en proyectos y normas sin necesidad de modificar la LES, incluso y leyendo los
documentos y proyectos presentados en el congreso de la nación, se corre el riesgo de modificar la
LES sin solucionar ninguno de los temas mencionados.
Segundo: la LES tiene aspectos positivos, negativos e importantes vacios sobre temas del sistema
de educación superior.
Tercero: los que dicen que la LES debe ser derogada por ser un legado neoliberal y menemista no
dicen nada. Primero porque es innegable que dicha ley vincula el pacto de los olivos que implico un
acuerdo público y concertado entre Alfonsín y Ménem o sea que no es simplemente menemista.
Segundo, porque si de derogar medidas sancionadas entre 1989 y 1999, se trata deberíamos cerrar
importantes universidades y dar marcha atrás iniciativas positivas aunque perfectibles para la
articulación de las políticas públicas y la educación superior como son la Coneau o el programa de
incentivos.
Voy a mencionar algunos mecanismos de vinculación entre sociedad y universidad que considero
prioritarios y aquellos concernientes a la articulación interna del sistema.
Primero: en nuestra opinión el problema más grave a atender por porte del sistema de educación
superior y en espacial por las universidades es su incapacidad para articularse con las exigencias del
desarrollo nacional, que implica promover la resolución de las demandas de la producción del
conjunto dl aparato del gobierno y el estado y las necesidades de las organizaciones libres del
pueblo. La universidad argentina y analizando su historia y la de los procesos regionales y en los
temas concernientes a la discusión de los puentes necesarios y posibles, entre democracia de
masas y el cogobierno está atrasada varias décadas: sigue presa a una interpretación errónea y
tendenciosa de los legados de la reforma de 1918. El año 1973, fue el punto más alto en las
experiencias nacionales de articulación concertad entre la democracia de masas y la universidad: la
dictadura de 1976 bloqueo los debates que se desarrollaron entre las décadas del cuarenta al
setenta y en muchos aspectos y o todos, regresamos a la década del veinte. Creemos que la
autonomía universitaria puede ser un medio y nunca un fin en si mismo: en su defecto, se forman
corporaciones cerradas, desconectadas del país y solamente preocupadas en internas y camarillas
que no hacen a la resolución de los problemas nacionales. Por eso que una nueva ley y de manera
prioritaria debería establecer aranceles para la coordinación del sistema universitario con: -la
producción -las organizaciones libres del pueblo- -el conjunto del aparato del estado y el gobierno,
A partir de aquí y en mi opinión el debate más importante que hay que desarrollar tiene que ver con
la verdadera democratización del gobierno de la universidad: la participación de los representantes
de las organizaciones libres del pueblo y del conjunto del estado. Donde introduce una cuestión
central y de suma importancia estrategia para la democratización real de la universidad que es la
representación de los miembros externos a la universidad en los consejos: participación en el
gobierno del consejo social. La necesaria participación de las organizaciones de la porción y el
trabajo se planteo y por ejemplo en la ley.
En el intento de articular universidad y sociedad el proyecto de Puiggrós introduce la existencia de un
servicio social obligatorio y promueve la extensión desde figuras como el voluntariado social.
En esta línea e inaugurando un hecho de suma importancia y trascendencia para la historia de la
arquitectura institucional de las universidades argentinas, es bueno mencionar que la universidad
nacional de rio negro desarrollo una forma organizativa que articula el cogobierno con la democracia
popular, dando cause a la representación de las organizaciones de la producción el trabajo y las
políticas públicas, dentro de la universidad.
2
Segundo: la nueva ley debe platear la importancia de que sea el estado el que planifique la
educación superior.
En nuestro país y desde el origen, la educación superior que una dependencia directa del estado sin
autonomía y sin gobierno. En este marco es bueno mencionar que la gestión del gobierno nacional
desde el año 2003 a la actualidad invirtió importantes recursos materiales al sistema, generando
condiciones económicas y de infraestructura de suma importancia para un mejor funcionamiento de
la educación superior. Pero además y cuestión sumamente importante, se promovieron la creación
de organismos y la implementación de políticas desde el estado sumamente importantes para
articular la universidad con la sociedad como son el voluntariado o las becas bicentenario. La nueva
ley debe completar estas figuras y programas, reconociendo la legitimidad institución que le da la
democracia de masa a las medidas de la secretaria de políticas universitarias o al nuevo ministerio
en aquellos temas ligados a la planificación y la ejecución de políticas científicas y educativas
Tercero: la articulación del sistema es uno de los temas que no podrían dejar de mencionarse en una
nueva ley; Cantero Y Puiggrós se refieren a la implementación de un sistema de créditos que
permitan articular cruces e intercambios dentro del sistema de educación superior nacional y del
Mercosur.
ARTIZ RECALDE. LA UNIVERSIDAD ARGENTINA, DEL MODELO COLONIAL AL REFORMISMO

En el artículo vamos a hacer un breve análisis de la historia de las universidades argentinas en el

periodo que va de la inauguración de la Universidad de Córdoba de 1613, a la aparición del
programa reformista del año 1918. En el recorrido tendremos en cuenta las vinculaciones existentes
entre la institución educativa, el contexto histórico, el modelo productivo y la política. Vamos a
trabajar sobre la hipótesis de la existencia de tres modelos diferenciados de universidad:
- La Universidad Colonial;
- La Universidad Liberal o de los Abogados.
- La Universidad Reformista.
I- LA UNIVERSIDAD COLONIAL: El origen de la universidad argentina se remonta a la fundación de
la Universidad de
Córdoba en el año 1613 (El obispo diocesano Fray Hernando Trejo y Sanabria realizó un aporte
económico para financiar
cátedras de latín, arte y teología sobre la base del Noviciado de los jesuitas existente desde 1607 en
Córdoba. Gregorio XV le permitió a la Compañía de Jesús emitir grados universitarios con
autorización
papal en varias ciudades americanas en 1622 (Mignone, 1998: 11).) y fue producto de la política de
ocupación colonial española. Es oportuno remarcar, que el territorio de nuestro actual país, formaba
parte del Virreinato del Perú hasta su desprendimiento con el Virreinato del Río de La Plata (1776) y
partir de este último, se produce la separación de las actuales naciones de Argentina, Paraguay,
Uruguay y Bolivia. En este marco, la institución cordobesa coexistió con otras como la Universidad
de Chuquisaca radicada en la actual Sucre -Bolivia- y en la cual se educaron muchos dirigentes que
ocuparon lugares prominentes en la política del continente como fue el caso de Mariano Moreno o de
Bernardo Monteagudo.
La creación de las universidades se organizó con la finalidad de garantizar la efectiva ocupación
territorial y administrativa de los territorios. La ciudad de Córdoba donde se radicó la universidad,
formó parte fundamental del camino del Alto Perú y fue un nodo de desarrollo importante en su
época.
A la primera etapa de ocupación militar ejercida por España, le siguió la organización de un esquema
institucional capaz de garantizar el ordenamiento político y la posesión económica. Con esta
finalidad, se crearon las sedes de los futuros Cabildos que oficiaron como cabeceras de las actuales
provincias argentinas. Dichas ciudades implementaron sus sistemas normativos a partir de la
3
legislación de indias, del Derecho de Castilla y del Derecho Canónico (Korn 1936: 28) y organizaron
su sistema político a partir de la llegada de dirigentes españoles (inmigración). Los primeros
pobladores se ligaron estrechamente a las tareas de ocupación militar y a la organización del
sistema de extracción de recursos hacia el gobierno central y es por eso, que los Cabildos fueron
denominados de “Justicia y Regimiento”. Una vez consolidada la posesión territorial, España se
aboco a formar gobiernos estables en sus colonias con el objetivo de sostener su programa
económico y político. En este contexto, aparece la necesidad de abrir universidades para educar a
un conjunto de individuos capaces de apuntalar la administración institucional y de aplicar la política
española en América. Es importante remarcar que los dirigentes que ocupaban las funciones de
mando eran españoles de origen y que por mucho tiempo las universidades tenían las tareas de
preparar a funcionarios de bajo nivel de responsabilidades de gobierno. No accedían a la educación
los representantes de los pueblos originarios, los mulatos o los zambos y por mucho tiempo
tampoco, los criollos americanos. La educación era impartida a grupos reducidos de personas que
conformaban una elite política y cultural.
Las universidades, las escuelas2 y conjuntamente a otras organizaciones ligadas a la imposición
ideológica a las poblaciones originarias (encomiendas) o las estrictamente religiosas (iglesias) fueron
prácticamente las primeras instituciones estables españolas abocadas a la producción y divulgación
de la cultura. Lo que es más importante aun, las universidades fueron las instituciones más
significativas en la tarea educativa de España en América. Dichas instituciones reprodujeron los
esquemas de las universidades españolas caracterizadas por su impronta escolástica y religiosa.
Dicho tipo de formación se relacionó directamente a que la religión era la doctrina política del imperio
español, a partir de lo cuál los dirigentes y funcionarios de las colonias asimilaron la visión del mundo
de la potencia metropolitana. Dichas instituciones impartían el cúmulo de saberes morales de su
tiempo y otros como matemáticas, historia o filosofía. La Universidad de Córdoba se dividió en dos
Facultades:
a- Facultad de Artes: aquí se estudiaba lógica, física y metafísica según Aristóteles. La duración de
los estudios fue de cinco años. Se obtenía el título de bachiller, de licenciado y de maestro.
b- Facultad de Teología: se impartía el conocimiento de Cánones, moral y teología y posteriormente,
se sumó la escritura y la historia sagrada. A los tres títulos mencionados, ésta Facultad sumó el de
doctor. Inicialmente, la universidad de Córdoba fue administrada por una línea interna de la Iglesia
denominada Compañía de Jesús que fue creada por Ignacio de Loyola y los jesuitas.
Posteriormente a la expulsión de los jesuitas por parte de Carlos III y a la creación del Virreinato del
Río de La Plata (1776), la universidad fue controlada por los seguidores de Francisco de Asís
(franciscanos). Luego de la expulsión de los jesuitas la Universidad se organizó en torno del
gobernador de Buenos Aires y del Virrey, hasta que en el año 1808 fue refundada bajo la
denominación de Real Universidad de San Carlos y de Nuestra señora de Monserrat. La educación
impartida por las universidades coloniales se relacionó estrechamente a la educación de sacerdotes
y de administradores. Para mejorar la formación de esto últimos entre los años 1791 y 1793 se
organizó la enseñanza de derecho civil (Del Bello, 2007: 20).
La Universidad de Chuquisaca y a diferencia de la de Córdoba, impartió conocimientos jurídicos
desde su origen y es por eso, que muchos intelectuales y políticos como Mariano Moreno, Bernardo
Monteagudo o Juan José Castelli, pasaron por sus aulas.
Educación y producción: El atraso de España en relación a la revolución industrial y a los sistemas
productivos ingleses, fue un factor fundamental para la formación de sus sistemas educativos. Dicho
modelo institucional fue el reflejo de un país que no producía mucho de lo que consumía y que
importaba gran parte de las manufacturas desde Inglaterra en pleno proceso de revolución industrial.
El exiguo desarrollo de las industrias de las colonias americanas y su condición de ser exportadoras
de recursos naturales, generaron escaso incentivo a la educación productiva o técnica aplicada a la
transformación económica del continente. En dicho marco, la universidad implementó una función de
difundir el dogma religioso y la doctrina política del Estado imperial, que estuvo centrada en la
4
exportación de los recursos de la colonia a la metrópoli y que no se dedicó a promover industrias en
América Esto no quiere decir que no se desarrolló la industria en América ya que y por el contrario,
se produjo en el continente una fuerte articulación de los modelos productivos precolombinos con las
nuevas formas de acumulación y de trabajo europeo que culminaron en la producción de tejidos de
lana y algodón, en la fabricación de sandalias y otros productos de cuero, en la creación de pólvora,
de artesanías en oro y plata, de carretas o en la promoción de plantaciones en las haciendas y en las
estancias que conformaron fuertes lazos comerciales de un continente que se integraba
económicamente. Dicha integración dio contenido a lo que serían las futuras nociones de soberanía
e independencia nacional.
II- LA UNIVERSIDAD EN LA ETAPA INDEPENDENTISTA: En el marco del proceso
independentista argentino coexistieron diversas tradiciones políticas e ideológicas a partir de los
cuales se organizaron los proyectos educativos incluyendo la universidad. Por un lado, existieron
corrientes políticas y culturales que plantearon la importancia de promover la independencia de
España recuperando territorialmente la unidad del Virreinato e impidiendo su fragmentación en varios
países. Los promotores de dichos programas impulsaron el desarrollo de la economía y las formas
de producción artesanal del interior del país y el continente y movilizaron detrás de estos fines a los
sectores sociales postergados (pueblos originarios, negros o mestizos). Arturo Jauretche (2008)
denominó a estos políticos e intelectuales como los impulsores de la “Patria Grande” y mencionó a
figuras como José de San Martín, Manuel Dorrego o Juan Manuel de Rosas. Frente al programa
político de la Patria Grande y siguiendo a Jauretche, se enfrentó el proyecto de la “Patria Chica”.
Dicho modelo se caracterizó por permitir e incluso promover, la fragmentación del Virreinato en
varios países e impulsó las políticas de apertura económica y de importación de manufacturas
enfrentando a los productores locales. En el plano político, dichos grupos fueron promotores de
modelos restrictivos para el acceso y la participación política que quedó circunscripta a las elites y a
los grupos de poder económico. En el plano cultural se caracterizaron por el intento de negar la
identidad histórica del continente haciendo “tabla rasa” e impulsando el modelo de la razón iluminista
(Chávez 1977). Dichos intelectuales y políticos fueron, generalmente, anti hispanistas y racistas bajo
el lema de la “civilización y la barbarie” y promovieron los valores y formas de vida y trabajo
británicos y franceses sobre los locales. Jauretche ubicó en este programa político y cultural a
Bernardino Rivadavia y a Bartolomé Mitre.
La Universidad liberal o de los Abogados: la Universidad de Buenos Aires (UBA): La
Universidad de Buenos Aires se fundó en el año 1821 por decisión del gobernador de Buenos Aires
Martín Rodríguez y por intermedio de las gestiones de su ministro Bernardino Rivadavia y del
sacerdote y bachiller en letras, Antonio Sáenz. Éste último fue su primer Rector y uno de sus
principales promotores. Dicha institución dependía de la provincia de BuenosAires y promovió
principalmente y a diferencia de la Universidad de Córdoba, los estudios profesionales en
jurisprudencia (abogados) desplazando la centralidad y pese a no suprimirlos, de conocimientos
como teología. En el plano administrativo Rivadavia impulsó una centralización educativa repitiendo
en el modelo de universidad napoleónico, que implicó que la institución sea el ámbito rector del
conjunto del sistema educativo4. El Rector de la universidad y siguiendo el modelo de organización
francés, dependía política y administrativamente del Estado por intermedio de la provincia de Buenos
Aires a través del Ministro.
La organización institucional de la UBA en su proyecto original constaba de los Departamentos de
primeras letras, de estudios preparatorios, de ciencias exactas, de medicina, de jurisprudencia y de
ciencias sagradas. Según Mignone (1998: 16) la UBA en sus inicios solamente alcanzó a dictar
estudios preparatorios (latín, filosofía, física y matemáticas), de derecho y de medicina. La emisión
oficial de estos dos últimos títulos quedaba en manos de la Academia de Jurisprudencia y del
Protomedicato creado en 1813. Se impartió una educación liberal y secular apuntando a la formación
de profesionales.

5
La asunción de Bernardino Rivadavia al mando del gobierno nacional en el año 1826 implicó la
aplicación de un paquete de medidas de gobierno que generaron un profundo malestar en las
provincias argentinas. En particular, fue rechazada la Constitución centralista, elitista y
extranjerizante del año 1826, su política de venta de yacimientos mineros de La Fátima en La Rioja,
el inicio de la deuda externa con un empréstito y sus negociaciones con Brasil para separar la Banda
Oriental (Scalabrini Ortiz, 2004). En este cuadro de inestabilidad permanente, Rivadavia es
expulsado del gobierno y asumió Manuel Dorrego que fue asesinado un tiempo más tarde por
Lavalle. En este complejo panorama, se tornó profundamente dificultosa la situación política nacional
que entró en un estado de guerra civil y a partir de aquí, fue tumultuoso el funcionamiento de la UBA.
La asunción de Bernardino Rivadavia al mando del gobierno nacional en el año 1826 implicó la
aplicación de un paquete de medidas de gobierno que generaron un profundo malestar en las
provincias argentinas. En particular, fue rechazada la Constitución centralista, elitista y
extranjerizante del año 1826, su política de venta de yacimientos mineros de La Fátima en La Rioja,
el inicio de la deuda externa con un empréstito y sus negociaciones con Brasil para separar la Banda
Oriental (Scalabrini Ortiz, 2004). En este cuadro de inestabilidad permanente, Rivadavia es
expulsado del gobierno y asumió Manuel Dorrego que fue asesinado un tiempo más tarde por
Lavalle. En este complejo panorama, se tornó profundamente dificultosa la situación política nacional
que entró en un estado de guerra civil y a partir de aquí, fue tumultuoso el funcionamiento de la UBA.
La UBA y Juan Manuel de Rosas: Rosas fue gobernador de la provincia de Buenos Aires y
representante de las
relaciones exteriores de la Confederación Argentina en dos oportunidades (1829-32 y 1835- 52). Su
gobierno intentó pacificar y unificar el país tras los fuertes conflictos políticos originados por el
gobierno liberal y unitario de Bernardino Rivadavia. Con dicha finalidad firmó el Pacto Federal de
1831, que es una pieza constitucional clave para la organización política e institucional argentina. En
el año 1832 se formó una Comisión que reorganizó el funcionamiento de la UBA y que constituyó un
gobierno con un Consejo de la Enseñanza y Administración compuesto por el Rector y por un
profesor de cada uno de los Departamentos y que entró en vigencia recién en 1834. En su primera
gestión de gobierno, la UBA no conoció demasiadas modificaciones en su funcionamiento en
relación a la etapa anterior (Ramallo, 1954: 6).
El segundo gobierno de Rosas inició transformaciones en el país que marcaron el normal
funcionamiento de la universidad. Por un lado, sancionó una Ley de Aduanas en el año 1835 sobre
una propuesta del gobernador correntino Pedro Ferre y con la finalidad de proteger las industrias del
interior. Dicha medida le permitió mejorar las relaciones con los gobernadores y fomentar la
producción artesanal dando estabilidad al régimen político y crecimiento al modelo económico. Un
tema crucial para la época fue el enfrentamiento político y militar entre el gobierno argentino y
Francia en el año 1838 por el intento de la potencia extranjera de
imponer condicionamientos al país5. Al negarse Rosas a ceder a lo que consideró un atropello a la
soberanía nacional, las potencias europeas iniciaron un fuerte bloqueo económico al país, cuestión
que implicó una caída de la recaudación aduanera y de los presupuestos públicos. A dicho crucial
enfrentamiento de política exterior, se le sumó la guerra con Bolivia y la agresión militar anglo
francesa de 1845 (Rosa 1974).
En este cuadro, Rosas redujo el presupuesto a la UBA para invertirlo en los gastos ocasionados por
la guerra y por la defensa territorial. Para suplir los recursos públicos implementó un impuesto
especial a los estudiantes y propulsó un registro de suscriptores de altos recursos que destinaron
dinero a la educación. Pese a este conflicto, no se produjeron fuertes reducciones de la matrícula
universitaria exceptuando en la Facultad de ciencias
exactas que dejó de existir. Mientras tanto y pese a lo severo del conflicto militar, continuaron
egresando Médicos y Abogados en gran cantidad. Durante su segundo gobierno, Rosas abrió el
Colegio Republicano Federal, obligó a los egresados de la UBA a jurar a la causa federal,

6
implementó un servicio social a los egresados de medicina y reivindicó en los programas de estudio
los derechos del país sobre el Paraguay, las islas Malvinas y la Patagonia.
La historia oficial y los colegios nacionales de Bartolomé Mitre: Mitre fue un político que llegó a
gobernador de Buenos Aires en 1861 y a presidente en el año 1862. Asimismo, se desenvolvió como
militar y participó en varios golpes de Estado y en la guerra del Paraguay y además y cuestión que
nos interesa remarcar, Mitre se caracterizó por implementar un programa cultural en el país. Sus
aportes principales a la cultura nacional se vincularon a la institucionalización de la denominada
“historia oficial” que se enseñó en las instituciones educativas, a la fundación de un órgano de
prensa (Diario La Nación) y a la promoción del Colegio Nacional creado en 1864. Mitre escribió la
historia oficial a partir de su obra “Galería de Celebridades Argentinas” y de sus biografías de José
de San Martín y de Manuel Belgrano (Galasso, 1999). En estos trabajos Mitre reivindicó algunas
figuras políticas ligadas a lo que Jauretche identificó como “Patria Chica” y denostó a otras como
Gervasio Artigas o Juan Manuel de Rosas. Dicha matriz de pensamiento liberal se caracterizó por
ser europeísta, elitista, antiindustrialista y represiva políticamente y favorable a nuestra dependencia
con Inglaterra y con Francia. Dicho proyecto cultural fue uno de los ejes característicos de la
formación y los contenidos del conocimiento impartidos en la UBA y asimilados por importantes
grupos de la intelectualidad de Buenos Aires. La presidencia de Domingo F. Sarmiento (1868-74) y
continuando la línea cultural de su antecesor, impulsó la apertura de cinco Colegios Nacionales en
las provincias y de dos Escuelas normales cuya finalidad fue educar maestros. Sarmiento además,
promovió la apertura de otras instituciones educativas y culturales como el Observatorio de Córdoba
o el Colegio Militar de Oficiales.
El modelo del Paraguay: Paraguay era un territorio del Virreinato del Rio de La Plata y tras la
Revolución de Mayo, se incluyó como parte de las Provincias Unidas. En el año 1840 declaró su
independencia de nuestro territorio, cuestión que le fue reconocida definitivamente en 1852. A
diferencia del programa agroexportador y liberal argentino aplicado desde 1853, el gobierno de
Paraguay con Gaspar Francia y luego con los Solano López, impulsó un modelo económico
industrialista autocentrado e independiente (Ortega Peña, 1973). El plan de gobierno incluyó la
construcción y la promoción de fundiciones, de ferrocarriles, de una flota mercante, de un telégrafo y
de grandes producciones de tabaco y de yerba estatales, entre otros importantes emprendimientos
públicos. La aplicación del proyecto articuló el conocimiento científico europeo aprendido por los
estudiantes paraguayos en los viajes de estudio que financió su gobierno, con las demandas propias
del desarrollo nacional. Paraguay fue un pionero en la aplicación científica y técnica estatal a la
producción y se desenvolvió como un país profundamente avanzado en términos industriales.
Cambios en la Universidad de Córdoba: Luego de la Independencia la Universidad siguió
dependiendo de las Provincias Unidas del Rio de La Plata hasta que en el año 1820, pasó a la
jurisdicción de la provincia de Córdoba y finalmente en 1854, fue nacionalizada. Desde el año 1864
se eliminó la Facultad de Teología y
se introdujeron los estudios de Derecho Civil, acompañando un ciclo de cambios en la institución que
incluyó la apertura de la Facultad de Ciencias Físico Matemáticas en 1871 y pocos años después, la
de Ciencias Medicas (1877) y la de Filosofía y Humanidades (Del Bello, 2007: 21). De esta manera,
la UNC comenzó a tener un perfil de formación de profesionales similar al impulsado por la UBA.
El proteccionismo económico: Tal cual mencionamos, tanto la Universidad Colonial como la
Universidad de los Abogados, no promovieron las carreras técnicas y tampoco impulsaron el
desarrollo de la industria nacional. Fueron las crisis económicas mundiales y no tanto las
producciones de la universidad, las que alertaron sobre la dependencia y la vulnerabilidad del
modelo agro exportador del país. Producto de la crisis económica de 1873 se retraen las financias
públicas y las actividades comerciales. En este contexto, se produce un debate sobre la necesidad
de aplicar una Ley de Aduana que y siguiendo la norma del año 1835, promueva la industria nacional
y que permita aumentar los erarios públicos.

7
La organización nacional con Julio Argentino Roca: Julio Argentino Roca fue presidente del país en
dos oportunidades (1880-86 y 1898- 04). Este dirigente implementó la institucionalización definitiva
del modelo agroexportador iniciado en 1853. Con dichos objetivos, Roca derrotó militarmente Mitre
en junio de 1880, centralizó el monopolio de la violencia en el Estado nacional e impulsó la
estabilización políticade las provincias. Su acción contempló la ampliación de la frontera productiva
argentina con las campañas al mal llamado desierto7 y con la entrega de grandes superficies de
tierras promoviendo la consolidación de la “oligarquía” argentina Roca se abocó a la organización del
Estado. Con esta finalidad culminó la aplicación de la Ley de capitalización sancionada por
Avellaneda fundando ciudad de La Plata en 1882. El segundo gobierno de Roca encontró al mando
de la cartera de Guerra a Pablo Ricchieri que fue el militar que promovió la aplicación del servicio
militar obligatorio8 y que impulsó la modernización del ejército argentino que va a implementar
importantes iniciativas científicas en el siglo XX.
En el plano educativo su gobierno sancionó la Ley 1420 de 1884 que estableció para todo el país la
educación primaria, laica y obligatoria. Previo a la sanción de la ley, se organizó un Congreso
Pedagógico en el cual se discutieron las bases del ordenamiento educativo y en donde quedaron
expresadas las diferencias entre el representante del gobierno, Onésimo Leguizamón y los políticos
y educadores católicos. La obligatoriedad educativa y la separación entre religión y educación,
favoreció la uniformidad cultural de las diversas colectividades de inmigrantes que componían la
población mayoritaria del país y que hablaban distintas lenguas
y que tenían historias y tradiciones diversas. Durante el gobierno de Roca se construyeron un alto
número de establecimientos educativos que y según Galasso (2000: 18) pasaron de 1214 en 1881 a
1804 en 1886, es decir un 50% de aumento.
Complementado el ordenamiento institucional mencionado, Nicolás Avellaneda que en ese momento
era Rector de la UBA, presentó un Proyecto de ley universitario en el año 1883. El proyecto fue
debatido en el parlamento y en una extremada síntesis, se puede establecer que existieron dos
grandes posiciones al respecto. Por un lado, estaba el punto de vista de Avellaneda que propulsó
dotar a las universidades de mayores potestades y por ejemplo, propuso designar a los profesores
por intermedio de concursos internos con la participación de jurados docentes. Por otro lado, se
expresó el Ministro de Justicia, Culto e Instrucción Pública, Eduardo Wilde, que recomendó que el
Estado tenía que disponer de mayores funciones en el control de la institución, incluyendo la
designación de los docentes por parte del Poder Ejecutivo.
Finalmente y tras los debates, se promulgó la Ley 1597 de 1885 recordada como “Ley Avellaneda”.
La norma tenía solamente 4 artículos y estableció la posibilidad de que cada universidad dicte sus
estatutos atendiendo el esquema de la ley. El Rector era nombrado por una Asamblea Universitaria
que contaba con representantes de todas las Facultades. El texto mencionó un Consejo Superior
que estaba presido por el Rector, los Decanos y representantes nombrados por estos últimos. La
elección de los profesores quedaba sujeta a la opinión del
Poder Ejecutivo que debía nombrarlos a través de una terna presentada por el Consejo Superior. El
texto mencionó el cobro de aranceles por parte de las universidades (derechos universitarios) y
estableció la facultad de las universidades a emitir los diplomas como órganos delegados del Estado
nacional.
las Universidades y las Facultades disponían de un gobierno propio y dicha cuestión está vinculada
estrechamente a la noción de autonomía universitaria y a la propuesta de Avellaneda. Asimismo y tal
cuál quedó expresado por la forma de seleccionar los docentes, el Estado tenía importantes
competencias para el control de la educación superior.
Las universidades y en consonancia con el modelo político nacional, eran profundamente elitistas e
ingresaban a sus aulas solamente los sectores dirigentes posibilitados de cubrir los costes
educativos. Su formación y en consonancia con el perfil agroexportador del país y con la matriz
cultural promovida por la UBA, se relacionó a la tradición enciclopédica, europeísta y liberal9. La

8
clase dirigente educó a la juventud en el liberalismo conservador, el positivismo y en algunas
instituciones como la Universidad de Córdoba, siguió teniendo fuerte
importancia la promoción de marcos teóricos cercanos a la tradición del catolicismo.
Un legado característico de esta etapa va a ser la creación de los Consejos o Academias vitalicias
que desarrollaban tareas en el gobierno de las Facultades y cuyaparticularidad fue que sus
integrantes podrían no ser originarios de las universidades. Este hecho sumado a la elección de
docentes por el Poder Ejecutivo, dejó un esquema de gobierno universitario estrechamente ligado al
poder político y a las elites de cada comunidad en donde se insertaban las universidades. Esta va a
ser una de las causas fundamentales de los conflictos universitarios con los estudiantes en el año
1918
Ampliación del sistema universitario: Tal cual mencionamos las primeras instituciones universitarias
fueron la de Buenos Aires y la de Córdoba. A ellas se les sumaría las universidades de Tucumán, de
Santa Fe y de La Plata que surgen como producto de iniciativas de los políticos provinciales y las
elites locales. Estas experiencias y en líneas generales, innovaron en la apertura de nuevas carreras
que modificaron la concepción profesionalista que se impuso desde la UBA y en su lugar,
promovieron actividades científicas. Si en dicho aspecto eran innovadoras, en otros conservaron el
cariz liberal y elitista del sistema educativo de la oligarquía. La Universidad de La Plata nació como
una iniciativa del senador de la provincia de
Buenos Aires Rafael Hernández. La ley de creación se promulgó en 1890 e incluía las Facultades de
Derecho, de Medicina, Química y Farmacia y de Ciencias Físico Matemáticas. La inauguración oficial
fue en 1897 con las clases de la Facultad de Derecho y con la inscripción exigua de 47 alumnos,
cuestión que no aumento demasiado ya que y por ejemplo, en el año 1904, tenía solo 75 jóvenes en
las aulas. La institución fue nacionalizada en el año 1904 por intermedio de la gestión del Ministro de
Justicia e Instrucción pública de La Nación, Joaquín V. González, que ocupó el rectorado en el año
1906. La institución incluyó el pase a la orbita nacional de la Universidad provincial, el Museo, el
Observatorio Astronómico, la Facultad de Agronomía y Veterinaria y la Escuela Práctica de Santa
Catalina que fue complementada con las secciones de Pedagogía y Filosofía y Letras en la Facultad
de Derecho; con el Instituto de Artes y Oficios, con la Biblioteca Universitaria, con el Colegio
Nacional y con la Escuela Normal (Barba, 1998).
La Universidad de Santa Fe nació el año 1889 y fue nacionalizada en 1919, fecha a partir de la cual
adoptó su nombre actual que es de Universidad Nacional del Litoral. Promovió nuevas carreras como
la de química industrial y agrícola en Santa Fe o la de agricultura, ganadería e industrias afines en
Corrientes. Además, impulsó estudios tradicionales para las universidades argentinas como eran las
ciencias jurídicas y sociales en Santa Fe o las ciencias médicas en Rosario.
La universidad de Tucumán se fundó en el año 1914 por parte de la provincia y fue nacionalizada en
1921. El proyecto incluyó estudios no tradicionales como fueron los de Ingeniería Química,
Agrimensura y geodesia y Farmacia que se articularon con la producción industrial y agrícola local
(Del Bello, 2007: 34).
Algunas carreras y líneas de investigación promovidas no se consolidaron y entre otros factores, por
el hecho de que no se produjeron cambios sustanciales en el perfil productivo del país que siguió
estrechamente ligado al programa agroexportador.
III- LA UNIVERSIDAD EN LA ETAPA REFORMISTA: El término “reformismo” se utiliza para definir
a las personas o corrientes culturales y/o políticas, que adhieren a los postulados para la
organización de las casas de altos estudios impulsados en la Universidad Nacional de Córdoba
(UNC) en el año 1918. Dichos principios
organizativos son el resultado de un conjunto de transformaciones propias de la universidad
argentina pero y fundamentalmente, se ligan los cambios producidos en el país y el continente
durante la presidencia de Hipólito Yrigoyen. Yrigoyen fue un dirigente político que llegó a la
presidencia del país en dos
9
oportunidades (1916-22 y 1928-30) luego de un largo proceso que implicó la creación de un partido,
la Unión Cívica Radical (UCR) y además, participó de varios procesos revolucionarios contra el
programa liberal. Los alcances de sus políticas pueden resumirse en tres grandes aspectos. Primero,
el gobierno impulsó una democratización política y cultural en el país. Yrigoyen implementó el
sufragio secreto y universal11 que modificó profundamente el funcionamiento del sistema político,
caracterizado por el fraude y el clientelismo de los gobiernos de la oligarquía liberal. Estas
modificaciones impulsaron un importante movimiento político y cultural en el país y en particular,
fueron motorizados los sectores medios. En dicho contexto, se generó la posibilidad de ingreso de
nuevos dirigentes a la política argentina que cuestionaron en muchos casos, a los referentes
políticos conservadores incluyendo los universitarios. Asimismo, la etapa implicó el reverdecimiento
cultural y la posibilidad de promover nuevos debates intelectuales. Segundo: el gobierno impulsó una
política exterior independiente que había sido abandonada desde la caída de Rosas y a partir de
nuestro alineamiento a la geopolítica británica12. Esta posición soberana en las relaciones
internacionales, se expresó y entre otras cuestiones, en la decisión del país de mantener la
neutralidad en la primera guerra mundial y en el repudio por parte del gobierno a las actitudes de la
ocupación de EUA en Nicaragua y a los Congresos Panamericanos. El tercer aspecto se refiere a la
economía. Los principios fundamentales del modelo agroexportador heredado de la etapa anterior,
no fueron modificados. Pese a eso, se debe hacer una salvedad con la apertura de Yacimiento
Petrolíferos Fiscales (YPF) que Yrigoyen encomendó a Enrique Mosconi y con la participación del
Estado como mediador en las discusiones salariales. Asimismo y durante su segundo gobierno,
impulsó la nacionalización del petróleo lo que le valió un fuerte rechazo por parte de las empresas
norteamericanas. La apertura de YPF y el impulso a la ciencia y las investigaciones militares, no son
un dato menor y muchas de estas iniciativas tuvieron continuidad en la década del treinta con la
aparición de polos de desarrollo y de empresas del Estado. Un caso paradigmático fue Fabricaciones
Militares que estimuló la producción de aviones y también desde la acción militar, se impulsó a las
industrias petroquímicas, de de armas o de autopartes de la industria.
Las propuestas de los reformadores: La reforma puede ser explicada a partir de identificar sus
fines y los medios a partir de los cuales se pensó alcanzar los primeros. Los fines de los
reformadores son complejos de identificar ya que fue un movimiento político y cultural que tuvo
diferentes manifestaciones en las distintas universidades, además de la experiencia de Córdoba.
Asimismo, la reforma y en consonancia con el reverdecimiento cultural fruto de la democratización
política del país y del continente, impulsó los desarrollos intelectuales de figuras diversas como
fueron Deodoro Roca, Aníbal Ponce, Manuel Ugarte, Saúl Taborda13, Alejandro Korn, Alfredo
Palacios, José Ingenieros o Gabriel del Mazo, que no tienen necesariamente, una misma concepción
acerca de la cultura, las prácticas políticas o los modelos a implementar en la universidad argentina.
Es bueno reiterar que la reforma fue una corriente cultural que no se expresó solamente en un
debate sobre la organización del gobierno de la universidad, sino que lo excedió y que adquirió
diversas manifestaciones en América Latina. Más allá de dicha complejidad, los reformadores
legaron una práctica y algunos documentos, entre los que resalta el Manifiesto Liminar que resumió
gran parte de sus concepciones.
Finalidades de la reforma: Primero: la juventud tiene el deber histórico de ser un factor de
transformación política y cultural. Uno de los hechos más trascendentes inaugurados por los
reformadores se relacionó
a que promovieron una participación más activa de la juventud en los debates sobre la organización
de la política y la sociedad. No habían sido los primeros14, ni tampoco serán los últimos, pero y lo
que es innegable, legaron una concepción voluntarista y vanguardista del lugar de las juventudes en
su relación con las realidades del continente. El contexto general era el yrigoyenismo que motorizó la
participación popular en la vida pública desde la aplicación de la Ley Sáenz Peña. Así es como el
Manifiesto Liminar expresó que “La única puerta que nos queda abierta a la esperanza, es el destino
heroico de la juventud (…) el sacrificio es nuestro mejor estímulo, la redención espiritual de las
10
juventudes americanas nuestra única recompensa”. No fue casualidad que en el año 1918 se
impulsó la apertura de la Federación Universitaria Argentina (FUA) y que tras ella, se promovieron
los congresos latinoamericanos de juventud.
Segundo: se debe renovar la producción de la cultura y las universidades pueden ser la
vanguardia en dicha tarea. El Manifiesto Liminar expresó un cuestionamiento a los contenidos y las
concepciones de la universidad, ya que “Las Universidades han sido hasta aquí el refugio secular de
los mediocres, la renta de los ignorantes, la hospitalización segura de los inválidos y lo que es peor
aún, el lugar en donde todas las formas de tiranizar y de insensibilizar hallaron la cátedra que las
dictara”. Frente a dicho panorama, se impulsaron debates y se promovieron figuras intelectuales
como los ya mencionados Ingenieros, Korn15, Palacios o Taborda. Estos objetivos implicaban en
opinión de los reformadores, la necesidad de renovar los contenidos y las metodologías de la
enseñanza universitaria para poder vincular el saber a las problemáticas del contexto social e
histórico. En muchos casos, dicha renovación se trato de una crítica al positivismo, al catolicismo o al
pragmatismo liberal. Tercero: se debía retomar la dimensión americana en las producciones
culturales. El Manifiesto Liminar se dirigió a los “hombres libres de Sudamérica” y mencionó que se
estaba viviendo una “hora americana”. Tal cual mencionamos, el gobierno de Yrigoyen tenía una
política exterior de contenido latinoamericano que actuó como marco general de una generación de
argentinos que miraban nuevamente hacia el continente. Dicha mención tendría expresión en la
organización de Congresos y de encuentros latinoamericanos y en la producción de intelectuales
reformistas, como es el caso de Ingenieros o de Manuel Ugarte. Según Piñeiro Iñiguez “la presencia
de Ugarte en la Reforma Universitaria es decisiva. En particular, para que ésta adopte ese claro perfil
latinoamericanista, poco común en las iniciativas progresistas argentinas, orgullosas de su hipotético
europeísmo” (Piñeiro Iñiguez, 2006: 127-140). El postulado venía a cuestionar en varios aspectos, la
tradición europeísta de las universidades y de los intelectuales argentinos, cuya perspectiva teórica
era principalmente, importada del viejo continente. Es interesante remarcar que diversos dirigentes
del sur del continente con posiciones marcadamente antiimperialistas, adhirieron a los principios
reformistas y figuras disimiles en el tiempo o en las ideologías como los cubanos Julio Antonio Mella
y Fidel Castro o los peruanos Haya de La Torre16 y José Carlos Mariategui17, se reconocen devotos
de dicho
movimiento (Piñeiro Iñiguez, 2006 o Kohan, 2000).
B- Medios implementados. Los fines mencionados por los reformistas y en su opinión, se veían
imposibilitados por las falencias en el funcionamiento de las universidades, ya que y tal cuál se
mencionó en elManifiesto Liminar el “régimen universitario -aún el más reciente- es anacrónico. Está
fundado sobre una especie del derecho divino: el derecho divino del profesorado universitario”. La
crítica debe atenderse en el contexto propio de la universidad y además, en la coyuntura
característica de la ciudad de Córdoba de la época. El sistema político recién iniciaba la democracia
a partir del sufragio universal y muchas de las decisiones eran tomadas por las elites conservadoras
y católicas que tenían influencia sobre los Académicos y demás funcionarios universitariosCon
anterioridad a los sucesos de la UNC del año 1918 ya habían ocurrido algunoshechos que
cuestionaban el funcionamiento de la UBA y que implicaron la reforma de sus estatutos en 1906.
Desde el año 1903 los estudiantes venían reclamando la modificación de los exámenes, la reforma
de los planes de estudio, la desaparición de las Academias y la validez de un concurso en la
Facultad de Medicina. Tras algunas manifestaciones y huelgas, se modificó el Estatuto que permitió
el ingreso de los docentes a los Consejos desplazando a los Académicos. Relacionado a estos
fenómenos y en el año 1908, se creo la Federación Universitaria de Buenos Aires (FUBA).
Los estudiantes de la Universidad de Córdoba cuestionaban la gestión de los Académicos y los
modos de designar docentes que administraban las instituciones sin atender gran parte de sus
reclamos. Dichas exigencias se expresaron en una sucesión de conflictos entre los estudiantes y la

11
institución y estuvieron relacionados entre otros temas, al modelo de asistencia a clase o a la
propuesta de la Facultad de Medicina de la UNC de cerrar el internado del Hospital de Clínicas
durante el año 1917. En este cuadro, en el año 1918 se conformó un
Comité pro reforma y se elevaron los reclamos al gobierno de la universidad que fueron
desestimados, acelerando una escalada de manifestaciones públicas y una huelga general que
terminó con la intervención de la UNC por parte del gobierno nacional y previa solicitud de los
reformistas.
Hipólito Yrigoyen atendió los reclamos estudiantiles y designó al interventor José Nicolás Matienzo
que dio por tierra el cierre del internado y modificó el Estatuto del año 1893. La reforma modificó el
carácter vitalicio de los consejeros y desplazó a los Académicos proponiendo a los docentes para el
control de la universidad. De esta manera, el dirigente radical continuó con sus acciones para
democratizar el sistema político desplazando a los dirigentes de las elites tradicionales. Los cambios
iniciados no terminaron con los reclamos de la juventud ya que en la convocatoria a la elección de
Rector luego de la intervención Matienzo, la Asamblea Universitaria nombró a Antonio Nores que era
un personaje ligado a los adversarios políticos de los reformistas y que por eso, no reconocieron al
funcionario. Se produjo una nueva intervención del Ministro de Culto e Instrucción Pública, José
Salinas. La intervención revocó la elección de los funcionarios cuestionados y nombró por Decreto al
Rector, Vicerrector y a los miembros de los Consejo Superior y Directivos.
Lo que es importante mencionar además, es que Salinas promovió la consolidación del cogobierno
que es la facultad que tiene la universidad de gobernarse a sí misma por intermedio de la elección de
sus representantes en los Consejos Superior y Directivo y en los órganos ejecutivos (Rector y
Decanos). La reforma propuesta implicó la transferencia de poder desde los Académicos hacia los
docentes. La participación estudiantil se ligó a la potestad que tenían los jóvenes de proponer en
Asambleas a los graduados y docentes para que los representen en los Consejos. Su participación
no implicó el ingreso de los estudiantes a los Consejos de manera directa con voz y voto. Según el
estudio desarrollado por Juan Carlos Del Bello (2007), existieron solamente dos iniciativas de
participación directa de los estudiantes en los Consejos hasta el año de su legalización nacional de
1955: una fue implementada en la Universidad Nacional de Tucumán en 1924 y otra en la
Universidad Nacional del Litoral en 1922.
En este marco, ingresaron a la UNC docentes ligados a la intervención y depositarios de posiciones
cercanas a los reformistas. Esta medida bajó el nivel de enfrentamiento de los estudiantes y pasó a
un segundo plano el debate sobre la designación de docentes por intermedio de concursos u otros
métodos similares propios del cogobierno. La elección de docentes quedó sujeta al modelo heredado
de la Ley Avellaneda y los profesores continuaron siendo seleccionador por el Poder Ejecutivo
nacional a través de una terna enviada por las universidades. Se suponía que una vez garantizada la
democratización universitaria frente al marco autoritario del contexto político controlado por las elites,
la juventud podía impulsar los fines universitarios mencionados.
Interpretaciones de la reforma: Tomando distancia de esa interpretación, están aquellos que
establecen que la reforma se define a partir del llamado a la juventud y a la universidad a jugar un rol
importante en los procesos sociales, pasando a un segundo plano los debates sobre el cogobierno o
la autonomía.
En está línea de interpretación que privilegia los fines sobre los medios, se puede mencionar a
intelectuales como Arturo Jauretche o Juan José Hernández Arregui que y pese a haber militado en
su juventud en las filas del radicalismo y el reformismo, han considerado críticamente las prácticas
de los universitarios con posterioridad al año 1918. Hernández Arregui remarcó la importancia
histórica de la reforma como movimiento cultural y político de cariz transformador y latinoamericano,
pero y luego de analizar la historia mencionó que existió una marcada incapacidad de las
universidades para acompañar el desarrollo nacional a partir de la producción de conocimiento y de
prácticas socialmente relevantes. Por el contrario, las universidades y en opinión de Arregui, habían
apuntalado programas antidemocráticos en lo político y extranjerizantes en lo económico, tomando
12
distancia con los postulados reformistas de intelectuales como Manuel Ugarte. Asimismo, el autor
consideró que la juventud argentina de clase media fue incapaz de articular sus prácticas con las del
movimiento obrero, cuestión que favoreció su enfrentamiento a los programas políticos democráticos
de contenido popular como fue el caso del gobierno de Hipólito Yrigoyen o de Juan Perón. El autor
desestimó en su análisis el supuesto de que la reforma era sinónimo de la autonomía y dicha
cuestión le permitió establecer que la aplicación concreta de esas consignas fue empleada por otros
proyectos de país, a los cuales la clase media había cuestionado citando la autonomía universitaria y
las consignas del año 1918

13
ADRIANA PUIGGROS. CARTAS A LOS EDUCADORES DEL SIGLO XXI.
Capitulo V: discusión sobre las nuevas leyes de educación:
Del estado garante de la equidad a un sistema de educación publica basado en la justicia social:
durante la discusión sobre la ley nacional de educación, el primer criterio en disidencia fue el alcance
del papel del estado en la educacion.la elección sobre el papel de lo público y su relación con el
mercado está en el fondo de esta discusión, que tiene como antecedente el debate producido en la
convención nacional constituyente en 19944. en esa ocasión, una cuestión aparentemente
semántica escondía la intención de establecer fundamentaos legales a la acción de democracia del
neoliberalismo. el intento consistio en sustituir el termino igualdad por el de equidad. sustituto la
demanda de la opinión publica de un estado verdaderamente responsable de sostener el sistema de
educación publica por un estado responsable de sostener el sistema de educación pública por un
estado solamente garante era una operación del mismo signo.
Felizmente en LEN triunfo la demanda popular y el enunciado quedo redactado de manera que
Articulo 4- el estado nacional, las provincias y la ciudad autónoma de buenos aires tienen la
responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación integral, permanente y de calidad
para todos los7las habitantes de la nación.
En cuanto a la LEP estableció en su artículo 17 que: El estado provincial financia y a través de la
dirección general de cultura y educación, planifica y organiza y supervisa el sistema educativo,
garantizando el acceso a la educación en todos sus ámbitos, niveles y modalidades, mediante la
creación, regulación, financiamiento y administración supervisión y contralor de los establecimientos
educativos de gestión privada con o sin aporte estatal.
Dificultades de la educación común en el reino de la diferencia: La noción de lo político en la
educación de la modernidad está ligada con el único sujeto que tiene la capacidad material,
instrumental y simbólica de representar al conjunto de disimilitudes del torrente social. La sociedad
reduce la responsabilidad educativa del estado al rol de garante renuncia a la universalización de la
cultura y a la condensación pedagógica de las producciones de los distintos grupos para transmitirla
al conjunto. En la actual etapa de la globalización hay fuertes tendencias a la dispersión de los
grupos y personas, tironeados por intereses particulares e individuales y al mismo tiempo, el sistema
educativo sigue teniendo la función de sintetizador de las producciones culturales, haciéndolas aptas
para la transmisión intergeneracional e intrasocial.
Nos acercamos a la necesidad de producir un sistema educativo sustentado en la articulación de lo
diferente, desde la organización de las instituciones educativas hasta los diseños curriculares. LA
DISCUSION POR LOS AMBIITOS Y LAS MODALIDDES EN LA LEY 26.206 DE EDUCACION
ANCIONAL: clasificar y separar a los educandos, física o simbólicamente, siempre ha erigido a un
sector como normal, exigiendo el so fundamental de la categoría normalidad y como lo normal lo es
por contrate es condición necesaria la construcción de la serie de anormalidades. Difícil es que
actualmente se confiese la adhesión a esa dicotomía. Desde que se actualizo como discusión
académica la antigua cuestión colonial del relativismo cultural se buscan denominaciones y
justificaciones políticas que suponen privilegiar la educación de algunos sectores sociales sobre
otros.
La fragmentación, la focalización y la meritocracia eran las reglas que determinaban las
equivalencias educacionales en la ley federal de educación. Mientras la antigua concepción liberal
ocultaba detrás de lo que pretendía común la riqueza de la diferencia, el neoliberalismo educativo, en
el cual se inscribe esa ley produce distinciones injustas desde la base de la educación, focalizando
sectores de clase, región o cultura y disponiendo senderos educacionales desiguales en cuanto a su
valoración social y económica, que se alejan del tronco central del sistema.
Consultas sobre el futuro: cuando los gobiernos nacional del presidente Kirchner y provincial del
gobernador Solá, tomaron la decisión de impulsar la modificación de las muy controvertidas y
resistidas leyes federal y provincial de educación, nuestra gestión determino un plan provincial de
14
consulta sobre las nuevas leyes que era necesario proponer al congreso nacional y a la legislatura
provincial este plan desarrollo acciones que nos permitieron convocar la opinión de
aproximadamente tras millones de habitantes de la provincia de Buenos Aires en 2006 y de un
universo similar en 2007, respecto de los lineamientos para la reforma del cuerpo legal del sistema
educativo argentino.
La norma sancionada a nivel nacional determino la existencia de cuatro niveles (inicial, primaria,
secundaria y superior) y 8 modalidades (la educación técnico profesional, la educación artística, la
especial, permanente de jóvenes y adultos, rural, la intercultural bilingüe, la de contextos de privación
de libertad y la domiciliaria y hospitalaria)
Los criterios ejes de la inclusión en la ley de educación de la provincia de buenos aires nº 13688/07:
en esta ley de la pcia de buenos aires, se establecen modalidades de la educación eliminando el
carácter de regímenes especiales de la educación artística, la educación especial y la de adultos y
respondiendo así a la demanda reiterada en las sucesivas consultas y debates desarrollados por las
comunidades educativas de la provincia. La discriminación entre niveles, modalidades y ámbitos fue
parte constitutiva no solo de las discusiones a propósito de estas modificaciones sino una de las
realidades con que las comunidades educativas tuvieron que lidiar para asegurar el derecho a la
educación aun en los peores tiempos del desamparo estatal, social y económico de la década
menemista.
La ley de educación provincial dispone que los niveles son los cuatro estipulados en la norma
nacional y que las modalidades son ocho (educación física, educación artística, educación especial,
intercultural, ambiental, técnico profesional, permanente de jóvenes, adultos y adultos mayores y
formación profesional, psicología comunitaria y pedagogía social)
La educación pública de gestión privada: en la fundamentación de la ley se señala que el desarrollo
del sistema educativo público de la provincia deberá sustentarse en el carácter de derecho personal,
bien social y bien público de la educación y el conocimiento , reafirmando la responsabilidad pública
de educar a las nuevas generaciones y al conjunto de la sociedad y la indelegable responsabilidad
del estado de sostener política, financiera y pedagógicamente el sistema de educación pública y
garantizar que la educación que se realice por diversos medios privados cumpla con los principios de
este ley. También sostiene los principios de respeto a los derechos humanos y de no discriminación
y la libertad de enseñar y aprender en el marco de estos.
Capítulo IX. La nueva secundaria para nuestros adolescentes:
Un nuevo marco normativo: la nueva ampliación de la obligatoriedad abarca todo el nivel de la
educación secundaria establecida por la LEN y la LEP, es decir, sus seis años de duración. Esto
configura un encuadre que desborda lo legal y se instala también en lo curricular, lo institucional y lo
vincular y redefine el pasaje desde la educación primaria, ingresando el desafío para la educación
secundaria, de recibir a jóvenes con distintos saberes y con menos años de escolaridad. Comenzar
por resaltar la marca de la obligatoriedad tiene la intención de colocar el eje de la reforma en un tema
crucial: no es lo mismo pensar una escuela obligatoria y una que no lo es.
Las leyes mencionadas organizan la secundaria en dos ciclos: uno básico común y otro orientado,
abriendo el diseño del nivel hacia el análisis y el replanteo de los tránsitos curriculares existentes así
como también hacia el problema de las decisiones sobre la selección y el diseño curricular de las
orientaciones laborales y su localización en la provincia.
La obligatoriedad escolar: la escuela secundaria argentina cuenta con importantes antecedentes en
torno a su obligatoriedad, alcance y cobertura, que dan cuenta tanto de logros legítimamente
construidos, como también de obstáculos o representaciones que han sesgado muchas de las
mejores intenciones y propuestas..
Creada como sistema nacional de colegios de elite por Bartolomé Mitre en 1863, la escuela
secundaria es la última en organizarse como nivel del sistema escolar y contar con su normativa
específica. Pedagógicamente, se constituyo alrededor de otros mandatos fundacionales distintos de
los de la escuela primaria sarmientina, vinculados con una concepción enciclopedista, destinada a
15
formar a los sectores más favorecidos que pudieran acceder luego a la universidad. Es a mediados
del siglo XX, después de la sanción de la ley 1420, cuando se observan tasas de escolaridad plena,
es decir que dan cuenta de la inclusión de todos los niños argentinos en la escuela primaria y de su
necesidad de pasaje a la secundaria.
A medida que la escuela primaria fue incorporando alumnos y sectores sociales, la presión por la
continuidad de los estudios en el nivel secundario se profundizo. A partir de la definición del nivel
como escolaridad obligatoria, las cuestiones vinculadas con la deserción, renitencia, desgranamiento
y todas las variables que pongan en juego la posibilidad impostergable del gobierno provincial y
nacional.
Establecer la obligatoriedad se trata del compromiso ético y politizo del estado y de los gobiernos de
poner al alcance la posibilidad real de concluir los estudios y obtener el certificado de estudios
secundarios cumplidos.
Obligación escolar y legalidad: la finalización del siglo XX se caracterizo por la aplicación de políticas
regresivas, que en la educación se manifestaron con la sanción de la ley federal de educación, que
instalo una educación general básica (EGB) de 9 años de obligatoriedad y redujo la secundaria a tres
años, denominada nivel polimodal (no obligatorio).al hablar de obligación escolar es preciso abordar
varios temas en conjunto que vienen asociados: inclusión, calidad, exigencia, asistencia, enseñanza,
evaluación, y participación de los jóvenes y adolescentes en la vida institucional. Es decir, es preciso
volver a pensar la gramática escolar en su conjunto
Los desafíos de la reforma de la educación secundaria en la provincia de Buenos Aires: la LEP
expresa:
- Garantizar el acceso al conocimiento posibilitando al continuidad de los estudios
- Fortalecer la formación y las prácticas ciudadanas.
- Vincular la escuela con el mundo productivo para preparar a los alumnos para ingresar al
mundo del trabajo.
La continuidad de los estudios: debe avanzar hacia la conformación de sujetos que tengan acceso al
conocimiento que necesiten en los lugares sociales por los que transitan, propios o no, actuales o
futuros. Al escuela secundaria no debe perder de vista el valor de la búsqueda del saber más,
preparando a los alumnos para continuar estudiando, para que quede en ellos impresa esa marca de
humanidad que se constituye en un fin para la educación. La producción simbólica. Sujetos
productores de metáforas sujetos lectores e lo intangible son sujetos que van a seguir estudiando.
Formar ciudadanos: la secundaria que establecen la LEN y la LEP tienen como uno de sus
propósitos formar en el ejercicio de la ciudadanía, entendida en el contexto escolar como práctica
política, como ejercicio de derechos y responsabilidades y fundamentalmente, como forma de
relación de los sujetos, entre ellos y con el estado.
Desde este lugar concebimos a niños, adolescente y jóvenes como sujetos de derechos. La
enseñanza y el aprendizaje de la ciudadanía, a través de su ejercicio activo, implican una doble
connotación del reconocimiento de los/las alumnos/as como sujetos portadores de derechos con
capacidad de exigir, modificar, expandir, poner en práctica y responsabilizarse del ejercicio de la
ciudadanía. Los sujetos así cobran un rol activo con respecto al concepto de ciudadanía desde el
cual se construye un vínculo de corresponsabilidad entre estado y sociedad civil, en relación con el
ejercicio y la vigencia de los derechos.
La educación para el trabajo: la escuela debe responder a la cuestión de la gran cantidad de jóvenes
y adolescentes que trabajan, que ya están insertos en el sistema laboral y que por distintos motivos
que muestran la desconexión entre la escuela y el trabajo no pueden sostener la escolaridad.
Tenemos el objetivo de formarlos como ciudadanos productivos, capaces de disfrutar con el trabajo
creador. El trabajo es abordado como objeto de conocimiento, como perspectiva y como quehacer
cotidiano. Esta perspectiva permite el reconocimiento de los saberes del trabajo que portan los
jóvenes y adolescentes para potenciar los saberes socialmente productivos que ya poseen e
incluirlos en la escuela.
16
Tanto la LEN como la LEP organizan la secundaria en dos ciclos, uno básico de carácter común y
otro orientado. Dichas orientaciones deber ser pensadas según sus ámbitos de estudio y de trabajo
es decir desdén ser orientadas para darle a los alumnos mayores niveles de especificidad en su
formación para el ingreso al mundo productivo.

17
DANIEL MALCOM. TRANSFORMACIONES HISTORICAS Y CODIGO GENETICO DE LA
UNIVERSIDAD- INSTITUCION.
La universidad argentina, en particular la universidad pública, ha llegado a una instancia de inflexión
que excede lo presupuestario de no revisarse aspectos tales como su manera de ser y actuar, su
mentalidad y cultura organizativa, agudizara su problemas institucionales y hará cada vez más
ostensible su falta de participación en los problemas ralaes del país.
La universidad antecede largamente la formación del estado moderno y mientras que el estado ha
entrado en un continuado y lento proceso de agonía, la universidad da muestras en el mundo de
sobrevivía este proceso, ganando incluso en legitimidad, potencia y capacidad propias.
La universidad nunca fue ajena a las tensiones epocales que la atravesaban, como la universidad
medieval, en tanto proceso vinculado a la vida urbana, se constituye como corporación. Llegado a
este punto, es necesario destacar que por una especie de maniobra ideológica de la historia duele
dejarse de lado este carácter sustantivo de la universidad.
Este modelo de universidad al que se ha llamado humanista o humanístico, es el más tradicional y
se constituye como institución burguesa. Se entiende por burguesa en un sentido histórico: el de
actor fundamental de la vida de los burgos, de las ciudades europeas. Desde esta perspectiva, la
universidad encara un rol protagónico en la transición del mundo medieval al moderno, sobre todo en
lo que hace a la constitución del estado. De esta manera culmina la edad media y se inicia un nuevo
periodo histórico. Es entonces cuando la universidad entra en un cono de sombra.
Paradigmáticamente, los grandes filosóficos de la edad moderna no concurren a la universidad.
Descartes, Leibniz, Spinoza-quien rechaza una invitación de la universidad, temiendo que la vida
universitaria lo llevara a abandonar el filosofar- ponen de relieve con su negativa, la pervivencia de
una situación problemática- agravada en el siglo XVII que permea los claustros: la burocratización de
la vida espiritual asentada en las universidades.

Es de destacar que con frecuencia se habla de reformar la universidad, de las nuevas universidades
sin tener en cuenta las dificultades que estriban al tratar de introducir novedades en una institución
poseedora de un peso histórico semejante y de un código genético histórico social muy potente.
Cada uno de sus componentes: el profesor, la cátedra, el estudiante, el rector, el consejo superior, la
asamblea, son todas las instituciones con gran capacidad de incorporar y de contener al individuo y
poseen un peso tan grande que a veces puede tornarse agobiante. Es justamente este peso
institucional el que con frecuencia impide una mirada plástica y vivificante.
La universidad contemporánea está muy demandada en la actualidad y en argentina además
atravesando un punto de inflexión del que aun se desconoce como y hacia donde encaminarse.
Estas reflexiones permiten tomar conciencia de la importancia que reviste tratar de conducir, a buen
destino, una reforma universitaria, proceso que implique reflexión y que de ninguna manera, pueda
quedar reducido a un ajuste presupuestario.
Y aquí puede empezar a delinearse cual es el deber de quienes se involucran con la universidad: no
llevar una vida rutinaria en los claustros universitarios, no se meros reproductores de ideas o
intereses o principios, por buenos y validos que resulten. Se trata de tener la valentía de hacer
autocritica, de revisar seriamente, desde la misma base cual es el significado de universidad y cual
es de la universidad en la argentina. Para llevar adelante el desafío es necesario pensar en términos
de una cultura emprendedora, propositiva, activa, critica, que asuma la vida como riesgo, y aliente la
liberación de las fuerzas creativas de un pueblo, incluidos los espacios de los negocios pues en
argentina existen abogados, médicos, todos vinculados a la actividad económica pero sin concebirse
a si mismo como empresarios.

18
JOSE LUIS CORAGGIO. FINANCIAMIENTO DE LA UNIVERSIDAD Y PROYECTO DE PAÍS.

Lo real es que en la agenda universitaria suele estar muy en el centro el tema del financiamiento en
general es el principal tema latente o expreso n las discusiones del consejo interuniversitario
nacional.
Antes de hablar de financiamiento en los términos en que se lo plantea habilitualmente se hace
necesario reflexionar sobre qué es lo que se discute. La misma centralidad del financiamiento habla
a las claras tanto acerca de quien fija la agenda como sobre la correlación de fuerzas intervinientes y
explica también la razón por la que se pone tan de relieve el problema de los recursos públicos.
Al discutir cómo se consiguen recursos para la universidad primero hay que preguntarse si se
quieren más recursos para esta universidad, o para que se quieran podría empezarse por ampliar la
problemática, incluyendo consideraciones sobre qué clase de país se quiere. La educación superior
la investigación científica y la innovación tecnológica constituyen la modalidad de inversión que
expresa en mayor grado y codermina que clase de desarrollo va a tener un país en este mundo
globalizado.
Es claro que el conocimiento, la información, le conocimiento científico y además la articulación del
conocimiento científico con el conocimiento práctico el saber tácito que tienen los ciudadanos y la
socialización y distribución de esos conocimientos junto con la formación de las capacidades para
poder procesarlos van a estar íntimamente relacionados con el tipo de sociedad a construir.
En la universidad nacional general Sarmiento las camadas de estudiantes secundarios que ingresan
son una muestra cabal de que el sistema de educación argentino ha sido degradado
sistemáticamente a pesar de que se ha hablado mas que nunc la calidad. En el contexto planteado,
hablar de financiamiento, hablar de inversión en una educación superior considerada insuficiente,
implica abordar un primer interrogante ¿será utilizada para la transformación o para consolidar el
statu quo? ¿Es para seguir haciendo lo mismo o es para una transformación? en nuestro país se
aumentaron los recursos para la educación superior durante la última década. Ese aumento es en
términos reales, mucho más bajo de lo que parece porque hubo inflación y porque además hay que
medir la inversión en relación con las tareas u objetivos planteados. Si uno de estos objetivos era
cubrir la matricula, esta exploto sin correlato en el gasto. Como resultado los valores actuales de
gasto por alumno en la educación superior argentina están muy por debajo de los valores de los
países desarrollados considerados modelos a imitar. Y desde este punto de vista. Aun con un nivel
tan abstracto de compromiso como el pretender un país con crecimiento y desarrollo social que nos
reintegre como sociedad más igualitaria.-la calve es invertir más. El asunto es plantarse ¿Cómo se
invierte?y¿para que proceso de transformación ¿Por qué, sin duda tiene que haber uno.
En este articulo, se enfoca el tema desde el análisis del sistema de conceptos que han estado
marcando la política. Este tema del financiamiento se plantea muy ligado a la cuestión de la
eficiencia, ala cuestión de la competitividad a la cuestión de que la universidad como cualquier otra
actividad, tiene que pasar por el test de la eficiencia. Se considera que la universidad no es eficiente,
que los recursos públicos y se muestran indicadores mediante los cuales se comprueba que el
número de graduados en argentina, tomando una distancia de cinco o seis años desde el momento
de ingreso a la carrera es muy bajo.
Hay que destacar y tener en cuenta que en argentina, las estadísticas constituyen un campo
deficitario y ante tal carencia de indicadores adecuados y bien establecidos se torna sumamente
difícil tomar decisiones racionales.
Mas allá de que todos estos indicadores pueden generar dudas, la idea de que se puede evaluar la
eficiencia del sistema universitario mediante indicadores de este tipo y concluir que es una mala
inversión seguir gastando fondos públicos en la universidad, es teóricamente insostenible. Es muy
difícil invertir los términos, es tan sencillo como esto: la universidad argentina produce pocos
graduados porque hasta poco por alumno.

19
La idea de que es necesario minimizar el costo para tener más eficiencia es insostenible, porque
minimizar los costos no necesariamente va a dar más eficiencia. Por lo tanto si el objetivo estratégico
es maximizar un desarrollo nacional de alta calidad social, no se pueden minimizar los costos del
gasto público, sino mejorar la oferta de bienes públicos e invertir responsablemente más y mejor
para lograrlo.
Pero el estado general del sistema educativo es también responsabilidad de la universidad, una
responsabilidad que la universidad argentina no ha asumido. La universidad debería tener los
conocimientos, las capacidades y la voluntad de ayudar a desarrollar el sistema precio y paralelo y
articularse mejor con los otros niveles de la educación.
Como la obtención de recursos adicionales parece difícil o no hay voluntad de encararla, se suele
proponer como medida para disminuir el número de ingresantes o contrarrestar el exceso de
matricula mediante el arancelamiento. De esta manera, entrarían a la universidad los meritorios los
que tienen las capacidades y además seria una universidad arancelada.
La universidad tendría que ayudar a tomar decisiones a aquellos estudiantes que desean entrar a
una carrera u otra lo cual obviamente, es muy distinto a imponer cuotas.
La universidad debería proveer un orientación al ingresante, la decisión que implica elegir una
carrera es una decisión que insume muchos años, y además una vez que se entro en una carrera es
una decisión que insume muchos años, y además una vez que se entro en una carrera se torna
dificultoso salir, produciéndose una serie de consecuencias negativas, incluso para la eficiencia del
sistema. Una visión de largo plazo e información son elementos clave a la hora de buscar eficiencia
en las decisiones.
Una de las caracterizaciones corrientes de la cuestión de la eficiencia consiste en pensar que los
problemas se resolverían en la medida en que el sistema universitario se organice como un
mercado, creencia que descansa en la perseverante ideología del mercado total. El diagnostico de
por qué las universidades gastan tanto y producen tan poco se basa en el hecho de estar
constituidas por grupos corporativos ser entidades burocráticas y ser organismos ineficientes en
términos del uso racional y transparente de fondos para sus propios objetivos.
En la última década ha habido muchos avances en este sentido. Pues junto con los recursos que
actuaron como un acicate-una zanahoria académica- se impusieron verticalmente una serie de
mecanismos de competencia para generar racionalidad. Una de las propuestas de reforma desde
afuera ha consistido en introducir mecanismos para cambiar los comportamientos, vinculando el
acceso a recursos con la verificación de los comportamientos deseados.
La racionalidad del mercado es una racionalidad destructiva que muestra su negatividad en
momentos de grave crisis como lo que en la actualidad, atraviesa esta sociedad de mercado. La
crisis social, fiscal y de competitividad es también el resultado del juego de los mercados.
La experiencia comparada muestra en lo esencial que la mayoría de los mecanismos mercantilistas
no generan las practicas de excelencia que se supone deberían desarrollar sino solamente practicas
perversas y mas ineficiencia.
Existen en la actualidad al menso dos variantes de esta propuesta que implica acabar con la
universidad pública variantes que se disputan entre si la hegemonía en el campo de la política
económica. Ambas desconfían en el mercado y apuntan a dejar de ser ofertitas a dejar de financiar
la oferta y en todo caso, subsidiar la demanda.
El arancelamiento aparece como una solución al problema del financiamiento de las universidades
pero también se plantea como una solución para ese aspecto del mercado que necesita una cuota
mayor del mercado.
Todas estas propuestas son enmarcadas en argumentaciones aparentemente contundentes. Es
necesario en primer lugar ser equitativo en el sistema tributario en hace que no haya evasión en
lograr un sistema tributario que no sea regresivo y entonces si resultara creíble el interés por la
equidad en la universidad. El argumento de la equidad adquiere su significado en el conjunto del

20
campo discursivo y de la acción, pero no es más que un recurso discursivo para lograr determinados
objetivos particulares.
El principio de gratuitidad el que dice que la universidad tiene que se gratuita en todas partes den
todo tiempo no es una verdad universal.
Se habla también de que en el sistema universitario el problema ha devenido de considerar la
distribución de los recursos como resultad de una correlación de fuerzas de influencias de pesos
relativos de la inercia de tendencias históricas. Lo cual es cierto y debe ser revisado. La maniobra
dentro del consejo interuniversitario nacional que llevo a plantear, junto con el ministerio de
educación, la necesidad de pautas objetivas con la pretensión de armar un modelo que parece ser
objetivo en virtud de sus números y ecuación no es imparcial.
Soy contrario a cualquier modelo homogeneizador. Es necesario analizar caso por caso, universidad
por universidad, facultad por facultad, carrera por carrera, calidad por calidad pertenencia por
pertenencia, en el marco de las condiciones concretas de cada subsistema regional, en lugar de
pretender distribuir equitativamente los escasos recursos o las disminuciones de recursos utilizando
un modelo único.
Es posible cambiar el sistema y sus arreglos institucionales, pero ese cambio exige más y no menos
democracia y trasparencia más y no menos recursos adicionales y una perspectiva de planificación
estratégica de al menos cinco años.
En cuanto a la última fórmula: que las universidades consigan recursos vendiendo servicios, también
puede dar lugar a interpretaciones de sentido. No está mal que las universidades vendrán servicios
pero la resolución del problema del financiamiento, de la formación y la educación depende de donde
estacada universidad.
Pero si lo que se quiere es ser un recurso d desarrollo de la misma región de donde provienen los
alumnos es necesario prestar los servicios que atiendan al sistema de necesidades estratégicas, no
se trata entonces, de ver donde hay demandas solventes donde hay un nicho y vender ahí.

21
TELLO CÉSAR. POLÍTICAS EDUCATIVAS, EDUCACIÓN SUPERIOR Y PROCESO DE BOLONIA
EN LATINOAMÉRICA
En Latinoamérica el proceso de Bolonia se presenta como una provocación para pensar y reflexionar
sobre la necesidad de consolidación del espacio de Educación Superior en nuestra región. Del
mismo modo, este proceso europeo fue asumiendo un rol director en la globalización neoliberal en la
Educación Superior de nuestros contextos académicos. Por lo tanto en este artículo argumentamos
que la Educación Superior Europea en el marco del proceso de Bolonia ha sido considerada un gran
éxito para aquellas latitudes, sin embargo, del mismo modo que algunos investigadores y profesores
europeos nosotros lo conceptualizamos como el proceso de estandarización y homogenización de la
potencialidad del conocimiento. A diferencia de Bolonia, pensamos en un proceso de integración de
la Educación Superior como un proceso de intercambio desde la solidaridad académica.
El proceso de Bolonia, se presenta como un modo para comenzar a cuestionarnos la necesidad de
la consolidación del espacio de Educación Superior en Latinoamérica.
Al mismo tiempo, este proceso europeo fue asumiendo un rol director en la globalización neoliberal e
invadió nuestra región. Y, así como en el proceso neoliberal algunos países sintieron la exigencia de
tomar, o directamente “copiar”, la formula de la “siempre adelantada” Europa. Fórmula, con la que no
acordamos en este texto.
Nuestras argumentaciones opuestas a un proceso de Bolonia a “la latinoamericana” radican
particularmente en lo que en el espacio de Educación Superior Europea se ha tomado como un logro
y que definimos como el proceso de estandarización y homogenización de la potencialidad del
conocimiento. A diferencia de Bolonia, pensamos en un proceso de integración de la Educación
Superior como un proceso de intercambio desde la solidaridad académica. En este sentido nos
oponemos a los cánones y formulas de “modernización” que ha traído la década de 1990 a las
políticas públicas en general y las políticas educativas en particular.
En esta línea, la propia realidad de nuestras universidades se caracterizó por tres componentes
claves en los últimos veinte años: a) un fuerte incremento de asistencia de estudiantes a las casas
de estudios en términos de masificación; b) mercantilización en términos de performatividad y
accountability y c) la búsqueda de la internacionalización institucional, que no necesariamente
implica internacionalización del conocimiento como conocimiento público.
Por estas razones, en este artículo, que desarrollamos al estilo de ensayo teórico-conceptual,
describiremos el impacto de Bolonia en Latinoamérica, a partir de ejes que nos permitan comprender
la intrincada relación de la Educación Superior europea y latinoamericana como espacio de
confrontación y lucha por el derrotero simbólico y material de las universidades.
Los orígenes del proceso de Bolonia en Latinoamérica: La universidad latinoamericana posee una
historia acallada. Silenciosa. Quinientos años de silencios al “servicio del conocimiento”. Sin mayores
expresiones revolucionarias o contra-hegemónicas, sino hasta los acontecimientos de 1918 en
Córdoba con la denominada “Reforma del 18”.
Este proceso de silencio comienza con la creación de la Universidad de Santo Domingo instituida
mediante la bula papal In Apostolatus Culmine del 28 de octubre de 1538, a la cual podríamos
considerar la primera universidad latinoamericana, claro está, con una fuerte raigambre religiosa y
eurocéntrica. No debe llamarnos la atención que su fundación se diese conjuntamente con la primera
catedral, el primer hospital, oficina de aduana y otras instituciones coloniales que darían “vida” a la
América-hispánica.
Fueron varias las universidades que acompañaron1 a Latinoamérica con su “docta” mirada
hispanista y silencio latinoamericano, entre las que se destacan la Universidad Autónoma de Santo
Domingo, la Universidad de La Habana, la Universidad de Oriente en Santiago de Cuba, la
22
Universidad Central de Venezuela; la Universidad de los Andes; la Universidad Nacional de Córdoba
y la Pontificia Universidad Javeriana. Y junto a ellas, las dos universidades regias por excelencia: la
Pontificia Universidad Católica del Perú y la Universidad Nacional Autónoma de México, y la peculiar
trayectoria fundacional seguida por el Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario en Santafé de
Bogotá. Todas estas siguieron el modelo alcalaíno de fuerte influencia en la región, conjuntamente
con el valor evangelizador de la Universidad de Salamanca.
En 1918 se produce un hito para las universidades latinoamericanas, que comienzan a pensar-se
como universidades pertenecientes a una realidad latinoamericana. Burguesa, pero latinoamericana.
Claro está, que los acontecimientos de 1918 en Córdoba influyeron sobre la región con distintos
niveles de impacto, no fueron otra cosa que el descontento de la burguesía estudiantil por participar
del gobierno de las universidades que, se habían apartado de la conducción religiosa pero seguían
funcionando al estilo de estructuras medievales que irradiaban la luz del conocimiento. Sin embargo
la lucha de los estudiantes no era contra “la luz del conocimiento” y allí tenemos un problema.
En este período la “luz del conocimiento” del pensamiento medieval se posiciona y transforma como
luz de la filosofía positivista dando lugar al modelo humboldtiano. En ese “nuevo” modelo es donde
se reemplaza la burguesía eclesial por la estatal. De todos modos conviven en un sincretismo que
formatea la universidad latinoamericana medieval al modelo humboldtiano con la mirada “hacia”
Europa, el cientifismo positivista y el co-gobierno de las universidades.
Por otro lado, no podemos negar que allí se produjese un hito que dio inicio en la región a los
procesos de autonomía, co-gobierno y gratuidad, surgiendo como la posibilidad de ruptura con el
talante de Alcalá y Salamanca. Pero no fue así. Se transformaron formatos, estructuras de gobierno
para reemplazar el sostén eclesial por el burgués. Perdiendo la posibilidad de tomar decisiones
políticas sobre el sentido de la universidad latinoamericana.
Así nos encontramos con quinientos años de historia de la universidad latinoamericana, lejos de los
pueblos con hambre y sedientos de justicia. Lejos de la realidad aniquiladora de los pueblos que
habitaban estas tierras. La universidad medieval implantada hacia el 1500 en Latinoamérica fue
haciéndose más latinoamericana. Pero escogió siempre construirse desde la burguesía
latinoamericana y de ese modo acompañar los procesos independentistas de los países sin dejar de
mirar a España, especialmente a Salamanca y Alcalá, a Portugal, particularmente Lisboa; Italia,
tratando de tomar el “aire” de Bolonia y las pontificias de Roma como quienes seguían norteando las
ideas y la reflexión académica.
La dificultad a la que se enfrentan nuestras universidades en el actual proceso de Bolonia, no es una
cuestión de organización de la transnacionalización; porque quién podría oponerse a ello: a una
mayor dinamicidad del conocimiento, intercambio de profesores y estudiantes en cursos de carreras
de otros países, de producciones conjuntas. Aquí el problema y la pregunta es otra: es, sobre la
finalidad política de la universidad latinoamericana. Más allá de lo que comúnmente podemos
preguntarnos en nuestras reuniones de claustro: ¿Qué universidad queremos? Esa pregunta no es
una pregunta política. La pregunta política es ¿De quién y para quienes son las universidades
latinoamericanas?
De aquí emerge mi reflexión: ¿Quiénes ocupamos hoy la universidad latinoamericana? ¿Los
hispanistas de la colonia?, ¿Los académicos de los procesos independentistas? ¿Los jóvenes del
18? ¿O quizá la mezcla de todos ellos?
¿Para quienes la universidad latinoamericana? En este sentido la pregunta política es la pregunta
por la justicia social. Esto es: la universidad, la sociedad, la justicia. Y así, argumentamos también
que no pensamos en aquella justicia social sobre la que se ha teorizado en los últimos cien años.
Unas teorías de la justicia social liberal, impulsada particularmente por las reflexiones de John Rawls
23
(2000) y Ronald Dworkin (1998). Por el contrario algunos pensadores latinoamericanos plantean la
justicia en términos del otro. Para Rodolfo Kusch en Latinoamérica no sólo:
[...] no se hace filosofía, sino también […] se imita el pensar occidental a pie juntillas […]
simplemente Occidente no tiene un instrumental adecuado para pensar a nivel filosófico el “estar”
que caracteriza nuestro vivir. (1976, p. 155)
La justicia social eurocéntrica y liberal posee en término de Souza Santos una invisibilidad de la
injusticia social latinoamericana. Intervenir, pensar y comprender desde la universidad es con los
otros y no para los otros. Intervenir es intentar escribir el texto que se presenta como inamovible
hasta llevarlo a los límites de la sangre y el hedor latinoamericano. Construyendo escenarios donde
los caminos de lo necesario se muestran como lo imposible.
La intervención de la universidad se reinscribe en la medida que la pregunta política pueda escribir
nuevos relatos con otros. Donde el otro se presenta como lugar de legitimidad en la realidad social
latinoamericana. De algún modo podríamos pensar la justicia en términos de las ausencias.
¿Quiénes están ausentes en nuestras universidades? Esa es la pregunta política donde el proceso
de Bolonia debe ser analizado, en particular por su intencionalidad, no como un proceso en el que un
“genio maligno” impone una globalización neoliberal. Sino como un conjunto de factores que a modo
de tejido va conformando la universidad de la globalización neoliberal y fundando ausencias.
Abandonemos los claustros!: En ocasiones, ante este grito que exclamamos algunos docentes
universitarios se genera cierta controversia. Y no es para menos, es una expresión contra-
académica. Abandonar los claustros, en términos de Borón (2007) implica. […] más que una reforma
requiere una verdadera revolución. Una reforma que conserve lo esencial de las viejas, anquilosadas
estructuras de la universidad, mientras moderniza ciertos aspectos de las mismas, no hará sino
acelerar su ocaso definitivo. (p. 10).
Abandonar los claustros es analizar desde las ausencias y tratar de comprender desde otro ángulo
esta universidad que debe ser “otra” para encontrarse con el rostro humano. Y, aquí sí, la pregunta
por el para qué y de quiénes en relación a la universidad posee como sustrato con quienes. ¡Siempre
fuimos Bolonia! ¿Estamos dispuestos a hacernos la pregunta política? De otro modo, seguiremos
siendo Bolonia. Y no tiene relevancia profunda sumarse o no al proceso, si no nos hacemos la
pregunta previa: la pregunta política.
De algún modo Ernesto “che” Guevara responde a esta cuestión en medio de los claustros en la
Universidad Central de las Villas, cuando en su discurso al recibir el Doctorado Honoris Causa
interpela a la universidad y su función esencial:
Le tengo que decir [a la universidad] que se pinte de negro, que se pinte de mulato, no sólo entre los
alumnos, sino también entre los profesores; que se pinte de obrero y de campesino, que se pinte de
pueblo, porque la universidad no es el patrimonio de nadie y pertenece al pueblo […]. (GUEVARA,
1959, p. 2).
Y aquí Guevara nos regresa a nuestra pregunta política, claramente política. Porque no se pregunta
acerca de qué universidad, sino para quiénes y de quiénes. En términos de Cerutti Guldberg (1993,
p. 44) la educación debería colaborar en la construcción de la utopía de la liberación, un sueño
acariciado durante centurias por nuestras mayorías y por intelectuales comprometidos con nuestros
intereses. “Una utopía que recibe el nombre de “Nuestra América”, expresión de por sí utópica,
porque incluye en su seno lo que debería ser aunque todavía no es: la “nostredad” de una América
que se nos presenta no pocas veces como ajena”. En la “nostredad” se encuentra la raíz profunda de
la dimensión política de la reflexión docente: “es a partir de una concepción relacional y no
sustancialista de la política […] y la educación donde se puede pensar la construcción de un futuro
latinoamericano” (Del Percio, 2006, p. 34)
Globalización neoliberal y proceso de Bolonia.

24
En ocasiones se observa grandes dificultades para entender la universidad como institución del
capitalismo, como reproductora de las desigualdades sociales que provoca un poco más de miseria
e indignidad humana en Nuestra América. Se la toma como aquella “mediadora” entre el Estado y la
sociedad. ¡Vaya! esta es una definición que otorga a la universidad un espacio cósmico,
despolitizado y poseedora -dicen algunos- del conocimiento. Creo que las contradicciones y
condiciones históricas de la globalización neoliberal permiten hacernos la pregunta política, en
búsqueda de revolución y así dejar de ubicar a la universidad como “mediadora”.
¿Cómo pensar en horizontes revolucionarios con los pies en la tierra?
Gadotti (2003), señala que existen varios procesos de globalización entre los que se destacan dos: la
globalización del modo de producción capitalista a través de la economía de mercado, el cual
“extendió un modelo de dominación económica, política y cultural totalitaria y excluyente” (p. 98), y la
globalización de la sociedad civil, producto de “los avances tecnológicos que crean las condiciones
materiales de la ciudadanía global” (p. 98). Postula la idea de una “ciudadanía planetaria”, para
destacar la pertenencia al planeta y no al proceso de globalización, el cual está más identificado con
el modelo económico político neoliberal.
Para Sousa Santos (1997), la globalización “es un proceso a través del cual una determinada
condición local amplía su ámbito a todo el globo y, al hacerlo, adquiere la capacidad de designar
como locales las condiciones o entidades triviales” (p. 56). Para el autor esta es una visión que no
excluye las luchas contra hegemónicas y el juego de fuerzas que porta toda globalización concreta.
Así, la ampliación de una condición local a todo el globo, contendría la resistencia de otras formas
alternativas no identificadas con aquella condición extendida.
De este modo Sousa Santos (2007) plantea que las universidades públicas no sólo se han
establecido en los últimos años en función del mercado, sino que comenzaron a desarrollar una
lógica mercantil en los modos de producción de conocimiento y vinculaciones institucionales,
sociales, políticas y económicas. Situación que implica una mayor complejidad para las culturas
institucionales de las universidades latinoamericanas.
Ahora bien, la década del 2000 en nuestra región nos sitúa frente a un nuevo escenario
posneoliberal, con algunos virajes en los modos estatales de construcción política y por lo tanto de
llevar a cabo las políticas educativas y, en este caso las políticas universitarias. Aunque en términos
de políticas educativas y universidades existe una heterogeneidad de acciones en los diversos
países, a diferencia de lo que ocurría en la década de 1990. ¿Neoliberalismo? ¿Políticas de
traducción? ¿Privatización encubierta?
Ball (2007) plantea para un informe de la Internacional de la Educación que en la actualidad existen
espacios de “privatización encubierta” de la educación pública. El autor, al referirse al “Estado
policéntrico” como un Estado Evaluador explica que es un Estado presente pero simultáneamente
neoliberal y afirma:
Consideramos que todos esos cambios son muestra de muchos modos diferentes de privatización,
que implican formas muy diversas de relaciones con el sector público. En el centro de esos cambios
se encuentra lo que denominamos “el Estado como creador de mercados”, como punto de partida de
oportunidades, como remodelador y modernizador. Ello va acompañado simultáneamente de una
“re-intermediación” de la política educativa, a medida que las empresas privadas, los grupos de
voluntariado y las ONGs, los patrocinadores y los filántropos se convierten en protagonistas
principales de la educación pública, tanto en los países más industrializados del mundo, como en los
recientemente industrializados o en los países en desarrollo. (Ball, 2007, p. 39).
La evaluación de fin de década de la Educación Para Todos (EPT) se inició a mediados de 1998,
conjuntamente con la firma de los países participantes en 1999 de la Declaración de Bolonia. Los

25
informes nacionales de EPT fueron recogidos en informes regionales y, finalmente, en un informe
global consolidado. Este proceso de evaluación culminó en el Foro Mundial de la Educación
Cuál sería el siguiente acontecimiento luego de Jomtien, Dakar y Bolonia. Finalmente surgió la
Estrategia 2020 del Banco Mundial a la que Verger y Bonal (2011) denominan la “nueva estrategia
del Banco Mundial que establece las prioridades de reforma educativa en países en vías de
desarrollo para la década siguiente” (p. 911) y que consolida su talante mercantilista de documentos
anteriores y la siempre mentada reducción del Estado como posibilidad de generar la
“modernización” del Estado. En un claro signo de continuidad discursiva la Estrategia 2020 plantea
tres objetivos fundamentales:
a) la adopción de un enfoque sistémico de la reforma educativa que refuerce el papel de los
actores no-gubernamentales y de los incentivos en educación; b) prestar mayor atención al
rendimiento académico y al aprendizaje, así como a su medición para tener mayor
conocimiento de los sistemas educativos; c) la adopción de enfoques de provisión educativa
innovadores y, específicamente, actuaciones basadas en la demanda con las que mejorar
eficazmente los resultados de aprendizaje. (BANCO MUNDIAL, 2011, p. 6).
Otro documento clave que fue promulgado por todos los ministros de educación de Iberoamérica es
el documento Metas 2021 “La educación que queremos para la generación de los bicentenarios”
impulsado por la OEI y la CEPAL, y en análisis comparativo con el documento del BM podemos
observar nuevamente una línea de continuidad discursiva -aunque no gerencial- “adaptada” a las
supuestas necesidades mundiales de modernización educativa. Y que es un signo más de la
continuidad de los veinte años de neoliberalismo, aunque el documento plantea en sus inicios
cuestiones con las que se acuerda sin dudarlo. En primera instancia por ejemplo: educar para la
multiculturalidad, lograr la igualdad educativa, lograr una educación intercultural bilingüe, entre otras
que no varían mucho de las Declaraciones de Jomtiem (1990) y Dakar (2000) o con la Estrategia
2020 del BM. Así entre algunas de las metas 2021 se puede leer:
Meta general primera. Reforzar y ampliar la participación de la sociedad en la acción educadora.
Meta específica 1.Elevar la participación de los diferentes sectores sociales y su coordinación en
proyectos educativos: familias, universidades y organizaciones públicas y privadas. (OEI, 2010, p.
147).
el documento expresa que es necesario preguntarse por los potenciales beneficios de la
participación: “del sector privado en el financiamiento de la educación, diferenciando dentro de él a
los establecimientos privados en gestión y financiamiento; a las propias familias, que pueden invertir
en la educación de sus integrantes, y a las empresas, que pueden aportar recursos hacia la
comunidad” (OEI, 2010, p. 205, Cfr. Declaración de Jomtiem y Dakar en relación al financiamiento
del proyecto “Educación para Todos”).
En clara coincidencia con lo que trece años antes había expresado el BID en términos de regulación
del mercado en relación a los estudios de Educación Superior:
[…] la formación profesional debe, en general, ser impulsada por la demanda económica y no tanto
por la social o política. Después de todo, el propósito principal es responder a la demanda específica
del mercado, no a la presión de los estudiantes que desean obtener diplomas de educación superior
(BID, 1997, p. 16)
El acuerdo de Bolonia entre sus finalidades plantea que es necesario satisfacer las necesidades del
sector productivo de la emergente Unión Europea. Ahora bien, la OEI y los ministros que firmaron la
declaración de las Metas 2021 no retoman los últimos años de crisis vividos en Latinoamérica, ya
que siguen incluyendo el financiamiento del sector privado como factor clave para Latinoamérica.

26
Bolonia a la latinoamericana: El impacto del proceso de Bolonia sobre las universidades
latinoamericanas se observó fuertemente en primer lugar en Brasil, en segundo término en México y
luego en otros países con estilos más dosificados como Argentina, Chile, Uruguay y Colombia.
Argentina, Bolivia, Brasil y Colombia, por ejemplo, sancionaron durante la década de 1990 nuevas
leyes de Educación Superior que establecían mecanismos de regulación y orden de los sistemas
universitarios, creando para estos fines agencias de evaluación y acreditación que legislaban e
implementaban mecanismos de promoción de investigadores universitarios con indicadores de
producción para la “subsistencia”: los casos de Brasil y México. En otros casos se implementaron
sistemas de categorización en la investigación sin impactar fuertemente en el salario docente o en el
desarrollo de la carrera académica: Argentina, Uruguay, Chile y Venezuela. En otros países, Ecuador
o Paraguay, las reformas impulsadas no lograron traducirse en un corpus normativo.
El impacto neoliberal que desplegó el proceso de Bolonia sobre la Educación Superior en
Latinoamérica generó el desarrollo del neoliberalismo teórico principalmente a partir de lo que se ha
denominado “modernización educativa”. Estos postulados se sostuvieron con énfasis en la década
de 1990, y se mantienen solapados en el pensamiento teórico actual, tomando como argumento
central que los sistemas escolares son ineficaces y de baja calidad en comparación con los
resultados de los países “del primer mundo”. El impacto neoliberal que desplegó el proceso de
Bolonia sobre la Educación Superior en Latinoamérica generó el desarrollo del neoliberalismo teórico
principalmente a partir de lo que se ha denominado “modernización educativa”. Estos postulados se
sostuvieron con énfasis en la década de 1990, y se mantienen solapados en el pensamiento teórico
actual, tomando como argumento central que los sistemas escolares son ineficaces y de baja calidad
en comparación con los resultados de los países “del primer mundo”.
La realidad Extraña: dejarnos interpelar por la realidad latinoamericana es comenzar a buscar
caminos alternativos legitimados “no por otros”, sino por el sentir de nuestra propia tierra. Esto
significa que la mirada latinoamericana no consiste sólo en pensar y hacer una lista de los problemas
que los países centrales no tienen. Al contrario es asumir la responsabilidad de que los problemas
latinoamericanos requieren de un abordaje diferente, donde la sensibilidad intelectual y la capacidad
de estar atentos a los problemas de nuestra región son fundamentales.
El pensamiento latinoamericano lo situamos, en nuestro caso, para el campo de las políticas
educativas universitarias en relación al proceso de Bolonia desde la perspectiva de Ingrosso de hace
treinta y cinco años. Pero se convierte en una afirmación actual, según el estado del campo que
venimos describiendo: [...] ningún aparato conceptual sirvió para aprehender la racionalidad y el
desarrollo de los acontecimientos sociales en nuestros países: hasta hace unos años, una década o
poco más, las ciencias en América Latina se hallaban en una situación de casi completa
dependencia respecto a las norteamericanas y europeas [...] Se copiaban casi acríticamente fines,
interpretaciones, análisis e instrumentos metodológicos de las ciencias sociales occidentales, con
adaptaciones de escasa importancia a la realidad latinoamericana (INGROSSO. 1973).
Existe la necesidad de establecer modos de intervención en tanto realidad política-educativa propia,
es decir no copiadas, y en algunos casos reactivas y contestatarias, con estrategias profundamente
arraigadas en nuestra manera dever nuestros problemas y necesidades, desde el sentir de nuestra
propia tierra: la riqueza de culturas y tradiciones; las situaciones de inequidad social. En este sentido
el investigador chileno Claudio Ibarra es entrevistado en el periódico El ciudadano y cuando se le
pregunta ¿Qué cosas cambian de la vieja tradición europea universitaria?, responde:
Con el plan Bolonia emergen nuevos enunciados que hasta hace poco tiempo eran ajenos al
discurso universitario. Su objetivo es instalar nuevas reglas económicas respecto de la gestión
universitaria. Así, el discurso económico comienza a aparecer como fundamento del discurso
universitario. Para el plan Bolonia la universidad es un “espacio de inversión”, donde la referencia
más importante es la necesidad constante de “rentabilización” de los recursos universitarios dentro
27
del Espacio Europeo, la captación de “estudiantes-clientes” y la alianza estratégica entre universidad
y empresa (EL CIUDADANO, 2009) Consideraciones finales: si creemos en la superación de la existencia
del neoliberalsmo académico y ser participes en la emergencia de una universidad latinoamericana para
latinoamericanos: no es sólo cuestión de organización curricular disciplinaria o cambio de estructuras
curriculares. Sino un cambio de posicionamiento político que requiere de una disponibilidad interdisciplinaria,
un deseo de cooperación, es decir, una voluntad política que enmarca el diseño de acciones en las propios
espacios de la universidad en su inherencia con la realidad social.

28
BOAVENTURA DE SOUSA SANTOS. LA UNIVERSIDAD EN EL SIGLO XXI. PARA UNA
REFORMA DEMOCRÁTICA Y EMANCIPATORIA DE LA UNIVERSIDAD

Prefacio: Las transformaciones políticas que está viviendo el país han puesto a la universidad pública
ante la necesidad de reflexionar sobre sí misma, sobre su lugar en la producción de interpretaciones
culturales de la realidad, sobre su papel de mediadora cultural en las relaciones entre estado y
sociedad, y sobre la naturaleza de su carácter público.
En ese camino auto-reflexivo, la universidad pública intenta analizar las condiciones de posibilidad
para remontar diferentes obstáculos en aras de recuperar su capacidad de influencia en el estado y
en la sociedad. El libro de Boaventura de Sousa Santos nos entrega un análisis exhaustivo y claro de
los cambios y sus mecanismos, ocurridos en las universidades principalmente públicas en el
contexto de las estrategias educativas neoliberales impulsadas desde organismos internacionales y
nacionales, en las dos décadas pasadas. Esos cambios, por su naturaleza, han conducido a lo que
el profesor de Sousa Santos llama las tres crisis de la universidad pública: de hegemonía, de
legitimidad, e institucional.

Prefacio a la edición peruana: El nuevo libro de Boaventura de Sousa Santos tiene como centro de
su reflexión la universidad, es decir, una de las instituciones fundamentales en la construcción de
esa fabulosa ingeniería social que denominamos modernidad. En efecto, si bien ella precede al
despunte y desarrollo de la modernidad, es en este período cuando alcanza la hegemonía y la
legitimidad que, según el autor, están actualmente en crisis.
La primera universidad de América Latina, la Universidad Mayor de San Marcos, se creó en el siglo
XVI, pero fue durante los siglos XVIII y XIX cuando este tipo de centros adquirió una importancia
significativa para la formación de las elites de los procesos independentistas y de consolidación
nacional. A comienzos del siglo XX, varias instituciones latinoamericanas protagonizaron un proceso
de democratización y reforma que acompañó al surgimiento y protagonismo de los sectores medios
en estas nuevas sociedades. El Manifiesto de Córdoba, la culta provincia mediterránea de la
Argentina, escrito por la “Juventud Argentina de Córdoba a los hombres libres de Sudamérica”, en
junio de 1918, comienza con un llamado a la “República libre”, apelando a borrar las ataduras de la
dominación monárquica y monástica y a conquistar las libertades aún no conseguidas. Es el
comienzo –anuncia– de una revolución, el momento de empezar a vivir “una hora americana”.
Mientras se consolidaba un modelo de universidad basado en el conocimiento disciplinar y –como
señala Santos– con un proceso de producción relativamente descontextualizado en relación con la
sociedad, la mayoría de los estudiantes luchaba por un acceso democrático y por establecer
articulaciones fructíferas con la comunidad.
Este libro presenta una reflexión acerca de lo ocurrido en estos nuevos tiempos con la institución
universidad. El profesor de Sousa Santos nos desafía a pensarla en el contexto de los grandes
cambios globales y también en las posibilidades que se abren a partir de ellos. Esta última propuesta
constituye un interesante reto para quienes hemos dedicado gran parte de nuestra vida al trabajo
universitario: pensar que “la universidad perdida” no es posible de recuperar, pero que sí es
imaginable construir otra en las antípodas de la que diseña para nosotros el Banco Mundial.
Estas páginas nos revelan todos los mecanismos por los cuales las universidades públicas se irán
mercantilizando, convirtiéndose en un servicio de alta rentabilidad, como propone la Organización
Mundial del Comercio, y transnacionalizándose como mercado universitario
En la universidad argentina, por ejemplo, los convenios con el sector privado se expandieron en
pocos años de un modo exponencial. Aparecieron posgrados de “agronegocios” financiados por los
beneficiarios de esta expansión. Así, los grandes productores sojeros y la empresa Monsanto
“invierten” grandes sumas en las facultades de agronomía.

29
Introducción: las tres crisis a las que se enfrentaba la universidad. La primera fue la crisis de la
hegemonía, resultante de las contradicciones entre las funciones tradicionales de la universidad y las
que le fueron atribuidas a todo lo largo del siglo XX; por un lado, la producción de la alta cultura, el
pensamiento crítico y los conocimientos ejemplares, científicos y humanistas, necesarios para la
formación de las elites de las que se venía ocupando la universidad desde la edad media europea.
Por otro lado, la producción de patrones culturales medios y conocimientos instrumentales, útiles
para la formación de una mano de obra calificada exigida por el desarrollo capitalista. La incapacidad
de la universidad para desempeñar cabalmente funciones contradictorias llevó al Estado y a los
agentes económicos a buscar fuera de la universidad medios alternativos para lograr esos objetivos.
Al dejar de ser la única institución en el campo de la educación superior y en la producción de la
investigación, la universidad entró en una crisis de hegemonía. La segunda fue la crisis de
legitimidad, provocada por el hecho de haber dejado de ser la universidad una institución
consensual, frente a la contradicción entre la jerarquización de los saberes especializados de un
lado, a través de las restricciones del acceso y certificación de las competencias, y de otro lado, por
las exigencias sociales y políticas de la democratización de la universidad y la reivindicación de la
igualdad de oportunidades para los hijos de las clases populares. Finalmente, la tercera fue la crisis
institucional, resultado de la contradicción entre la reivindicación de la autonomía en la definición de
valores y objetivos de la universidad y la presión creciente para someterla a criterios de la eficiencia
y la productividad de naturaleza empresarial o de responsabilidad social.
¿Qué sucedió en estos diez últimos años? ¿Cómo caracterizar la situación en la que nos
encontramos? ¿Cuáles son las posibles respuestas a los problemas que enfrenta la universidad en
nuestros días? Intentaré responder a estas preguntas en el texto que sigue.
Capitulo 1. Los últimos diez años: Aunque esta crisis existía desde antes, en esta década se
ahondó. Puede decirse que en los últimos treinta años, en la mayoría de los países, la crisis
institucional de la universidad fue provocada o inducida por la pérdida de prioridad del bien público
universitario en las políticas públicas y el consiguiente desfinanciamiento y la descapitalización de las
universidades públicas. Las causas y las consecuencias variaron de país a país.( 2 En el caso de
Brasil, el proceso expansionista de la industrialización, casi totalmente presente en el endeudamiento
externo, entre 1968 y 1979, condujo sobre todo después de 1975, a una profunda crisis financiera
cuyos efectos se volvieron particularmente graves a partir de 19811983y se prolonga hasta hoy. La
crisis financiera del Estado repercutió en forma brutal en la universidad pública, al mismo tiempo que
aumentó la demanda social por la expansión de la educación básica.)
En los países que vivieron dictaduras a lo largo de las tres últimas décadas, la inducción de la crisis
institucional de la universidad tuvo dos razones: la de reducir la autonomía de la universidad hasta el
punto máximo y hasta la eliminación de la producción y divulgación del pensamiento libre y crítico (3
En el caso de Brasil es discutible hasta qué punto la dictadura militar afectó la autonomía
universitaria –sobre todo en comparación con lo sucedido en Chile y Argentina– y si afectó
uniformemente a lo largo de todo el período que duró la dictadura.)Y la de poner la universidad al
servicio del proyectos modernizantes autoritarios, abriendo al sector privado la producción del bien
público de la universidad y obligando a la universidad pública a competir en condiciones desleales en
el emergente mercado de los servicios universitarios. En los países democráticos, la inducción de la
crisis estuvo relacionada con esta última razón, especialmente a partir de la década de 1980, cuando
se impuso el neoliberalismo como modelo global del capitalismo. En los países que pasaron en este
período de la dictadura a la democracia, la eliminación de la primera razón (control político de la
autonomía) fue frecuentemente invocada para justificar la bondad de la segunda (creación de un
mercado de servicios universitarios). En estos países, la afirmación de la autonomía de las
universidades se dio al mismo tiempo con la privatización de la educación superior y el incremento
de la crisis financiera de las universidades públicas. Se trató entonces de una autonomía precaria y
hasta falsa: porque obligó a las universidades a buscar nuevas dependencias, de mucho mayor

30
costo que la dependencia del Estado y porque la concesión de autonomía quedó sujeta a controles
remotos estrictamente calibrados por los Ministerios de Hacienda y Educación.
El hecho de la crisis institucional entendida como un asunto ligado a la crisis financiera no significa
que sus causas se reduzcan a ésta. Por el contrario, hay que preguntarse por las causas de la crisis
financiera. El análisis de estas revelará que la persistencia de la crisis institucional fue el resultado de
que se condensaran en ella el agravamiento de las otras dos crisis, la de hegemonía y la de
legitimidad. En este campo hubo nuevos desarrollos a lo largo de los diez últimos años y esto es lo
que paso a indicar.
La pérdida de prioridad de la universidad pública en las políticas públicas del Estado fue, ante todo,
el resultado de la pérdida general de prioridad de las políticas sociales (educación, salud, seguridad
social) inducida por el modelo de desarrollo económico conocido como neoliberalismo o
globalización neoliberal, que se impuso internacionalmente a partir de la década de los 80. En la
universidad pública esto significó, que las debilidades institucionales antes identificadas –que no
eran pocas– en vez de servir para un amplio programa político pedagógico de reforma de la
universidad pública, fueron declaradas insuperables y utilizadas para justificar la apertura
generalizada del bien público universitario para la explotación comercial. A pesar de las
declaraciones políticas contrarias y de algunos gestos reformistas, subyace a este primer embate del
neoliberalismo la idea de que la universidad pública es irreformable (así como lo es el Estado) y que
la verdadera alternativa está en la creación del mercado universitario.5
En algunos países había una tradición de universidades privadas sin fines lucrativos, que habían
asumido con el tiempo funciones semejantes a las públicas; gozaban y gozan de un estatuto jurídico
híbrido entre lo privado y lo público. También ellas fueron objeto de la misma competencia por
considerar que su naturaleza no lucrativa no permitía su expansión. La opción fue entonces la
mercantilización de la universidad. En este proceso identifico dos fases. En la primera, que va del
inicio de la década de 1980 hasta mediados de la década de 1990, se expande y se consolida el
mercado nacional universitario. En la segunda, al lado del mercado nacional, emerge con gran fuerza
el mercado transnacional de la educación superior y universitaria, el que a partir del final de la
década es transformado en solución global de los problemas de la educación por parte del Banco
Mundial y de la Organización Mundial del Comercio. Ósea, que está en curso la globalización
neoliberal de la universidad. Se trata de un fenómeno nuevo.
Los dos procesos que marcan la década –la disminución de la inversión del Estado en la universidad
pública y la globalización mercantil de la universidad– son las dos caras de la misma moneda. Son
los dos pilares de un amplio proyecto global de política universitaria destinado a transformar
profundamente el modo como el bien público de la universidad se convirtió en un amplio campo de
valorización del capitalismo educativo. Este proyecto, que es de mediano y largo plazo, incluye
diferentes niveles y formas de mercantilización de la universidad. Sobre las formas me referiré más
adelante. En cuanto a los niveles, es posible distinguir dos. El primer nivel de mercantilización
consiste en inducir a la universidad pública a sobreponerse a la crisis financiera mediante la
generación de ingresos propios, especialmente a través de alianzas con el capital, sobre todo
industrial. En este nivel, la universidad pública mantiene su autonomía y su especificidad
institucional, privatizando parte de los servicios que presta. El segundo nivel consiste en eliminar
paulatinamente la distinción entre universidad pública y privada, trasformando la universidad, en su
conjunto, en una empresa, una entidad que no produce solamente para el mercado sino que produce
en sí misma como mercado, como mercado de gestión universitaria, de planes de estudio, de
diplomas, de formación de docentes, de evaluación de docentes y estudiantes. Saber si este nivel
fue ya conquistado es una cuestión de retórica en cuanto a su efecto sobre la universidad como bien
público.
La descapitalización de la universidad pública: La eliminación de la gratuidad de la educación
universitaria y la sustitución de becas de estudio por préstamos fueron los instrumentos de la

31
transformación de los estudiantes, de ciudadanos a consumidores.12Todo esto en nombre de la
ideología de la educación centrada en el individuo y en la autonomía individual.
La transnacionalización del mercado universitario: El otro pilar del proyecto neoliberal para la
universidad es la transnacionalización del mercado de servicios universitarios. Como dije, este
proyecto está articulado con la reducción del financiamiento público pero no se reduce a él. Otros
facto-res igualmente decisivos son: la desregulación de intercambios comerciales en general, la
defensa cuando no la imposición de la solución mercantil por parte de los agentes financieros
multilaterales; y la revolución en las tecnologías de información y comunicación especialmente el
enorme incremento de la Internet con un alarmante porcentaje de concentración de los flujos
electrónicos en el Norte.
Las ideas que presiden la expansión futura del mercado educativo son las siguientes:
1. Vivimos en una sociedad de la información.15 La gestión, la calidad y la velocidad de la
información son esenciales para la competitividad económica. Dependientes de la mano de obra
más calificada, las tecnologías de información y comunicación tienen características que no sólo
contribuyen para el aumento de la productividad, sino que son también incubadoras de nuevos
servicios donde la educación asume un lugar destacado.
2. La economía basada en el conocimiento exige, cada vez más, capital humano como condición de
creatividad en el uso de la información, aumento de la eficiencia en la economía de servicios e
inclusive como condición para la empleabilidad; cuanto más elevado sea el capital humano,
mayor es su capacidad para transferir capacidades cognitivas y aptitudes en los constantes procesos de
reciclaje a los que obliga la nueva economía.
3. Para sobrevivir, las universidades tienen que estar al servicio de estas dos ideas maestras –
sociedad de la información y economía basada en el conocimiento– y por eso tienen que ser ellas
mismas transformadas a través de la tecnología de la información y de la comunicación y de los
nuevos tipos de gestión y de relación entre los trabajadores del conocimiento y entre estos y los
usuarios o consumidores.
4. Nada de esto es posible en la permanencia del paradigma institucional y político pedagógico que
domina a las universidades públicas. Este paradigma no permite: que las relaciones entre los
públicos relevantes sean relaciones mercantiles; que la eficiencia, la calidad y la responsabilidad
educativa sean definidas en términos de mercado; que se generalice en las relaciones profesor-
alumno la mediación tecnológica (presente en la producción y consumo de objetos materiales e
inmateriales); que la universidad se abra (y se torne vulnerable) a las presiones de los clientes; que
la competencia entre “los operarios de la enseñanza” sea el estímulo para la flexibilidad y la
adaptabilidad a las expectativas de los empleadores; la selectividad en la búsqueda de los nichos de
consumo (léase reclutamiento de estudiantes) con más alto retorno para el capital invertido.
5. Frente a esto, el actual paradigma institucional de la universidad ha sido sustituido por un
paradigma empresarial al que deben estar sujetas tanto las universidades públicas como las
privadas, y el mercado educativo en el que estas deben intervenir debe ser diseñado globalmente
para poder maximizar su rentabilidad. El beneficio (concesión, privilegio) dado a las universidades
privadas se traduce en una más fácil adaptación de ellas a las nuevas condiciones e imperativos.
Son estas las ideas que orientan la reforma de la educación propuesta por el Banco Mundial y más
recientemente para la idea de reconversión de este en banco del conocimiento.16 Son ellas también
las que estructuran el Acuerdo General sobre Comercio de Servicios (gacs) en el área de la
educación, actualmente en negociación en la Organización Mundial de Comercio, a lo que haré
mención más adelante. La posición del Banco Mundial en el área de la educación es tal vez de las
más ideológicas que este ha asumido en la última década (y no han sido pocas) porque tratándose
de un área donde todavía no dominan interacciones no mercantiles, la embestida no puede basarse
en un mero lenguaje técnico como el que impone el ajuste estructural. La transformación de la
educación superior en una mercancía educativa es un objetivo de largo plazo y ese horizonte es
esencial para entender la intensificación de la transnacionalización de ese mercado, actualmente en
32
curso. Desde el año 2000, la transnacionalización neoliberal de la universidad ocurre bajo la égida de
la Organización Mundial del Comercio en el ámbito del Acuerdo General sobre el Comercio de
Servicios (gats).18 La educación es uno de los doce servicios comprendidos en este acuerdo y el
objetivo de este es promover la liberalización del comercio de servicios a través de la eliminación,
progresiva y sistemática, de las barreras comerciales. El gats se transformó en poco tiempo en uno
de los temas más polémicos de la educación superior, comprometiendo políticos, universitarios y
empresarios. Sus defensores ven en él la oportunidad para ampliar y diversificar la oferta de
educación y los modos de transmitirla de tal forma que se hace posible combinar ganancia
económica con mayor acceso a la universidad.
El gats diferencia cuatro grandes modos de oferta transnacional de servicios universitarios
mercantiles: oferta transfronteriza; consumo en el extranjero; presencia comercial y presencia de
personal.
La oferta transfronteriza consiste en la provisión transnacional del servicio sin que haya
movimiento físico del consumidor. En ella se incluye educación a distancia, aprendizaje on line,
universidades virtuales. Aunque es ahora un mercado pequeño tiene un alto potencial de
crecimiento. Una cuarta parte de los estudiantes que siguen, desde el extranjero, cursos en
universidades australianas, lo hacen a través de Internet. Tres grandes universidades
norteamericanas (Columbia, Stanford y Chicago) y una inglesa (London School of Economics)
formaron un consorcio para crear la Cardean University que ofrece cursos por Internet en el mundo
entero.
El consumo en el extranjero consiste en la provisión del servicio a través del movimiento
transnacional del consumidor. Esta es actualmente la gran línea de desarrollo de la
transnacionalización mercantil de la universidad. Un estudio reciente de la ocde calcula que este
comercio valía en 1999, 30 billones de dólares. En el inicio de 2000, 514mil extranjeros estudiaban
en los Estados Unidos, más del 54% oriundos de Asia; sólo la India contribuía con 42mil estudiantes.
En esta área como en cualquier otra es reveladora la asimetría Norte/Sur. En el año lectivo de 1998-
1999, apenas 707 estudiantes norteamericanos estudiaban en la India.
La tercera área es la presencia comercial y consiste en que el productor privado de educación
superior establece sucursales en el extranjero con el fin de vender ahí sus servicios. Están en este
caso los puntos focales o campus satélites de grandes universidades globales y el sistema de
franquicia contratado con instituciones locales. Esta es un área de gran potencial y es la que más
directamente choca con las políticas nacionales de educación, toda vez que implica el sometimiento
de estas a reglas internacionales acordadas para la inversión extranjera.
Finalmente, la presencia de personal consiste en la deslocalización temporal en el extranjero de
proveedores de servicios en un determinado país, sean ellos profesionales o investigadores. Esta es
un área para la cual se prevé un gran desarrollo futuro dada la creciente movilidad de profesionales.
Del conocimiento universitario al conocimiento pluriuniversitario: El conocimiento universitario –o sea
el conocimiento científico producido en las universidades o instituciones separadas de las
universidades pero que comparten el mismo ethos universitario– fue a lo largo del siglo XX un
conocimiento predominantemente disciplinar, cuya autonomía impuso un proceso de producción
relativamente descontextualizado con relación a las necesidades del mundo cotidiano de las
sociedades. Según la lógica de este proceso, son los investigadores quienes determinan los
problemas científicos que deben resolverse, definen las relevancias y establecen las metodologías y
los ritmos de investigación. Es un conocimiento homogéneo y organizativamente jerárquico en la
medida en que los agentes que participan en su producción comparten los mismos objetivos de
producción de conocimiento, tienen la misma formación, la misma cultura científica y lo hacen según
jerarquías organizacionales bien definidas. Es un conocimiento presente en la distinción entre
investigación científica y desarrollo tecnológico y la autonomía del investigador se traduce en una
cierta irresponsabilidad social frente a los resultados de la aplicación del conocimiento. En la lógica
de este proceso de producción de conocimiento universitario la distinción entre conocimiento
33
científico y otros conocimientos es absoluta, tal como lo es la relación entre ciencia y sociedad. La
universidad produce conocimiento que la sociedad aplica o no, por más que sea socialmente
relevante, es indiferente o irrelevante para el conocimiento producido.
La organización universitaria y el ethos universitario fueron moldeados en este modelo de
conocimiento. A lo largo de la última década se dieron alteraciones que desestabilizaron este modelo
de conocimiento y condujeron al surgimiento de otro modelo. Llamo a esta transición como el paso
del conocimiento universitario hacia el conocimiento pluriuniversitario.
el conocimiento pluriuniversitario es un conocimiento contextual en la medida en que el principio
organizador de su producción es la aplicación que se le puede dar. Como esa aplicación ocurre
extramuros, la iniciativa de la formulación de los problemas que se pretender resolver y la
determinación de los criterios de relevancia de estos son el resultado de un acuerdo entre
investigadores y usuarios. Es un conocimiento transdisciplinar que por su propia contextualización
obliga a un diálogo o confrontación con otros tipos de conocimiento, lo que lo convierte internamente
en más heterogéneo y más adecuado para ser producido en sistemas abiertos menos perennes y de
organización menos rígida y jerárquica. Todas las distinciones en las que se apoya el conocimiento
universitario son cuestionadas por el conocimiento pluriuniversitario y en el fondo es la propia
relación entre ciencia y sociedad la que está cuestionada. La sociedad deja de ser un objeto de las
interpelaciones de la ciencia, para ser ella misma sujeto de interpelaciones a la ciencia.
Esta contraposición entre estos dos modelos de conocimiento contiene la exageración propia de los
tipos o modelos ideales; en la realidad, los conocimientos producidos ocupan lugares diferentes a lo
largo del continuum entre los dos polos extremos, algunos más cercanos al modelo universitario y
otros más próximos al modelo pluriuniversitario. Esta heterogeneidad no solamente desestabiliza la
especificidad institucional actual de la universidad sino que interpela también la hegemonía y la
legitimidad de esta, en la medida en que la obliga a evaluarse por criterios discrepantes entre sí.
El conocimiento pluriuniversitario ha tenido su concretización más consistente en las alianzas
universidad-industria, y por lo tanto, bajo la forma de conocimiento mercantil. Especialmente en los
países centrales y semiperiféricos el contexto de aplicación ha sido también no mercantil, dándose
en el ámbito cooperativo y solidario, a través de alianzas entre investigadores y sindicatos,
organizaciones no gubernamentales, movimientos sociales, grupos sociales especialmente
vulnerables (inmigrantes ilegales, desempleados, pacientes crónicos, ancianos, portadores de sida,
etc.), comunidades populares, grupos de ciudadanos críticos y activos. Es un amplio conjunto de
usuarios que va desarrollando una nueva y más intensa relación con la ciencia y la tecnología y por
eso exige una mayor participación en su producción y en la evaluación de sus impactos. En los
países pluriétnicos y multinacionales, el conocimiento pluriuniversitario está emergiendo aun del
interior de la propia universidad cuando estudiantes de grupos minoritarios (étnicos u otros) entran
en la universidad y verifican que su inclusión es una forma de exclusión: se enfrentan con la tábula
rasa que está hecha a partir de sus culturas y de los conocimientos propios de las comunidades de
donde son originarios. Todo eso obliga al conocimiento científico a confrontarse con otros
conocimientos y exige un nivel de responsabilidad social más elevado a las instituciones que lo
producen y por lo tanto, también a las universidades. A medida que la ciencia se inserta más en la
sociedad, esta se inserta más en la ciencia. La universidad fue creada siguiendo un modelo de
relaciones unilaterales con la sociedad y es ese modelo el que subyace en su actual
institucionalidad. El conocimiento pluriuniversitario sustituyó la unilateralidad por la interactividad, una
interactividad enormemente potenciada por la revolución en las tecnologías de la información y la
comunicación.
De la palabra a la pantalla: En esta última década, tan dominada por la mercantilización, hay aún un
tercer factor que no es exclusivamente mercantil, responsable también de la conmoción de la
universidad. Se trata del impacto de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, en
la proliferación de fuentes de información y en las posibilidades de enseñanza-aprendizaje a
distancia. La universidad es una entidad con un fuerte componente territorial que es bien evidente en
34
el concepto de campus. En esa territorialidad, en combinación con el régimen de estudios, se vuelve
muy intensa la co-presencia y la comunicación presencial. Las nuevas tecnologías de la información
y la comunicación cuestionan esta territorialidad. Con la conversión de las nuevas tecnologías en
instrumentos pedagógicos, la territorialidad es puesta al servicio de la extraterritorialidad y la
exigencia de la co-presencia comienza a sufrir la competencia del estar-on line. El impacto de estas
transformaciones en la institucionalidad de la universidad es una cuestión que está abierta. Es
sabido que la transnacionalización del mercado universitario se basa en ellas y que al lado de las
universidades convencionales están proliferando la enseñanza a distancia y las universidades
virtuales. Es también sabido que esta transformación es además responsable de la desigualdad y
segmentación en el conjunto global de las universidades, debido a la brecha digital que hay entre
ellas. Lo que hace falta saber, por un lado, es en qué medida esta transformación afecta la
investigación, la formación y la extensión universitarias, cuando ellas se vuelvan disponibles y
fácilmente accesibles, y por otro lado, qué impacto tendrá su ausencia en los lugares y los tiempos
en donde no estén disponibles o difícilmente accesibles. Al enumerar estas cuestiones de manera
abierta, no quiero sugerir una visión pesimista o negativa del uso potencial de las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación por parte de las universidades. Pretendo solamente acentuar
que sería desastroso si las inercias atadas a la idea de que la universidad sabe estar orgullosamente
detenida en la ronda del tiempo, no permiten enfrentar los riesgos y maximizar las potencialidades.
Capitulo 2: ¿qué hacer?: En la segunda parte, procuraré identificar algunas de las ideas fuerza que
deben orientar una reforma creativa, democrática y emancipadora de la universidad pública.26 Tal
vez el primer asunto sea conocer quiénes son los sujetos de las acciones que es necesario
emprender para enfrentar eficazmente los desafíos de la universidad pública. Para identificar los
sujetos, es necesario definir previamente el sentido político de la respuesta a tales desafíos.
el único modo eficaz y emancipador de enfrentar la globalización neoliberal es contraponerle una
globalización alternativa, una globalización contrahegemónica. Globalización contrahegemónica de la
universidad, en cuanto bien público, significa específicamente lo siguiente: las reformas nacionales
de la universidad pública deben reflejar un proyecto de nación centrado en las preferencias políticas
que califiquen la inserción del país en contextos de producción y de distribución de conocimientos
cada vez más transnacionalizados y cada vez más polarizados entre procesos contradictorios de
transnacionalización, la globalización neoliberal y la globalización contrahegemónica. Este proyecto
de nación debe ser resultado de un amplio contrato político y social especificado en varios contratos
sectoriales, siendo uno de ellos el contrato educativo y dentro de este el contrato de la universidad
como bien público. La reforma tiene por objetivo central responder positivamente a las demandas
sociales para la democratización radical de la universidad, poniendo fin a una historia de exclusión
de grupos sociales y de sus saberes, en lo que ha sido protagonista la universidad durante mucho
tiempo, desde antes de la actual fase de globalización capitalista. Si la respuesta a esta última debe
ser hoy privilegiada, es porque ella hace inviable cualquier posibilidad de democratización y mucho
menos de democratización radical. Es por esta razón que las escalas nacional y transnacional de la
reforma se entrecruzan. No es entonces posible una solución nacional sin articulación global.
La globalización contrahegemónica de la universidad como bien público es entonces un proyecto
político exigente que para lograr credibilidad debe sobrepasar los dos preconceptos contradictorios
más enraizados: que la universidad sólo puede ser reformada por los universitarios y que la
universidad nunca se autorreformará. Por eso el proyecto tiene que ser sustentado por fuerzas
sociales dispuestas e interesadas en protagonizarlo. El primer protagonista es la propia universidad
pública, es decir, que es ella quien está interesada en una globalización alternativa. La universidad
pública es hoy un campo social muy fragmentado y en su seno cohabitan sectores e intereses
contradictorios. Es cierto que en muchos países, especialmente periféricos y semiperiféricos, tales
contradicciones aparecen latentes porque lo que domina es una posición de mantenimiento del statu
quo y del rechazo. Esta es una posición conservadora no sólo por defender el statu quo sino por
estar desprovista de alternativas realistas, y que acabará, por lo tanto, sumergida en los designios de
35
la globalización neoliberal de la universidad. Los universitarios que denuncian esta posición
conservadora y que al mismo tiempo rechazan la idea de intelectuabilidad de la globalización
neoliberal serán los protagonistas de la reforma progresista que aquí propongo.
El segundo protagonista de la respuesta a estos desafíos es el Estado nacional siempre y cuando
opte políticamente por la globalización solidaria de la universidad. Sin esta opción, el Estado nacional
acabaría por adoptar más o menos incondicionalmente, o por ceder sin mucha resistencia, a las
presiones de la globalización neoliberal, y en cualquier caso se transforma en el enemigo de la
universidad pública por más proclamaciones que haga para contradecirlo. Las opciones tienden a ser
dramáticas, dada esta relación de proximidad y de amor-odio que el Estado ha mantenido con la
universidad a lo largo del siglo XX. Finalmente, el tercer protagonista de las reformas que propongo
son los ciudadanos individualmente o colectivamente organizados, grupos sociales, sindicatos,
movimientos sociales, organizaciones no gubernamentales y sus redes, gobiernos locales
progresistas, interesados en fomentar articulaciones cooperativas entre la universidad y los intereses
sociales que representan. Al contrario del Estado, este tercer protagonista tiene históricamente una
relación distante y a veces hostil con la universidad, precisamente, como consecuencia del elitismo
de la universidad y de la distancia que esta cultivó durante mucho tiempo en relación con los
sectores concebidos como no-cultos de la sociedad. Es un protagonista que tiene que ser
conquistado por la vía de la respuesta al asunto de la legitimidad, o sea, a través del acceso no
clasista, no racista, no sexista y no etnocéntrico a la universidad, y por todo un conjunto de iniciativas
que consoliden la responsabilidad social de la universidad en la línea del conocimiento
pluriuniversitario solidario.
en los países semiperiféricos y periféricos existe un cuarto grupo que sin tener en general
condiciones para ser protagonista de la reforma que aquí propongo, puede, en tanto, integrar el
contrato social que dará legitimidad y sustentabilidad a la reforma. Se trata del capital nacional. Es
verdad que los sectores más dinámicos del capital nacional –los sectores potencialmente más
eficaces en la construcción del contrato social– están transnacionalizados y por lo tanto, integrados
en la globalización neoliberal hostil al contrato social. Sin embargo, el proceso de
transnacionalización de estos sectores en los países periféricos y semiperiféricos no ocurre sin
contradicciones, y la búsqueda de condiciones que mejoren su inserción en la economía global
depende del conocimiento científico, tecnológico o gerencial producido en las universidades.
Sobre esta posición general de la reforma de la universidad pública y sus protagonistas, se definen
los siguientes principios orientadores:
1. Enfrentar lo nuevo con lo nuevo: La resistencia debe involucrar la promoción de alternativas de
investigación, de formación, de extensión y de organización que apunten hacia la democratización
del bien público universitario, es decir, para la contribución específica de la universidad en la
definición y solución colectiva de los problemas sociales, nacionales y globales.
2. Luchar por la definición de la crisis: El ataque a la universidad por parte de los Estados entregados
al neoliberalismo fue tan contundente que hoy es difícil definir los términos de la crisis si no es en
términos neoliberales. Además, reside aquí la primera manifestación de la pérdida de hegemonía de
la universidad. La universidad perdió la capacidad de definir la crisis hegemónicamente, es decir con
autonomía, de modo que la sociedad se vea reflejada en ella. Además, esta pérdida justifica el nivel
más profundo de la dominación de las posiciones defensivas. Por eso es determinante definir y
sustentar una nueva definición contrahegemónica de la crisis.
3. Luchar por la definición de universidad: Las reformas deben partir del supuesto de que en el siglo
XXI sólo habrá universidad cuando haya formación de grado y de postgrado, investigación y
extensión. Sin cualquiera de estas habrá enseñanza superior pero no habrá universidad. Esto
significa que en muchos países la aplastante mayoría de las universidades privadas y parte de las
universidades públicas no son universidades porque les falta la investigación o el postgrado. La
reforma debe entonces distinguir más claramente entre universidad y educación superior.

36
En lo que respecta a las universidades públicas que no lo son verdaderamente, el problema debe ser
resuelto en el ámbito de la creación de una red universitaria pública, propuesta más adelante, que
posibilite a las universidades que no pueden tener investigación o cursos de postgrado autónomos,
hacerlo en alianza con otras universidades en el ámbito de la red nacional o inclusive transnacional.
En lo que respecta a las universidades privadas –en el caso que estas quieran mantener el estatuto
y la designación de universidades– su acreditación debe estar sujeta a la existencia de programas de
postgrado, investigación y extensión, con seguimiento y monitoreos permanentes. Así como sucede
con las universidades públicas, si las universidades privadas no pueden sustentar autónomamente
tales programas, deben hacerlo a través de alianzas con otras universidades privadas o con otras
universidades públicas.
La definición de lo que es universidad es crucial para que la universidad pueda ser protegida de la
competencia predatoria y para que la sociedad no sea víctima de prácticas de consumo fraudulento.
La lucha por la definición de universidad permite dar a la universidad pública un campo mínimo de
maniobra para poder conducir con eficacia la lucha por su legitimidad.
4. Reconquistar la legitimidad: La lucha por la legitimidad va a ser cada vez más exigente y la
reforma de la universidad debe centrarse en ella. Son cinco las áreas de acción en este campo:
acceso, extensión, investigación-acción, ecología de saberes, universidad y escuela pública. Las dos
primeras son las más convencionales pero deberán ser profundamente revisadas, la tercera ha sido
practicada en algunas universidades latinoamericanas y africanas durante algunos períodos de
mayor responsabilidad social por parte de la universidad, la cuarta constituye una decisiva
innovación en la construcción de una universidad postcolonial, la quinta es un campo de acción que
tuvo en el pasado una gran presencia pero que debe ser ahora reinventada.
4.1. Acceso: En el área del acceso la mayor frustración de la década fue que el objetivo de la
democratización del acceso no fue conseguido. En la mayoría de los países los factores de
discriminación, sean ellos la clase, la raza, el sexo o la etnia, continuaron provocando en el acceso
una mezcla entre mérito y privilegio. En lugar de la democratización, hubo masificación y luego, en el
período de la controvertida postmasificación una fuerte segmentación de la educación superior con
prácticas de auténtico dumping social de diplomas y diplomados sin que hayan sido tomadas de
manera eficaz medidas anti-dumping. Las universidades de los segmentos más altos tomaron muy
pocas iniciativas, además de defender sus criterios de acceso, invocando el hecho, muchas veces
cierto, de que las más persistentes discriminaciones ocurren antes de la universidad en la educación
primaria y secundaria.
Entre las ideas-fuerza que se deben tener en cuenta en el área del acceso, resalto las siguientes:
1. En los países donde la discriminación en el acceso a la universidad se apoya en buena parte en
los bloqueos en los niveles de educación básica y media, la reforma progresista de la
universidad, en contraposición a la propuesta del Banco Mundial, debe dar incentivos a la
universidad para promover alianzas activas en el campo pedagógico y científico con las escuelas
públicas.32
2. La universidad pública debe permanecer gratuita y a los estudiantes de las clases trabajadoras se
le deben asignar becasy no préstamos.33 Si no es controlado, el endeudamiento de los estudiantes
universitarios será a mediano y largo plazo una bomba de tiempo. Estamos lanzando a un mercado
de trabajo cada vez más incierto una población oprimida, con la certeza de que su deuda puede
llevarle veinte años para saldarla. Las becas deben ser concedidas mediante contrapartidas de
trabajo en las actividades universitarias, en el campus o fuera de éste.
3. En las sociedades multinacionales y pluriculturales, donde el racismo es un hecho, asumido o no,
las discriminaciones raciales o étnicas deben ser confrontadas con programas de acción afirmativa
(cupo u otras medidas) que deben orientarse no solamente al acceso, sino también al
acompañamiento, especialmente durante los primeros años de universidad, donde muchas veces
son más altas las tasas de abandono. Sin duda que la discriminación racial o étnica ocurre

37
conjuntamente con la discriminación de clase, pero no puede ser reducida a ésta y debe ser objeto
de medidas específicas.
4.La evaluación crítica del acceso y por lo tanto de los obstáculos del acceso –así como el resto de
la discusión en las áreas de extensión y de ecologías de saberes– debe incluir explícitamente el
carácter colonial de la universidad moderna.
La universidad no sólo participó en la exclusión social de las razas y las etnias consideradas
inferiores, sino que también teorizó sobre su inferioridad, una inferioridad extendida a los
conocimientos producidos por los grupos excluidos, en nombre de la prioridad epistemológica
concedida a la ciencia.
4.2. Extensión: El área de extensión va a tener un significado muy especial en el futuro inmediato. En
el momento en que el capitalismo global pretende reducir la universidad en su carácter funcionalista
y transformarla de hecho en una amplia agencia de extensión a su servicio, la reforma de la
universidad debe conferir una nueva centralidad a las actividades de extensión (con implicaciones en
el currículo y en las carreras de los docentes) y concebirlas, de modo alternativo al capitalismo
global, atribuyendo a las universidades una participación activa en la construcción de la cohesión
social, en la profundización de la democracia, en la lucha contra la exclusión social, la degradación
ambiental y en la defensa de la diversidad cultural. La extensión incluye un amplio campo de
prestación de servicios y sus destinatarios pueden ser muy variados: grupos sociales populares y
sus organizaciones, movimientos sociales, comunidades locales y regionales, gobiernos locales, el
sector público y el sector privado. Además de los servicios prestados a destinatarios bien definidos
existe también otra área de prestación de servicios que tiene como destinataria a la sociedad en
general.
4.3. Investigación-acción: La investigación-acción y la ecología de saberes son campos de
legitimación de la universidad que trascienden la extensión, en tanto actúan al nivel de ésta como al
nivel de la investigación y de la formación. La investigación- acción consiste en la definición y
ejecución participativa de proyectos de investigación involucrando a las comunidades y a las
organizaciones sociales populares, en la medida que los problemas cuya solución puede beneficiar
los resultados de la investigación. Los intereses sociales están articulados con los intereses
científicos de los investigadores y la producción del conocimiento científico se da estrechamente
ligada a la satisfacción de necesidades de los grupos sociales que no tienen poder para poner el
conocimiento técnico y especializado a su servicio a través de la vía mercantil.
4.4. Ecología de saberes: La ecología de saberes es, por así decir, una forma de extensión en
sentido contrario, desde afuera de la universidad hacia adentro de la universidad. Consiste en la
promoción de diálogos entre el saber científico y humanístico que la universidad produce y los
saberes legos, populares, tradicionales, urbanos, campesinos, provincianos, de culturas no
occidentales (indígenas de origen africano, oriental, etc.) que circulan en la sociedad.
Comienza a ser socialmente perceptible que la universidad, al especializarse en el conocimiento
científico y al considerarlo la única forma de conocimiento válido, contribuyó activamente a la
descalificación e inclusive a la destrucción de mucho conocimiento no científico y con eso, contribuyó
a la marginalización de los grupos sociales que solamente disponían de esas formas de
conocimiento. Es decir, que la injusticia social contiene en su seno una injusticia cognitiva. Esto es
particularmente obvio en la escala global ya que los países periféricos, ricos en saberes no
científicos y pobres en conocimiento científico, transitan hacia este último bajo la forma de la ciencia
económica que destruye sus formas de sociabilidad, sus economías, sus comunidades indígenas y
campesinas y su medio ambiente. La investigación-acción y la ecología de saberes se sitúan en la
búsqueda de una reorientación solidaria de la relación universidad-sociedad.
Un taller de ciencia es una unidad que puede estar conectada a una universidad y dentro de ésta a
un departamento o una unidad orgánica específica, que responde a solicitudes de ciudadanos o
grupos de ciudadanos, de asociaciones o movimientos cívicos o de organizaciones del tercer sector,
y en ciertos casos, empresas del sector privado para el desarrollo de proyectos que sean claramente
38
de interés público (identificación y propuesta de resolución de problemas sociales, ambientales, en el
campo del empleo, el consumo, la salud pública, la energía, etc., facilitación de la constitución de
organizaciones y asociaciones de interés social comunitario, promoción del debate público, etc.). La
solicitud es estudiada de manera conjunta a través de procedimientos participativos en los que
intervienen todos los interesados y los responsables del taller de ciencia. Estos últimos contactan a
los departamentos o especialistas de la universidad y eventualmente de la red interuniversitaria de
talleres de ciencia, potencialmente interesados en integrar el proyecto. Los talleres de ciencia son
una interesante experiencia de democratización de la ciencia y de la orientación solidaria de la
actividad universitaria. Sin embargo, algunas de las universidades –presionadas por la búsqueda de
ingresos en el mercado– se han involucrado en el sentido de transformarse en unidades de pres-
tación remunerada de servicios. Los modelos solidarios tienen un fuerte potencial de creación de
nichos de orientación cívica y solidaria en la formación de los estudiantes y en la relación de la
universidad con la sociedad, y funcionan como “incubadoras” de solidaridad y de ciudadanía activa.
4.5. Universidad y escuela pública: l tratar el tema del acceso, me referí a la necesidad de vincular la
universidad con la educación básica y secundaria. Esta vinculaciónmerece un tratamiento separado
por ser un campo fundamental en la reconquista de la legitimidad de la universidad. Aunque es un
campo muy amplio, en este texto me concentro en un tema específico: el saber pedagógico. Este
tema abarca tres subtemas: producción y difusión del saber pedagógico, investigación educativa y
formación de docentes de la escuela pública.
Entre otras orientaciones, la reforma aquí propuesta debe propugnar:
1. Valorización de la formación inicial y su articulación con los programas de formación continua.
2. Reestructuración de los cursos de licenciatura con el fin de asegurar la integración curricular entre
la formación profesional y la formación académica;
3. Colaboración entre investigadores universitarios y profesores de instituciones educativas públicas
en la producción y difusión del saber pedagógico, mediante el reconocimiento y el estímulo de la
investigación-acción;
4. Creación de redes regionales y nacionales de universidades públicas para desarrollo de
programas de formación continua en alianza con los sistemas de educación pública.
4.6. Universidad e industria: Se trata de la relación entre la universidad y el sector capitalista privado
en cuanto consumidor o destinatario de los servicios prestados por la universidad. Como vimos, este
sector surge también hoy de forma creciente, como productor de servicios educativos y
universitarios, pero en este apartado me refiero solamente al papel como consumidor. La
popularidad con que circulan hoy, especialmente en los países centrales, los conceptos de “sociedad
del conocimiento” y “economía basada en el conocimiento” es reveladora de la presión ejercida a la
universidad para producir el conocimiento necesario para el desarrollo tecnológico que haga posible
la ganancia de productividad y competitividad de las empresas. Esta presión es tan fuerte que va
mucho más allá de las áreas de extensión, ya que procura definir, según sus propios intereses, lo
que cuenta como investigación relevante y el modo como ésta debe ser producida y apropiada.
Las políticas de investigación han sido orientadas de modo de privilegiar la investigación en las áreas
que interesan a las empresas y para la comercialización de los resultados de la investigación. Los
recortes en el financiamiento público de la universidad son vistos como “incentivos” para que la
universidad busque financiamientos privados, para que establezca alianzas con la industria, patente
sus resultados y desarrolle actividades de comercialización, incluyendo la comercialización de su
propia marca. La universidad es presionada para transformar el conocimiento y sus recursos
humanos en productos que deben ser explotados comercialmente. La posición en el mercado pasa a
ser crucial y en los procesos más avanzados es la propia universidad la que se transforma en marca.
En este campo, la reforma progresista de la universidad como bien público deberá orientarse por
las siguientes ideas:
1.Es crucial que la comunidad científica no pierda el control de la agenda de investigación científica.
Para eso es necesario antes que nada, que la asfixia financiera no obligue a la universidad pública a
39
recurrir a la privatización de sus funciones para compensar los recortes presupuestarios. Es crucial
que la apertura al exterior no se reduzca a la apertura al mercado y que la universidad se pueda
desenvolver en ese espacio de intervención de modo que se equilibren los múltiples intereses,
incluso contradictorios, que circulan en la sociedad, y que con mayor o menor poder de convocatoria,
interpelan a la universidad.
2. Las agencias públicas de financiamiento de la investigación deben regular –pero sin eliminar– el
control de la agenda por parte de la comunidad universitaria en nombre de los intereses sociales
considerados relevantes y que obviamente están lejos de ser apenas relevantes para la actividad
empresarial. El uso creciente de los concursos para la llamada investigación dirigida (targeted
research) debe ser moderado por concursos generales en los que la comunidad científica
especialmente la más joven, tenga posibilidad de desarrollar creativa y libremente nuevas áreas de
investigación, que no suscitan ningún interés por parte del capital o del Estado.
4.7. El refuerzo de la responsabilidad social de la universidad: Reconozco que lo que acabo de
proponer es un amplio programa de responsabilidad social de la universidad y solamente así la
universidad pública puede luchar eficazmente por su legitimidad. La universidad debe entender que
la producción de conocimiento epistemológica y socialmente privilegiada y la formación de elites
dejaron de tener el poder, por sí solos, de asegurar la legitimidad de la universidad a partir del
momento en que ella perdió la hegemonía, inclusive en el desempeño de estas funciones, y tuvo que
pasar a desempeñarse en un contexto competitivo. La lucha por la legitimidad permite ampliar el
potencial de estas funciones, complementándolas con otras donde el vínculo social sea más
transparente. Para que eso ocurra, la universidad debe dotarse de condiciones adecuadas tanto
financieras como institucionales.
La responsabilidad social de la universidad debe ser asumida por la universidad aceptando ser
permeable a las demandas sociales, especialmente aquellas originadas en grupos sociales que no
tienen el poder para imponerlas. La autonomía universitaria y la libertad académica –que en el
pasado fueron esgrimidas para desresponsabilizar socialmente la universidad– asumen ahora una
nueva importancia, puesto que solamente ellas pueden garantizar una respuesta entusiasta y
creativa frente a los desafíos de la responsabilidad social. Puesto que la sociedad no es una
abstracción, esos desafíos son contextuales en unción de la región, el lugar y por lo tanto, no pueden
ser enfrentados con medidas generales y rígidas.
5. Crear una nueva institucionalidad: La quinta gran área de reforma democrática y emancipadora de
la universidad pública tiene relación con el campo institucional. La universidad no es hoy la
organización única que fue y su heterogeneidad vuelve más difícil identificar lo que es.46 Los
procesos de globalización hacen más visible esa heterogeneidad y la intensifican. Lo que queda de
la hegemonía de la universidad se debe al hecho de que es un espacio público donde el debate y la
crítica sobre el largo plazo de las sociedades se puede realizar con menos restricciones que en el
resto de la sociedad. Este asunto de la hegemonía es demasiado irrelevante en las sociedades
capitalistas de hoy para poder sustentar la legitimidad de la universidad. Es por esto que la reforma
institucional debe centrarse en esta última
La reforma institucional que aquí propongo está orientada a fortalecer la legitimidad de la universidad
pública en un contexto de globalización neoliberal de la educación y para fortalecer la posibilidad de
una globalización alternativa. Las principales áreas de esta reforma institucional pueden resumirse
en las siguientes ideas: red, democratización interna y externa y valuación participativa.
5.1. Red: propongo que el bien público de la universidad pase a ser producido en red, lo que significa
que ninguno de nosotros en la red puede asegurar por sí mismo cualquiera de las funciones en que
se traduce ese bien público, ya sea el de producción de conocimiento, la formación de grado y de
postgrado o la extensión. Esto implica una revolución institucional y una revolución en las
mentalidades,47 las universidades fueron diseñadas institucionalmente para funcionar como
entidades autónomas y autosuficientes. La cultura de la autonomía universitaria y de la libertad
académica, a pesar de ser esgrimida públicamente en nombre de la universidad contra actores
40
externos, ha sido frecuentemente utilizada al interior del sistema universitario para contraponer
universidad contra universidad. Donde existe, la competencia por el ranking incentiva la separación y
como este está hecho a partir de las desigualdades existentes entre universidades en un momento
dado y sin ninguna medida compensatoria, tiende a agudizar aúnmás el tope de la pirámide,
profundizando así, la segmentación y la heterogeneidad.
La reforma orientada a una globalización solidaria de la universidad como bien público tiene que
partir de la solidaridad y de la cooperación al interior de la red nacional de universidades; esta red
nacional debe estar desde el comienzo transnacionalizada, es decir, debe integrar universidades
extranjeras interesadas en formas de transnacionalización no mercantil. Obviamente que esas
relaciones –llamadas hoy “relaciones internacionales”– ya existen; sólo que deben ser intensificadas
hasta el punto que sean tan constitutivas de la red, que dejen de ser consideradas externas o
apéndices.
La reforma debe promover la constitución de la red, pero la red no se decreta; es necesario crear
una cultura de red en las universidades y esto no es una tarea fácil. Porque ni siquiera en el interior
de la misma universidad ha sido posible crear una verdadera red. Esta cultura no se crea de un
momento a otro. Tal vez sea posible crearla de una generación a otra y el impulso para constituirla
dependerá en buena medida de la percepción que se tenga, de que sin red, una universidad pública
sucumbirá sin gloria alguna en el mercado y la transnacionalización del comercio de la educación
superior. Cuando la red se convierte en un asunto de supervivencia, la universidad deberá
considerarlo como un asunto de principio.
Una vez creada la red, su desarrollo está sujeto a tres principios básicos de acción: densificar,
democratizar y cualificar. La teoría de las redes provee hoy pistas valiosas a las organizaciones. La
organización de las universidades en el interior de la red debe ser orientada para hacer viable e
incentivar la consecución de los cuatro campos de legitimación: acceso, extensión, investigación-
acción y ecología de saberes.
5.2. Democracia interna y externa: Además de la creación de la red, la nueva institucionalidad debe
tener como objetivo, la profundización de la democracia interna y externa de la universidad. Cuando
se habla de democratización de la universidad debemos tener en mente la cuestión del acceso y el
fin de las discriminaciones que la limitan. la democratización externa implica una nueva relación de la
universidad con el mundo de los negocios, y en última instancia, la transformación de la universidad
en un negocio.
5.3. Evaluación participativa: Finalmente, la nueva institucionalidad debe incluir un nuevo sistema de
evaluación que incluya a cada una de las universidades y a la red universitaria en su conjunto. En
ambos casos, deben adoptarse mecanismos de autoevaluación y de heteroevaluación.
Los criterios de evaluación deben ser congruentes con los objetivos de la reforma indicados
anteriormente, especialmente relacionados con las tareas de legitimación y con la valoración de las
transformaciones en la producción y distribución del conocimiento y sus relaciones con las nuevas
alternativas pedagógicas. También aquí hay que tomar la opción entre una evaluación tecnocrática y
una evaluación tecnodemocrática o participativa. La primera es hoy fuertemente recomendada por el
capital educativo transnacional. Se trata de una evaluación cuantitativa, externa, del trabajo de los
docentes o del trabajo de investigación, dejando afuera el desempeño de cualquier otra función,
especialmente las de extensión, por más relevantes que sean en el plano social. En el caso de la
investigación, se centra en lo que es más fácilmente cuantificable a través de técnicas bibliométricas
que diferencian tipos y lugares de publicación o de impacto de las publicaciones medido por índices
de citación. En las áreas de extensión, que son más difícilmente cuantificables, se ha realizado muy
poca evaluación y cuando ocurre, se tiende a privilegiar la relación universidad-industria,
centrándose en criterios cuantitativos, por ejemplo, como el número de patentes. Los modelos de
evaluación participativa tornan posible la emergencia de criterios de evaluación interna
suficientemente consolidados para ser medidos por los criterios de evaluación externa. Los principios
de autogestión, autolegislación y autovigilancia tornan posible que los procesos de evaluación sean
41
también procesos de aprendizaje político y de construcción de autonomías de los actores y de las
instituciones. Solamente estos principios garantizan que la autoevaluación participativa no se
transforme en una autocontemplación narcisista o en intercambio de favores evaluativos.
6. Regular el sector universitario privado: La reforma de la universidad como bien público que acabo
de delinear no será viable si los principios que la orientan, no están acompañados de dos decisiones
políticas: una tiene que ver con la regulación de la educación superior privada, y la otra con la posi-
ción de los gobiernos frente al gats en el campo de la educación transnacionalizada.
6.1. La universidad privada: el desarrollo del sector privado se asentó en tres decisiones políticas:
estancar la expansión del sector público a través de la crisis financiera; degradar los salarios de los
profesores universitarios con el fin de forzarlos a buscar empleo parcial en el sector privado;52actuar
con una negligencia benigna y premeditada en la regulación del sector privado, permitiéndole que se
desarrolle con un mínimo de restricciones. De este modo, el sector privado se ahorró la formación de
sus propios cuadros, aprovechándose de todo el conocimiento y formación producidos por la
universidad pública. Esto significó una masiva transferencia de recursos de la universidad pública
hacia las nuevas universidades privadas, una transferencia de tal tamaño y tan salvaje, que es
legítimo concebirla como proceso de acumulación primitiva por parte del capital universitario con la
consiguiente descapitalización y desarticulación de la universidad pública. Como dije, se trató de una
opción política y diferentes países tomaron opciones diferentes.
6.2. El Estado y la transnacionalización del mercado de la educación superior: Consiste en fomentar
e intensificar las formas de cooperación transnacional que ya existen y multiplicarlas en el marco de
acuerdos bilaterales o multilaterales siguiendo principios de beneficio mutuo y por fuera del marco de
regímenes comerciales.
Conclusión
La universidad en el siglo XXI será seguramente menos hegemónica, pero no menos necesaria de lo
que fue en siglos anteriores. Su especificidad en cuanto bien público reside en ser la institución que
liga el presente con el mediano y el largo plazo por los conocimientos y por la formación que produce
y por el espacio público privilegiado para la discusión abierta y crítica que constituye. Por estas dos
razones es un bien público sin aliados fuertes, privilegiado para la discusión abierta y crítica que
constituye. Por estas dos razones es un bien público sin aliados fuertes.
Parte II: La universidad popular de los movimientos sociales. una propuesta para un aprendizaje
colectivo transformador.
En este sentido en el fsm del 2003propuse la creación de una Universidad Popular de los
Movimientos Sociales (upms) con el propósito de autoeducar activistas y líderes de movimientos
sociales, al igual que científicos sociales, estudiosos y artistas involucrados en una progresiva
transformación social.58 La designación de “universidad popular” fue muy usada para evocar a las
universidades de la clase trabajadora que proliferaron en Europa y América Latina a inicios del siglo
xx, para expresar la idea de que después de un siglo de educación altamente elitista, una universi-
dad popular es necesariamente una contra universidad. Desde el 2003la propuesta ha sido discutida
en varias ocasiones con diferentes grupos y personas involucradas en el fsm.
A continuación presentaré la propuesta original y una breve descripción de las iniciativas llevadas a
cabo para alcanzar sus objetivos.
:
Qué es y no es la upms? La upms no es una escuela de entrenamiento de cuadros o de líderes de
ong y movimientos sociales. Aunque la upms está claramente orientada hacia la acción por una
transformación social, ésta no apunta a ofrecer la clase de especialización y entrenamiento que es
usualmente ofrecida por las escuelas. Ni es la upms un espacio de expertos de las ong y los
movimientos sociales. Aunque valora altamente la investigación estratégica y la reflexión, la upms
rechaza la distancia que uno y otro usualmente mantiene con relación a la acción colectiva. El mayor
objetivo de la upms es contribuir a crear conocimiento de una globalización alternativa tan global
como la misma globalización, y al mismo tiempo promover acciones para la transformación social

42
más conocidas y eficientes con protagonistas más competentes y reflexivos. Para alcanzar estas
metas la upms deberá tornarse más internacional e intercultural que iniciativas similares existentes.
Justificación: su objetivo es superar la distinción entre teoría y práctica propiciando encuentros
sistemáticos de ambas, esto es de quienes están abocados principalmente a la práctica del cambio
social con los que están involucrados en la producción teórica. Por lo tanto el tipo de entrenamiento
que la upms prevé es por lo dos flancos. Con una mano apunta a la autoeducación de activistas y de
líderes de la comunidad, de movimientos sociales y ong, facilitándoles adecuadas estructuras
analíticas y teóricas. Esto último permitirá una profundización de las reflexiones acerca de sus
prácticas, métodos y objetivos, mejorando su eficacia y consistencia. En la otra mano esta propuesta
busca la autoeducación de científicos sociales, estudiosos, artistas interesados en estudiar nuevos
procesos de transformación social, ofreciéndoles la oportunidad de sostenerun diálogo directo con
sus protagonistas. Esto hará posible identificar y en la medida de lo posible eliminar la discrepancias
entre estructuras analíticas y teóricas en las que ellos fueron educados y las necesidades concretas
y aspiraciones que emergen de nuevas prácticas transformativas. Para lograr sus objetivos, la upms
debe superar la distinción convencional entre enseñanza y aprendizaje, basada en las diferencias
existentes entre profesor y alumno, creando de esta manera contextos y momentos para un
aprendizaje recíproco. El reconocimiento de una ignorancia recíproca es el punto de partida. Y su
punto final es la producción compartida de conocimientos tan globales y diversos como en sí mismos
son los proceso de globalización.
Más allá de esta brecha entre teoría y práctica, la upms intenta enfrentar dos problemas que
actualmente subyacen en todos los movimientos por una globalización contra hegemónica,
alternativa. Primero, la ausencia de conocimiento recíproco que todavía existe entre movimientos,
ong, activas en la misma área temática y que operan en diferentes partes del globo.
Actividades: La upms está constituida por tres actividades principales: actividades pedagógicas,
actividades de acción de investigación para una transformación social y actividades para la difusión
de competencias e instrumentos para una traducción intertemática, transnacional e intercultural.
Actividades pedagógicas: La upms será estructurada sobre las bases de talleres, dirigidos a un
limitado número de activistas, líderes de movimientos y científicos sociales, estudiosos y artistas.
Cada taller durará dos semanas en un horario de tiempo completo, con períodos donde alternen
discusión, estudio, reflexión y dispersión.
Cada taller dispondrá de aproximadamente diez sesiones para discusiones. Activistas, líderes de
movimientos y científicos sociales, estudiosos, artistas se turnarán para preparar y dirigir dichas
sesiones. Los materiales de estudio serán de varias clases: narrativas orales y documentos
presentados por los movimientos y organizaciones tanto de campañas y luchas exitosas como de las
que tuvieron menos suerte, asimismo textos analíticos y teóricos propuestos por científicos sociales,
estudiosos, piezas dramáticas61y objetos de arte y actividades propuestas por artistas. Cada taller
tendrá dos coordinadores, uno será activista, líder y otro será un científico, estudioso o artista.
Por lo menos dos talleres deberán ser llevados a cabo al mismo tiempo en la upms. La primera
semana de cada taller será dedicada a profundizar el tema. En la segunda semana se reunirán los
activistas, líderes y científicos sociales, estudiosos, artistas que participan en dos o más talleres.
En esta fase temática, las discusiones tratarán entre otras cosas de lo siguiente:
1. Informes y trayectorias de la organización y su acción;
2. Reflexión sobre prácticas exitosas y sobre las que no tuvieron éxito;
3. Discusión de los temas más complejos, los más sensibles
4. Discusión de objetivos, estrategias y metodologías
5. Discusión de tópicos propuestos en el ámbito de las otras dos actividades de la upms (ver más
adelante) consideradas por los coordinadores como de particular relevancia para las ong y
movimientos que participan en los talleres.
Activistas, líderes en particular discutirán y reflexionarán sobre las bases de sus prácticas. Además
de sus roles como facilitadores de la discusión, los científicos sociales, estudiosos, artistas tendrán la
43
tarea específica de transmitir la experiencia comparada de movimientos y organizaciones que no
están presentes, pero que han acumulado conocimiento relevante. La participación social de
científicos sociales, estudiosos, artistas del sur global es particularmente deseable puesto que en
general tienen más experiencia en articular teoría y práctica.
Al término de esta fase temática, los participantes de los talleres definirán por consenso una serie
de temas que serán discutidos con el otro taller (o talleres). Las dos, o más, series de temas –una
serie por cada taller temático– será la base para la fase de talleres intertemáticos.
Concluida la fase temática, el elegido por los participantes, para elaborar el reporte, presentará
un informe detallado de las discusiones y conclusiones principales. Este reporte será difundido entre
todos los movimientos, asociaciones y científicos sociales, estudiosos, artistas reunidos en las redes
de articulaciones de la upms.
Becas serán disponibles para líderes de movimientos activistas y científicos sociales, estudiosos,
artistas que no estén en capacidad de pagar por su participación.
Actividades de investigación-acción para la transformación social: social
Además de ser una red de conocimientos plurales, la upms busca constituirse en una red para la
creación de conocimientos plurales. En tanto las actividades pedagógicas evolucionan, emergerán
temas y problemas considerados relevantes aunque poco conocidos y entendidos. Los participantes
de los talleres serán estimulados a identificar estos tópicos y problemas, remitiendo los mismos a la
Coordinación de Traducción. Los tópicos y problemas seleccionados serán investigados por las
redes de la upms a la luz de diversas metodologías participatorias.62
Actividades para la difusión de competencias e instrumentos de traducción: Estas actividades
consisten en la difusión de métodos de traducción y sus resultados concretos obtenidos de ellos en
los diferentes talleres, concretamente en términos de nuevos conocimientos, denominaciones,
conceptos, principios y métodos de acción colectiva, etcétera. Por ejemplo los conceptos de
democracia, acción directa, emancipación social.
Organización: La upms comprende dos unidades operativas: La sede central de la upms y las redes
constituidas alrededor de la upms Sede de la upms. Esta Unidad operará en un país de desarrollo
intermedio (Brasil, India, Sudáfrica, México, etcétera). Comprende el Comité Coordinador, la
Coordinación de Traducción y el Comité Ejecutivo. Los primeros talleres tendrán lugar en la sede
central. El trabajo de articulación de redes de la upms también será dirigido desde este espacio.
La red de la upms: Esta articulación comprende una gama de organizaciones y movimientos que se
adhieren a la carta de principios de la upms y se inserta significativamente en una de sus tres
actividades más importantes que le conciernen. La carta será elaborada por las ong y movimientos
sociales que se responsabilicen de la fundación de la upms.

44