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Capítulo 4
La Enseñanza-Aprendizaje del Derecho
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4.1. La educación
36. Bases de la educación. 37. Filosoffa y educación. 38. Sociología y
educación. 39. Pedagogía y educación. 40. Psicología y educación. 41.
Marxismo y educación. 42. El marxismo. 43. La vida de Carlos Marx.
44. El materialismo dialéctico. 45. Materialismo histórico. 46. La
estructura económica. 47 Superestructura. 48. Estado y Derecho. 49.
Ideología. 50. Dominio ideológico. 51. Aparatos ideológicos. 52.
Educación y Sociedad. 53. Educación e ideología. 54. Imperialismo
cultural. 55. Educación y alienación.
4.2. La Didáctica y la Metodología Jurídica
56. El aprendizaje. 57. Teorías del aprendizaje. 58. La metodología
didáctica, planeamiento didáctico. 59. La metodología y los contenidos.
60. Los métodos didácticos. 61. La teoría general de sistemas y la
educación. 62. Educación y comunicación. 63. Modelos de instrucción.
64. Implicaciones político-ideológicas del planeamiento didáctico. 65.
La metodología jurídica, el Derecho como ciencia. 66. Ubicación del
Derecbo en las ciencias. 67. Corrientes metodológicas jurídicas. 68. El
método dialéctico. 69. El método jurídico. 70. Didáctica jurídica.
4.3. Técnicas de Didáctica Jurídica
71. La planificación didáctica. 72. Técnicas o procedimientos de la
didáctica jurídica. 73. La investigación. 74. Lectura comentada. 75.
Interrogatorio. 76. Estudio de casos. 77. La conferencia. 78. Discusión
grupal. 79. El simposio. 80. La mesa redonda. 81. El panel. 82.
Seminario-taller. Recursos didácticos para la enseñanza-aprendizaje del
Derecho. 83. La evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje del
Derecho.
4.4. La Investigación como Opción en la Enseñanza del Derecho
4.4.1. Diagnóstico situacional. 4.4.2. Alternativa. 4.4.3. fundamentación.
4.4.4. Metodología. 4.4.5. Estrategia.
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J
4.1. La educación
"El núcleo dc la educación no lo constituye la
pedagogía, sino la política. Y losfines de la educación
no los determina ni la ética ni la filosofia, de acuerdo
con los valores de la validez general sino la clase
dominante en consecuencia con losfines de su pode,:
(Bernftld S. Slsijo o los límites de la educación. Ed.
Siglo XXI. Arg. 1975. pág. 32).
36. Bases de la educación
LO QUE LLAMAMOS EDUCACIÓN ES un conjunto de acciones en las que
se encuentran implícitas posturas filosóficas, sociológicas, psicológicas, etc. A
fin de organizar sistemáticamente el estudio de la educación se le ha clasificado
en diversas formas, la más elemental sería quizá en: educación informal y
educación formal.
Pero en la realidad el quehacer educativo es un todo complejo donde
inciden aspectos económicos, sociales, políticos e ideológicos, además de
asumirse implícita o explícitamente un compromiso filosófico como base, así
como una orientación pedagógica determinada, en función de una escuela
psicológica siguiendo o no una teoría del aprendizaje específica, a través de
una metodología didáctica supuestamente acorde con tal contexto.
Así tenemos pues, que a la hora de educar, se puede hacer institu-
cionalmente (en escuelas, familia, religión, medios de difusiqn) o ambien-
talmente de acuerdo a las condiciones reales socioeconómicas e incluyendo a
las instituciones señaladas. Aunque no siempre en forma planeada e inten-
cionada de acuerdo a un reconocimiento expreso.
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F
. .Es ~!aro que .la educación es una sola, concebida como proceso de
soclahzaclOn, es decIr, como la forma en que uno o varios sujetos se adaptan a
la sociedad que viven, y se les prepara para darle continuidad al sistema
establecido o, en algún caso, para intentar coadyuvar en su transformación.
37. Filosofía y educación
Aunque se pretende dar gran variedad a las posturas filosóficas en
general y referidas a la educación en particular. La verdad es que todas ellas
reconocen en el fondo, la eterna pugna entre el materialismo yel idealismo.
Ha de ser desde una posición materialista o idealista, desde la cual se
~rganice todo el quehacer educativo, reconociendo o no tal postura pero
Impregnándose desde un principio determinado por la idea o la materia como
la explic~c~óno la ~e~t~ de todo lo existente, así también aspectos psicológicos
y pedagoglCOs,soclOloglcose ideológicos y métodos lógicos y técnicos, inhe-
rentes a la tarea de educar.
Así, en la práctica el maestro no se identifica como idealista (negándolo
y ocultándolo) pero en cambio pretende desligar su actividad de la práctica
política, lo cual es imposible desde la perspectiva marxista. En el idealismo se
encuentran los que educan buscando la permanencia del orden clasista
vigente, en tanto que en el materialismo se plantea la educación para el cambio.
Todo esto co~d.i:ion~do por el contexto socio-económico y siendo congruen-
tes con la POslclon aSIgnada por las relaciones de producción.
La filosofia y la educación tienen uno de sus contactos en el conoci-
mie?to, el cual ha sido problema importante para la reflexión humana y para
la VIda en genelal del hombre, ya que el conocer le permite adecuar las
condiciones del medio con su manera de vivir.
En virtud de tal importancia han surgido teorías del conocimiento,
como resultad~ del análisis acerca de la relación existente entre el sujeto que
conoce y el objeto del conocimiento, tratando de responder tres problemas
fundamentales: el origen, la posibilidad y la esencia del conocimiento.
Teorías que, sin embargo, no existen en forma acabada sino en constante
discusión y superación. Las diversas etapas históricas por las que ha pasado la
humanidad así lo demuestran.
En cuanto al origen del conOCImIento tenemos corrientes como: el
racionalismo, según la cual el conocer parte del pensar, siendo el pensamiento
la fuente verdadera y base fundamental del conocimiento humano' el em-
o • • ,
pmsmo sostIene que es la experiencia la única causa que da origen al conoci-
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miento; el intelectualismo concibe a la razón como complemento de la expe-
riencia, elementos con los que se formula el conocimiento en un proceso en el
que se captan imágenes sensibles de las cosas concretas con lo cual la razón
llega al entendimiento y de éste a los juicios en los que se elaboran conceptos
básicos y generales para concluir en las leyes lógicas del pensamiento; el
apriorismo, finalmente, parece coincidir con el intelectualismo, solo que
antecede la razón a la experiencia y de aquél puede derivar el conocimiento.
En relación a la posibilidad del conocimiento también surgen teorías
como: el dogmatismo que otorga a los sujetos la capacidad absoluta por
conocer; el escepticismo por el contrario niega la posibilidad de que el sujeto
aprenda el objeto de conocimiento; el criticismo propone que se puede conocer
siempre que tal actividad sea reflexiva y crítica ante el conocimiento mismo,
por lo que resulta ser la postura más adecuada.
De estas corrientes se derivan variantes interesantes. Así del escepti-
cismo se desprende el positivismo por la necesaria verificación en los hechos
inmediatos del conocimiento. "En el positivismo se afirma que el conoci-
miento debe sujetarse sólo a lo que se percibe positivamente, a los hechos
inmediatos que se adquieren por la experiencia supone que lo probable se
aproxima a lo verdadero". (Gutiérrez Pantoja, Metodología de las Ciencias
Sociales, 1984).
El relativismo subjetivo y el pragmatismo son otras formas de escepti-
cismo, el primero al sostener que no existe la verdad universalmente válida,
sino limitada, en tanto que el segundo al identificar al hombre como ser
eminentemente práctico que no es dado a la especulación sino a la aplicación
útil del conocimiento.
Respecto a la esencia del conocimiento encontramos al idealismo
oponiéndose al materialismo, el primero al sostener que es el sujeto el elemento
primario en el proceso del conocimiento, es la idea, la conciencia, la acción en
fin que realizar el ser humano a través del pensamiento para captar sensible
perceptualmente las características del objeto. En tanto que para el materia-
lismo el elemento primario del conocimiento se encuentra en la naturaleza
misma (eterna e infinita), ya que de esta deriva el hombre mismo y su propia
conciencia. Es la materia -{)bjeto de conocer- 10 primario en el conoci-
miento. De esta manera se orientan las direcciones o tendencias filosóficas
básicas.
38. Sociología y educación
La relación educación sociedad ha sido explicada de distintas maneras.
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La clasificación de las corrientes sociológicas que dan cuenta del fenómeno
educativo puede hacerse desde varios puntos de vista. Aquí podemos señalar
dos:
1. Karabel y Halsey:
1. Teorías funcionalistas de la educación.
2. Empirismo metodológico.
3. Teorías del conflicto.
4. Teoría económica del capital humano.
5. Nuevas corrientes e investigación educativa.
Il. Por su parte María de Ibarrola postula tres grandes corrientes de la
sociología de la educación:
1. La sociología dominante.
2. La sociología crítica.
3. La sociología emergente.
Personalmente creo que podríamos hablar de las teorías clásicas por una
parte y, por otra, de lo que considero un fenómeno importante como es la
corriente latinoamericana, actualmente en pleno auge y que está mostrando
un gran adelanto en esta materia. Así tendríamos por un lado: el Estructural
Funcionalismo (Durkheim); Teoría del Capital Humano (Shultz, Mincer);
La Educación como Hegemonía (Gramsci), etc. Mientras que a partir de Freire
se ubica una auténtica dim~nsión socioeconómica y particularmente política
en interinfluencia dialéctica entre la educación y el cambio social.
María de Ibarrola propone la distinción en las tres grandes corrientes
señaladas, de la siguiente manera:
1) La primera sería una sociología dominante, vinculada orgánicamente
con la cosmovisión de la burguesía. Precisamente por ello, y por la necesidad
de responder a los cambios y adaptaciones que este grupo debe hacer para
conservar su hegemonía sobre el resto de la sociedad, es una sociología que no
deja de criticarse a sí misma, de revisarse y de superarse.
2) En segundo lugar, podría distinguirse una sociología crítica, preocu-
pada por demostrar las falacias teóricas y metodológicas, pero sobre todo la
posición de clase, de la sociología dominante.
3) Finalmente se podría hablar de una sociología emergente, preocupada
por desarrollar alternativas reales y efectivas para el uso de la educación para
el cambio social, centrada en la práctica pedagógica yque difícilmente sepuede
llamar sociología porque tiene muy poca sistematización y muy poca explici-
tación de los principios teóricos que la sustentan.
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"La distinción debe hacerse con base en el contenido teórico y empírico
de los principales conceptos: sociedad, educación, cambio social, papel de la
educación para el cambio social. A partir de ello podremos buscar la vincu-
lación epistemológica de estos estudios y los métodos más favorecidos de
aproximación a la realidad, la temática preferida y la repercusión ideológica
de este conocimiento entre los distintos niveles sociales". (González y Torres,
Sociología de la Educación, 1981.)
La misma autora señala los enunciados de la caracteri7.ación de la
sociología crítica, en referencia a la sociedad clasista, en los siguientes térmi-
nos:
"No hay tal igualdad de oportunidades de acceso y sobre todo de
permanencia dentro del sistema escolar; el recorrido en el sistema escolar es
impracticable para la mayoría de la población y esta situación se observa
claramente en las cifras estadísticas que comparan el número de alumnos que
ingresa al sistema escolar con el que llega a la universidad yen la correlación
entre la posición de clase y la escolaridad total alcanzada.
Son precisamente los contenidos de la cultura escolar, totalmente ale-
jados en la realidad y que no permiten una transformación de la misma
(Labarca) los que chocan con la cultura de clase (Baudelot y Establet) o el
"Capital Lingüístico" (Bourdieu y Passeron) de los alumnos cuyo origen de
clase no corresponde a la burguesía y clase media, provocando su fracaso
escolar.
- El conocimiento escolar adquirido, pero sobre todo la certificación
legal de un cierto recorrido escolar adquiere un valor X en el mercado, y
concede a quienes lo detectan, un importante elemento para su acceso a las
diferentes posiciones ocupacionales: mientras más elevado sea el certificado
escolar, mayor será la probabilidad de acceso a las posiciones más prestigiadas
y de mayor remuneración económica.
- No son precisamente los conocimientos los que determinan un
aumento de la productividad sino (y ahí se puede apoyar en Parsons) lo que la
escuela proporciona es una cierta interiorización de valor y de lealtades en
cuanto a los valores necesarios para el desempeño de un papel social particular
en el sistema de explotación (Carnoy, Bowles, Gintis).
- Puesto que aquellos que obtienen el certificado escolar más alto
tienden a ser los que provienen a su vez de las posiciones sociales más
favorecidas, se produce una reproducción de la estructura de clases pero en
este caso legitimada ante los ojos de toda sociedad a través de una pantalla de
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t
meritocracia. (Carnoy, Baudelot y Establet, Bourdieu y Passeron, Vasconi,
etc.).
y agrega algo de gran utilidad:
"El sistema escolar va a responder a las demandas objetivas del aparato
productivo (Vasconi) pero de un aparato productivo dominante muy reducido
que va a determinar la escasa demanda de recursos humanos calificados. Por
otro lado, el aparato escolar no puede dejar de responder a las demandas
subjetivas que le planteen distintos grupos de población, particularmente en
virtud de que el sistema escolar se considera como un canal de movilidad
social, lo que hace que éste crezca (ya que es el principal instrumento para
lograr el consenso social) y se agudicen las contradicciones al no encontrar
quienes alcanzan una mayor escolaridad, los beneficios sociales y económicos
ofrecidos (la escolaridad "funciona" en la medida en que sea selectiva)".
39. Pedagogía y educación
Como una crítica a la educación tradicional surge la Nueva Escuela y, a
partir de ésta una serie de corrientes pedagógicas que de una u otra manera,
integran la discusión de la llamada Cuestión Escolar Qesús Palacios), aunque
existen teorías que por su propia naturaleza rebasan las fronteras de la escuela
como Institución (única) educativa.
Así la tradición renovadora se inicia con Rousseau y el desarrollo
natural, continuándose con Ferriére, Piaget, Freinet, Dewey, Montessori, etc.,
que a través de la Escuela Activa darían mucho que decir en torno a nuevos
métodos, basados en lineamientos recientes en el campo de la psicología
infantil, especialmente en Piaget que aporta el conocimiento del desarrollo
psicogenético a efecto de instrumentar las mejores técnicas de enseñanza-
aprendizaje.
Otra importante corriente es la conocida como la crítica antiautoritaria,
con Ferrer Guardia, Neil, Rogers, etc., a los cuales une la búsqueda de la
libertad y la felicidad en el niño, en base a algunos elementos psicoanalíticos.
Por otro lado, el Marxismo plantea una perspectiva socioeconómica y
política de la educación, enmarcando la actividad del Estado como "gran
educador" (Gamsci) en el contexto clasista que determina a una actividad
educativa ubicada en la superestructura, determinada en "última instancia"
por la estructura (económica) pero con una relativa autonomía que le permite
influir sobre la base económica solidificando o transformando las relaciones
de producción.
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Los autores de la Teoría Pedagógíca Marxista van desde Marx y Engels
hasta Suchodolskí, pasando por Makarenko, Blonskij, Gran'sci, Althusser,
Bordieu, Passeron, Baudelot y Establet.
Para culminar con la pedagogía latinoamericana actual que, dadas sus
características especiales, le señalan importancia inusitada ya que se hace un
replanteamiento a la tradicional idea marxísta de que la educación sólo sirve
para transmitir la ideología dominante, especificando que la clase marginada
también tiene una ideologia y, por lo tanto, la posibilidad de imponerla a su
vez, siempre que una educación concientizadora y liberadora rebase los muros
del aula y, junto a los cambios sociales estructurales, se proponga la creación
del nuevo hombre.
40. Psicología y educación
Desde 1879, inicio de la psicología como intento de ciencia inde-
pendiente, se han sucedido una serie de teorías psicológicas distin tas con sus
respectivas implicaciones educativas.
Así desde el estructuralismo hasta la psicogenética, más que de la
psicología como ciencia se tiene que hablar de un conjunto de ciencias de la
psicología. Funcionalismo, Conductismo, Psicoanálisis y Gestaltismo, entre
otras escuelas han planteado diverso objeto y método de estudio, y en con-
secuencia diferentes formas de aplicación, incluyendo la educativa.
De las escuelas más sobresalientes destacan el conductismo yel gestal-
tismo, aparentemente antagónicas por su particular concepción del ser hu-
mano y su correspondiente desarrollo y formación. Aunque finalmente, en el
plano educativo, encontramos manipulación y sometimiento, desde distinta
metodología pero igual meta: control, dirección conductual hacia objetivos
arbitrariamente seleccionados por sujetos ajenos a los componentes del uni-
verso a educar-someter.
El psicoanálisis por su parte es objeto de aguda confrontación, entre
quienes le niegan toda posibilidad científica desde el marco, claro, del posi-
tivismo, contra quienes afirman que si existe alguna alternativa científica en
la psicología es únicamente en el psicoanálisis. Por supuesto desde otros
paradigmas científicos que mucho tienen que ver con el marxismo. Posturas
ambas que sin duda acarrean implicaciones importantes en el fértil terreno de
la educación.
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paz
41. El Marxismo y la educación
Introducción
Los problemas educativos, propios de los sistemas socioeconómicos en
crisis, manifestados en insuficiencia cuantitativa e ineficiencia cualitativa,
obligan a buscar en la teoría marxista una aplicación y, una opción.
El materialismo dialéctico va a proporcionar el aspecto filosófico que
permite dar una carácter racional científico a la aplicación teórica de la
dialéctica a la práctica misma, es decir, al estudio del fenómeno social. El
materialismo histórico es la base para entender a la sociedad y en ésta a la
educación.
Para ello es indispensable revisar la teoría de la estructura y superestruc-
tura. Aque1la como la determinante en última instancia de las características
jurídico políticas e ideológicas (y por lo tanto educativas) de una formación
socioeconómica concreta, pero recibiendo dialécticamente a su vez la influen-
cia superestructural.
Con la base dialéctica materialista y las nociones de estructura y super-
estructura se 1legaal análisis de la ideología, su relación con las clases sociales
y los llamados AIE (Aparatos Ideológicos de Estado) tales como la religión, la
cultura, la información, etc., en especial, obviamente, la educación, motivo de
estudio en particular en el que se le ve en sus nexos con la sociedad y sus clases
hasta 1legar al imperialismo cultural, máxima forma de ideologizar la educa-
ción, ya no de una clase social sobre otra(s) sino de un país sobre otro(s).
El materialismo dialéctico- histórico y la educación tienen un punto de
contacto en la alienación, fenómeno social y en consecuencia educativo, que
nos permite ver una de las expresiones de la lucha de clases y problema que
nos plantea la realidad de la educación especialmente en relación a su objeto:
(Educar? o ¿Alienar?
42. El Marxismo
Aspecto Histórico
'Marx; no nació marxista'~
V. Lom bardo T.
y el capitalismo creó a Marx...
- "El marxismo es fundamentalmente un producto de la mentalidad
burguesa". a .A. Schumpeter).
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La historia de la humanidad no es la biografía de sus héroes. Es también,
y sobre todo, el movimiento de las grandes masas humanas. Los personajes
célebres son resultado de un momento histórico determinado. Con Carlos
Marx también es así, y la comprensión de su obra ha de partir del estudio de
la época que le determinó y le produjo.
A mediados del siglo pasado, la Revolución Industrial le daba a Europa
continental el mayor desarrollo capitalista.
Desde el siglo XVIII la Revolución Francesa acaba violentamente con
la nobleza feudal. Las invasiones de Napoleón Bonaparte difunden en gran
medida las ideas revolucionarias, y junto con otros factores, van poniendo fin
al régimen medieval.
La economía feudal es sustituida por la industria y el intercambio
comercial. El crecimiento y diversificación de los mercados exige una mayor
producción. El taller artesanal se transforma en fábrica y las herramientas en
maquinaria. De la manufactura se pasa a la gran industria.
Las soberanías feudales se convierten en Estados Nacionales. Y en estos
últimos los movimientos revolucionarios por la reivindicación de los derechos
clasistas se suceden en todo el mundo.
Los países latinoamericanos luchan y consiguen su independencia,
sufriendo mucho para organizarse, y no siempre logrando un desarrollo total
e independiente.
En Europa la Paz de Viena y la Santa Alianza parecen restaurar la
tranquilidad en los años siguientes a 1815.Hasta la revolución de 1848 que en
distintos países europeos, significa una poderosa manifestación del
nacionalismo que coincide con la consolidación del capitalismo.
El modo de producción capitalista se erige sobre e! inalienable derecho
a la propiedad privada y sobre la libertad de contratación. Bases jurídicas y
políticas de una estructura económica que proporciona, a los medios de
producción (y a sus dueños) la posibilidad de adquirir en el mercado otra
mercancía más barata que es la fuerza de trabajo del asalariado.
Lo cual acarrea para unos pocos inmensas fortunas, y para muchos más
la miserable vida proletaria de explotación y marginación en las ciudades.
A fines del siglo pasado e! ascenso del capitalismo le lleva a exportar sus
capitales y con ello el surgimiento de! imperialismo.
El capital industrial unido al bancario crea una fuerte oligarquía finan-
ciera, a la que no es suficiente su propio país, necesitan otros mercados para
sus productos; otras fuentes de materias primas, y otra mano de obra barata y
fácil. La mira está pues.ta en los países atrasados, no importan los medios.
87
•
Del mercado libre surgen los consorcios, los cartels, los trusts, sobre la
concentración de la economía nacen los oligopolios.
Con el poder económico se pone la política a su servicio.
La explotación ya no es solamente de una clase social sobre otra. Ahora
es el dominio de un país sobre otro(s), el sometimiento de los conquistadores
a un pueblo, el saqueo de la economía y la imposición de una cultura diferente.
El imperialismo internacionaliza la explotación del hombre por el
hombre.
Los poderosos se reparten el mundo en colonias, o zonas de influencia
económica. Inglaterra, Francia, Alemania, Italia, Bélgica, España, Portugal,
Holanda, son países que se apoderan arbitrariamente de otras naciones más
débiles, en expansionismo imperialista que no reconoce fronteras a su am-
bición.
En ese impetuoso desarrollo económico social del capitalismo de fines
del siglo XIX, se agudizan las contradicciones entre las dos clases sociales
existentes: la burguesía y el proletariado. Para los primeros las riquezas se
multiplican, el progreso alcanza altitudes inimaginables. Para los trabajadores
las condiciones de vida son dramáticas: miseria, hacinamiento, jornadas
crueles y larguísimas de 15 a 18 Hrs., salarios de hambre, marginación,
explotación de mujeres y de niños hasta de cinco años.
Las protestas de la clase obrera pronto se hicieron sentir: desde el
Luddismo en Inglaterra que provocó la pena de muerte a sus seguidores, pero
también planteó la necesidad de organización de los trabajadores, o el Car-
tismo que es un intento de recurrir a las leyes, también inútil; o las teorías
socialistas utópicas, desde Tomás Moro, Roberto Owen, Graco Babeuf, Saint
Simon, Fourrier y Blanc, que tratan de resolver los problemas de los traba-
jadores, principalmente, apelando a la buena voluntad de los poderosos y
privilegiados, por supuesto, también van al fracaso.
También el anarquismo con -Proudhon y Bakunin- intenta encon-
trar una solución en la abolición de toda autoridad, y también fracasa.
Ninguno de estos movimientos o ideales obtiene resultados positivos
para el proletariado que se hunde, mientras tanto, en la miseria y las penosas
condiciones del trabajo asalariado.
y en ese panorama surge precisamente el marxismo.
43. La vida de Carlos Marx
Nace el 5 de mayo de 1818, en Tréveris, Prusia. Su padre es un abogado
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judío llamado Heinrich Marx, que se había convertido al cristianismo pro-
testante, para evitar el antisemitismo y asegurar una cómoda vida burguesa
para sí y para su familia de ocho hijos.
Marx asiste a un colegio de Jesuitas en Tréveris. Posteriormente estudia
en la Universidad de Bonn y después en la de Berlín. Aprendiendo jurispru-
dencia, historia y filosofía.
En su vida estudiantil estudia poesía, hace intentos en la literatura
(novela y tragedia). Protesta como todos por lo antiguo e injusto. Se doctora
con la tesis de filosofía: "Diferencia entre la naturaleza de Demócrito y
Epicuro".
En 1842 colabora escribiendo en el periódico liberal "La Gaceta del
Rhin", del cual sería su director, al año siguiente la censura le hace retirarse
del periódico, se casa con Jenny Von Wetsphalen. Se traslada a París, donde
edita junto con A. Ruge los Anales Franco Alemanes, de tendencia radical,
tanto que serán desaparecidos. En Francia conoce a los socialistas utópicos,
establece relaciones con la "Liga de los Justos" y afirma su amistad con
Federico Engels.
Se impresiona con la vida proletaria en Francia. Escribe los Manuscritos
económico-filosóficos de 1844.
En 1846 se inician los problemas económicos de Marx, es expulsado de
Francia. En Bruselas escribe "La Sagrada Familia", también "La Ideología
Alemana" y las tesis sobre Feuerbach. Escribe "La Miseria de la Filosofía" en
1847 y participa en la liga comunista.
Es expulsado de Bruselas en 1848, año en que escribe con Engels "El
Manifiesto del Partido Comunista", Sigue haciendo periodismo, ahora en
Colonia. Acusado de incitación a la resistencia armada, Marx es llevado a corte
y absuelto en 1849, una vez más es obligado a salir, va a París y de ahí a Londres,
siempre perseguido.
Después de haber sido disuelta la Liga Comunista, es organizada, para
escindirse después y definitivamente vuelta a la disolución.
En 1852 escribe "El 18 Brumario de Luis Bonaparte". En constante
miseria hace periodismo y reCibe ayuda de Engels. Escribe "La Contribución
a la Crítica de la Economía Política". Prosigue su actividad política hasta
fundar en 1864 la Primera Internacional, con la unión de todas las tendencias
del movimiento obrero. Marx actúa en el Consejo General y formula su primer
programa.
"Salario, Precio y Ganancia" se edita en 1865. Se realiza en Ginebra el
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f
Primer Congreso de la Internacional en 1866, el año siguiente termina el
primer tomo de "El Capital".
Durante la guerra Franco-Alemana de 1870, Marx escribe "El Mani-
fiesto del Consejo General de la Internacional", en 1875 se publica la "Crítica
del programa GOlha".
El 2 de diciembre de 1881 muere Jenny Marx y el14 de marzo de 1883
le sigue Carlos Marx. Termina así toda una vida de esfuerzo dedicada al
estudio, siempre pensando en los demás.
"Su nombre perdurará a través de los siglos, lo mismo
que su obra':
F. Enge/s.
44. El materialismo dialéctico
La historia de la filosofía es, básicamente, la historia de cuatro corrientes
filosóficas:
1. El idealismo representado por Platón, afirma la supremacía del
pensamiento sobre todo lo existente, la idea es la virtud. La idea es la verdad.
2. El materialismo, simbolizado por Epicuro, todas las cosas son diversas
formas de la materia.
3. La metafísica, con Aristóteles principalmente, las verdades son eter-
nas, lo existente es inmutable.
. 4: La dialéctica, su exponente es Heráclito, todo cambia, todo está en
mOVImiento.
Platón la emprende a favor del idealismo postulando un mundo de ideas.
Demócrito, a su vez, afirma la teoría de un universo formado por átomos es
decir, por materias. ' 3. No existe materia sin movimiento, ni tampoco movimiento sin
Parménides, oponiéndose a Heráclito (Pantarei) afirma que el
movimiento es una ilusión de los sentidos; lo mismo que Zenón y sus
argumentos contra el movimiento, coinciden con el idealismo.
Por su parte Empédocles es considerado materialista por sus tesis sobre
los cuatro elementos de todas las cosas: tierra, agua, aire y fuego.
Aristóteles sostendrá la idea metafísica, "Ciencia del ente y en cuanto
ente".
Vemos pues cómo se delinean de entre las cuatro corrientes o tendencias
opuestas: por un lado el idealismo y la metafísica (Platón, Parménides,
90
Aristóteles) y por otro el materialismo y la dialéctica (Demócrito, Epicuro,
Empédocles, Heráclito). Esto es durante el esplendoroso apogeo de la filosofía
clásica antigua, varios siglos antes de Cristo. Durante la mejor época del
esclavismo, quizá porque es fácil ser "humanista" cuando se vive del trabajo
explotado de los esclavos.
Posteriormente, en la Edad Media, ya sabemos que prevaleció la con-
cepción idealista-religiosa del universo, ejerciendo un dominio ideológico
total. Con algunas excepciones como la de Copérnico en el siglo XVI y su teoría
heliocéntrica, contradiciendo el sistema geocéntrico religioso de Ptolomeo.
En los inicios del capitalismo, con las revoluciones burguesas de los
siglos XVII y XVIII, resurge la polémica materialista-idealista. Bacon afirma
que el mundo es material. Hobbes y Locke con el mecanismo y el sensualismo
respectivamente, también se ubican en el materialismo, Berkeley y Hume
propugnan por su parte el idealismo.
y así, los nombres de los grandes pensadores se suceden continuamente,
dando a la filosofía un esplendor inusitado. Descartes, Spinoza, Diderot,
Helvecio, Kant, Hegel.
:Je todos los cuales, al tiempo de Marx el más importante va a ser J .G.F.
Hegel, con su aportación importante sobre la dialéctica. De su filosofía deriva
una corriente importante, principalmente con Feuerbach y su materialismo
ateo.
Del conocimiento filosófico de los pensadores que le precedieron, Marx
crea el Materialismo Dialéctico .
La base de la filosofía marxista puede resumirse, a grandes rasgos, en
los siguientes puntos:
1.Todos los fenómenos del universo son materia en sus diversas formas.
2. Toda la materia se encuentra en constante movimiento.
materia.
4. Todo movimiento se explica como un cambio autodinámico, generado
por fuerzas internas que, en contradicción, se resuelven en un fenómeno
nuevo. Tesis, antítesis y síntesis.
5. Todo cambio opera de la cantidad a la calidad.
6. El cambio nunca se da como una evolución mecánica sino como un
cambio brusco.
7. El hombre no es un ser ajeno a la naturaleza, es parte de ella y obedece
sus leyes.
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p---'=-
8. Sin embargo la característica fundamental del ser humano es su
capacidad de raciocinio, con lo cual puede llegar a conocer, es decir, a descubrir
la esencia de las cosas.
9. El conocimiento por el conocimiento no significa nada, sino en
cuanto es un medio para la transformación de las cosas.
Pero lo importante es que siendo congruente con su filosofía, Marx no
solamente revoluciona el pensamiento en su aspecto teórico, sino incluso en
su aplicación surgiendo la filosofía de la praxis. Es en la realidad social donde
se va a comprobar la validez de su tesis.
45. El materialismo histórico
La aplicación del materialismo dialéctico al estudio de la sociedad
humana da lugar al materialismo histórico.
Al analizar la realidad social, comprobamos que la ley del cambio se
cumple. Todo está en movimiento. La historia muestra claramente que nin-
guna sociedad ha permanecido eternamente estable. El esclavismo es ya un
pasado, el feudalismo casi se extingue. Todo parece indicar que el capitalismo
empieza a pasar, pese a su aparente fortalecimiento con la caída del socialismo
histórico.
La segunda ley dialéctica, de la lucha de contrarios, se confirma cotidi-
anamente en todos los fenómenos sociales que, esencialmente, se derivan de
la existencia y lucha de clases.
La ley de la transformación de la cantidad en calidad se ilustra perfec-
tamente con las evoluciones sociales de todos los pueblos. El materialismo
histórico surge como la ciencia de las leyes más generales del desarrollo de la
sociedad humana.
La revolución industrial ocasionó otra división del universo y gran
cantidad de adelantos, así como un acelerado desarrollo de la ciencia y la
tecnología, lo mismo que en las organizaciones e instituciones sociales.
El conocimiento exigía una teoría científica que explicase el vertiginoso
desarrollo y las cada vez más agudas contradicciones de las clases sociales.
La historia adquiere un carácter rigurosamente científico cuando Marx
formula el concepto de formación socioeconómica, como el conjunto de
determinadas relaciones de producción.
A partir del Marxismo se concibe a la sociedad, por su esencia Y
estructura, como la formación más compleja de existencia de la realidad
material. Es decir, como parte de la naturaleza, y al mismo tiempo con
importantes diferencias respecto a ella.
92
po
"El objeto del materialismo histórico no son los distintos aspectos de la
vida de la sociedad, sino las leyes universales y las fuerzas motrices de su
funcionamiento y desarrollo, la vida social en su integridad, el nexo interno y
las contradicciones de todos los aspectos y relaciones".
Antes de pensar en la educación, y otras cosas, el hombre tiene que
resolver el problema de subsistencia: alimentos, vivienda, vestido, etc., es
decir, producción, pero el hombre no produce en forma aislada, establece
relaciones de producción que son las que determinan las características mate-
riales y espirituales de toda organización social. De ahí, la necesidad del
análisis de la estructura económica de la sociedad.
46. La estructura económica
Por estructura podemos entender también: base, infraestructura o
estructura económica. " ...La estructura económica de la sociedad constituye
en cada caso el fundamento real a partir del cual hay que explicar en última
instancia toda la superestructura de las instituciones jurídicas y políticas, así
como los tipos de representación religiosa, filosófica y de otra naturaleza, de
cada periodo histórico". (Engels, Anti-Durhing, 1964).
Al afirmar que la educación, como todas las formas de ideas, institu-
ciones, concepciones filosóficas, etc., de la sociedad, está determinada --en
última instancia- por las condiciones de vida material en la sociedad en
general, se hace necesario aclarar el sentido de la estructura económica.
La importancia de la estructura económica queda manifiesta en la
explicación que expone Marta Harnecker: "Teólogos y filósofos idealistas,
sociólogos e historiadores burgueses, todos los ideólogos de la aristocracia
feudal y de la grande y pequeña burguesía, veían en la conciencia, la razón, las
ideas políticas, morales y religiosas, la fuerza motriz fundamental y determi-
nante del desarrollo de la sociedad". (Conceptos fundamentales del Materia-
lismo Histórico, 1980).
En cuanto al factor determinante de la estructura económica, Marx lo
señala claramente en el prefacio a la Crítica de la Economía Política cuando
dice: "En la producción social de su vida los hombres contraen determinadas
relaciones, necesarias, independientes de su voluntad, relaciones de produc-
ción que corresponden a un grado determinado del desarrollo de las fuerzas
productivas materiales. El conjunto de las relaciones de producción constituye
la estructura económica de la sociedad" ...
De manera general se define la estructura como una totalidad articulada
93
compuesta por un conjunto de relaciones internas y estables que son las que
determinan la función que cumplen los elementos dentro de esta totalidad.
Diferenciando la estructura económica, conjunto de relaciones de pro.
ducción, del llamado sistema económico, proceso económico global: produc-
ción, distribución, intercambio y consumo.
En la organización social, el punto de vista marxista le compara con la
construcción de un edificio, de igual manera que en éste los cimientos sirven
de base para su construcción, así la estructura económica es la base de todo el
edificio social.
Para estudiar la sociedad se debe partir de la forma en que los hombres
producen los bienes necesarios para su subsistencia, y no de lo que los hombres
dicen, imaginan o piensan.
Sin embargo la influencia no se da en un solo sentido. Así corno la
estructura económica determina en última instancia a la superestructura, es
decir, los niveles ideológicos, jurídicos, políticos, etc. Así también la ideología
actúa sobres la base económica, solidificándola, influyendo para reproducir la
producción, o las condiciones en que ésta se realiza.
47. La superestructura
Introducción
Se ha insistido mucho en la importancia de la estructura económica,
corno base de las condiciones sociales, políticas, culturales, etc. Al grado que
se ha llegado a 10 que se conoce corno "determinismo marxista", que deriva de
lo económico la explicación de todos los fenómenos sociales. Pero es indudable
que la superestructura adquiere una relativa autonomía, que le permite a SU
vez, influir de manera decisiva en la misma estructura.
y sin embargo, no existe separación tajante de la estructura. No pode-
rnos olvidar que los términos: estructura y superestructura, fueron utilizados
por Marx en la metáfora de la construcción de un edificio, es decir, sus
cimientos (estructura) y la construcción o fachada (superestructura). Pero es
una metáfora y no un concepto científico. Por lo que incluso si vemos un
edificio, no se ve en forma separada, sino como un todo, y así es como debe ser
analizado.
Si aquí se hace un breve estudio de la superestructura por separado, es
únicamente con el fin de aclarar dónde se sitúa la educación y, en consecuen-
cia, cuáles son sus funciones.
94
48. Estado y derecho
"Toda sociedad, además de poseer una estructura económica y una
estructura ideológica determinada, posee un conjunto de aparatos institu-
cionales y normas destinadas a reglamentar el funcionamiento de la sociedad
en su conjunto. Estos aparatos institucionales y normas constituyen la estruc-
tura jurídico-política de la sociedad y forman parte de su superestructura".
(Idem)
La instancia jurídico-política es representada, asegurada y ejercida por
el Estado y el Derecho. En cuanto al Estado, el pensamiento marxista ha sido
muy claro, se le concibe como un aparato de apoyo a la clase social en el poder.
El Estado surge precisamente cuando se le necesita, es decir, cuando la
división social del trabajo, exige el sometimiento de unos hombres para el
beneficio de otros. La propiedad privada hace nacer las clases sociales y con
ellas la necesidad de asegurarse en el poder. Para ello se instrumentan una serie
de organizaciones de tipo social que le ayuden a esa clase poderosa a mante-
nerse en el poder. Así, surge una religión sometedora, un Derecho que
"legaliza" la diferencia de clase explotada para que adopte la manera de pensar
de sus dominadores y acepte su situación por propia voluntad.
En especial, surge una educación también al servicio de tal sistema,
aunque con la apariencia de estar al servicio del hombre.
"El Estado tiene una doble función: técnico administrativa y de domi-
nación política. Esta última es la que define propiamente al Estado sobrede-
terminando la función técnico-administrativa, es decir, orientándola,
poniéndola al servicio de la función de dominación política. No existen, por
tanto, tareas técnico-administrativas, con un carácter neutro". (Idem)
El Estado organiza servicios a la sociedad, dentro de los cuales se incluye
a la educación, surgiendo así la política educativa. Pero obedeciendo a la
tendencia general de influencia y actuación del Estado, es decir, al servicio del
sistema establecido y en favor de la clase social privilegiada.
Por su parte el Derecho es el más claro ejemplo de dominación
ideológica, pues se trata de normas que todos lleguen a admitir y aceptar y cuya
observancia asegura un orden y la legitimidad de la organización social que a
su vez, les determinan, sin negar la posibilidad de una ideología jurídica para
el cambio.
Una sociedad injusta requiere de una ideología jurídica que le justifique
y presente como normal tal situación. Los abogados adquieren esa ideología
9S
.pz-~-
en su formación profesional y después coadyuvan a imponerla con la coacción
del Estado, característica principal-esta última- de la norma jurídica.
49. La ideología
"La ideología es un sistema de valores, creencias y presentaciones que
aurogeneran necesariamente la sociedad en cuya estructura halla relaciones de
explotación. A fin de justificar idealmente su propia estructura material de
explotación, consagrándola en la mente de los hombres como un orden
material e inevitable" (Ludovico Silva, Teoría y Práctica de la Ideología, 1980).
La ideología nace de la necesidad de reproducir las condiciones de
proporción. Esto es, tratando de que las relaciones de producción no sean
alteradas en forma tal que pudiera poner en peligro los privilegios que disfru-
tan los dueños de medios de producción.
"Incluso un niño sabe que, si una formación social no reproduce las
condiciones de la producción al mismo tiempo produce, no puede durar ni un
año". (Marx, C. Carta a Cugelmann).
Toda formación social requiere para su subsistencia la reproducción
tanto de las fuerzas productivas como de las relaciones de producción.
Para ello se proporciona un salario, pero también se crea la sumisión y
aceptación de las normas del orden establecido.
Si recordamos la época esclavista, veremos como los esclavos obedecían
por el látigo, pero también porque identificaban a su rey como un dios.
Lo que no conseguía la fuerza lo lograba la ideología religiosa. En la
Edad Media ese sometimiento ideológico a través de la religión logró mantener
por muchos siglos un orden que, sin duda, le será más -mucho más-
benéfico a unos cuántos que a la inmensa mayoría.
Con el capitalismo, la ideología que ya venía actuando no sólo como
religión, Derecho o educación, adquiere nuevas formas como la psicología, la
publicidad, la información, cultura, etc.
Es necesario insistir que la teoría marxista afirma la ideología como algo
no separado de la estructura social sino ligada a ella y actuando en su interior.
"La ideología se encuentra hoy dentro del propio proceso de produc-
ción". (Marcuse, H.).
Sobre toda producción se crean las relaciones (sociales y técnicas), y
según Marx son éstas las que dominan y determinan todo ese aspectO
ideológico de la sociedad, esto es, el cuerpo jurídico político, el Estado y las
di versas creencias y comportamientos sociales.
96
Existen diversos elementos que componen a la ideología. Así tenemos,
or una parte los políticos, científicos y artísticos; y por otra los jurídicos,
p, . d' . d . r
m orales y religiosos. Los tres primeros pueden, en ciertas con IClones,
. . ela
de ser elementos ideológicos y convertirse verdaderamente en CienCia . .
y arte
en la cabal expresión del término. Mientras que los segundos seran siempre
ideológicos según el marxismo actual.
50. Dominio ideológico
"Así como el plano de las relaciones materiales el antagonismo cristaliza
en la formación de una capa social dominante -propietaria de los medios de
producción y administradora de la riqueza social seg~~ sus intere~es-, del
mismo modo y como expresión ideal de aquel dommlO se constituye una
ideología dominante". (Ludovico Silva). .
Esto quiere decir que así como hay clase dommante y cl~se .domm~da,
existen también tendencias ideológicas dominantes y tendenCIas IdeológIcas
dominadas. •
Así se habla de ideología proletaria e ideología burguesa, y aun
pequeño-burguesa, dentro del capitalismo. Aunque siempre, aclare~os, que
la ideología burguesa subordina a las otras con todo el poder matenal ~ue le
da su posición dominante. Así surge el dominio ideol?gico que consohda la
situación socioeconómica, de la cual surge ya la cual SIrve. •
Pero la ideología dominante no sólo es utilizada contra l?s des~osel.dos
engañándolos y haciendo que acepten su situación, sino que mcluslve sIrve
también a los integrantes de la clase dominante, para hacerles reconocerse
como sujetos de clase diferente, privilegiada~ ~nica. Los arg~m:~to,~ para
reafirmar tal posición van desde la voluntad dlvma hasta la ublcaclOn natu-
ral". .
"La religión les trata diferente, el Derecho les es más justo, la educaCión
les da identificación como seres "superiores". La ideología tiene, por tanto, un
doble uso: se ejerce sobre la conciencia de los explotados para hacerles aceptar
COmonatural su condición de explotados; se ejerce sobre los miembros de la
clase dominante para permitirles ejercer como natural su explotación y su
dominación". (Harnecker)
La dominación se da en los dos niveles del contenido ideológico:
a) En el sistema de las ideas-representaciones soc~al~s, tenemos que
existe por ejemplo un modelo de felicidad en todos, pero comclde exactamente
Con el modelo de la clase en el poder (la residencia, el auto, la TV, etc.). La
97
p
estét!ca e~ la que ellos (los privilegiados) quieren y pueden (sólo ellos) con-
seguIr, al Igual que aquella felicidad.
Esto e~así si pensamos que en su poder se encuentra la economía y con
esto .losmedIos de difusión masiva, los aparatos de represión ideológica yaún
el mIsmo Estado.
b) En los sistemas de actitudes-comportamientos sociales o costumbres
• < ' ,
se Imponen lormas de conducta que corresponden a un nivel diferente Así
por ejemplo el consumismo, es una tendencia a adoptar las formas de 'vida
burguesas. Se busca lo distinguido "lo bueno", cuando apenas si se tiene para
mal comer.
En la transmisión de la ideología dominante, la educación cumple una
fun~ión. im~ortante. Las formas de ser y de pensar van a ser transmitidos por
las mSlttUClOneseducativas (familia, escuela, universidad) a fin de intentar
perpetuar .
. los mecanismos del sistema establecido, aunque no de manera fatal,
ya eXIsteuna posIble educación-concientización para el cambio social.
51. Aparatos ideológicos
Este tema es una de las valiosas aportaciones de Althusser a la teoría
marxista.
.• Se ~ace una distinción de los aparatos represivos de Estado (gobierno,
pohcla, tribunales, cárceles, etc.), y los aparatos ideológicos de Estado. En los
primeros básicamente existe la represión violenta (al menos en última instan-
cia). En los segundos se trata de instituciones más o menos teóricas o ideológi-
cas tales como:
"EL AlE religioso (el sistema de las diferentes religiones del mundo).
EL AlE escolar (el sistema de las distintas escuela públicas y privada).
EL AlE familiar.
EL AlE jurídico.
EL AlE político (el sistema político, con los diferentes partidos).
EL AlE sindical.
EL AlE de la información (prensa, radio, T.V., etc.).
EL AlE cultural (letras, Bellas Artes, deportes, etc.)".
~unque no existen aparatos puramente ideológicos o puramente
repreSIVOS,en algunos existe predominancia y cada uno de ellos amerita ser
analizado por separado.
En cuanto al AlE religioso, la historia nos muestra como ha participado
la religión casi siempre de lado de los poderosos, a los cuales bendice sus
98
ostentosas pertenencias y con los que comparten sus privilegios, a los pobres
sólo les predica el conformismo, la promesa de un paraíso extraterreno y sobre
todo les hace creer firmemente que las clases sociales existen por obra de Dios.
La ideología religiosa es tanto teórica como práctica y comúnmente se anida
fuertemente en el inconsciente de los hombres. Sus aliados son el miedo, la
angustia, una esperan7.:len otro mundo, en una palabra: la enajenación. Sin
embargo ha existido una teología de la liberación que escapa a este esquema.
El AlE escolar, que debería ser más bien el educativo en general, es
motivo de análisis por separado.
El AlE familiar, funciona a la perfección en los regímenes clasistas, al
ir preparando la conducta del niño a un acomodamiento en su vida de adulto
a la sociedad. Así en el seno familiar se van a reproducir las relaciones sociales.
Se inicia con la sumisión al adulto que predispone a la sumisión al Estado. El
autoritarismo y la violencia basada en el miedo generan una conciencia fácil
de adaptar a la sociedad clasista, autoritaria y que requiere de ciudadanos
obedientes. La apatía política, la no organización, la no participación, la
desconfianza, el dejar de hacer, la supuesta neutralidad política, son resultados
entre otras cosas de la formación familiar en beneficio del sistema.
EL AlE jurídico, en cuanto al derecho subjetivo, principalmente; a
partir de la teoría del Derecho Natural, el hombre ha creído en la idea de un
derecho ligado a la justicia que poco tiene que ver con las condiciones reales
de existencia, sobre todo cuando son de explotación del hombre porel hombre.
El Derecho predica una igualdad que en la realidad social no existe. Pero su
función principal es la de dar una apariencia de legalidad a los actos del Estado
y "legitimar" la posición de poder de una clase. Su objetivo principal es
asegurar un orden establecido que permita continuar un sistema socio-
económico determinado. Pero también puede el Derecho ser un instrumento
de cambio social, de hecho así ha sido en muchos casos.
El AlE político, limitando toda la participación política de partidos, con
lo cual entra en la legalidad, es decir, en las reglas del juego que no son de
riesgo para el sistema. El dominio político permite, a los que tienen el poder
económico, dominar las organizaciones políticas e imponer sus concepciones
y formas de conducta, de acuerdo a sus propios intereses.
EL AlE sindical, es uno de los más fuertes y se convierte en un modo
de control que asegura (escondiendo) la plusvalía. En la medida en que el
trabajador ve en sus dirigentes sindicales, a las autoridades más terribles aun
que sus mismos patrones no ofrecerán ningún peligro de socialización de los
99
p

lugar por él ocupado en un proceso de producción y en la sociedad, lugar que

medios de producción, única medida de verdadera reivindicación de sus
él sitúa objetivamente en una posición determinada con respecto a las fuerzas
derechos y liberación de sus condiciones de trabajo explotado.
sociales potencial o realmente enfrentadas". (Mendel. El Manifiesto de la
EL AIE de la información, se da en el manejo por la iniciativa privada
y el Estado de los medios masivos de comunicación. Cambiando la informa- Educación, 1978).
El marxismo ubica a la educación como parte de la superestructura,
ción, falseándola; orientando a la opinión a cuestiones insulsas o de franca
como una de las formas ideológicas determinadas en última instancia, por la
tendencia conservadora. Entreteniendo con modas o "novedades" para que la
estructura económica, a la cual sirve también en relación dialéctica.
gente se mantenga ocupada en la que no representa ninguna toma de concien-
Lo importante es que así concebida, la educación adquiere rasgos de
cia política. Vigilado por los intereses de la clase en el poder trasmitiendo la
dependencia de la base socio-económica pero con la particularidad de ser uno
ide?logía dom.inante, para que se adopten conductas que enaj;nan y reafirman
de los mecanismos que con más fuerza sostiene a dicha base.
al sistema. Se Impone la forma de divertirse, de vestirse, de cantar y bailar, de
Sin embargo, como toda ideología la educación es un arma. Y como tal
~en.sa.r,de expresar, etc., y todavía dando la apariencia de que existe la libertad
depende en su uso de los objetivos que se persigan. Puede estar al servicio de
mdlvldual, en gustos y opciones. La televisión, el radio la empresa el Cl'ne
~'d un sistema clasista, injusto. Pero comprendiendo su función y sus nexos con
son Ios ,orJa ores de una ideología acorde con el sistema' establecido."
la sociedad, será posible orientar su acción ya no al sometimiento ideológico,
EL ~IE cultural, a través de las llamadas, Bellas Artes, imponen unas
sino por el contrario, para la liberación del hombre, su realización integral y
formas :s.trlctas de realizar el arte, bajo normas preestablecidas, imponiendo
una. esteuca. que corresponde al ideal burgués completamente alejada de la su verdadero desarrollo armónico.
"Las relaciones educación-sociedad crecen y, por lo tanto la atención
reahdad social, como una "experiencia espiritual" e individual. La literatura
que la comunidad les otorga también ocupa rango mayor. Pero la educación
la pintura, la música, la escultura, reflejan tragedias personales que nada tiene~
es orientada siempre en función del sistema económico social vigente. Las
que ver con la situación social. Con raras y valiosas excepciones podemos
clases dominantes pretenden reproducir y perpetuar su proyecto histórico no
hablar de u.n arte "oficial", tradicional, sometido y sometedor. El deporte
sólo diluyendo su ideología en la educación sino también adaptando esta a las
merece capitulo aparte por ser uno de los AlE más efectivos ena)'enantes
. 1d ' necesidades de entrenamiento de las nuevas generaciones para la producción".
mampu a ores. Desde el momento que los medios de difusión crean los,
deportistas observadores, pasivos, receptores. Desde que la difusión trans- (García Solis lvan).
Hasta hoy la educación no ha hecho otra cosa que servir de mecanismo
f~rm~ .al deporte en espectáculo profesional no tiene sentido la práctica, el
de transferencia de los valores, ideas y formas de conductas inherentes y
eJerCICl?En el momento en que una derrota se convierte en tragedia nacional
convenientes a un sistema socioeconómico establecido.
y los trlunfos en obsesiones angustiantes, los deportes son el más poderoso
Por educar se ha entendido la racionalización y justificación de un orden
AIE.
vigente, reforzando tal legitimidad en la conciencia de los educandos.
Otros aparatos que actualmente adquieren importancia (no tomados en
Al educador se le identifica como sometedor, y cumple perfectamente
cuenta por Althusser) son: la represión sexual y amorosa, la medicina "oficial"
su función de celoso guardián de las instituciones, cuando no apologista
(sobre todo en la psicopatología), las ideas de "progreso" de "triunfo" de
"éxito" , el concepto de " norma I'd
conciente o inconciente del sistema establecido. Cuando no enseña o cuando
la, d" la moralidad y todas sus consecuencias'
'
enseña mal, el educador se vuelve cómplice voluntario de una situación social
las "tradicion~s"; et~. ~ero todas derivadas (e influyendo) de (y en) un~
estructura SOClOeconomlcadeterminada. injusta, clasista.
Cada sociedad tiene su particular forma de organización educativa, de
52. Educación y sociedad acuerdo a las condiciones históricamente determinadas de aquella.
"En muchas sociedades la instrucción escolar formal es una institución
. "C~alquiera que sea el nombre que se le dé, la mentalidad, la psicología importante en la transmisión de la cultura y los conocimientos de generación
socIal, la Ideología, la educación de un sujeto dependerán estrechamente del

101
100
••
en generación y en la formación de rasgos humanos que contribuyen a la
producción económica, la estabilidad social y la generación de nuevos cono-
cimientos". (Martín Carnoy)
En una sociedad clasista, como la nuestra, la realidad histórico-social de
la educación y la cultura se enmarca en una situación general de capitalismo
dependiente y subdesarrollado.
Así, tenemos planes educacionales ajenos a la realidad económica y
social. Con carreras profesionales sin campo de empleo, y necesidades en el
país sin profesionales para emplear.
La educación se encuentra en general desvinculada de las luchas popu-
lares y sin ningún nexo con las organizaciones de los trabajadores, estos
últimos incluso, llegan a ver a los estudiantes como enemigos.
Las escuelas privadas no sólo comercializan con la educación sino que
incluso le dan una orientación deformada y deformadora, además tendenciosa,
a favor de ideologías conservadoras, y aún reaccionarias. Dándose el caso, más
de cien años de Reforma, de proliferar las instimciones educativas en manos
de corporaciones religiosas, incluso de planteles de preparación normalista
para la educación primaria y secundaria.
La penetración cultural imperialista imposibilita las alternativas de una
educación nacionalista en pro de la independencia total.
Los medios de comunicación masiva son un grave obstáculo para la
correcta educación. Su acción distorsiona todo intento de formación adecuada.
Las crisis sociales acentúan las diferencias en todos los niveles. Lo cual se
refleja en la persistencia de los niveles de analfabetismo, bajo promedio de
escolaridad, ausentismo y deserción, erráticas y "sexenales" políticas educati-
vas, etc. En general una enseñanza clasista, selectiva (en los niveles superiores
sobre todo) ., !nsuficiente y deficiente.
"Y vuestra educación ¿no está tan bien determinada por la sociedad, por
las condiciones sociales en las que educáis a vuestros hijos, por la intervención
directa o indirecta de la sociedad a través de la escuela? Los comunistas nos
han inventado esta injerencia de la sociedad en la educación, no hacen más
que cambiar su carácter y arrancar la educación a la influencia de la clase
dominante". (Marx C. Manifiesto del Partido Comunista).
La relación entre la educación y las clases sociales es analizada por
Aníbal Ponce en su obra: Educación y Lucha de Clases. Donde por el método
histórico demuestra que la historia de la educación es la historia de la lucha
de clases.
A partir del comunismo primitivo la educación se liga a la comunidad,
102
en el sentido de que los mismos objetivos de toda la tribu se transmiten a los
niños -por la práctica y sin necesidad de escuelas o maestros- de manera
natural, espontánea e integral.
En el esclavismo la educación pasa a ser un acto de iniciación reservado
a los miembros de la clase privilegiada, con dos tipos de educación: especial y
sofisticada para los hijos de los poderosos, mientras que para los hijos de los
desposeídos se les reservará una educación para el trabajo, el adoctrinamiento
y el entrenamiento para las actividades de producción.
En el régimen feudal persisten los dos tipos de educación: caballeresca
e iniciación a la vida de los nobles para unos, fanatizada en la religión y
elemental para el trabajo, en el caso de campesinos, ciervos y artesanos.
Con el capitalismo, la educación en manos del Estado adquiere caracte-
rísticas como: laica, general, gratuita, etc. Sin embargo, sigue existiendo una
especial para la élite y una "oficial" para el proletariado.
Pero además, y muy importante, la clase en el poder se vale de la
educación para transmitir su ideología.
"En las sociedades clasistas la preparación para el trabajo. tiene un
sentido estrechamente utilitario y unilateral: forma al educando para activi-
dades de repetición y mantenimiento, mientras reserva la labor creativa para
élites bien diferenciadas y cuantificadas. En todo caso priva a los jóvenes de
una visión global de una sociedad en sí misma irracional y contradictoria
mutilando su posibilidad de desarrollo armónico y crítico". (1van Garda)
Así pues la educación está determinada en su contenido y fines por los
distintos intereses clasistas en juego. Aunque es claro que quien tiene el poder
económico tiene el control de los principales medios educativos, que van más
allá de los centros escolares. Al disponer de la educación, las clases en el poder
la Utilizan principalmente de dos maneras:
a) Reproduciendo (con la intención de perpetuar) su proyecto histórico,
diluyendo su ideología en la educación.
b) Adaptando la enseñanza a las necesidades de entrenamiento y produc-
ción que requiere la clase dueña de los medios de producción.
"El educando es objeto de manipulación de los educadores que producen
a su vez, a la estructura de dominación de la sociedad actual". a. Barreiro)
53. Educación e ideología
"La educación es un proceso por obra del cual las nuevas generaciones
se apropian los bienes culturales de una comunidad; un hecho gracias al cual
103
••
niños y jóvenes entran en posesión de conocimientos científicos, destrezas
técnicas y normas de vida". (Francisco Larroyo)
"Puede definirse la educación diciendo que es la acción ejercida por las
generaciones adultas sobre las generaciones jóvenes para adaptarlas a sí mis-
mas y, en consecuencia a su medio físico y social". (Fernando Acevedo)
Desde las definiciones anteriores podemos ver que, en conclusión, la
educación es un fenómeno de socialización, por medio del cual se logra una
mejor adaptación a la sociedad.
La ideología como conjunto de representaciones, valores y creencias de
determinado sistema social y económico se transmite de manera importante
por medio de la educación. Incluso una serie de abstracciones aparentemente
científicas se difunden especialmente desde las escuelas.
La educación puede ser una forma de lograr conformidad,
sometimiento, domesticación. Y en ese "puede ser" se identifica con la
ideología.
Es la política ideológica cuando encubre la estructura social que le crea,
es decir, cuando se "educa" con una forma de pensar divorciada de la realidad
socioeconómica. Y es política científica cuando de un análisis crítico de dicha
realidad surge una conciencia de clase, desenmascarando y poniendo al des-
cubierto la verdad de los fenómenos sociales cuya esencia estará en la estruc-
tura económica de la sociedad. La educación no es un aspecto abstracto y
aislado de formación humana, sino un proceso de sociali7.ación determinado
históricamente.
La educación puede adquirir un carácter simplemente ideológico, al
margen de la investigación y la dirección teórica científica. Sobre todo cuando
adopta un carácter meramente informativo y aún éste falseado.
Pero la educación puede (y debe) ser de un tipo estrictamente científico,
rechazando el camino ideológico, por la crítica y el análisis de las cuestiones
sociales desde un punto de vista material dialéctico.
También como arte, la educación puede encubrir ideológicamente la
verdadera creatividad, distorsionando lo esencialmente artístico, con-
fundiendo los intereses clasistas dominantes con un humanismo total que no
se da en los regímenes divididos en clases sociales.
Lo que queda demostrado con los humanismos que se han dado en la
historia, tanto en la clásica Grecia como en la Europa renacentista en que el
arte y humanismo estuvo reservado para la clase en el poder.
Siempre que se entienda el arte como algo social e históricamente
104
determinado, como todas las expresiones espirituales, por la estructura socio-
económica; siempre que se entienda como la expresión viva de las relaciones
humanas y no su ocultamiento, su denuncia y no su encubrimiento, la
educación podrá aspirar ser un arte y buscar la creación de un ser humano
nuevo, libre de la explotación del hombre por el hombre, como la máxima obra
artística.
Pero mientras la educación siga siendo un mecanismo de transmisión
de una cultura al servicio de unos cuantos, mientras siga formando los
hombres que el sistema clasista necesita, mientras sea un apoyo de la clase en
el poder, mientras se le niegue la característica de ciencia, política y de arte
para la humanidad en general, la educación estará limitada al nivel simple y
vulgar de la ideología.
Un ejemplo que muestra claramente cómo la educación es ideología,
podemos verlo cuando maestros, padres de familia y alumnos "consideran la
educación escolar como la clave para lograr ingresos y una posición más
elevados, un paso hacia el éxito en una economía competitiva orientada hacia
el éxito". (Carnoy)
54. El imperialismo cultural
"Es evidente que la educación puede emplearse para mantener relacio-
nes imperiales entre las naciones o para romperlas". (Carnoy M.)
Actualmente el dominio ya no es solamente de una clase social sobre
otra, sino de un país sobre otros (aunque no se trata de todo un país sino de
unos cuantos en el caso del país dominador, ya que en estos también se da la
existencia y lucha de clases).
El capitalismo se transforma en imperialismo. Pero no se trata del
imperialismo antiguo, el del dominio de un Estado sobre otros, con la invasión
territorial y el control total. Ahora se trata de un neocolonialismo que busca
saquear la economía sin invadirlos militarmente sino ideológicamente. Es la
dependencia tecnológica, comercial, política, etc., es decir, cultural, para ello
es necesaria la penetración cultural que haga un proceso de formación psico-
lógica que permita (y aún promuevan) el dominio económico.
En el caso concreto del México cultural. actual, hay una invasión
ideológica por parte de Estados Unidos de Norteamérica, los que nos han
quitado hasta el nombre de nuestro continente, pues los americanos no son
ellos solamente.
Desde niños, los mexicanos somos bombardeados con los comics, las
105
.p---
caricaturas, películas, TV, etc. Donde el héroe, el "bueno" el "mejor" es el
blanco, el norteamericano. Escondiendo toda una trampa ideológica. Así
Tarzán es el dios neocolonizador. Supermán es el hombre norteamericano,
todo poder y toda bondad. Sus policías cuidan a todo el mundo y en ellos
debemos confiar, pues son los salvadores encargados de velar por la "de-
mocracia" y la "justicia". Todos los medios de difusión están a su servicio, tan
solo para hacernos entender que no hay nada mejor que el paraíso del capita-
lismo norteamericano.
A esa penetración cultural imperialista no escapan los adultos mexica-
nos, quienes adoran hasta el delirio los objetos de manufactura norteameri-
cana. Todo para dar como resultado la firme convicción de que no hay mejor
vida que la norteamericana.
Pero ese imperialismo cultural se da no sólo por los medios de difusión
masiva, sino en forma más escondida (y quizá por ello más efectiva) en las
mismas escuelas con programas de otros países, Conla exaltación de la cultura
cristiana occidental y la degradación de lo nuestro. Así el hombre guapo es el
alto, blanco y rubio. El mexicano es el indito, la maría, "el naco". Los mejores
estudios se hacen en las universidades del extranjero. Los mejores artistas
vienen de fuera, lo mismo que los científicos o intelectuales.
Se crea en las instituciones educativas la "necesidad de salir del subde-
sarrollo" por la vía de la industrialización (igual que lo hicieron los
norteamericanos), por lo que la tendencia a tecnificarse es "impostergable"
perdiendo importancia la cultura nacional y el desarrollo correspondiente a
nuestra propia historia e idiosincrasia.
55. Educación y alienación
"Si el ser humano es un producto de sus circunstancias, tendremos que
humanizar las circunstancias". (Marx. La Sagrada Familia).
Según Hegel "La separación y la extrañación son el núcleo de toda forma
de realidad".
Para Marx, la historia del capitalismo es la historia de la enajenación del
hombre. "Estaba (Marx) particularmente conmovido por la idea de que la
extrañación es una fase del proceso dialéctico, y que al experimentarlo y al
rebelarse contra él el hombre se crea a sí mismo y de este modo alcanza la
plenitud como hombre". (Pappenheina F.)
Entendemos por enajenación o alienación, de entre los varios sentidos
del término, la creación humana de algo que después se separa del creador, se
106
le enfrenta y le domina. Así, el hombre crea la religión y después es dominado
por ella, crea la tecnología y se esclaviza a ella, etc...
"Partiremos de un hecho económico contemporáneo. El trabajador se
vuelve más pobre a medida que produce más riqueza y a medida que la
producción crece en poder y en cantidad". (Mar<)
Como ('arios Marx, también partiremos d~ un hecho indudable: nues-
tra sociedad está dividida en clases sociales. Podrá haber divergencia en cuanto
a la consideración de cuántas y cuáles clases existan en México. Pero nadie
podrá negar que en tanto que unos (los menos) derrochan en ostentosos lujos;
otros (los más) carecen de lo indispensable para subsistir. En esas clases
sociales se da el dominio material, económico, pero también un sometimiento
ideológico, cultural, de los menos sobre ios más. De ahí que el fenómeno de la
alienación como ideología impuesta, tenga mucho que ver con la existencia y
lucha de las clases sociales.
No por nada la alienación surge con la religión (la cual, a su vez, se
origina, en su papel sometedor, a partir de la división social de clases), con la
idolatría, es decir, los ídolos como cosas, producto humano, ante los cuales el
hombre se postra, a los que adora. Obedeciendo a su propia creación.
Pero también se crean otros ídolos, como el Estado, el Derecho, la
familia, las instituciones sociales. Obras del hombre y a las cuales se somete.
todas dentro de un contexto clasista al cual sirve y del cual dependen.
Para el marxismo el proceso de la enajenación se da a partir del trabajo.
Por ser el trabajo la relación del hombre con la naturaleza y además -y sobre
todo- por ser un medio creativo y un fin de creatividad, el trabajo es lo más
importante para el ser humano y puede significar su esclavitud o su libertad.
El hombre se destaca por su poder creativo, y nada peor le puede suceder
que condenarlo a una actividad que sea la negación de su esencia: la creativi-
dad. "...a medida que la propiedad privada y la división del trabajo se desarro-
llan, el trabajo pierde su carácter de expresión de las facultades del hombre; el
trabajo y sus productos asumen una existencia separada del hombre, su
Voluntady su planeación". (Eric Fromm)
Según Carlos Marx la existencia del hombre contemporáneo se encuen-
tra moldeada en gran parte por el auge y la influencia dominante del intercam-
biode mercancías. La mercancía es el concepto básico y elemental en el análisis
del sistema socioeconómico llamado capitalismo.
Aún cuando en la mercancía se dan tanto el valor del uso como el valor
107
...----
del cambio, el objeto es realmente mercancía cuando predomina el valor de
cambio, lo cual va a tener implicaciones importantes.
"Una vez que la producción de mercancías se haya convertido en la
modalidad universal, todas las actividades y procesos económicos del hombre
girarán en torno a ella. Su principal característica, el valor del cambio, tras-
cenderá la esfera meramente económica penetrando en la totalidad de la
existencia humana". (Pappenheim).
Es cierto, nunca como ahora, nos hemos calificado. Valoramos a la gente
por el número de objetos que tiene (casa, auto, TV, etc.). Nuestro modelo de
felicidad (impuesto ideológicamente) tiene más que ver con el tener que con
el ser. El consumismo nos consume. Somos compradores incesantes. Es la
enajenación de cosas. El hombre crea el automóvil y luego depende de éste;
fabrica el televisor y después le obedece al aparato. Todos estamos dominados
por la tecnología que es obra humana y, sin la cual, se nos antoja imposible
vivir. Así, se nos han creado necesidades artificiales, elevadas al nivel de
esenciales (aparentemente, enajenadamente) nos parecen absolutamente in-
dispensables, cuando que nuestros abuelos la pasaron bien sin refrigerador,
aire acondicionado, etc.
Por otro lado, la cosificación hace que el símbolo de nuestro tiempo y
sociedad sean: la ganancia, el interés, el egoísmo, la ambición material, etc.
Las relaciones humanas han sido reducidas al nivel de vendedor-comprador.
Cuando alguien se acerca a otro, lo hace pensando en lo que puede obtener a
cambio de lo que ofrece.
Pero la enajenación es un fenómeno social, y en nuestro medio es
clasista. "...en un sistema basado en la producción capitalista de mercancías,
los esfuerzos del hombre por luchar contra la enajenación y por volver a
reintegrarse a sí mismo se ven muy probablemente frustrados y condenados
al fracaso".
Indudablemente no todos los enajenados son iguales. La alienación es
la misma, pero para unos es placer y para otros pobreza.
"El trabajo produce ciertamente, maravillas para los ricos, pero produce
privaciones para el trabajador. Produce belleza, pero deformidad para el
trabajador. Produce inteligencia, pero también estupidez y cretinismo para los
trabajadores" .
"...Cuanto más se gasta el trabajador en su trabajo, más poderosos se
108
vuelve el mundo de los objetos que crea frente a sí mismo, más pobre se vuelve
en su vida interior y menos se vuelve a sí mismo". (Marx)
El dominio ideológico clasista propicia una forma sutil de enajenación,
en la idea de que: por medio de la escuela se logra el progreso. En nuestra
ro ciedad competitiva, los seres humanos son mercancías que acuden. al. mer-
cado y cuyo valor lo da el grado de escolaridad. No tanto los conOCimientos
como los documentos.
Así, quien tiene educación profesional "vale" más ~ue el que s~lo tiene
secundaria pero éste a su vez, es más "valioso" que qUien nada mas posee
document~s de primaria, y para el que ni primaria tiene, mejor ni se le ocurra
presentarse a pedir empleo. • ..
Se da, por lo tanto, una verdadera obsesión en los padres de famlba (y
en todos los individuos en general) por inscribir a sus hijos en cualquier
escuela donde haya lugar. Esto, provoca un aumento en cantidad de la esco-
laridad, pero al mismo tiempo una reducción en la calidad de la enseña~za.
No simplemente porque asista más alumnado (que ya es pro.~lema) ,smo
porque se considera más importante ir a la escuela que la educaclOn en sI.
En México después de la segunda guerra mundial y una vez conjurada
la amenaza populista de régimen Cardenista, se impone la idea de que ,la
escuela es sinónimo de progreso tanto para los individuos como para el pals.
No olvidemos que los EE.UU. se encuentran en plena etapa de expansión
neocolonialista y que sus capitales excedentes requieren de condiciones
propicias en los países en desarrollo para su inversión.
Desde entonces, cuarenta y ocho años después, seguimos cre'yendo qu:
la eduhción (vía técnicos) nos sacará del subdesarrollo y en lo particular dara
mayor status, visto así el problema ni importan los medios de producción yen
qué manos se encuentran, ni las inversiones extranjeras, ni los fines del Estado,
ni etc., etc. Lo que importa es ir a la escuela, acumular "papeles" (documentos,
no conocimientos) aunque el actual desempleo nos demuestra cotidianamente
que ya no basta la escolaridad para salir de la crisis. No acabamos de entender
que no es la educación donde se generan los cambios sociales sino en la
producción misma. .' ,
La escuela se convierte así en factor alienante, al distraer la atenclOn y
"obligarnos" a pensar que la educación va a resolver nuest:~s proble~as. Pero
sobre todo porque la escuela socializa, y lo hace en funclOn de los mtereses
establecidos de una clase social determinada. Todo dentro del proceso en-
109
•••
señanza-aprendizaje, la transmisión de valores, el modelamiento de conduc-
tas, etc. Factores como la disciplina se confunden con la obediencia ciega y
reprimiendo crean sujetos fielmente adaptados, ajustados al sistema.
El uso de las calificaciones es a menudo un arma en manos de profesores
cuya única autoridad es esa, originando actitudes serviles en los alumnos.
Tan negativo es el maestro ignorante como el preparado y mal orientado
en favor del régimen, el primero porque enseña lo que no sabe y el segundo
porque utiliza el conocimiento para domesticar con toda la intención.
Pero de la alienación no se escapan ni los que no van a la escuela, ya que
éstos se consideran de menor valor en un sistema que los trata en función del
número de documentos cpleccionados, el de secundaria vale más que el de
primaria y éste a su vez es más "valioso" que el analfabeta, con lo cual la
alienación escolar alcanza su máximo grado, puesto que el sujeto degradado y
a veces autodegradado no participa políticamente por sí mismo. Todo lo cual
se puede aplicar al caso de un país.
La aplicación del materialismo dialéctico e histórico del análisis del
fenómeno educativo nos permite ver que no es en la sociedad actual donde se
darán las condiciones óptimas p3ra la educación correcta.
Unicamente pensando en una sociedad futura, libre de los males que
aquejan a la presente puede generarse la sociedad libre y en ella el hombre
nuevo.
El proyecto de la sociedad futura está en elaboración, el intento más serio
es el marxismo. Corresponde a los maestros participar en la elaboración del
modelo educativo que se desea para una humanidad progresista y justa.
Elementos importantes serían, la relación educación-trabajo la poliva-
lencia humana (Blons-kij) el Estado como educador (Gramsci), la desideolo-
gización de la educación (Althousser-Freire) la desescolarización (IIich), la
formación del hombre nuevo (Suchodolski), etc.
Muchos han sido los autores que se han dedicado al estudio de la
educación a partir del marxismo Oesús Palacios "La Cuestión Escolar") lo
lamentable es que ninguno haya sido un educador, es decir, que los profesores
no hemos contribuido ningún sistema teórico conformándonos con analizar
lo que otros hacen. Parece ser que ya es tiempo de que los educadores
investiguemos y elaboremos nuestros propios sistemas de ideas en torno a la
educación.
110
4.2. La Didáctica y la Metodología Jurídica
"Ninguna metodología liberará por ella misma al
individuo, sino que estará limitada por las
posibilidades que derivan de las estructuras y de las
relaciones sociales, de nivel científico, técnicoy mltural
alcanzado por la sociedad':
Manacorda y Suchodolski.
56. El aprendizaje
¿Cómo aprenden los seres humanos? .
Esta ha sido una de las interrogantes más apasionadas para el ml.sn:o
hombre. Herrera y Montes en su ya clásica obra "Psicología del Aprend~za~e
y la Enseñanza" (1975), aborda los principales problemas del aprendizaje
desde las manifestaciones más rutinarias en los animales, hasta el p~ob~e~a
de la transferencia, pasando por el condicionamiento, concepto y ~nnclpJOs
del proceso de aprender, así como los tipos, dirección y leyes del mismo ..
Establece el principio que "algunos animales poseen cierta capacidad
para aprender" como los perros, gatos y monos. Aunque también habl~ de
niveles más bajos como la araña, el caracol, los peces y hasta la amiba.
Aprovechando que en los animales existe una conducta m~n?s compleja qu.e
la humana es relativamente fácil observar "ciertos hechos baslcos del aprendi-
zaje", com~ las bases de ensayo y error o la formación de u~a c.adenarígida de
reflejos y aún el llamado dominio de lugares y de la locahzaclón d~ l~s cosas
en un esquema general, para indicar lo que pasa con el aprendizaje, para
resumir tal actividad en los pasos siguientes: 1. Capacitación general y vaga
de la localidad; 2. Dominio particular de los pasajes; 3. Formación de series
estereotipadas en algunos casos extrerllS. "Como vemos ni en los animales es
tan simple el fenómeno de aprender." ." •
Ktihler realiza importantes experimentos con Sultan el chlmpance mas
célebre en psicología del aprendizaje, apenas comparable a la fama d~1perro
utilizado por Pavlov o las ratas de Skiner. Watson se atreve a expenme.nt~r
con seres humanos y provocar conductas específicas a través del aprendizaje
conductista.
111
s
paz
De todas las experiencias anteriores y otras, se llega a la conclusión o
conclusiones para conceptuar el aprendizaje como: "El resultado de la activi-
dad con propósito ya sea éste intrínseco o extrínseco." Se dice también que el
aprendizaje envuelve a toda la personalidad, que aprender es organizar por
diferenciación o asimilación o integración, graduación y redefinición o rein-
terpretación.
También se afirma que en todo aprendizaje existe un propósito, con lo
cual surgen los objetivos, como parte esencial de la educación, así como la
concepción del aprendizaje en cuanto a proceso de transformación.
"De ahí se sigue hacia la eliminación de la formación de hábitos como
sinónimo de aprender, al igual que se declaran obsoletas las leyes del aprendi-
zaje yse aclaran lasdirecciones del mismo, particularmente hacia la transferencia
identificada como la habilidad para establecer relaciones específicas entre los
hechos, y a razonar consecuentemente con ellos. Con lo cual se deduce la
necesidad de que el maestro tenga bien definidas sus metas de enseñanza: el
maestro necesita conocer además de los principios generales del aprendizaje
y de la didáctica su forma de operación específica en la materia que imparte".
(Herrera y Montes)
57. Teorías del aprendizaje
Desde el conexionismo de Thorndike se ha intentado sistematizar en
una teoría la explicación general en torno al aprendizaje. Aunque desde la
antigüedad se pretendía ya organizar un agrupamiento de conocimientos que
permitieran comprender cómo es que aprenden los seres humanos.
Desde siempre le ha intrigado al hombre conocer el mecanismo del
aprendizaje, para acercarnos más a la comprensión de la conducta humana.
Sin que hasta la fecha exista uniformidad en torno a una teoría que deje a todos
convencidos, de ahí la gran variedad de teorías del aprendizaje.
A partir de la experimentación conocida de Pavlov, se desarrolla el
condicionamiento clásico de donde derivan en condicionamiento contiguo de
Guthrie y el condicionamiento operante de Skinner. Basados de manera
general en la administración de ciertos estímulos para la consecución de
determinadas respuestas que, en conjunto, forman la conducta.
La teoría de Tolman es conocida como Aprendizaje de Signos, en una
combinación de conductismo y gestaltismo. La teoría de Gelstalt ha sido una
de las más complejas e importantes por su cotidianeidad y por algún respeto
mostrado hacia la personalidad singular del individuo. Entre las teorías
112
rescatadas se encuentra la del psicoanálisis, durante mucho tiempo rechazado
pero recientemente revalorado a partir del fracaso y crítica al conductismo y
gestaltismo y, sobre todo, a partir de la importancia de la represión autoritaria
tradicionalmente inherente a la educación.
58. La metodología didáctica, planea miento
didáctico
Delimitar el campo de la didáctica casi siempre ha significado ubicarla
en el nivel de simple recurso técnico.
"La didáctica es una parte de la ciencia de la educación; su tarea reside
en el estudio de los métodos y procedimientos más eficaces y adecuados en la
compleja labor de la enseñanza". (Larroyo 1979. p. 13)
"Por mucho que se diga, la enseñanza no es más que una ayuda para que
las personas aprendan, y la manera de prestar esta ayuda puede ser adecuada
o inadecuada". (Gagné y Briggs 1978 p. 13)
"La educación es la postulación de los objetivos deseables y la didáctica
es la forma eficiente de encaminar al educando hacia ellos". (Nerici 1982 p.
22)
Con esto se plantea el primer problema, en el sentido de desligar todo
contenido teórico con el análisis de la didáctica que significaría simplemente
cómo hacer algo mejor.
"Si bien en ocasiones los maestros ven reducidas sus posibilidades de
participar en la elaboración de programas, tal hecho nos priva de la necesidad
y obligación de conocer los principios y procedimientos que involucra dicha
tarea". (Gago Huguet A. 1985)
Aquí se puede criticar cómo se determina que el profesor cumple una
función preponderantemente metodológica, lo cual no solamente elimina
formas de participación más significativas y trascendentes, sino que plantea
un intento de reducir el problema educativo a una mera alternativa entre
métodos adecuados o inadecuados.
Esto desde luego tiene implicaciones interesantes, ya que en la versión
"oficial" se pretende explicar el fracaso educativo, en función de aplicación
deficiente y/o insuficiente de métodos. Ergo, el éxito en la educación depende
del buen recurso, del sistema correcto, del método eficiente.
"Un buen profesor, además de los conocimientos y habilidades inheren-
tes a su especialidad profesional, y cualesquiera que sean las materias que
profese, debe saber incorporar o integrar sus enseñanzas al gran conjunto de
lB
 adquisiciones y logros que para los alumnos representa el plan de estudios
cursados; debe comunicarse con ellos transmitiendo y recibiendo información
y mensajes con fluidez, precisión y claridad y, correlativamente, conocer Yusar
recursos didácticos, tecnológicos y metodológicos acordes al COntexto
pedagógico vigente". (Gago H.A. 1985p. 5.)
Lo criticable es que teniendo como centro de atención el método por sí
mismo, los contenidos pasan a segundo plano, lo cual hace de la educación
quizá algo muy eficiente para inamovilidad del sistema social, pero con
pésimos resultados para una toma de conciencia que no debe estar al margen
de la educación, sino como consecuencia natural de acuerdo al tipo de con.
tenidos elegidos y al tipo de valores y conductas que se busca crear.
De la ineludible necesidad de planificación didáctica se ha dicho:
••...el aprendizaje sin plan ni dirección conduce casi necesariamente a la
formación de individuos que, de una u otra manera, serán incompetentes para
vivir satisfechos, en la sociedad actual y en la del mañana". (Gagné y Briggs
1978.p.15)
59. La metodología y los contenidos
Particularmente en la educación a nivel superior se ha ido de un extremo
a otro. Desde los tiempos en que la didáctica simplemente no existía o era muy
elemental hasta los tiempos actuales en que se convierte en lo más importante
y, por lo tanto, pasando por alto o subestimando la importancia de los
contenidos que, a pesar de todo siguen siendo el aspecto medular y, mejor aún,
en estrecha relación con la metodología, en una interinfluencia dialéctica que
finalmente los hace inseparables.
Sin embargo, cuando la didáctica se pone de moda y llega a las institu-
ciones superiores, en lugar de la discusión del contenido se pasa al análisis del
comportamiento a lograr en el alumno, lo cual si bien es importante no lo es
todo, insisto: sobre todo en la educación superior.
"Lo importante de un modelo de instrucción no es centrar nuestra
atención en los medios de instrucción que usaremos, sino en los resultados
que estos medios se supone que han de producir". (Popham W.G. citado por
Huguet A. 1983. p. 35)
Aún en la aplicación de la Teoría de Sistemas en la Educación notamos
cómo se acentúa la atención en el sistema mismo y sus resultados, como si todo
dependiese del proceso y no de una actitud ideológica definida.
"Los aspectos más significativos para el enfoque sistemático son:
114
1 Una insistencia en la definición clara del propósito del sistem.a y en
. l ción de los resultados que se esperan ... que revelen en forma eVl~ente
laformdua que el comportamiento deseado se logró". (Banathy B.H. Citado
el gra o en
Contreras y Ogalde 1984 p. 55 y 56) .
por Tales proposl • .tos y conductas deseadas son perfectamente
. . defimdas
de una clara posición idealista, cuando se afirma por eJemplo. ."
des "Reahzar . los I.deales d e la vida" , "Formación de la personahdad ,
"Adquirir hábitos de cortesía". (Larroyo). Como objetivos a lograr en un
aJumn~~táclaro que es en los objetivos y contenidos de la educación d~nde la
didáctica asume perfiles políticos aunque la versión tradicional lo meg~e y
afirmelo contrario, argumentando que la crisis ed~cativa (fra~co f~acaso)tiene
quever con problemas técnico. metodológicos a mvel de la didáctica y no con
aspectospolíticos, sin embargo: . . fi'
"Una de las principales causas de la desvirtuación, deteno.ro, me. IClen.
cia y fracaso del sistema de enseñanza reside en el hecho de.~ue mt:~clOnal t
sistemáticamente no se ha querido reconocer la dimenslOn pohuca de a
educación. En efecto, el análisis del contenido y de los resultad~s de las
reformaseducativas llevadas a cabo, demuestran el carácter te.cnocrá~lco~e.l~s
mismas, su preeminencia utilitarista y su engañosa neutrahdad y apo mCI-
dad'. '. co
Mientras no resolvamos esta 'apoliticidad' de la educaclOn es m~y po
lo que puede esperarse del perfeccionamiento técnico-pedagógico del
sistema". (Gutiérrez F. 1984. p. 9-10)
60. Los métodos didácticos
Didáctica significa enseñar. Se le define como: ••...el conjunto
Sistemático de principios, normas, recursos y procedimientos específi~os que
(odoprofesor debe conocer y aplicar para orientar con segu~idad a sus a.umnos
en el aprendizaje de las materias de los programas temen do en vista sus
objetivos educativos". (De Mateos 1963. p. 27) . d
El objeto de estudio de la didáctica es en gran parte el ~O~Junto e
métodos para la enseñanza, a fin de hacer ~~s efectivo e~aprendizaJe. _ .
Nerici propone la siguiente c1asificaclOnde los meto dos de ensenanza.
1. Por la forma de razonamiento.
1.1. Método deductivo
1.2. Método inductivo
115
PE

1.3. Método analógico

10. Por el abordaje del tema de estudio.
2. Por la coordinación de la materia. 10.1. Método analítico
2.1. Método lógico 10.2. Método sintético
2.2. Método psicológico
Otra clasificación ha sido elaborada por el Centro Regional de Tec-
3. Por la concretización de la enseñanza. nología Educativa, de la Universidad de Guadalajara, en los siguientes térmi-
3.1. Método simbólico o verbalístico nos:
3.2. Método intuitivo
Clasificación de las técnicas y procedimientos de la
4. Por la sistematización de la materia. comunicación didáctica
4.1. Método de sistematización (rígida o semi rígida) 1. Orales
4.2. Método ocasional 1.1. Por el número de participantes como emisores
1.1.1. Monológicas
S. Por las actividades de los alumnos. 1.1.2. Dialógicas
5.1. Método pasivo 1.2. Por el estilo en la emisión
5.2. Método activo 1.2.1. Expositivas
1.2.1.1. Explicativa
6. Por la globalización de los conocimientos. 1.2.1.2. Narrativa
6.1. Método de globalización 1.2.1.3. Interpretativa
6.2. Método de especialización 1.2.1.4. Descriptiva
6.3. Método de concentración 1.2.1.5. Dogmática
1.2.1.6. Discursiva
7. Por la relación profesor-alumno. 1.2.1.6.1. Conferencia
7.1. Método individual 1.2.1.6.2. Discurso
7.2. Método recíproco 1.2.2. Dialogadas
7.3. Método colectivo 1.2.2.1. Conversación o charla
1.2.2.2. Coloquio
8. Por el trabajo del alumno. 1.2.2.3. Argumentación o polémica (técnicas de discusión grupal)
8.1. Método de trabajo individual 1.2.3. Interrogativas
8.2. Método de trabajo colectivo 1.2.3.1. Heurística-Socrática (reflexiva)
8.3. Método mixto de trabajo 1.2.3.2. Catequística-repetitiva (memorísticas)

9. Por la aceptación de lo enseñado. 2. Escritas

9.1. Método dogmático 2.1. Por el estilo de la emisión
9.2. Método heurístico 2.1.1. Expositivas
9.3. Método ecléctico 2.1.2. Dialogadas

116 117
•••
2.1.3. Interrogativas
2.2. Por el documento o soporte
2.2.1. Manuscritos
2.2.2. Impresos
2.2.2.1. Fichas, notas
2.2.2.2. Textos, cuestionarios, instructivos, apuntes, carteles, etc.
3. Mímica y pantomímica. Gestos y movimientos interpretativos
4. Audiovisual
4.1. Audio: sonidos producidos por aparatos
4.2. Video: luces. Representaciones planas (carteles, fotos, esquemas,
etc.) Representaciones tridimensionales (modelos, relieves).
4.3. Audiovisuales: combinación de radio y video (cine y T. V. sonoros,
rotafolio con grabación, máquinas de enseñar-sonoras, etc.). (citado por Gon-
zález O.V. 1980. p. 104-105)
61. La teoría general de sistemas y la educación
La Teoría General de Sistemas, se inicia como un modelo susceptible
de aplicarse en una gran diversidad de campos del conocimiento. Desde la
antigüedad se ha intentado una sistematización de las distintas relaciones que
se dan entre los componentes de determinado conjunto, aunque es a partir de
los años cincuentas cuando se ha acentuado la importancia de tal intento.
"Toda área de la realidad tiene una constitución que sólo es abordable
bajo modelos sistemáticos". (Fernández 1984. s/p.)
La educación no es la excepción a semejante visión. "No hay duda que
la educación entra en el concepto de sistema. Posee elementos personales,
materiales y funcionales relacionados entre sí en busca de un objetivo común:
el perfeccionamiento del educando. Por idéntica razón no es descabellado
considerar a la instrucción como sistema ya que posee toda una serie de
elementos en busca de una meta común: el aprendizaje integral". (Fernández
1984. s/p.)
Se hace notar que la educación se forma de subsistemas y adquiere
características como: complejidad, funcionalidad probabilística y dinamici-
dad. Lo que le da efectivamente un carácter sistemático evidente.
Así también, desde el enfoque sistémico, la planificación sigue determi-
nadas etapas: 1. Identificación del problema y objetivo terminal; 2. Alternati-
118
vas de solución; 3. Objetivos concretos y específicos; 4. Ambiente y limitacio-
nes; 5. Recursos; 6. Componentes y 7. Control y retorno.
62. Educación y comunicación
Es indudable que no existe educación sin comunicación, la evidente
importancia de esta última en virtud del acelerado desarrollo de los medios de
difusión masiva y la aparición de la cibernética, le dan a la educación una nueva
dimensión que merece toda nuestra atención.
En educación superior y particularmente en la Facultad de Derecho ha
reinado la clase magistral, donde se notan los componentes básicos de toda
comunicación: emisor, mensaje, canal y receptor. con lo cual el maestro
informa y el alumno recibe el mensaje, la eficacia pretende verse en los
resultados de un mensaje yeso es todo.
Una variante aportada por la cibernética es la retroalimentación que
modifica el proceso original, mejorando considerablemente a la educación
como comunicación flexible y solamente unidireccional, con esto las respues-
tas del alumno no servirán simplemente para promoverlo o no, sino que para
que cada paso del proceso pueda ser modificado en lo retroalimentado.
Los requisitos para una buena comunicación en educación son:
1. Postura abierta en los interlocutores (en un afán de comprensión
mutua).
2. Participación de todos los involucrados.
3. Interacción, en función de la retroalimentación modificante.
4. Concepción democrática (rechazando toda manipulación y valorando
el diálogo, respetando la opinión ajena, etc.).
63. Modelos de Instrucción
Modelo Socrático:
Es conocida la Mayéutica como el método que Sócrates seguía para la
transmisión de los conocimientos, pueden señalarse al respecto varias carac-
terísticas inherentes a este sistema: los recursos son las preguntas y las
respuestas, existe un propósito previamente establecido por el instructor, pero
lo más importante es que, de alguna manera, es el alumno el que descubre o
construye el conocimiento.
Modelo Tradicional:
Es la simple exposición del profesor, en torno al cual gira toda la temática
119
ps
y metodología empleada, siendo desde hace tiempo muy criticada esta forma
de dar clases subsiste sin embargo, sobre todo en la educación superior con
todas las consecuencias de inoperancia y pasividad para el alumno.
Modelo Flanders:
Conocido también como internacional este modelo se fundamenta en la
"interacción verbal entre el profesor y el alumno, de lo cual se derivan distintas
categorías". (Fernández) Sin objetivos previos pero con una evaluación per-
manente, su base es una situación conductual a partir de acontecimientos
concatenados, que mucho se parecen al modelo socrático.
Modelo de Carroll:
También se le llama temporal porque en su base se encuentra la idea de
que el aprendizaje está condicionado por el tiempo, sus factores esenciales son:
l. Aptitud, 2. Perseverancia y 3. Habilidad; es decir, el tiempo que necesita un
alumno para alcanzar un objetivo, el tiempo dedicado a tal fin y la inteligencia
para comprender la instrucción. A la cantidad de tiempo para el aprendizaje
se suma la calidad de la instrucción para conseguir finalmente un objetivo
aunque este no haya sido planteado previamente.
Modelo de Glaser:
Robert Glaser presenta ya una sistematización de acuerdo a los siguien-
tes factores: 1. Objetivos instructivos; 2. Conducta inicial; 3. Procedimientos
instructivos; 4. Evaluación de la conducta; y 5. Investigación. Con una
retroalimentación constante que permita la flexibilidad en la modificación de
cada fase.
Diseño de Kemp:
Kemp se plantea las preguntas básicas de todo plan didáctico; qué
aprender, por medio de qué métodos y materiales y cómo evaluar lo aprendido.
Las etapas de dicho plan incluyen: material y fines generales, características
del grupo, objetivos didácticos, temario, prueba previa, actividades y recursoS
didácticos, servicios auxiliares y valoración.
La Logística Instruccional de Garda González:
En forma interactuante se forma de los siguientes elementos: 1. Ob-
jetivos; 2. Pre-requisitos; 3. Condiciones de aprendizaje; 4. Evaluación. Así la
claridad de las metas y la conducta inicial de alumnos y maestros, hasta la
evaluación de todo el proceso es toda una guía para el trabajo educativo.
120
El Sistema de Bloc/¡:
Es un sistema dinámico en el que se organizan todos los componentes
del proceso de aprendizaje, de cuerdo a los siguientes elementos: 1. Identi-
ficación del problema; 2. Información para su solución; 3. Resolver el proble-
ma a través de una metodología precisa, técnicas e instrumentos; 4. Evaluar la
solución del problema; y 5. Evaluación de todo el proceso.
Modelo ordenador:
Con el manejo de máquinas de instrucción se amplían las perspectivas
del buen uso de los recursos didácticos. Aunque en nuestro medio apenas si
intentamos ser revolucionarios al cambiar la clase magistral por la "dinámica
de grupos" para sentirnos innovadores de la didáctica.
Modela Instructivo de Fernández, Sarramonay Tarin:
"Sobre la base sistemática de Glaser" estos autores presentan un modelo
compuesto de: 1. Designación de objetivos; 2. Conocimiento o determinación
del "grupo diana"; 3. Planificación del proceso instructivo (contenidos, acti-
vidades, material didáctico, incentivos y evaluación) y 4. Comparación de
resultados con los objetivos para retroalimentación.
64. Implicaciones político-ideológicas del
planeamiento didáctico
"Es la posibilidad de controlar mejor nuestro destino lo que da sentido
político a la educación". (Gabriel Cámara)
Delimitar el campo de la didáctica siempre ha significado ubicarla en el
nivel de simple recurso técnico:
"La didáctica es una parte de la ciencia de la educación; su tarea reside
en el estudio de los métodos y procedimientos más eficaces y adecuados en la
compleja labor de la enseñanza". (Larroyo F.)
"Por mucho que se diga, la enseñanza no es más que una ayuda para que
las personas aprendan, y la manera de prestar ayuda puede ser adecuada o
inadecuada". (Gagné y Briggs. p. 13)
"La educación es la postulación de los objetivos deseables y la didáctica
la forma eficiente de encaminar al educando hacia ellos". (Nerici I.G. p. 22).
Con esto se plantea el primer problema en el sentido de desligar todo
COntenido teórico en el análisis de la didáctica, que significa simplemente;
cómo hacer mejor algo.
121
p
Es decir, no piense mucho usted profesor, haga bien lo que tenga que
hacer, ejecute lo que otros ya han decidido para ahorrarle molestias, sin
embargo:
"Si bien en ocasiones los maestros ven reducidas sus posibilidades de
participar en la elaboración de programas, tal hecho no los priva de la necesi-
dad y obligación de conocer los principios y procedimientos que involucra
dicha tarea". (Gago Huguet A. 1985)
Se determina pues que el profesor cumple una función estrictamente
metodológica, 10 cual no solamente elimina formas de participación más
significativas y trascendentes sino que plantea de paso un intento de reducir
el problema educativo a una mera alternativa entre métodos adecuados o
inadecuados.
Lo interesante es que la versión oficial pretende "explicar" el fracaso
educativo en función de aplicación deficiente o insuficiente de métodos. Ergo
el "éxito" en la educación depende del buen recurso, del sistema correcto y su
aplicación eficiente.
"Un buen profesor, además de los conocimientos y habilidades inheren-
tes a su especialidad profesional, y cualesquiera que sean las materias que
profese, debe saber incorporar e integrar sus enseñanzas al gran conjunto de
adquisiciones y logros que para los alumnos representa el plan de estudios
cursados; deben comunicarse con ellos transmitiendo y recibiendo informa-
ción y mensajes con fluidez, precisión y claridad y, correlativamente, conocer
y usar recursos didácticos, tecnológicos y metodológicos acordes al contexto
pedagógico vigente". (Gago H.A.)
Está claro, el sistema vigente debe prevalecer y el "buen profesor" es
aquél que planea y dirige su tarea, logrando que los alumnos sean en el futuro
seres "satisfechos" con el sistema y con ellos mismos, adaptados, responsables,
"satisfechos de su manera de ser" (Larroyo), que el individuo viva plenamente
su vida (Gagné). Por lo tanto ...
"...el aprendizaje sin plan ni dirección conduce casi necesariamente a la
formación de individuos que, de una u otra manera, serán incompetentes para
vivir satisfechos en la sociedad actual y en la del mañana". (Gagné y Briggs)
Es así como surge el verdadero interés en la utilización de efectivOS
métodos o técnicas: 10 importante es el resultado.
"Lo importante de un modelo de instrucción no es centrar nuestra
atención en los medios de instrucción que usaremos, sino en los resultados
que estos medios se supone han de producir". (Popham W.G. citado por Gago
Huguet A. 1983. p. 35.)
122
"Los aspectos más significativos para el enfoque sistémico son: 1. Una
insistencia en la definición clara del propósito del sistema yen la formulación
de los resultados que se esperan ... que revelan en forma evidente el grado en
que el comportamiento deseado se logró" (Banathy B.H. citado por EIsa
Contreras e Isabel Ogalde. 1984. p. 55-56)
Tales propósitos, objetivos y conductas deseadas son perfectamente
definidas y son tan decisivas como las que señala Larroyo:
"Realizar los ideales de la vida", "Formación de la personalidad",
"Adquirir hábitos de cortesía".
Es en los objetivos de la educación donde la didáctica se impregna de
política, aunque la versión tradicional 10 niegue y aún afirme lo contrario,
argumentando que las crisis educativas tienen que ver con problemas técnico-
didácticos y no con aspectos políticos, sin embargo ...
"Una de las principales causas de la desvirtuación, deterioro, ineficien-
cia y fracaso del sistema de enseñanza reside en el hecho de que intencional o
sistemáticamente no se ha querido reconocer la dimensión política. En efecto,
el análisis del contenido y de los resultados de las reformas educativas llevadas
a cabo, demuestran el carácter tecnocrático de las mismas, su preeminencia
utilitarista y su engañosa neutralidad yapoliticidad.
Mientras no resolvamos esta 'apoliticidad' de la educación es muy poco
lo que puede esperarse del perfeccionamiento técnico-pedagógico del
sistema". (Gutiérrez F. 1984. p. 9-10)
Relacionar didáctica y política no es por tanto sino reivindicar el
fenómeno educativo en lo que sería su origen. Educar es politizar desde que
se requiere la preparación de las nuevas generaciones al momento histórico
vigente. La educación es un problema político en los hechos aunque se ha
intentado aislarle en el discurso oficial (lo cual también es hacer política).
"En México las relaciones entre educación y sociedad estaban presentes
en los escritos y proyectos de los hombres de la Reforma y la Revolución; pero
más tarde, una concepción de la pedagogía como entidad aislada y aUlosufi-
ciente ha perdido y empobrecido, la teoría y la práctica educativa". (De la Peña
G. 1981. p. 9)
Sin duda es política declarar el objetivo conductista de los ídolos (du-
rante mucho tiempo) de la teoría educativa:
"Los principios que deberían controlar y dirigir la educación han de
derivarse del estudio de la conducta humana y de los medios de preverla y
Controlarla". (Skiner, 1961. p. 8)
123
•••
No debe extrañar, en consecuencia, que a partir de la política se replan-
teen los objetivos de la educación particularmente en lo que concierne a la
metodología didáctica. Aunque siempre con la conciencia clara de que:
"Ninguna metodología liberará por ella misma al individuo, sino que
estará limitada por las posibilidades que derivan de las estructuras y de las
relaciones sociales del nivel científico-técnico y cultural alcanzado por la
sociedad". (Gutiérrez, 1980. p. 111)
Debemos partir de bases indudables, como es el hecho de que finalmente
educar es socializar, la escuela es un fenómeno evidentemente social y por lo
tanto político.
"La escuela es la institución social que, por su naturaleza, sus funciones
y estructuras, cumple como ninguna otra con objetivos políticos. El sistema
escolar, de cualquier sociedad, es reflejo fiel de la política e ideología de los
grupos gobernantes o de los partidos políticos en el poder". (Gutiérrez F. p.
17)
Es por eso que ningún análisis serio en torno a la educación puede
quedarse en el nivel de la didáctica y su planificación, en forma aislada y
limitada. Solamente a partir de un estudio sociológico y político se podrá llegar
a la comprensión de nuestra realidad, para dejar de importar modelos y
sistemas que forman parte de una relación de neocolonialismo económico y
por tanto cultural-educativo.
"Quizá la forma de llegar a planteamientos no encadenados sea abor-
dando directamente el fenómeno de la educación como parte de un sistema
social integral y estudiando rigurosamente sus vinculaciones estructurales en
este sistema.
Es preciso romper las amarras del colonialismo intelectual y cultural,
que nos hace muchas veces vivir con la vista magnetizada por Europa y
Norteamérica, y nos impide conocer nuestra realidad y comprometernos con
ella". (De la Peña G. p. 15-16)
De otra manera el cambio en la educación se vería (de hecho así se ve)
como un problema de modificación metodológica al margen del contexto
socio-económico que le determina.
O bien se planean cambios (rupturas) a partir de la sustitución de un
método por otro pero ...
"...cuando se hace referencia al tema metodología de la enseñanza, se
señala como elemento definitorio para su conceptualización y valoración al
método que subyace a la formulación, generando la sensación de que todo se
juega en la posición que se tomó frente a él.
124
De hecho, hoy se toma al método como elemento de ruptura sobre la
conceptualización pedagógica entre lo asignado como viejo, caduco, tradi-
cional, y lo nuevo, dinámico, moderno, entendiendo la mayoría de las veces al
primer término como reaccionario y al segundo como progresista.
Oposición que se juega también entre los llamados métodos autoritarios
versus métodos liberales, y que derivan hacia el interior del aula en meto-
dologías centradas en el maestro versus metodologías centradas en el alumno.
Sin embargo, pese a la aparente ruptura en la conceptualización
pedagógica, es posible señalar una continuidad. Pese al rompimiento metódico
la continuidad conceptual permanece inmune ala aparente relación 'diferente'
la relación que puede señalarse como relación con lo real la forma de 'aprender
y transformar' lo real continúa como una". (Fernández Pablo. 1981)
Sin embargo y pese a la larga cita, no basta con señalar la aparente
ruptura que reafirma la continuidad. Es 'necesario ubicar' perfectamente el
problema metodológico, ya que de otra forma simplemente estamos criticando
sin proponer.
Es necesario que el problema de planeamiento metodológico, su dimen-
sión, relaciones y funciones, sea abordado ya por el profesor y no solamente
por otros estudiosos del fenómeno educativo.
El reto consiste en crear una planificación didáctica que permita un
auténtico progreso a través del cambio en él, como en el qué y para qué se está
aprendiendo.
"Debemos considerar que el objetivo y la función de la metodología,
den tro del cuadro más general de la metodología, o problema pedagógico,
consiste en la determinación del empleo de las formas y de los criterios de
enseñanza adaptadas a la transformación de la escuela de instrumentos de
discriminación y de selección lo que -todavía actualmente ocurre en gran
parte- en instrumento de orientación y de promoción humana, lo que
significa formación moral, cívica, estética, científica o lo que quiera entenderse
posteriormente por formación humana". (Guzmán T.J. 1980)
El planeamiento didáctico alternativo como parte esencial de un nuevo
modelo educativo, debe tomar en cuenta que en tanto no sea su aplicación
paralela a transformaciones estructurales socioeconómicas, no podrá desde el
limitado campo de la escolaridad rebasar la acción educativa en un país ni
mucho menos ser factor de cambio social.
"Muchas innovaciones educativas vigentes o propuestas por el hecho de
no estar vinculadas con modificaciones paralelas en el sistema social global,
125
 no influyen sus~ancialmente en el cambio de los valores y las conductas para
transformar el sIstema de estratificación social.
Cualquier reforma educativa que se intente realizar dentro de las estruc-
turas actuales, tenderá a mantener inamovibles los valores de las clases domi-
nantes ya contrarrestar a tiempo los factores que podrían provocar un cambio
sustancial en la estructura de clases y el equilibrio dinámico del poder". (Idem)
A ~e~os que se piense en resolver el problema en una escuela y en un
aula~es dIfíCIlsup?ner q~e se puedan proponer técnicas didácticas para todo
U? sl~t,emaeducatIVo nacIOnal, dadas las condiciones burocráticas de la orga-
nIzaClOnque detenta la capacidad de decisión en relación a la educación.
Pero aún más inocente sería el que se atreviese a formular cambios desde
la educación, dejando de lado la estructura económico-social.
En ese sentido se ubican los que crean y sugieren sistemas didácticos
"mejores" como base para superar la crisis educativa que vive actualmente
nuestra sociedad.
"Se ha pensado en el fenómeno educativo como una entidad abstracta
ca~az de co~vertirse, mediante la investigación y laplaneación, en una panacea
unIversal SIn advertir que los procesos educativos son parte de un sistema
social complejo". (Guillermo de la Peña)
del derecho, objeto por demás "fenoménico por su origen y normativo por su
destino". Dentro de la corriente marxista Stoyanovich niega al derecho, aún
como objeto de estudio, todo tipo de autonomía, ya que: "no solamente deriva
de la infraestructura económica sino que, además no se separa nunca de ella.
No puede pues (el derecho) ser considerado en sí mismo. No es nada en sí
mismo, no tiene valor propio, por no ser más que una simple expresión de ias
relaciones sociales,resultantes a su vez de las relaciones o producción existentes".
y concluye: "Si el derecho no tiene valor en sí mismo es bastante norma:
que una ciencia de la que él debería ser objeto, es decir, una ciencia del derecho,
tal como es comprendida tradicionalmente, sea casi imposible". "Se denomina
Ciencia del Derecho a la actividad intelectual que tiene por objeto el conoci-
miento racional y sistemático de los fenómenos jurídicos". (Latorre A.)
66. Ubicación del Derecho en las ciencias
En este tema la mayoría de los autores coinciden en señalar que el
derecho es una ciencia ubicada en el grupo de las ciencias factual-culturales,
de acuerdo al siguiente esquema:

{
Lógica
Formal
65. La metodología jurídica, el Derecho corno Matemáticas
ciencia
. . Mucho se ha discutido sobre el carácter científico del Derecho, estas Física
opInIOnes se encuentran divididas. Algunos afirman categóricamente que el Natural Química
Biología
d~re.ch? no es ci,encia. Otros distinguen entre el derecho como objeto de una
Ciencia Psicología Individual
dlsclphna filosofica llamada ciencia jurídica. Y esta última denominada
comúnmente derecho.
Recasens Siches afirma: "...el derecho, en tanto que derecho y nada más Psicología Social
q.uecomo tal, es decir, como conjunto de normas, no puede ser clasificado de Sociología
CIentífico ni de no científico. La ciencia propiamente no está en el derecho Factual Cultural Economía
sino en el c~nocimien~o, en el estudio y en la ordenación de este por el jurista". Ciencias Políticas
Otra Idea parecIda es la de Oscar Correas, cuando dice: Es un desatino Historia
completo discutir si el derecho es una ciencia o si los abogados realizan una
práctica científica. El problema consiste en saber si el derecho puede o no ser Al respecto Recasens Siches dice "...el derecho no es producto de la
objeto de una ciencia". naturaleza, sino que es obra del hombre, puede acontecer que eflegislador, en
Kenstantin Stoyanovich, sin embargo, cuestiona esa idea tradicional de lugar de limitarse a su función de dictar normas, proceda, además de ordenar-
que la ciencia del derecho es una disciplina autónoma cuyo objeto es el estudio las, a organizarlas, y para ello se inspire en métodos científicos".

126 127
••••
Esta última tarea corresponde no solamente al legislador sino, sobre
todo, al estudioso del derecho en general. Con lo cual puede darse el carácter
de ciencia del derecho. Otra importante tendencia ubica al derecho en las
ciencias sociales.
Duverger afirma: "En la enumeración de las ciencias sociales se han
incluido unas disciplinas, que sólo parcialmente son ciencias en el sentido
estricto" (ciencias de observación o ciencias experimentales), tal es el caso del
derecho y la filosofía muy diferentes, en cierta medida el derecho describe
fenómenos sociales: el funcionamiento de los órganos de creación y aplicación
de las reglas jurídicas (legislación, administración, tribunales, etc.), las rela-
ciones concretas entre individuos y los grupos en función de los textos
legislativos y reglamentarios, o de los mecanismos contractuales, etc. en este
sentido el derecho es una ciencia social. Pero también analiza, mediante
técnicas propias, el contenido y alcance teórico de los textos jurídicos, su
"deber ser" en función de los principios del derecho y no su aplicación
práctica; en este sentido se trata de una normativa (que establece una regla,
unas normas, en vez de describir unos hechos) basada en el razonamiento
deductivo y no en la ciencia propiamente dicha.
67. Corrientes metodológicas jurídicas
Las corrientes metodológicos jurídicas se forman básicamente al res-
ponder de manera diferente, al problema del objeto y método de la ciencia
jurídica. Aunque, sin duda, son tendencias que se explican por los aspectos
sociales y económicos, es decir, históricos que condicionan su surgimiento y
desarrollo. Entre las corrientes metodológicas más importantes podemos
señalar las siguientes:
El Positivismo
Particularmente en el siglo XIX impera la tendencia a considerar que
la "ciencia jurídica tiene por objeto el conocimiento del conjunto de normas
que constituyen el derecho vigente o positivo. El derecho entendido como
sistema de normas, y nada más que esto, ha de ser su tema de estudio. Tal es
la actitud positivista". (Latorre)
"El positivismo como actitud científica según Bodenheimer. "Recha7.a
las especulaciones apriorísticas y metafísicas y se confirma en los datos de la
experiencia". Jeremy Benthaman (inglés 1784-1832) y Rudolf Van Jhering
128
(aleJ'lHll1818-1892) son considerados los precursores del positivismo jurídico.
El primero, cuya filosofía es conocida como utilitarismo individualista, afirma
que el objeto principal de la regulación jurídica es la utilidad y la seguridad.
Propósitos que justifican el poder parlamentario soberano. A Jhering se le ha
ligado con la idea del derecho como "la política de la fuerza" porque: según él
sólo merecen nombre de jurídicas aquellas normas que tienen tras sí la
coacción estatal; en otras palabras para Jhering el Estado es la única fuente del
Derecho". (Bodenheimer)
Destacan dentro del positi vismo Georg Jellinek y John Austin, Jellinek
ctea la teoría de la "autolimitación: El estado crea el derecho, pero al crearlo
queda él mismo limitado'por las normas que produce y subordinado a ellas".
Ausrin funda la llamada "Jurisprudencia Analítica" que podemos plantear a
grandes rasgos en cuatro puntos esenciales: 1. La distinción entre derecho
positivo y otros tipos de normas como preceptos morales o usos sociales; 2. La
potestad que confiere el Estado, que no está sometido a ninguna limitación
superior; 3. La ciencia jurídica debe ocuparse si son buenas o malas; 4. La
ciencia jurídica debe centran;e en la elaboración y sistematización de los
conceptos del derecho.
Para muchos autores la obra más importante del positivismo jurídico,
es la famosa Teoría Pura del Derecho de Hans Kelsen.
"La teoría pura del derecho es un intento para eliminar de la jurispru-
dencia todos los elementos no jurídicos. Derecho y Estado han de ser entendi-
dos en su pura realidad jurídica, y las disciplinas extrañas, como la psicología
y ética, han de ser desterradas de la ciencia jurídica. Kelsen define la ciencia
del derecho como el conocimiento de las normas: entiende por 'normas' un
juicio hipotético que declara que el hacer o no hacer un determinado acto debe
ir seguido de una medida coactiva por pane del Estado.
Para responder a las preguntas: ¿Qué es el derecho y cuáles deben ser
los métodos para su estudio? "Kelsen parte del mismo punto de arranque de
los positivistas tradicionales: el análisis del derecho debe hacerse con inde-
pendencia a la realidad social en la que actúa". (Latorre)
El Neopositivismo
El neopositivismo es una serie de tendencias positivas actuales. En los
años recientes el positivismo ha derivado en el intento del análisis lingüístico
de la terminología jurídica, en lo que se ha dado en llamar: positivismo lógico.
129
p
Así, se considera que la búsqueda del significado de los conceptos tiene
implicaciones en su uso, y sobre todo, tiene consecuencias sobre la realidad
(social) de la que parte tal concepto. Por ejemplo actualmente se discute sobre
el significado de la palabra: Derecho.
El Iusnaturalismo
Es la tendencia metodológica más antigua. Consiste en suponer la
existencia de un derecho natural, al cual debe ajustarse e! derecho positivo.
Desde la clásica Grecia se ha pretendido demostrar que existen normas y
principios en el universo, en la naturaleza, a los que el derecho creado por el
hombre no debe contradecir. Así Aristóteles diferenciaba entre justicia natural
y justicia lega!. Los romanos toman de los griegos la misma tendencia y le dan
un sentido práctico y más desarrollado.
En la edad media la ley natural se transforma en la ley divina, a la que
no puede contradecir la ley humana. El principal exponente es Tomás de
Aquino.
En la época moderna se reafirma que existe un derecho natural, pero
ahora se intenta darle una sustentación con fundamento en la razón. Hugo
Grocio, Tomás Hobbes, Baruch Spinoza y Samuel Pufendor, entre otros,
forman la primera etapa de la llamada Escuela Clásica de Derecho Natura!.
Significa el inicio del proceso de la emancipación de la teología medie-
val, después del Renacimiento y la Reforma. Surgen el protestantismo, e!
absolutismo y el mercantilismo. El Derecho Natural deja de ser divino para
ubicarse en la naturaleza humana (racional y social), yal cual debe ajustarse
el derecho vigente según sea (dependiendo de) la magnanimidad del gober-
nante en cada pueblo.
La segunda etapa de la Escuela Clásica Iusnaturalista corresponde a la
franca aparición del capitalismo, Locke y Montesquieu representan la tenden-
cia a la teoría de la separación de poderes para garantía de los gobernados en
sus derechos naturales. Por lo cual reafirma el liberalismo individualista
propio del nuevo sistema socioeconómico: el capitalismo.
En la tercera etapa surgen las ideas de democracia y soberanía popular,
el derecho natural quedará confiado a la voluntad del pueblo (Rousseau)
restringiendo la potestad de los gobernantes de acuerdo a los intereses de una
nueva clase social: la burguesía.
El Iusnaturalismo Actual
Actualmente se hace notar un renacimiento de iusnaturalismo. Ahora
130
se trata de hacer imperar las ideas de justicia, como principios generales que
se impregnan en el derecho vigente. Tal actitud es afirmada sobre todo por
juristas católicos en España y EE.UU. quedan también incluidas en esta
corriente, el llamado Derecho Natural Neokantiano de RudolfStammler y su
idea del derecho justo, lo mismo que la teoría jurídica de León Dugüit, quien
afirma que toda la base de! derecho se encuentra en la Solidaridad Social, otras
tendencias del mismo iusnaturalismo actual son el neotomismo (Geny, Sal-
cilles, Hauriou, etc.) y la Teoría de la Institución (Renard) pero todas coin-
cidiendo en la antigua idea del derecho natural superior al vigente.
El Sociologismo Jurídico
Es importante resaltar la concepción sociologista, representada por
Benjamín Cardoso, el cual considera el fin del derecho de acuerdo a su propio
desarrollo. Sosteniendo así que existe una estructura teológica entre el derecho
y el "bienestar social" que permite una fundamentación filosófica-pragmática
de lo jurídico.
El Marxismo
Como corriente metodológica, el marxismo es importante por su valor
inherente, por las consecuencias de su desarrollo en todos los campos de
pensamiento, y también porque gran parte del mundo ha llevado a la práctica
los postulados marxistas.
Aunque son pocos los autores que abordan e! estudio del derecho a partir
del marxismo, podemos citar a: E. B. Pashukanis "La Teoría General del
Derecho y el Marxismo", Ed. Grijalbo T.P. 27; Konstantin Stoyanovich ya
citado; Humberto Cerroni "Marx y e! Derecho Moderno", Grijalbo T. P. No.
42.
En principio podemos decir que el derecho desde el punto de vi~ta
marxista solamente puede ser estudiado inserto en su contexto SOCIO-
económico, ya que no existe en forma aislada sino en lo que llamamos la
realidad social de ahí la importancia de "la totalidad".
Se han ;ropuesto cuatro elementos de la postura marxista del Derecho:
lo. Primacía de lo real sobre la idea; 20. el materialismo histórico; 30.
La lucha de clases se ubica la fuente formal del derecho en la voluntad de la
clase dominante, ; 40. "Marx y Engels consideran al derecho, esencialmente,
como parte de la superestructura ideológica que se eleva por encima de la
realidad material del control de los medios de producción". Dice Enge!s: "La
131
•••
particular estructura económica forma la base real que, en último análisis
servirá para explicar la superestructura de instituciones jurídicas y políticas,
y de la producción religiosa, filosófica y de otro tipo, de cada periodo
histórico". ' Al aplicar el método dialéctico a la creación del Derecho se debe tomar
Así pues, el derecho no se orienta hacia la idea de justicia, sino que es
un medio de dominación y un instrumento de los explotadores que lo emplean
en interés de su clase. "Es tarea del crítico del sistema jurídico existente así
como de la sociedad, desenmascarar y reconocer su papel como parte de la
ideología de una clase". (Friedrich G. J.) Es claro que no es el lugar ni el
momento para entrar en detalles sobre la teoría marxista del derecho, pero
queda planteada la inquietud para un trabajo más cuidadoso.
68. El método dialéctico
Es el conocimiento de los fenómenos de la realidad en su desarrollo, con
base en el movimiento, en el cambio, y en las contradicciones internas.
El método dialéctico es actualmente considerado como el método cien-
tífico propiamente, (De Gortari, Tecla, Gomézjara, etc.), en él quedan inclui-
dos la inducción-deducción y el analítico-sintético. "El método dialéctico
sintetiza a los métodos anteriores a la vez de que adquiere una dimensión
desconocida hasta entonces como el campo de las ciencias sociales: El ser
instrumento para transformar a la sociedad". (Gomézjara)
El método dialéctico parte de una concepción de la realidad no como
algo inmutable sino en constante desarrollo, en proceso; establece estrecha
unidad entre la teoría y el método; las leyes objetivas de la realidad se
encuentran en la base de todos los métodos de conocimiento, pero es la
dialéctica materialista el método universal de conocimiento, sirve de base a
los métodos de las ciencias particulares que tienen objetos de estudio específi-
cos.
El método dialéctico se constituye por principios, leyes y categorías para
la elaboración de hipótesis y modelos que expliquen la realidad e incluyan el
factor de predicción con el fin de transformar dicha realidad.
Alfredo Tecla señala los principios metodológicos del materialismo
histórico: "a) el concepto de formación económico-social; b) el método de
producción como fuente del desarrollo social; c) la determinación de las
fuerzas productivas sobres las relaciones de producción; d) la determinación
de la estructura (relaciones económicas o de producción) sobre la superestruc-
tura; e) la determinación del ser social sobre la conciencia social; f) la relativa
132
independencia de la superestructura con respecto a la estructura; g) el salto o
revolución como Ley del Desarrollo Social; h) la lucha de clases como motor
de la historia en las sociedades clasistas".
en cuenta la concatenación de todos los fenómenos sociales, la realidad
solamente puede captarse como totalidad, en la que sus partes se encuentran
relacionadas y regidas por contradicciones, en unidad dialéctica. No es posible
aislar el derecho del contexto histórico (económico-social) al que pertenece.
Así pues, la explicación a la creación del Derecho no se obtiene por medio de
un razonamiento autónomo, o un estudio formal o independiente, sino a través
del análisis de las condiciones materiales de existencia.
Por otro lado, en la realidad social clasista, tampoco el legislador y jurista
se encuentran aislados, no se puede evitar la influencia de la existencia y lucha
de clases; conciente o no el abogado al crear, sistematizar o aplicar el derecho,
trabaja por los intereses de determinada clase, su visión del mundo y su
quehacer jurídico reflejan determinada ideología, al margen de su voluntad y
conciencia y, a veces, con toda la intención y plenamente concientes.
69. El método jurídico
La metodología jurídica es una rama de la metodología general, atiende,
entre otras cosas, a la sistematización de los conceptos jurídicos fundamen-
tales, mismos que necesariamente deben tomarse en cuenta, en los métodos
para la creación del Derecho, para poder así hablar de un método jurídico, tales
conceptos ofrecen una diversidad compleja según los distintos autores que se
ocupan de ellos. Particularmente me parece acertada la enumeración que hace
Rojina Villegas, quien después de analizar la Teoría General de la Norma
Jurídica, donde incluye las fuentes del derecho y los conflictos de leyes en el
espacio y en el tiempo define los conceptos jurídicos elementales (fundamen-
tales) como "aquellos que intervienen como elementos constantes y necesarios
en toda relación jurídica".
y los enumera de la siguiente manera: a) Supuestos jurídicos o hipótesis
normativa de cuya realización depende que se actualicen las consecuencias de
Derecho; b) Consecuencias de Derecho; c) La cúpula 'debe ser'; d) Sujetos de
Derecho o personas jurídicas; e) Objetos del Derecho, o formas de conducta
jurídicamente regulada; f) Relaciones jurídicas.
70. Didáctica jurídica
En 19<;0aparece una obra de Piero Calamandrei con el sugestivo nombre
133
"""
de "Demasiados Abogados", traducida al español por José R. Xirau, en la cual
se afirma que existe una defectuosa organización de los estudios de Derecho
caracterizada por la carencia de métodos adecuados desde la enseñanza media
superior, de donde deriva según el citado autor "la decadencia de la abogacía
en nuestros tiempos".
A partir de entonces, con mayor énfasis, adquiere importancia la nece-
sidad de modificar la tradicional técnica de enseñanza-aprendizaje del Dere-
cho, basada fundamentalmente en la clase magistral, tipo conferencia, que
reduce la participación del alumno a escuchar, tomar notas, yen el mejor de
los casos, esperar el final de la clase para exponer alguna duda u opinión.
Por lo que el aprendizaje es puramente memorista, ya que el examen
oral o escrito ---<:asicomo único recurso de evaluación- así lo exige. Lo que
da como resultado una simple transmisión del conocimiento ya elaborado sin
crítica ni reflexión alguna. Es el profesor el que decide los contenidos de su
asignatura y en él se centra toda actividad posible en el salón de clases y en la
institución misma. El primer aspecto que se discutió ampliamente es el de la
relación teoría-práctica de la enseñanza simplificando el problema al nivel de
si "es más importante la teoría o debe aprenderse sobre la práctica misma",
concluyendo tal discusión en la "brillante" recomendación de que ambas
(teoría y práctica) deben conjugarse:
"En realidad, las soluciones extremas son perjudiciales, y una enseñanza
demasiado dogmática sin ninguna referencia a la práctica, traería por resultado
alumnos teorizantes, y lo contrario produciría practicones sin ninguna orien-
tación básica; debe buscarse siempre el equilibrio entre los dos métodos
pedagógicos". (Fix Zamudio)
Tal conclusión fue elaborada en la primera Conferencia de Facultades
de Derecho Latinoamericanas, en un tema llamado "Metodología y Control
de la Enseñanza", cuya declaración de principios y recomendaciones indica:
(La enseñanza de las ciencias jurídicas) "Debe orientarse en el sentido de
procurar un adecuado equilibrio en la transmisión de conocimientos teóricos
y prácticos, con mira a formar, al mismo tiempo, al profesional, al jurista y
básicamente, al investigador".
De todo lo cual resulta interesante el planteamiento de la necesidad,
tanto de la preparación de profesores universitarios como de la formación de
investigadores, ya que poco después se reconocerá la estrecha relación entre
las tareas de enseñar e investigar.
Un problema presente en toda discusión sobre la metodología de la
134
didáctica jurídica, y que de alguna manera justifica la clase magistral, es la
existencia de grupos bastante numerosos que a veces son de más de cien
alumnos por sección.
De igual manera la práctica iurídica se realiza en forma totalmente
improvisada, ya que generalmente se deja al propio alumn.o q~e resuelva este
aspecto de su formación, sin la colaboración de las orgamzacl~nes de pro!e-
sionistas o instituciones que podrían facilitar u orientar y orgamzar la práctica
jurídica del estudiante y del recién egresado.
Puede hablarse sin emb.argo de una tendencia hacia la renovación de la
enseñanza del Derecho, que recientemente ha planteado seriamente la re-
visión de los métodos tradicionales de impartición del conocimiento jurídico.
Así, en 1963 se celebra la Tercera Conferencia de Facultades y Escuelas
Latinoamericanas de Derecho (Valparaíso, chile) entre cuyos temas figuran
los que se consideran ya como aspectos de la "Pedagogía jurídico-social".
1. Implantación de cursos sin promoción por examen final.
11.Control y evaluación de los estudios.
111. Empleo de instrumentos y material audiovisual para la pedagogía
activa, teórica y práctica.
IV. Sistemas y experiencias de extensión universitaria para graduados.
V. Sistemas y experiencias de la enseñanza práctica o aplicada, para las
profesiones jurídicas y las profesiones sociales conexas. . .
VI. Sistemas y experiencias en la formación y carrera de docentes tnveStl-
gadores.
VII. Creación y fomento de centros de estudio o academias de pedagogía
en ciencias jurídicas y sociales.
VIII. Modificaciones de los planes de estudios.
IX. Formación de magistrados y notarios, y,
X. Estudios universitarios de ontología jurídica.
En el mismo sentido se han escrito diversas obras que abordan la
problemática de la docencia-investigación jurídica como: Bascuñán Valdez
Anibal, Pedagogía Jurídica, Santiago 1954 y del mismo autor Manual de
Técnicas de la Investigación Jurídica, Santiago 1964; de Pina Rafael, Pedagogía
Universitaria, México 1960; Escobar Edmundo, Ensayo sobre Pedagogía del
Derecho México 1965; Verdesoto Salgado Luis, Investigación Científica en el
Area Juridica, Quito 1967; Pérez Escobar Jacobo, Metodología y Técnica de la
Investigación Jurídica, Bogotá 1969; Hernández Silva Pedro, La En:eñ~nza
programada del Derecho Penal, México 1970; Ricard E. Humberto, Umverndad
135
p
y enseñanza del Derecho, México 1971, Fix Zamudio Héctor, MelO<i'"'''ja,
Docencia e Investigación Jurídicas, México 1984; y, Witker Jorge, DidáctilX"
Juridica, México 1985,
Con todo lo cual se manifiesta un adelanto al plantear lo imponante de
la adecuada selección del profesorado, siendo vigente el recurso del concurso
de oposición, como único factor para considerar a los aspirantes a profesores
universitarios y la oponunidad de demostrar el pleno dominio de la temática
jurídica y la diversidad de técnicas didácticas, que permitan apreciar la habili.
dad del asesor en la construcción del conocimiento.
De donde se ha desprendido, por lo tanto, la necesidad de contar con
estudios de postgrado, panicularmente los de especialización y actualización,
a efecto de que el docente que tenga deseos de impartir cátedra encuentre el
medio adecuado para su preparación,
En este contexto, la Universidad Nacional Autónoma de México ha
implementado cursos de formación de profesores desde 1965, con resultados
que siendo buenos no rebasan sin embargo el ámbito centralizado que, en lo
general, ha tenido la educación superior,
Concretamente se han hecho propuestas como la de sustituir lz dase
magistral por la exposición didáctica a través de "instrumentos pedag6gico~"
como interrogatorios: el diálogo y la conversación directa, el trabajo por
equipo, el seminario, y la aplicación o clínica jurídica. Los que implican "una
enseñanza activa, dirigida a lograr la participación del alumno".
El mismo autor propone las situaciones de procesos en especial para
algunos casos en la asignatura de Derecho Procesal, junto con otros recur-
sos.
4.3. Técnicas de Didáctica Jurídica
71. La planificación didáctica
El docente de Derecho debe asumir la responsabilidad que tiene en la
construcción del conocimiento jurídico, para dejar de ser transmisor y con-
vertirse en propiciador, En la primera postura, como transmisor, él es el centrO
de la atención y sujeto único del proceso didáctico, en tanto que el conoci-
miento es algo ya elaborado, que se va a transmitir del que lo tiene (el docente)
hacia el que no lo tiene (el alumno), esto implica que dicho conocimiento
solamente se va a memorizar para ser expuesto en un examen (y olvidado
136
enseguida), lo que hace del alumno un objeto que recibe, memoriza y expone,
casi siempre sin reflexión, ni crítica alguna, su participación es muy limitada,
casi nula.
Al planificar su clase el docente puede ubicarse como propiciador del
aprendizaje jurídico, postura que implica una concepción del conocimiento
como un pr')~eso creativo, que ha de construirse y elaborase por medio de
tareas como la investigación, que estimule el sentido crítico del alumno y su
participación activa en su propia formación profesional. Esto le obliga a
conocer y transformar su propia práctica educativa, buscando proporcionar al
grupo de alumnos condiciones favorables para el aprendizaje, así como estimu-
lar el interés del estudiante y reforzando sus motivaciones para aprender y
desarrollarse en el campo del Derecho, sin descuidar la conciencia crítica sobre
el papel del Derecho en la sociedad actual y la función social del abogado.
Al intentar pasar de personaje central del proceso didáctico a guía y
orientador del aprendizaje de los alumnos, el docente debe planificar conside-
rando los procedimientos o técnicas más adecuadas para alcanzar los objetivos
grupales propuestos, para lo cual ha de tomar en cuenta todos los di versos
recursos de aprendizaje de que se puede valer para lograr una didáctica
moderna y sobre todo activa, que rompa con la tradicional clase magisterial,
exclusivamente expositiva y con todas sus consecuencias.
De igual forma la evaluación del conocimiento jurídico debe ser plani-
ficado ,no como resultado final del semestre, sino como factor presente en todo
el proceso y cuya utilidad no sea solamente aprobar o no, sino para que el
estudiante ubique su nivel de aprovechamiento, el docente la efectividad de
las técnicas utilizadas y en sí para reorientar constantemente todo el proceso
enseñanza-aprendizaje.
En todo caso la planificación es un proceso democrático y participativo,
a partir de propuestas del docente pero como compromiso esencial de todo el
grupo.
72. Técnicas o procedimientos de la didáctica
jurídica
Para romper con la clásica y tradicional clase de Derecho en la que el
docente es el único que habla, decide, enseña, evalúa, camina, entra y sale, etc.,
mientras que el alumno escucha, obedece, permanece sentado, es evaluado y
para todo pide permiso, es necesario que todo el grupo (integrado el profesor
como un elemento más) conozca y aplique diversos procedimientos o técnicas
137
de trabajo en el aula, que propicien en el estudiante el aprendizaje, la investi-
gación y en sí una mayor participación en un proceso que sin duda le atañe e
interesa directamente.
La diversidad de técnicas facilitan el acceso a los objetivos planificados,
al tiempo de hacer más agradables e interesantes las experiencias de aprendi-
zaje. Para ello se han de seleccionar las más pertinentes, de acuerdo a la
asignatura y las decisiones del grupo, la integración de este debe ser prioridad
para el docente si busca mayor efectividad en sus clases.
Las ventajas de utilizar técnicas idóneas pueden ser entre otras: estimu-
lar la actividad de los alumnos, propiciar que el proceso enseñanza-aprendizaje
se realice efectivamente, así como favorecer la reflexión crítica y la solidaridad
grupal. Pero lo mejor de todo es que el conocimiento del Derecho es elaborado
constantemente lo que coincide más con la realidad social y su incesante
cambio.
Las técnicas que se pueden proponer para la enseñanza-aprendizaje del
Derecho son:
1. La investigación
2. La lectura comentada
3. El interrogatorio
4. El estudio de casos
5. La conferencia
6. La discusión grupal
7. El simposio
8. La mesa redonda
9. El panel
10. El seminario-taller
73. La investigación
Es sin duda la mejor opción para un aprendizaje dinámico y activo, el
objetivo es fomentar el autodidactismo en el alumno, quien va a la búsqueda
del conocimiento en una postura abierta y crítica, dándose cuenta de que es
posible construir los conocimientos jurídicos y sobre todo criticarlos.
La investigación puede ser documental y de campo o testimonial. La
primera es una búsqueda de información en libros, revistas, periódicos, folle-
tos, documentos y en general todo material impreso.
Se sugiere su utilización a lo largo de todo el curso y combinarla con
otras técnicas, para ello se ha de precisar lo que se busca, capacitar al alumno,
138
proporcionar las fuentes viables y poner especial cuidado en el reporte de la
investigación.
La investigación testimonial o de campo es la búsqueda de información
a partir de experiencias, opiniones y datos, mediante la observación y la
interrogación (encuesta, entrevista, cuestionario, etc.). Se realiza en trabajo de
campo en una comunidad, visitas a centros de trabajo, agencias del Ministerio
Público, Tribunales, etc.
Se utiliza siempre que se quiere propiciar experiencias vivas que permi-
tan la obtención de ideas más claras o información que no se encuentra en
documentos, el conocimiento directo de situaciones concretas o bien la sensi-
bilización en cuanto a fenómenos sociales y jurídicos.
Para la realización de la investigación de campo es necesario capacitar
a los participantes, precisando los objetivos y teniendo especial cuidado con
la elaboración de los instrumentos a utilizar; de igual forma la de cuidarse la
elección del universo a investigar y revisar la información previa del tema en
cuestión.
Actualmente se utiliza la investigación etnográfica, como útil recurso
para la observación de microespacios y las relaciones entre los sujetos, que se
realizan a partir de determinadas condiciones, así como en lapsos de tiempo
determinado. Esta metodología es útil para identificar y concientizar sobre el
hecho educativo, que se produce en el aula en base a la relación docente-
alumno; en la enseñanza-aprendizaje del Derecho resulta interesante sobre
todo para observar y analizar aspectos como el ideológico o la formación
jurídica y en general todo lo relativo a la construcción del conocimiento
jurídico.
74. La lectura comentada
Es la exposición, comentarios y discusión a partir de lecturas de textos
seleccionados; es útil porque facilita la comprensión de material impreso.
Entre otras ventajas permite refor7.ar o enfatizar los conocimientos, propor-
cionar información y dar a conocer textos, motivar la lectura y el desarrollo de
la capacidad de análisis crítico.
En la enseñanza del Derecho es indispensable la consulta de gran
diversidad de textos, pero de manera especial los expedientes son una fuente
muy importante para el conocimiento del Derecho que se aplica en la realidad
cotidiana, sin embargo, los archivos oficiales son poco frecuentados por los
139
••••
estudiantes que, por otra parte, no son orientados en tal sentido por los
docentes.
Se recomienda que los textos o documentos sean pertinentes, de acuerdo
al temario del curso y que la lectura de los mismos derive en una participación
activa, de manera preferente es deseable la elaboración de un informe escrito
a partir del cual proceda la discusión y en su caso el debate.
75. El interrogatorio
Consiste en la utilización de preguntas y respuestas entre el docente y
los alumnos o entre éstos mismos. Se realiza con el fin de motivar la partici-
pación y el diálogo en el aula, así como estimular la reflexión y manifestación
de las ideas y puntos de vista. Se requiere de habilidad del docente para centrar
temas y participaciones. Es recomendable que las preguntas se planifiquen en
función de objetivos precisos y que las respuestas tengan elementos reflexivos
y críticos, cuidando que las mismas sean breves, claras y objetivas según el
tema planteado; de igual forma se sugiere no se polarice entre algunos alumnos
destacados y el docente.
En la enseñanza del Derecho es un magnífico recurso para romper el
monólogo del docente y diversificar la conferencia, buscando la participación
activa de los estudiantes. El fenómeno jurídico es especialmente objeto de
discusión y análisis, por sus implicaciones filosóficas y sociales.
76. El estudio de casos
Es el estudio de situaciones ficticias o reales, a partir de cuestiones
hipotéticas o en base a expedientes de casos concretos. El docente plantea el
caso o presenta el expediente para análisis y discusión del grupo.
Se utiliza para vincular la teoría, legislación y jurisprudencia con la
realidad de la práctica jurídica. Despierta el interés de los estudiantes por el
conocimiento directo del Derecho, también tiene la ventaja de ilustrar las
clases y acercar al alumno al ejercicio profesional.
Se sugiere definir claramente los objetivos y organizar a los alumnoS
para un mejor aprovechamiento de la experiencia, es importante también
destacar los datos significativos y no perderse en detalles.
Para la enseñanza-aprendizaje del Derecho y especialmente en detertni.
nadas asignaturas, la casuística es el mejor procedimiento por todas las ventajas
que derivan de un conocimiento práctico, indispensable en la formación
jurídica profesional. Pero no se piense que solamente asignaturas como Dere-
140
cho Procesal pueden ser objeto de la aplicación de la casuística, ya que existen
ejemplos de cómo hasta en filosofia del Derecho se pueden practicar, todo
depende de la creatividad del docente.
77. La conferencia
Es la explicación y exposición verbal de un tema por el docente, algún
alumno o un especialista invitado. Aunque se ha abusado de esta técnica, puede
sin embargo utilizarse cuando se requiera ahorro de tiempo o la naturaleza del
tema así lo requiera.
Se recomienda su corta duración y prepararla de acuerdo con objetivos
específicos y en circunstancias que permitan un desarrollo ágil e interesante.
Especial cuidado requiere el tipo de lenguaje utilizado, la modulación de la
voz, el apoyo de recursos didácticos y la organización sistemática del desarrollo
de la conferencia.
Respecto a la conferencia Jorge Witker dice:
Es de todos conocida la situación grupal en que un expositor calificado
pronuncia un discurso o una conferencia ante un auditorio. Probablemente
sea la técnica más empleada comúnmente pero también quizá de la que más
se ha abusado. El autor propone las siguientes razones para optar por la técnica
de conferencia para: presentar información de una manera formal y directa,
proporcionar información experta con continuidad, identificar un problema
o un campo general de un problema, explorar facetas limitadas de un problema,
explorar o analizar varias soluciones de un problema, estimular al grupo a leer
o analizar, inspirar ai grupo y ayudarlo a compartir las experiencias de una
persona. Respecto al procedimiento se recomienda: especificar los objetivos
de la reunión y considerarolros medios que puedan permitir lograr el objetivo,
de igual forma indica que el buen expositor deberá aceptar el compromiso de
exponer únicamente si está capacitado.
78. La discusión grupal
Puede ser el grupo completo cuando intercambia opiniones con la ayuda
de un moderador. También se puede organizar en pequeños grupos que
realizan una conversación orientada a determinados fines a las que corres-
ponden diversas modalidades.
En el primer caso se analizan los aspectos más importantes de un tema
expuesto o leído, así como después de una experiencia de campo, de una
película u otra actividad, para conocer los puntos de vista del grupo.
141
-
Se sugiere que el tema en cuestión se preste al debate y sea conocido por
los participantes, ya que no tiene sentido discutir sobre hechos obvios o
desconocidos. De manera especial habrá que tener cuidando con el nom-
bramiento del moderador que evite los diálogos, dispersiones y abuso en el uso
de la palabra. La discusión grupal no debe ser muy prolongada ni su uso
frecuente.
La discusión en pequeños grupos estimula el interés en los problemas
a considerar, enriquece el tratamiento de un tema, facilita la expresión de ideas
a estudiantes que comúnmente no panicipan en clase y ayuda a romper la
tensión en un grupo, creando un ambiente de mayor confianza en la relación
directa y cercana. Se sugiere que el docente indique la estrategia de la dinámica,
a veces es recomendable elaborar preguntas clave sobre el tema, en cada
subgrupo se nombra un coordinador y un secretario para dar a conocer al resto
del grupo sobre todo las conclusiones. El docente debe asesorar a los grupos
en la realización de su trabajo. Las técnicas específicas para grupos pequeños
pueden ser: corrillos, phillips 66, rejilla, diálogos simultáneos, etc.
79. El simposio
Es un grupo de charlas, exposiciones orales, discursos u OpinIOneS,
presentados por varios expositores, invitados o alumnos del propio grupo,
sobre un tema o problema desde diferentes enfoques.
El objetivo es reunir diferentes puntos de vista en torno a una cuestión,
a efecto de que los estudiantes elaboren sus propias conclusiones, aprendiendo
a escuchar diversas opiniones de un mismo tema.
En derecho existen muchos temas que se prestan al tratamiento en
simposio, como el aborto, la pena de muerte, tenencia de la tierra, etc. en los
que diferentes tipos de especialistas pueden exponer su particular punto de
vista.
Se sugiere seleccionar con cuidado el tema buscando de preferencia los
que propician el debate entre especialistas. Es recomendable una reunión
previa con los expositores a efecto de lograr acuerdos de estrategia y mecánica
del simposio. También es deseable culminar con la participación grupal en
preguntas o debate.
80. La mesa redonda
Es la discusión ante el grupo, de un pequeño número de personas
142
especiali7.adas (invitados, docentes, alumnos) sobre un tema o problema de-
terminado.
Se utiliza para obtener y enriquecer distintos puntos de vista sobre un
mismo tema, puede ser para reforzar cuestiones ya estudiadas o para iniciar
un nuevo tema de estudio.
Se sugiere que no se prolongue demasiado (no más de 60 minutos), se
organice adecuadamente con reuniones previas de los especialistas y al final
se haga participar al grupo con preguntas y opiniones.
En la enseñanza-aprendizaje del Derecho es una buena técnica que
permite al grupo conocer la opinión de diversos especialistas jurídicos como
jueces, peritos, actuarios, notarios, etc.
Se debe tener especial cuidado en la elección del moderador, en tanto
que los objetivos han de ser precisos en función de la finalidad del uso de la
técnica.
81. El panel
Consiste en que un grupo previamente seleccionado, invitados, docentes
o alumnos, exponen un tema asignado. Es el tradicional trabajo de equipo (con
alumnos) del que se ha abusado tanto que ha resultado obsoleto, en parte
porque falta organización de los alumnos y en parte por falta de orientación.
En efecto esta técnica es frecuentemente mal utilizada, en el sentido de que
simplemente se distribuyen temas a equipos, mismos que a su vez 10 reparten
entre los integrantes, el resultado es que los alumnos solamente conocen el
tema de su equipo y finalmente si acaso dominan la parte que les tocó exponer.
A todo lo cual habrá que agregar la escasa habilidad de los alumnos para
exponer pues nunca se les dice cómo hacerlo, limitándose muchos de ellos a
leer información recabada o impresa en cartulinas. Finalmente el docente llega
y pide al equipo en turno su exposición, quienes pasan a leer al frente de un
grupo que poca atención presta, ya que no hay motivación o estrategia alguna
para participar en clase, todo ante la indiferente presencia del profesor.
Sin embargo con una buena organi7.ación, que implique verdadero
trabajo de equipo, no de reparto de subtemas, buscando mayor participación
grupal y una constante orientación del docente en todo el proceso ayudaría a
Obtener mejores resultados, sobre todo si se combina la técnica con otras que
diversifiquen las clases.
82. El seminario-taller
Esta es la técnica más efectiva de enseñanza-aprendizaje del Derecho
143
••
porque incluye la investigación y la discusión o debate. De acuerdo con la
T el libro, revistas, periódicos, expedientes y documentos en general. Su uso
ANUIES para que una reunión sea un seminario, deben estar presentes varias
características; debe tener una sesión de planeamiento que comprenda desde
el comienzo a todos los panicipantes, debe dedicarse mucho tiempo a sesiones
de trabajo, al final debe haber una sesión de resumen y evaluación. Tanto el
planeamiento como la evaluación están enfocados en las sesiones del semi-
nario, las cuales son el fundamento de! mismo.
Se sugiere la siguiente estrategia:
- El docente, el grupo o una comisión plantea la idea.
- Se nombra una comisión para planificar el trabajo y organizar al grupo.
- Se nombra un moderador y un secretario.
- Se deciden las formas de panicipación y se desarrollan los trabajos.
Es recomendable combinar el seminario con el taller, a efecto de que la
investigación derive en la elaboración de un producto. Los alumnos discuten,
planifican, reflexionan, investigan y redactan, con lo cual existe una partici-
pación activa que permite la elaboración del conocimiento jurídico.
83. Recursos didácticos para la
enseñanza-aprendizaje del Derecho
El tedio en la clase dificulta considerablemente la enseñanza-aprendi-
zaje del Derecho, la conferencia magistral que se justifica por su utilización
adecuada y sin abuso, resulta un poco más atractiva con e! uso de apoyos
didácticos idóneos, para ello es necesario saber cómo ilustrar una exposición,
qué material se relaciona con la clase, las formas de trabajo para la discusión
grupal o en equipos, etc.
Actualmente el docente requiere abandonar la idea de que impanir clase
significa básicamente hablar, para buscar hacer más objetiva una descripción,
utilizando los medios audiovisuales adecuados y enseñando a los estudiantes
su uso correcto.
Entre las ventajas del empleo de recursos didácticos se señala que:
ayudan a hacer más objetivos algunos temas, acercan la realidad al alumno,
proporcionan medios de observación, economizan tiempo en las explicacio-
nes, despiertan el interés, centran la atención y facilitan la comprensión y por
lo tanto la enseñanza-aprendizaje del Derecho.
Entre los recursos a utilizar por el docente y alumnos de Derecho destaca
144
permite apreciar diversos puntos de vista para formar criterio propio, propor-
cionan además una visión de conjunto de los temas de un curso, además se
puede ampliar o profundizar un aspecto específico. El alumno debe dejar de
ser estudiante de apuntes, para recurrir a los libros, para lo cual la orientación
del docente es fundamental a efecto de motivar la lectura y dirigir el proceso
de investigación y estudio.
Uno de los recursos de uso más frecuente es e! pizarrón, aunque no
siempre en forma ordenada y previamente planificada. En efecto el docente o
alumno utiliza el pizarrón conforme desarrolla su plática, pero no a partir de
un esquema determinado, sino que anota todo lo que se le ocurre, junto con
figuras que con desorden van quedando sin un esquema definido, lo cual
acarrea confusión en e! grupo que no sabe finalmente qué escribir de todo lo
anotado.
El pizarrón se debe utilizar conforme a una planificación, que ilustre la
clase con pequeños resúmenes, cuadros sinópticos, gráficas, diagramas, etc. Se
sugiere escribir siempre de izquierda a derecha, dividir en secciones, cuidar
que la letra sea clara y legible desde cualquier ángulo del salón y su uso
responda a un apoyo establecido según el tema a desarrollar. Lamentable-
mente pocos docentes saben utilizar con acierto el pizarrón.
En la enseñanza-aprendizaje del Derecho, uno de los recursos poco
utilizados son las películas que con temas jurídicos puede ser bastante ilustra-
tivo y una forma muy efectiva de adentrar al estudiante al mundo jurídico
profesional, por fortuna existen muchos filmes sobre problemática jurídica y
es una manera interesante para estimular la reflexión y la discusión, lo
importante es cuidar la selección de las películas a utilizar. En este sentido
también existen programas de televisión que pueden ser usados para un mejor
aprendizaje.
Actualmente el desarrollo del video permite tener conferencias y even-
tos filmados, con temas interesantes y ponentes de calidad, poco a poco su
utilización gana adeptos y es posible que en un futuro próximo sea un recurso
mucho más utilizado.
Otros recursos son: cane!es, rotafolio, franelógrafo, proyecciones fijas,
grabaciones, etc. Lo importante es que se diversifique la clase y el grupo
encuentre interesante un tema por la novedad de su presentación y poraue
realmente se logre e! apoyo didáctico en función de los objetivos diseñados.
145
 84. La evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje
del Derecho
En las escuelas de Derecho el tema de la evaluación ha sido sumamente
controvertido, sobre todo porque algunos docentes utilizan los exámenes
(como único medio de evaluación) para mantener cierto "control" sobre los
alumnos, en tanto que éstos son estudiantes de periodos de pruebas. En efecto
el profesor siente y usa el poder de otorgar un número al alumno y éste hace
lo posible (hasta el servilismo) para lograr "buenas" calificaciones, se olvidan
del estudio y al final del semestre empiezan a conseguir apuntes, lo que le
genera tensión y angustia; si estudia e! alumno apenas logra una aparente
memorización, sin comprender realmente lo "aprendido" es olvidado en
cuanto termina el examen.
Se supone que los exámenes son para que e! docente aprecie la efectivi.
dad de sus técnicas didácticas y el alumno pueda conocer su nivel de aprove-
chamiento, sin embargo los exámenes son utilizados únicamente para aprobar
o reprobar alumnos, a lo que se debe agregar la escasa metodología didáctica
en su elaboración. Todo lo cual acarrea como resultado altos índices de
reprobación y un uso que nada tiene que ver con su carácter pedagógico.
Los exámenes elaborados y empleados adecuadamente son un impor-
tante instrumento de evaluación, pero no es e! único, ya que sería imposible
evaluar todas las actitudes y habilidades que supone el aprendizaje. Una
auténtica evaluación va más allá de la medición sobre la información acumu-
lada (memorización), ya que implica una revisión crítica de todos los aspectos
y elementos del proceso educativo: la labor de los alumnos, la actividad del
docente y contenidos y metodología del curso.
La ANUlES ha establecido que la evaluación es un proceso integral y
sistemático que permite juzgar la bondad y eficacia: del aprendizaje de los
alumnos; de la enseñanza del profesor, de los procedimientos y técnicas
utilizadas; de los contenidos y experiencias seleccionadas y de todo cuanto
converge a la realización del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Es fácil entender que una evaluación idónea tendería a la corrección de
deficiencias y consolidación de progresos en una permanente retroalimen-
tación de todo e! proceso educativo. En tal situación, el papel del alumno no
es la del que es evaluado, sino la del sujeto responsable y participativo en sU
propia formación, para lo cual se hace cargo del logro de los objetivos de
aprendizaje y a través de la correcta evaluación refuer7.llsu motivación con los
146
adelantos obtenidos, esforzándose más y aprendiendo mejor en la medida en
que es consciente de su situación. Por su parte el docente consciente a su vez
de! papel de facilitador del aprendizaje, propicia las condiciones y medios
favorables para lograr los objetivos que con todo el grupo se definieron, de
igual forma que entre todos determinan las pautas de evaluación, así como su
procedimiento y recursos correspondientes. No es entonces solamente el
profesor el que reali7.llla evaluación y del que depende la signación de un
número, sino todo el grupo el que evalúa a todos incluyendo al curso en sí y
los aspectos institucionales que intervienen. En este sentido la auto evaluación
es indispensable y un magnífico recurso a utilizar.
La evaluación no tiene porque ser la parte final del curso y para uso
exclusivo de acreditación. Se recomienda evaluar al principio del curso a efecto
de determinar la situación de la que se va a partir, dependiendo de esta
evaluación diagnóstica se reorganizan los objetivos y, en su caso, se reestruc-
tura e! programa del curso, pero además y sobre todo facilita un mayor y mejor
conocimiento del alumno y éste, a su vez puede hacer conciencia del nivel con
que inicia un nuevo curso.
También se sugiere una evaluación permanente a lo largo del curso,
sobre todo con fines de retroalimentación y como parte de la propia formación
de los estudiantes, tanto para que comprueben su grado de aprendizaje o nivel
de modificación conductual, como para que e! profesor conozca la efectividad
de métodos y técnicas utilizadas. Recordemos que se ha caracterizado a la
evaluación como un proceso acumulativo y continuo que consiste en determi-
nar la medida en que la acción educativa va logrando los objetivos de aprendi-
zaje.
Al evaluar el logro de los objetivos fijados se debe tomar en cuenta no
sólo la información que siendo importante no lo es todo, se debe apreciar
también el dominio de determinadas habilidades como resolución de proble-
mas; metodología de autoaprendizaje; capacidad de análisis, interpretación,
síntesis y aplicación. De igual forma la evaluación incluye actitudes como
responsabilidad, madurez, tendencia ideología, etc.
Planteada así la evaluación los procedimientos tienen que ser con-
secuentes, por lo que ya no se puede confiar únicamente con la prueba oral o
escrita, sino que se ha de recurrir a la escala estimativa, encuesta, sociodrama
y observación, pero sobre todo ha de ser una práctica de aprendizaje grupal en
base a la reflexión y discusión, por lo que se debe incluir la evaluación del
grupo y la propia autoevaluación de cada participante.
147
 Lo importante es que se considere a la evaluación como parte esencial
de la planificación de un curso, dependiendo de los propósitos de todo el grupo
yen función de las actividades correspondientes. No podemos olvidar que la 4.4. La Investigación como Opción en la Enseñanza del Derecho
evaluación en sí ejerce evidente influencia formativa, por lo que debe integrar
aspectos como la creatividad, la autocrítica y la objetividad. "Es precisamente la crisis de educad, res socialmente
Las técnicas de observación se refieren a actitudes como interés, parti- comprometidos, el obstáculo más serio para la puesta
ci."ación, iniciativa, responsabilidad, etc. Y requiere siempre una atención en marcha de experiencias alternativas. El educador
objetiva al grupo y al alumno. Se sugieren: listas de comprobación, en las que tiene que tomar partido por la justicia, de no hacerlo
se describen las conductas a lograr en los estudiantes; escalas estimati vas, para no es educador. La educación en la justicia y por la
considerar rasgos determinados de la conducta observada y en función de justicia no es algo que dependa del querer o no querer
parámetros previamente establecidos; y registro de hechos significativos como de las personas. es una exigencia inherente a la actual
incidentes relevantes y desarrollo de actividades programadas. estructura social':
Las técnicas de información directa se encuentran relacionadas con el Francisco Gutiérrez.
área cognoscitiva y se les reconoce poca confiabilidad, pero pueden comple-
mentar otras formas de evaluación. Se recomienda la entrevista yel cuestio- 4.4.1. Diagnóstico situacional.
nario.
4.4.2. Alternativa.
Las pruebas escritas pueden ser cerradas o de selección de respuesta, 4.4.3. Fundamentación.
pero se recomienda la de tipo ensayo que exige del alumno un esfuerzo de 4.4.4. Metodología.
organización de las ideas, lo que pone en juego capacidades de asimilación, 4.4.5. Estrategia.
interpretación, creatividad y especialmente actitudes críticas.
En lOdo caso la evaluación ba de ser toda una experiencia educativa, en Introducción
la que todos los participantes logren algún aprendizaje del acto en sí, para ello
el grupo debe reflexionar y decidir las mejores formas de evaluar y el profesor "La actividad de las universidades es la investigación,
debe proponer aquellas que mejor se adapten a los objetivos del curso, pero o la búsqueda de la verdad, y no la transmisión de
nunca utilizarse como recurso de controlo mecanismo de sometimiento y conocimientos':
obediencia. Mc Ginn.

NINGUNA INNOVACIÓN EDUCATIVA -por más perfecta que sea-

podrá, al margen de la afectación de la estructura socio-económica, representar
una verdadera alternativa. Pero eso no quiere decir que nada se pueda hacer
en tanto se logran las necesarias transformaciones estructurales. Hace tiempo
que se ha superado a las perspectivas de determinancia unilateral. Hoy se sabe
que existe una relativa autonomía superestructural y una interinfluencia
dialéctica sociedad-educación.
Pese a los evidentes obstáculos: Improvisación de docentes, grupos
numerosísimos, relaciones laborales, presupuestitis, etc., etc. Y a pesar tam-
bién de que a un tiempo le pedimos al Derecho que nos de garantía y seguridad
sin ser obstáculo para el cambio social. Resulta claro, contra todo eso y más,

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que es necesaria la innovación, ya que la otra alternativa es el dejar hacer, dejar
pasar que deberá leerse como complicidad callada y pasiva de una situación a
todas luces absurda.
4.4.1. Diagnóstico situacional
En la Facultad de Derecho de la Universidad Michoacana de San
Nicolás de Hidalgo, la didáctica tradicional genera una pasividad que hace a
los estudiantes permanecer al margen de su propia formación, al tiempo que
ubica al conocimiento del Derecho como un saber acabado, elaborado, que
simplemente va a ser transmitido del profesor al alumno.
Lo anterior crea (junto a otros factores) una ideología claramente reac-
cionaria en el estudiante de Derecho, que va a reflejar en la práctica profesional
del abogado, ya que en tanto los estudios jurídicos permanecen estáticos
limitados a la aplicación técnica de las leyes sin crítica, sin reflexión ni
discusión, la sociedad se transforma cada día dejando al Derecho a la zaga.
Esto nos lleva a la necesidad de estructurar un modelo educativo inno-
vador, intentando mejorar la didáctica jurídica, generando un ambiente que
facilite al alumno la posibilidad de participar en la construcción de su cono-
cimiento, con todas las implicaciones en relaciones inherentes a las ciencias
sociales en su conjunto y a la sociedad siempre cambiante.
Actualmente se utiliza la clase magistral, verbalista expositiva, como
único recurso didáctico. La evaluación se contempla como el acto final en
torno a un examen memorístico, sujeto a la suerte, a la trampa, etc. Con una
práctica profesional aislada y desorganizada. Con ausencia total de investi-
gación sistematizada. Los programas de estudio son en muchos casos el índice
del libro de texto. Lo que da como resultado un conocimiento limitado a una
colección de definiciones, para ser plasmado en un examen final y olvidando
de inmediato, ya que en la realidad social el Derecho es algo totalmente
distinto.
Es así como se crea la ideología jurídica caracterizada por:
- La legitimación de un grupo social privilegiado, vía respeto irrestricto
a la propiedad privada y a la libre contratación.
- El uso del Estado en favor del sistema establecido, bajo el espejismo
del beneficio social, que se traduce en favor de unos pocos.
- La preservación del sistema por la regulación de las relaciones
sociales de producción.
- La aplicación de la norma por sí misma y no como acto de justicia.
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- Alquiler del conocimiento jurídico, al servicio del que mejor paga.
-Creación, interpretación, estudio y aplicación de las normas fuera del
contexto socio-económico que, sin embargo les dan vida y fundamento.
- Adoración de la ley, como panacea para la solución de toda la
problemática nacional. Basta por ejemplo elevar a la categoría de consti-
tucional el derecho al trabajo para pensar que se ha resuelto el desempleo,
aunque en la realidad las cosas siguen casi igual.
- Pensar que la ley puede actuar en un supuesto plano de igualdad entre
los seres humanos, lo que se contradice cotidianamente ante la evidente
existencia y lucha de clases sociales.
" ...La función de formular las normas generales se delega a un sector de
juristaS específicamente capacitado, habituados a razonar en los términos
propios de la ideología más que en los del interés de clase". (Tigar y Levy)
Tradicionalmente se ha identificado la enseñanza del Derecho con la
clase magistral, la conferencia, la exposición como único recurso. Lo cual
genera en alumnos y maestros posturas consecuentes con dicha identificación.
Las críticas de Paulo Freire a la educación en general adquieren propor-
ciones exactas en relación a la educación superior, particularmente en las clases
de Derecho.
Así la idea de que es el educador quien educa y el educando el que es
educado, genera en las facultades del Derecho concepciones en las que se
espera todo del maestro, conocimientos, lenguaje, disciplinas, dirección, con-
tenidos, una calificación, etc. Es decir, que será el profesor el que proporcione
los conocimientos (porque él los "tiene") el que hable, el que ordene, dirija,
actúe, determine programa (contenido, metodología, evaluación, etc.), decida
etc. En un trabajo solitario y exclusivo, amparado en una mal entendida
"libertad de cátedra".
Mientras que el alumno es el que no sabe y, por lo tanto: el que escucha,
obedece, aprende (memoriza), contesta exámenes y lo olvida todo.
Todo esto a partir de una concepción estática del Derecho, cuyo cono-
cimiento ya ha sido elaborado y solamente se va a transmitir, sin cuestionar,
sin discusión alguna.
La base filosófica que intenta dar sustento al conocimiento ya elaborado
es un pragmatismo liberal individualista, propio de los sistemas clasistas, que
vuelve conservador al Derecho, en tanto lejos de criticarlo simplemente se
tecnifica en cuanto aplicación de una ley general a un caso concreto.
Ha correspondido a las llamadas escuelas de Derecho crear esa imagen
151
---- .
de eficientismo: el iusnaturalismo, el positivismo y el sociologismo principal-
mente. Al margen de implicaciones indudables con la economía, sociología
política e ideología.
"Todas esas corrientes describen el sistema jurídico edificado por la
burguesía triunfante como si fuera una institución estática, o bien procuran
en alguna medida justificarlo, o intentan explicar aquellos de sus mecanismos
internos que tienen que ver con la asimilación de los conflictos internos.
!'1i~g.unase preo~upa por analizar los inicios revolucionarios de esa ideología
Jundlca, no por Identificar las fuerzas sociales que podrían -también por
medios revolucionarios- dar a luz una nueva ideología jurídica dominante
fundada en un sistema diferente de relaciones sociales". (Tigar y Levy)
En el plano ideológico se hace necesaria la formación de un nuevo tipo
de ab?gados, más ligados a la tarea social que al servicio del particular, más
capacllado para comprender y actuar en la realidad cambiante, que le exige
una participación activa, una postura comprometida y no una actitud de
acomodo.
La ausencia de recursos pedagógicos es notable en la actual enseñanza
del Derecho. Sin duda se ha abusado de la clase magistral, tipo conferencia, la
cual en un tiempo era muy importante, sobre todo cuando el expositor daba a
conocer su obra y era precedido de toda una serie de importantes aportaciones
al Derecho, auténticas figuras a las que no se podía pedir sino que mostraran
algo de lo mucho que sabían.
Pero hoyes evidente la necesidad de diversificar la metodología didác-
tica, bajo el riesgo de insistir en lo obsoleto: en general existe poco contacto
maestro-alumno, no solamente por los numerosos grupos existentes y los bajos
salarios que obligan al maestro a otras tareas de complementación, sino porque
existe escasa organización en clases, así como mínima actividad de investi-
gación.
Los seminarios que podrían organizar el trabajo de los alumnos se
reduce a contestar "presente" al pase de lista, sin intervenir para nada en lo
que es, esencialmente, su propia formación. El estudiante no decide en la
planeación de su curso, no participa en elaboración del conocimiento a veces
.. . ' del diseño y superación de obstáculos como existencia al cambio e intereses
nI sIqUIera conoce las pautas de evaluación que norman su actividad.
4.4.2. Alternativa
Se propone un proyecto de innovación académica a partir de la investi-
gación. A corto plazo, como recurso didáctico y posteriormente como praxis
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educativa. Desde la organización de un Seminario de Investigación jurídico-
social que organice e implemente proyectos de investigación como forma de
' apoyo didáctico, hasta la investigación-acción como aspecto fundamental de
la formación (educativa-participativa) del abogado y del nexo escuela-so-
ciedad.
La didáctica jurídica con base en la investigación plantea la partici-
pación activa del estudiante en todo el proceso de su formación (planeación,
contenidos, metodología, evaluación, práctica, etc.), así como en la cons-
trucción del conocimiento jurídico, en contacto permanente y contrastante
con la realidad social.
4.4.3. Fundamentación
Un modelo educativo que pretenda innovar realmente, tiene que cubrir
desde la perspectiva de la totalidad, a todos los elementos y factores que la
componen. No es posible preponderar la importancia de alguno de ellos ya que
finalmente cada componente es esencial para el buen desarrollo del proceso
educativo en su conjunto.
Así tenemos como factores externos: el sistema socio económico, la
política educativa, la coyuntura dada, los antecedentes históricos, las relacio-
nes con otras instancias educativas, la ideología dominante y sus formas de
transmisión e imposición, el contexto universitario y la educación superior y
otros.
En tanto que como factores internos tenemos: condiciones y relaciones
laborales, la formación de profesores (en especial de Derecho), organización
estudiantil, conformación de las autoridades y sus particulares tendencias en
relación a la institución, perfil del alumno, insumo, diseño del plan de estudio,
apoyos (u obstáculos) administrativos y espacios fisicos.
Como elementos importantes se deben considerar: la planeación, los
contenidos, pautas de evaluación, metodología, participantes y otros.
Por otro lado, todo modelo educativo ha de partir de una evaluación
diagnóstica que permita claridad en 10que se refiere a: filosofía, concepción
del hombre y del mundo, marco teórico, finalidad de la educación, factibilidad
creados.
Aquí planteamos la necesidad de un nuevo tipo de profesional del
Derecho, acorde con los cambios sociales, conscientes de una concepción
materialista en la que se ubique la función de las instituciones jurídicas en
relación a la sociedad dividida en clases sociales.
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•••
Partiendo de la realidad cambiante de la sociedad del Derecho se
convierte en obstáculo o impulso de tales modificaciones. Ante la evidente
incapacidad del sistema capitalista para resolver la creciente problemática
socio-económica, se hace necesario discutir ya sobre el nuevo orden que
requiere la nueva situación, sin que esto signifique necesariamente una rup-
tura total con los antecedentes o con el Derecho vigente, sino su estudio crítico
a fin de modelar una idea distinta de jurisprudencia, tal y como la plantean
Tigar y Levy en su obra "El Derecho yel Ascenso del Capitalismo" cuando
afirman:
"Entendemos que la misión propia de la jurisprudencia consiste en
explicar el mecanismo de cambio fundamental de las reglas legales que,
respaldadas por el poder del Estado gobiernan nuestras vidas. Si logramos esto,
comprenderemos el sistema actual del Derecho y cómo ese sistema deberá
cambiar y cambiará por obra de los desafíos revolucionarios que hoy lo
enfrentan. Una parte imprescindible de esa comprensión radica en el conoci-
miento de que las normas de hoy se generaron en luchas sociales revolu-
cionarias de una clase cuyos intereses sirven".
Las ideas que hasta hoy han sustentado el Derecho muestran su igno-
rancia para encontrar alternativas a la función social actual del Derecho y del
abogado. Ni el positivismo o el naturalismo podrían dar respuesta a los
cuestionamientos de la jurisprudencia insurgente que se perfila en el campo
del Derecho. Como tampoco el realismo o el sociologismo puedan crear y
explicar una ideología jurídica en favor del cambio social. Lo cual puede
comprender en virtud de que tales corrientes describen el fenómeno jurídico
como algo estático yal margen del contexto socio-económico clasista, justifi-
cando, por ejemplo, la acción del Estado hacia una supuesta convivencia
pacífica que en la realidad se nos presenta como la tendencia a favorecer a los
privilegiados de siempre.
Lo mismo ocurre con las teorías que han dado base a la educación
ocultando su acción de reproducción de las relaciones de producción, obligan-
do al estudio de alternativas de una educación para la liberación.
Así como la burguesía utilizó al Derecho (además de la pólvora) para
asumir el poder, no se ve el por qué no pueda actualmente construirse una
jurisprudencia alternativa, emergente, disidente, insurgente.
Deberá cambiarse la concepción de la educación en general y de la
enseñanza del Derecho en particular. Para que ya no se identifique al educar
con la reproducción de las condiciones de producción, por medio de la
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información o transmisión de conocimientos y la formación de acuerdo al
ideal o requerimientos del sistema social vigente.
En la escuela de Derecho se requiere que sea el alumno el principal
protagonista de su proceso de formación. De tal manera que se vea el problema
en el Derecho mismo y no en el maestro, es decir, que el estudiante se cuestione
realmente sobre lo que es el Derecho y no cómo quiere que sea (el maestro) en
un examen. En lugar del dogma normativo el fenómeno social real, en cons-
tante cambio, como la realidad social misma.
y es que el Derecho ya no puede ser visto como algo inmutable, como
un sistema lógico, puro, aislado, abstracto. Se trata en realidad de una serie de
problemas sociales coyunturales con respuestas temporales y determinados
socio-económicamente.
El objetivo principal es que se vea al Derecho ya no como obstáculo para
el cambio social, sino como una disciplina social en evolución constante, como
una moderna ciencia interdisciplinaria, como arma de las fuerzas progresistas
para conseguir el ideal de justicia social como algo inherente al Derecho.
Los problemas del Derecho tienen mucho que ver con el acercamiento
a la justicia, siendo ésta una idea que tiene implicaciones con la existencia y
lucha de clases y no solamente para casos particulares en la aplicación del
Derecho.
No es posible pensar en abogados responsables y conscientes de su lugar
y de su tiempo, cuando tradicionalmente se le ha identificado con la defensa
de intereses particulares, al servicio del capital y vinculado a los sectores en el
poder.
y no será posible desde J.acontradicción de una preparación profesional
basada en un Derecho desligado de las demás ciencias sociales y al margen del
análisis crítico de la realidad.
Con un contenido pragmático y meramente informativo no es posible
pensar en abogados disidentes. Existe una ideología jurídica dominante,
oficial, la cual debe ser cuestionada a fin de dar lugar a una ideología emergente
en el plano jurídico.
El derecho es un proceso social y no simplemente un sistema de normas,
es la expresión de la lucha social y no la mera técnica de aplicación, el Derecho
es una forma de política, es decir, de lucha por el poder, debe existir entonces
una ideología jurídica al servicio del cambio.
Así pues, se habla ya de una jurisprudencia insurgente: "...el abogado
que trabaja en la jurisprudencia insurgente estudia con atención la ideología
155
jurídica del grupo dominante, teniendo en cuenta sus orígenes históricos, a
fin de comprender el fundamento de cada norma y cada sistema. Determina
contradicciones específicas entre los intereses del grupo dominante y su
ideología, y las vuelca en provecho de quienes reclaman el cambio social".
(Tigar y Levy)
La creación de un nuevo tipo de abogados deberá tener como base un
nuevo tipo de educación para el estudiante de Derecho, donde se vea al mismo
como acción, como proceso cambiante y condicionado por factores económi-
cos, sociales, políticos e ideológicos y no como un conocimiento jurídico
acabado.
El Derecho como ciencia social es un fenómeno problemátíco que
requiere de investigación profunda e interdisciplinaria, no como una serie de
conceptos a memorizar, sino como la búsqueda del contacto con la realidad
extraescolar, de análisis y cuestionamiento del ordenamiento normativo sin
descuidar e! contexto socioeconómico que le da vida y le determina.
La crisis socioeconómica cada día crece y las alternativas de solución ya
no se encuentran en las instituciones jurídicas burguesas, la urgencia del
cambio, es también urgencia de un nuevo orden y, por lo tanto de un Derecho
nuevo.
Gran parte de ese nuevo Derecho está por elaborarse. Por eso los
contenidos en la enseñanza del Derecho deben adecuarse a esta necesidad: La
de construir el conocimiento jurídico y no solamente transmitirlo.
Es indudable que la gran alternativa para la enseñanza del Derecho es
el conocimiento de la Didáctica. Porque de ahí se desprende la ubicación de
la enseñanza jurídica en su contexto de política educativa general y de éste el
lugar que ocupa la licenciatura en Derecho, de acuerdo con los requerimientos
socioeconómicos coyunturales, es decir, el plantearse qué tipo de profe-
sionistas vamos a formar y, por lo tanto qué tipo de currículo se va a instru-
mentar, para que a partir de ahí se pueda planificar un curso inserto en un
contexto dado.
Obviamente en la planificación debe participar e! alumno a efecto de
que esté enterado del tipo de conductas a que se debe aspirar. Para ello maestro
y estudiantes deben repasar sus conceptos de aprendizaje a fin de unificar
criterios desde el punto de partida. Especialmente debe plantearse lo que se
entiende por: "aprender Derecho", lo cual les llevará a una toma de conciencia
respecto a los contenidos que forman un programa y las actividades que deben
cubrirse para su dominio.
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El análisis del pape! de! maestro y el del estudiante también han de ser
parte importante en la planificación, a fin de que cada uno asuma la acción
que le corresponde.
Todo lo cual permitirá concluir que el aprendizaje es un proceso com-
plejo y laborioso que va más allá de la memorización, que se efectúa en el sujeto
mismo, es decir, siendo el alumno su propio formador.
El aprendizaje se manifiesta como una modificación de la conducta. Lo
cual equivale a decir que el éstudiante no aprende porque le dicen las cosas, ni
siquiera porque se las muestran, aprende porque actúa sobre ellas, las vive. La
acción de aprender implica entonces una transformación de la "visión" del
alumno, en tanto cobra conciencia de su propia situación en relación a su
objeto de estudio.
En especial el aprendizaje del Derecho implica primero como ciencia
social, una explicación objetiva y racional del fenómeno jurídico, lo que
equivale a decir la comprensión de los aspectos económicos, sociales, políticos
e ideológicos que reflejan la elaboración y aplicación de las normas de Derecho.
De donde es fácil desprender la necesidad de la práctica como método didác-
tico. "Si lo veo, lo recuerdo, Si lo escucho, posiblemente lo recuerde. Pero si
lo hago, ya forma parte de mi". Este recurso práctico en el caso del Derecho
es esencial e insustituible. Por lo que la creación de despachos jurídicos en
zonas marginadas le darían al alumno la posibilidad de conocer la
problemática real de su profesión.
Recordemos que el Derecho es algo más que un conjunto de normas, es
también una posibilidad de cambio social. Y Esto en la práctica es donde se
debe aprender. Con esto el maestro ya no es la figura principal o central, sino
el alumno. Y éste aprenderá en función del interés que realmente tenga por
conocer, es decir, dependiendo del grado de motivación hacia la necesidad de
aprender.
Para ello es primordial concebir al Derecho como un conocimiento en
construcción y no como un saber ya elaborado y de igual manera facilitar al
alumno la posibilidad de intervenir en el proceso de su propia formación.
Para lo cual la investigación jurídico-social permitiría desentrañar los
orígenes socio-económicos del Derecho y del Estado, así como sus funciones
a lo largo de la historia, con un enfoque interdisciplinario para explicar la
realidad social jurídica y no solamente la formalidad del Derec~o.
De lo que resulta una nueva y consecuente actitud de docentes y
alumnos, así como otra concepción del acto educativo y del fenómeno jurídico.
Para integrar un diseño innovador del quehacer académico a partir de la
157
•••
investigación jurídico-social, primero como recurso de apoyo didáctico e
institucional y después como praxis educativa en base a la investigación-ac-
ción.
4.4.4. Metodología
"Inducir cambios no significa sólo modificar todos los componentes
individualmente considerados, sino tener en clJenta al mismo tiempo la
interacción que se produce entre ellos, lo que confiere una característica
específica al todo. Esto viene a cuestionar una reforma educativa que pretenda
modificar en forma separada los materiales didácticos, los contenidos pro-
gramáticos, la formación del profesorado, etc., olvidando su condición de
componentes interdependientes de un sistema". (Magendzo y Pavez)
La innovación tiene que iniciarse creando la conciencia de su necesidad,
para lo cual es indispensable la evaluación diagnóstica que reúna a toda la
comunidad escolar en un primer evento donde se discuta el cómo estamos y
el qué pretendemos.
La función social de la institución habrá de clarificarse a efecto de
establecer las relaciones escuela-sociedad, ya que la institución en sí (y mucho
menos el Derecho) no puede ser un fenómeno de excepción de la realidad
social.
El trabajo en el aula para ser consecuentes con la finalidad institucional,
obliga al docente a un cambio de actitudes, con base en la convicción del
cambio y no como una imposición arbitraria. Así, de un transmisor del
conocimiento habrá de pasar a ser un facilitador del aprendizaje, haciendo
participar a los alumnos en la planeación del curso, con un estudio diagnóstico
que capte las expectativas de los alumnos y la del propio docente y a partir del
cual se delimite el proceso del curso; el señalamiento claro de las pautas y
rasgos de evaluación, a efecto que el estudiante supere la idea de que se estudia
por y para una calificación, en todo caso para saber cómo se va a evaluar todo
el proceso en forma permanente y no solamente el resultado final; la selección
de los contenidos, que implica una discusión sobre la epistemología e ideología
para establecer criterios y metas comunes, en una auténtica y bien utilizada
libertad de cátedra dentro del marco normativo institucional; la metodología
para la búsqueda de la información, a partir de actitudes críticas ante la
bibliografía y la realidad social. Es claro que en todo este proceso la investi-
gación es fundamental.
158
4.4.5. Estrategia
En una primera instancia se trata de incorporar la actividad de investi-
gación como recurso didáctico y apoyo institucional. A partir de nuevas
concepciones, desde lo que es la universidad y sus tareas hasta el concepto
mismo de aprendizaje y enseñanza, rebasando la mera transmisión de conoci-
mientos.
"Lo esencial parece ser pues este redescubrimiento del "aprendizaje"
como proceso de transformación de las estructuras mentales y de los patrones
de acción sobre la realidad aprendizaje para el cambio". (Vielle O.}.)
Sobre la base del aprendizaje como experiencia se deduce otra idea sobre
la docencia y, por lo tanto, distinta concepción de la investigación: ya no como
la rara y misteriosa actividad limitada a "los investigadores" ydesde un "centro
de investigación", o como el acto final de la carrera profesional y para efectos
de titulación. También en el aula docentes y alumnos pueden y deben inves-
tigar. Hacia la construcción del conocimiento, ligar la docencia a la investi-
gación como acto cotidiano, podría ser el primer paso.
Para esto se propone la creación de un seminario de investigación
jurídico-social con las características propuestas por Vielle: PPP. participante,
promotor y propositivo; interdisciplinariedad, investigación e innovación.
En base al S.I.}.S. se sugieren técnicas didácticas, se impulsa la actividad
de investigación y su difusión, se hace participar a alumnos y docentes en la
presentación y realización de diseños de investigación que respondan a nece-
sidades específicas de la institución o de la localidad, con apoyos como el
servicio social obligatorio y la utilización de toda la estructura universitaria y
de otras instituciones.
En una segunda instancia, a mediano plazo, se podría hacer de la
investigación-acción la base de la práxis educativa, para lograr una educación
participativa que genera un conocimiento del derecho acorde a la nueva
situación social y que convierta a la jurisprudencia de un instrumento al
servicio del orden establecido en un mecanismo para el cambio, por medio de
una ideología progresista.
"La investigación acción no puede ser concebida como una propuesta
precisa y estructurada de una "nueva metodología"; más bien representa un
intento de superar las limitaciones que surgen de la deshumanización de la
investigación social. Los objetivos metodológicos principales que procura
Son:
159
F

1. Remarcar la relevancia del conocimiento científico como generador

de una conciencia crítica de la realidad.
2. Preservar el carácter de totalidad concreta de la realidad y sus rasgos
dinámicos cualquiera sea la dimensión analítica desde donde se aborde.
3. Asegurar la unidad esencial de la teoría y la práctica en el proceso de
generación de un conocimiento transformador". (Rigal L)
Para ello se elevaría el Seminario a la categoría de Instituto de Investi-
gación jurídico-social, a través del cual pueda enfrentarse el problema de la
formación de docentes investigadores, los estudios de postgrado y los retos
socioeconómicos y políticos para los que la actual jurisprudencia es inope-
rante.

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