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Acercar la teoría a la práctica y la experiencia a la teoría

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Hacer la transición entre la teoría y la práctica o entre la experiencia y su teorización, es necesario costruir las condiciones o el puente que pueda comunicarlos
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LUIS HERNANDO MUTIS IBARRA

E-mail: mutis56@googlemail.com mutis56@hotmail.com Página Web: www.D10Z.com

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República de Colombia Departamento de Nariño Municipio de Pasto 2009

Acercar la teoría a la práctica y a la experiencia 2

Luis Hernando Mutis Ibarra

ACERCAR LA TEORÍA A LA PRÁCTICA Y LA EXPERIENCIA A LA TEORÍA
CONTENIDO
1. 2. 3. 4. 5. 6. 6.1. 6.2. 6.3. 6.4. 7. Construir un puente académico Lo teórico y lo práctico El conocimiento como conquista personal Necesidad vital del conocimiento en la vida productiva El conocimiento pedagogizado Estructuras de intermediación El aprendizaje real De lo teórico a lo práctico De la experiencia a lo teórico Hacia la abstracción Uso del conocimiento: saber para producir

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1. CONSTRUIR UN PUENTE ACADEMICO
El abordaje práctico desde la teoría o viceversa es una tarea difícil; pasar de la teorización a la acción de aplicación es uno de los retos más importantes, es allí donde se fundamenta y profundiza la teoría. Los procesos de conceptualización y elaboración

metodológica marchan a la par, e implican una actividad constante de elaboración y reelaboración tanto en lo conceptual como en lo metodológico . Se pretenden identificar
problemáticas y construir las preguntas a partir de la observación de lo común, de lo evidente y lo no evidente, tratando de encontrar respuestas y hacernos nuevas preguntas que nos permitan encontrar sentido de la población sujeto de estudio. La selección de estrategias está en coherencia con el referente conceptual o enfoque que el educador, y este caso el equipo de área 1 maneje. El concepto de estudio es el elemento de identificación fundamental para todo proceso educativo, que se define en función de la realidad problemática, concreta y propia del nivel y grado de dificultad que en el sector de la población estudiantil en específico y las relaciones sociales que lo determinan. Se requiere la participación activa de los estudiantes como factor esencial del proceso. El maestro tiene un trato intensivo con las personas involucradas en el proceso educativo para entenderlas; controla, maneja y trabaja pautas y problemas centrales de su trabajo durante el mismo proceso. Los conceptos que trata de elaborar con sus

estudiantes, se constituyen en metas, puntos de llegada y no en puntos de partida o inicio de los procesos.

El puente que se construye entre la teoría y la práctica, o entre la experiencia y la teoría es lo que se conoce como metodología, el cual es un recurso para acceder a la realidad de análisis de manera sistemática y congruente con el objeto de estudio. El método entonces, tiene que ver con el camino o los procedimientos que se siguen para alcanzar ese fin propuesto intencionalmente. Tengamos presente que hacer el paso de la teoría a la práctica no es como abrir la puerta y pasar de una habitación a otra; hacer este tránsito, implica construir previamente un puente que nos permita o nos viabilice el movimiento del concepto a la realidad y también llevar lo concreto a la abstracción teórica.

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El “Equipo de área”, es un concepto y una forma que se utiliza en las instituciones educativas del Departamento de Nariño (Colombia), para conformar grupos de educadores que trabajan con una misma área de conocimiento (matemáticas, lengua castellana, ciencias naturales, ciencias sociales, informática y tecnología, religión, artística, ética y valores humanos, educación física), con el objeto de hacer equipos profesionales de gran experticia por su manejo conceptual y operativo.

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2. LO TEORICO Y LO PRÁCTICO
Es imprescindible e inevitable que se dilucide aquí, que la pareja teoría - práctica no son una dicotomía, sino una unidad, pues sin teoría, sea ésta científica o no, no hay posibilidad de conocimiento. Lo más grave hoy en ciencias humanas es el vacío teórico que nos invade, “la crisis teórica”. Toda crisis teórica es también una crisis práctica, porque sin teoría no hay práctica posible. La ausencia de teorías significa la pérdida de posibilidad del conocimiento, sea científico o de cualquier otro tipo. ”La teoría es a priori, no es el resultado de la experiencia. De los hechos surgen leyes, pero no teorías. Los hechos están cargados de teoría. Las teorías se ponen, se inventan. Una teoría es un conglomerado de hipótesis, categorías, conceptos... que sirve para ver, para observar, para comprender o incluso para modificar y cambiar el mundo”2. La ciencia, como la filosofía, el arte, e incluso la religión trabajan con teorías. Cada modo de conocimiento posee su propia lógica y desde la de uno no es posible ni lícito evaluar la de los demás. El mismo concepto de conocimiento sin categorías carece de significado, luego entonces, el a priori del conocimiento vale tanto para el modo de saber científico como para la filosofía, el arte la educación física o la religión. Todos ellos son formas de conocimiento, formas simbólicas. El a priori puede ser biológico, psíquico, espiritual o social, o los cuatro a la vez. “A menudo los epistemólogos psicobiologizan todo a priori del conocimiento. Es un error. La lengua materna, por ejemplo, es a priori, pero es socialmente a priori” 3. Los dioses, por ejemplo, son el a priori del griego mítico porque hacen posible la experiencia del mundo. Los dioses son objetivos para el hombre griego, tanto como la ciencia para los occidentales contemporáneos 4. La tesis: “lo importante es la práctica y no la teoría” es ya una teoría, y nunca una práctica. Nunca se puede llegar a lo real sin la teoría, porque todo lo real para poder ser calificado de real debe ser conocido de algún modo, y para conocer andamos necesitados de lenguaje, y todo lenguaje es previo a la experiencia, es a priori. Para una antropología simbólica, decir que toda praxis es teórica no significa más que admitir que el ser humano es un animal simbólico5 o que en todo conocimiento intervienen formas a priori, formas simbólicas. La práctica empieza siempre en los conceptos de los actores. En definitiva: conocer no es copiar lo real sino construirlo; algo es real desde el momento en que se encuentra en cierta relación con nosotros. Para los griegos en su juego primigenio denotaba ver si el juego transcurría conforme a sus reglas6; la teoría derivó así en “una forma de ver” estructurada por un
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HUBER, K. (1.981): Crítica de la razón científica, Barcelona, Alfa, pág.16. CASSIRER, E. (1989): Esencia y efecto del concepto de símbolo, ed. cit. pág. 14. 4 HUBER. Op. Cit. pág 274 5 “La razón es un término verdaderamente inadecuado para abarcar las formas de la vida cultural humana en toda su riqueza y diversidad, pero todas estas formas son formas simbólicas. Por lo tanto, en lugar de definir al hombre como un animal racional lo definiremos como un animal simbólico” (Cassirer, E. 1.987: Antropología Simbólica, México, FCE, pág 49. 6 Véase: ZUBIRI, Xavier. “Cinco lecciones de filosofía”. Editorial Moneda y crédito. Madrid, 1970. Página 40. Lyotard envía una carta a Jacques Enaudeau (Paris, 25 de mayo de 1984), le dice que se puede llamar “Razón”, al interior de aquello que se define como ciencia desde Galileo, “al conjunto de reglas que debe respetar un discurso si se propone conocer y hacer conocer un objeto –su referente- Nótese que el concepto de teoría en su origen griego ha marcado la racionalidad de occidente, incluso hasta nuestros días.

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sistema de categorías conceptuales no ingenuamente reproductiva, sino fundamentalmente productiva. En términos figurativos, una teoría es un tipo de lente que nos permite considerar, examinar, inspeccionar y ver algo (un hecho, un dato, una información, un fenómeno, una situación). Pues, sólo se ve, dentro de un marco referencial u horizonte. La teoría focaliza, visualiza, comprende, filtra, selecciona, abstrae, destaca y ajusta una determinada realidad. “La teoría es a priori, no es el resultado de la experiencia. De los hechos surgen leyes, pero no teorías. Los hechos están cargados de teoría. Las teorías se ponen, se inventan. Una teoría es un conglomerado de hipótesis, categorías, conceptos... que sirven para ver, para observar, para comprender o incluso para modificar y cambiar el mundo”7. Construir conocimiento es un proceso crítico-creativo a partir de la dialéctica teoría-praxis, es analizar y argumentar a partir de la tradición teórica y la mediación cultural. La teoría es un conjunto de conceptos ordenados que dan cuenta de la realidad; los conceptos son abstracciones de la realidad enunciadas por medio del lenguaje, con el cual se realiza un tejido de relación lógica. Hacer el tránsito entre la teoría y la práctica requiere trabajar de manera sistemática y congruente con lo señalado conceptualmente, o incursionar en los procesos de abstracción para llenar las acciones de teoría. Conceptualizar es también diferenciar, caracterizar, perfilar, delimitar, definir. Cuando se determina qué aspecto es el que se quiere estudiar, ya se establece un filtro, una separación o abstracción de la cotidianidad o de una praxis social vigente en la que el objeto observado se encuentra. El concepto es el “objeto formal” o perspectiva desde la cual filtramos el objeto analizado. El concepto es un constructo, y su función simbólica y perceptiva nos deja ver algo”. Todo modo de ver es un modo de comprender y de interpretar. El medio que nos permite ver en la teoría es básicamente el lenguaje; miramos a través del lenguaje y por medio de él se da la articulación del sentido, por lo cual debe ser coherente y preciso, evitando al máximo las ambigüedades. La teoría se estructura entonces, como un marco referencial que hace significativo un objeto de estudio dentro de un contexto de relaciones, es decir, dentro de una cierta lógica de hechos, percepciones, vivencias, experiencias. El sentido y la significación sólo se crean o surgen dentro de un encuadre referencial. Un hecho o un dato o una información aislada no es nada. Se trata así, de las formas cómo separamos o reunimos fragmentos, de cómo unas cosas o aspectos se pasan por alto o son puestas de relieve. Es el caso, de que la idea de paradigma exprese fielmente lo que es una teoría, en el sentido de ser un patrón o modelo bajo el cual se ve el mundo. Es un filtro que a la vez que nos deja ver algo, nos oculta el resto; es un filtro que establece límites y, que gracias a esos límites también nos orienta ofreciéndonos estructuras de sentido y significación. De esta manera la teoría configura y reconfigura nuestra percepción, pues en último término uno ve lo que espera y lo que está capacitado para ver. Los paradigmas focalizan nuestra atención. Las teorías influyen, por lo tanto, en las percepciones del mundo que nos rodea. El marco teórico debe hacerse cargo de los límites, dentro de los que es posible “ver algo”, es su enfoque el que nos ofrece un modo de articulación comprensiva, pero de tal modo, que pueda dar razón de la permeabilidad de sus límites y de las relaciones que las atraviesan. Si la esencia de una teoría es encuadrar, elaborar marcos significativos, se ha de poner atención especial a estos aspectos: 1º a lo que desborda los marcos, 2º a
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HUBER, K. “Crítica de la razón científica”. Barcelona, Alfa, 1981. Pág. 16.

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lo que no encaja, 3º a lo que descuadra y, 4º a lo que se sale de la norma y la regla. Por ello, lo que traspasa los límites de nuestra visión es lo que puede cambiar la visión misma de lo que se ha visto de cierto modo. Naturalmente, lo que queda fuera de los límites del filtro también es percibido de algún modo; puesto que también los filtros o los marcos se ven sometidos a la experiencia de desborde que puede ser captada en cierto tipo de manifestaciones que, aunque en un principio no puedan ser dilucidadas o discernidas claramente, requieren enfoques que las hagan significativas; pues, existen o se presentan síntomas de que algo no encaja, apareciendo la pregunta obvia de ¿por qué? Así que lo que presenta resistencia, o se sale de dichos límites aceptados, permanecerá como motivos de reflexión y replanteamiento del marco establecido. La teoría hace ver lo que no es visible a simple vista. Identifica componentes, relaciones, funciones, estructuras y procesos. Podemos distinguir componentes y saber quién está conectado con quien. Podemos determinar transformaciones tanto internas como externas, de tal modo que se aprecie la repercusión interna que tiene la interacción de un determinado sistema con otros, como la repercusión que el mismo sistema puede tener en otros sistemas. La teoría atiende no sólo a lo presente, tal como se estructura ahora, sino, también a lo posible, tal como se pudiera estructurar. Es no solo descriptiva, es también proyectiva y puede ser prescriptiva. Busca modelos cada vez más apropiados que abran perspectivas a otras posibilidades aun no contempladas. También, se perfila dentro de un campo de interés, diferencia y articula la realidad vivida y percibida desde un determinado enfoque o perspectiva. Los encuentros con equipos de investigación, pares académicos, o grupos de interés común, son propicios para la reflexión teórica y el debate; son espacios donde se ponen en común y se confrontan los conceptos, teorías e informaciones que tienen relación con el desarrollo de algún objeto de estudio. En el campo educativo, para que el trabajo conceptual adquiera sentido y traspase las paredes del aula, es necesaria la fundamentación y la argumentación para que el estudiante adquiera una visión teórica y posibilite el desarrollo de las competencias (argumentativa, interpretativa y comunicativa), recordando permanentemente las palabras de Foucault que "la teoría no expresará, no traducirá, no aplicará una práctica, es una práctica". La reflexión contribuye el enriquecimiento cognitivo, permite estructurar teóricamente su objeto, clasificando sus estructuras conceptuales. Como resultado de la reflexión el objeto adquiere relaciones nuevas, se transforma creadoramente. La teoría para ser fecunda necesita ligarse a la realidad y con la práctica misma que es su fundamento. La teoría cualifica la práctica social y la enriquece y se adapta a la interpretación de los procesos sociales, se constituye además en un componente para la reconstrucción de la praxis. Permite el acercamiento cada vez más estructurado a los problemas. Estos momentos motivan y brindan al estudiante un panorama conceptual del escenario donde se actuará. Brinda la fundamentación del conocimiento disciplinar, no en el sentido positivista del concepto, sino desde la concepción social y hermenéutica, destacando el rigor como elemento clave de la investigación, donde los contenidos se constituyen en la carne del armazón procesual. El conocimiento científico es el que se obtiene mediante el uso de un método, es decir, controlado, organizado y sistematizado; es un saber donde existen relaciones

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entre los distintos fenómenos naturales o de los procesos sociales; este saber es sometido a prueba, diferenciándose de los otros saberes fundamentados en la subjetividad o en las especulaciones. Para que exista un saber científico se debe abolir toda actitud escéptica o dogmática y además se considera que toda afirmación es susceptible a modificaciones y cambios que surgirán otros problemas para llegar a una comprobación objetiva. Sin embargo, se confunde que la producción de conocimiento es solamente seguir unos métodos (normas Icontec), pues es bien claro que los métodos no producen conocimiento.

3. EL CONOCIMIENTO COMO CONQUISTA PERSONAL
Se refiere a la automotivación, generada por el interés intrínseco que se encuentran en las actividades y por la recompensa psicológica que logren en las mismas, y no por determinismos y recompensas externas; es decir, que en los procesos de aprendizaje, cada uno debe hacer su propio recorrido, porque el ascenso conceptual y práctico está regulado por el estado de motivación y control interno que va posibilitando el tejido necesario para lograr mayor visión y comprensión de lo que se realiza. Esto implica que los estudiantes se irán apropiando de la autodirección de su proceso, por el interés y motivación encontrados al interior de las propias experiencias de la enseñanza y el aprendizaje. Es importante que se entienda que el conocimiento, como la autonomía y la democracia no se condonan, tampoco se toman como en una carrera de relevos; si no, que se logran, se toman y se conquistan de manera individual, desarrolladas de manera más rápida y segura cuando es mancomunada y tejida en equipo. Ese enriquecimiento interactivo con los diversos actores del proceso educativo, fortalecerá también la autodirección y motivación de los emprendimientos. Poder mirar la realidad desde diversos ángulos y roles, identifican múltiples puntos de interés sobre la misma, porque este se apoya sobre la significatividad de los aprendizajes, despertando así la curiosidad que promueve a su vez la búsqueda intencional, como recursos centrales de la construcción del conocimiento. La operacionalización alude a la necesidad no solo de qué objetivos, contenidos y actividades tengan un interés intrínseco por responder a las necesidades de los participantes en los procesos de aprendizaje, sino a la necesidad de la existencia de los escenarios que proporcionen seguridad para la explotación, y la claridad en la retroalimentación sobre los resultados de cualquier acción.

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4. NECESIDAD VITAL DEL CONOCIMIENTO EN LA VIDA PRODUCTIVA
Este principio hace referencia a los nuevos puntos de vista de donde se miran los saberes; tiene que ver con su apropiación, donde se exigen unas condiciones de comprensión y/o de resignificación, de tal forma que sea trascendente, que pueda afectar tanto el conocimiento como el aprendizaje. Otro punto de mira es como vivencia, donde el conocimiento se constituye en una necesidad irremplazable para los nuevos procesos de producción. Los procesos son interacciones relacionadas generadoras de compromisos. En el proceso de enseñar, se hace para comunicar y saber lo que sucede al interior de ese comunicado; la construcción de esa disciplina implica entender su lógica. En el proceso de aprender, se necesita comprender que elementos se necesitan para que el sujeto se apropie, se aprenda, en la posibilidad de que el conocimiento se de. El peligro radica fundamentalmente cuando se cadaveriza el saber; es decir se lo separa artificiosamente de la vida, absolutizándolo. Esos saberes y esa formación tienen que ver con las competencias pragmáticas, las cuales se traducen en logros, que son en sí las manifestaciones del proceso. Enumeramos a continuación algunos de ellos: producir información pertinente sobre la disciplina de estudio; acceso a la información disponible de lo que se está reflexionando; reconocer y seleccionar información; capacidad de procesar la información y hacerla útil en los problemas en los cuales sea necesario; reconocer y manejar la estructura misma del saber; trabajar en grupo; interactuar con diversas comunidades académicas; ubicar en los humanos la práctica de esos saberes; producir de forma cooperada; disentir; aprobar; sembrar las ideas, pensamientos y certezas. La perspectiva de todo lo anterior es poder identificar las condiciones genéricas de éxito y aprender de los errores cometidos, facilitando el establecimiento de un adecuado nivel de aspiración y un autoconcepto sano y realista, dando pie a una autoregulación eficaz de las propias acciones. Papel de la teoría en la construcción de conocimiento. Su papel es hacer significativos los hechos o fenómenos en la medida en que se los inscribe en un marco referencial pertinente. Ofrece la posibilidad de diferenciar y articular los elementos de la realidad con la que interactuamos para orientar el presente, apropiarse del pasado y proyectarse al futuro dentro de cierto interés (dominio y manipulación técnica, entendimiento práctico social, transformación del orden establecido desde un interés emancipador). Es así, como su papel incluye el preguntarse: ¿qué práctica funciona?, ¿para qué sirve?, ¿a quiénes sirve?, ¿qué impacto tiene en la realidad que articula una cierta perspectiva o marco de referencia?

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5. EL CONOCIMIENTO PEDAGOGIZADO
“Los Científicos suelen sentir vergüenza cuando hablan de pedagogía, es mas por lo general reconocen sin rubor que les cuesta enseñar lo que saben. Con frecuencia escuchamos decir que el Doctor sabe mucho, pero no sabe trasmitirlo, y esto poco prestigio les quita, pues deja incólume su estatus de científico, que es lo más importante a la hora de valorar lo que sabe”.

ALEJANDRO ÁLVAREZ GALLEGO

La pedagogía es entendida como la teorización del hecho educativo, el cual implica el estudio riguroso, sistemático y permanente de la educación, para diseñar e implementar estrategias metodológicas acordes con la visión y misión de los desafíos y retos modernos de la sociedad informacional. Es la herramienta vital que docentes y estudiantes deben manejar en el desarrollo de un conocimiento en el proceso enseñanza - aprendizaje. Hace énfasis en el qué hacer del maestro, para ello se debe responder a cuatro aspectos: 1. El qué enseña; donde influye la información recibida academicamente y del contexto socio – cultural; se basa en la selección de contenidos y las formas de trabajo. 2. A quienes enseña; donde se tiene en cuenta el aspecto psicológico, la capacidad de comprensión y de afecto del estudiante por el conocimiento que recibe, el aspecto sociocultural y económico de los estudiantes. 3. Para qué se enseña, se percibe qué tipo de aprendizaje recibe el estudiante; entiéndase que el afecto traza la ruta cognitiva. 4. Cómo se enseña, el maestro debe recurrir a un proceso metodológico eficiente y a una didáctica apropiada para alcanzar las competencias y los logros propuestos. Es necesaria la reflexión pedagógica permanente para llegar al éxito de los procesos proporcionados en la enseñanza - aprendizaje, que en el nuevo modelo educativo posible se operacionalizan por medio de procesos de conocimientos, donde las áreas escolares movilizan sus contenidos específicos para hacer un entretejido con el saber del estudiante, puesto que se considera que siempre existe un saber cotidiano en los estudiantes, mediante la práctica de la interacción en el proceso educativo, cada uno de ellos proporciona aportes al conocimiento de las áreas específicas que se están cursando; sin embargo, el docente en ocasiones no tiene en cuenta este tipo de saber, más aún, lo desecha y lo toma como mofa o pasa por folclorista, en el sentido peyorativo del término, no del concepto. En la institución educativa el conocimiento cotidiano cada día se va perfeccionando y con la ayuda del maestro, hace que este conocimiento sea más interpretativo, simbólico e incluso científico. Se requiere con urgencia una práctica significativa que consiste en alertar un modo flexible de significar una actitud activa ante los mensajes sociales y lenguajes no verbales. David Ausubel, manifiesta que: los nuevos conocimientos se vinculan de una manera clara y estable con los conocimientos previos que disponga el individuo, para ello es importante tomar en cuenta tres condiciones simultáneas:

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1. El contenido debe ser potencialmente significativo para que exista una buena comprensión. 2. El estudiante debe poseer en su estructura cognitiva, los conceptos que previamente van hacer utilizados. 3. Debe poseer una actitud positiva para relacionar los nuevos conocimientos con la estructura cognitiva que tiene el individuo en forma particular” 8. Se puede concluir con la apreciación de Albert Einstein que: “Si un individuo domina los fundamentos de su disciplina, y ha aprendido a pensar y trabajar con autonomía, encontrará sin duda su camino y además será mucho más hábil para adaptarse al progreso y los cambios, que el individuo cuya formación consiste sólo en la adquisición de algunos conocimientos detallados” 9. La práctica, la experiencia o la actividad aluden a la necesidad no solo de que objetivos, contenidos y actividades tengan un interés intrínseco por responder a las necesidades de los participantes en los procesos educativos, sino a la necesidad de la existencia de los escenarios que proporcionen seguridad para la exploración, y la claridad en la retroalimentación sobre los resultados de cualquier acción. La pedagogía desarrolla la sensibilidad frente a nuestro que hacer, en el sentido de reconocer y valorar nuestra materia prima que es la teoría, los conceptos, el conocimiento. Concebirla, implica iniciar, abordar e interiorizar sus aportes, puesto que son aspectos fundamentales para imprimirle calidad a la educación y a los educadores. Implica entender y comprender lo que hacemos, de tal forma que se manifiesta y se evidencia en el lenguaje cotidiano del maestro, utilizando lo que sabe para pedagogizar la vida cotidiana y como educadores, cotidianizar la pedagogía. El educador debe percibir qué tipo de aprendizaje recibe el estudiante y mediante estrategias adecuadas observar si verdaderamente le tomó afecto a dicho conocimiento. Entiéndase que en la formación que se imparte debe contribuir al desarrollo de la personalidad del estudiante, a la conformación de nuevas estructuras, a la identificación de valores y conducirlo al desarrollo de sus propias potencialidades. Se cree intensamente que enseñar y aprender son consecuentes, es muy arraigada la idea de que cuando se enseña es obvio que el otro aprenda; que basta que alguien enseñe para que el aprendizaje se produzca en el estudiante. Ante un alumno que no entiende lo que se le enseña, el profesor de manera espontánea responde "¡pero si eso ya lo enseñé!", mira esto como una incoherencia. La realidad es que, son dos cosas completamente diferentes, puesto que puede haber enseñanza sin aprendizaje o aprendizaje sin enseñanza. Estos dos procesos implican sujetos diferentes; por consecuencia, también tienen métodos distintos. Por ejemplo, los mecanismos y estrategias que utiliza un profesor para desarrollar la clase de historia son diferentes de los que utiliza el estudiante para aprender esa misma clase de historia. El estudiante recurrirá a asociaciones con nombres o episodios conocidos o experimentados en su propia vida, mientras que el profesor puede estar preocupado por ver los autores consultados, o por buscar una hilación entre los acontecimientos, o por encontrar ejemplos.
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Citado por: De Subiría Samper Julián, y otro: Modelos Pedagógicos, 1995, Pág. 59. Citado por Morales G. Gonzálo “El Giro Cualitativo de la Educación” Primera edición, editorial XYZ impresores 1996, Pág. 53

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Sí toda enseñanza se tradujera automáticamente en aprendizaje, todos nuestros estudiantes serían genios. El problema es precisamente que los profesores enseñan pero los alumnos no aprenden. Existe una gran brecha y un gran desperdicio entre la abundante información que se enseña en el sistema educativo y la información que es efectivamente registrada, procesada y aprendida por los estudiantes. "Un margen razonable de desperdicio de información es inevitable en todo proceso educativo. Distractores de todo tipo, falta de motivación, interés, atención, concentración, comprensión, impiden no solo fijar el conocimiento sino registrarlo. Por otra parte, operan mecanismos naturales de selección: no todo nos interesa a todos ni de la misma manera, por lo que cada uno procede a seleccionar y priorizar la información que recibe" 10. Tradicionalmente las conclusiones del aprendizaje se han sacado desde el punto de vista de la enseñanza, dando por afirmado que los métodos de enseñanza coinciden con los métodos de aprendizaje. Hoy, toda la atención se ha centrado en el aprendizaje, de saber cómo el sujeto aprende, por lo cual marca pronunciadamente el rumbo de la pedagogía. Lo que importa es que los estudiantes aprendan; que lo que los maestros enseñen los alumnos lo aprendan efectivamente. Desde esta perspectiva, el trabajo en el aula (escolar básica, media y universitaria) tiene un orden lógico programado a manera de propuesta para los estudiantes y la institución; el propósito es la producción de conceptos y objetos derivados del proceso con los estudiantes. Se pretende contribuir a la organización del aprendizaje y la enseñanza desde el modelo educativo construido colectivamente en la institución o en el equipo del programa académico. Interés y autonomía son ingredientes valorativos indispensables que se construyen con los estudiantes, pues estos se van descubriendo y ganando en el recorrido de la ruta para el crecimiento humano a través de territorios reales, donde se concertan compromisos y responsabilidades, inicialmente desde intencionalidades del profesor, pasando por objetivos compartidos entre profesores y estudiantes, para llegar luego a las metas emergidas desde los propios estudiantes. El trabajo procesual (competencias y estándares en la educación básica y media; créditos académicos en la escolaridad universitaria) del conocimiento tampoco debe atomizar el aprendizaje; hay que darle un sentido nuevo, proyectando los saberes a una situación problemática por resolver. El educando no desarrolla los contenidos por ellos mismos, sino que descubren inmediatamente su finalidad empleándolas en acción. Tiene la ventaja de unir contenidos de diferentes disciplinas a través de una temática común que produzca la transferencia. Muy probablemente se desarrollen de esta manera capacidades instrumentales y operaciones cognitivas interdisciplinarias de alto nivel. Se crean situaciones y espacios estimulantes y nutricionales para el aprendizaje y el trabajo en equipo, pues es ahí donde se discute, se debate, decide, realiza y se evalúa para luego someter a crítica del grupo y del programa en las puestas en común o socializaciones de lo que se está desarrollando. Igualmente se van introduciendo prácticas tendientes a crear la cultura de la escritura al redactar periódicamente los informes impresos del proceso y al realizar cotidianamente la sistematización de los hallazgos, saberes y experiencias que surgen en el tránsito por la ejecución del proyecto. Es la oportunidad para mostrar y evidenciar los resultados construidos en los diversos grupos de trabajo, que se presentaran en los eventos llamados foros, congresos, encuentros, tertulias.
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TORRES, Rosa María. “Papeles del CEAAL”. N° 2, Santiago de Chile, enero de 1992.

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6. ESTRUCTURAS DE INTERMEDIACIÓN
6.2. EL APRENDIZAJE REAL
: “si tuviera que reducir toda la psicología de la educación a un solo principio, diría esto: el factor sencillo más importante que influencia el aprendizaje es lo que ya sabe el que aprende. Averíguelo y enséñele en concordancia con ello".

DAVID AUSUBEL

Fundamentos psicológicos: derivados de la psicología del desarrollo infantil o psicología genética; desde Piaget y Vigotsky. Es una construcción a partir del desequilibrio o conflicto cognitivo del estudiante, para modificar los esquemas de conocimiento del sujeto. Se produce de adentro hacia fuera, es una reconstrucción de los esquemas de conocimiento a partir de las experiencias; se da la Interactividad, intersubjetividad e interdisciplina. Va de lo complejo a lo simple; de la compleja gama de conocimientos que posee el sujeto, aprendiendo en el curso de la experiencia los conocimientos más específicos, simples y abstractos. Implicaciones pedagógicas: el aprendizaje deriva de la experiencia en situaciones complejas. Es necesario propiciar experiencias para luego modificar los esquemas del conocimiento del sujeto; se parte de lo que sabe el estudiante. La enseñanza es un aspecto momentáneo del aprendizaje, donde prima la significación. Se promover el aprendizaje de los sujetos. Las estrategias o técnicas educativas: la explotación fundamental esta en la situación significativa de aprendizaje y no la actividad como en la tecnología. La situación de aprendizaje depende del nivel de desarrollo, su eficacia desequilibradora y el ambiente en el contexto cultural e institucional que le da sentido a la interacción. La planeación no es sucesiva en el tiempo, se deriva de los acontecimientos cotidianos más significativos. Está definido por logros cognoscitivos globales, múltiples y variados para propiciar la movilización y el sentido en el que hacer del sujeto. Para la evaluación del aprendizaje se hacen cortes, o tomas en el tiempo, pues, se trata de hacer una revisión para corregir los procesos. El maestro por su parte es un artífice de situaciones significativas, es un interlocutor de los aprendizajes. Toda persona aprende a construir conocimientos nuevos al incrementarse los conocimientos de cualquier cultura. Ahora la salida esta en cómo facilitar la producción creativa que fijar los criterios de prueba y de refutación. Se intenta unir la psicología del conocimiento humano con el conocimiento filosófico; pues, crear nuevo conocimiento es una forma de aprendizaje significativo. La pretensión del conocimiento implica suposiciones de valor, dichas disposiciones tienen un precio de tiempo, dinero, sacrificio personal, pero son decisiones basadas en valores donde los hechos que elegimos observar, las preguntas que respondamos lo que decidamos hacer, y la elección pasan por nuestra filosofía y compromiso personal.

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El carácter definitivamente humano del conocimiento implica una integración constructiva del pensamiento, del sentimiento y de la acción. La vanidad humana es la que niega el reconocimiento que merecen el artista, el poeta, el científico creador. Construir conocimiento implica cambiar la forma de pensar sobre el cómo la enseñanza y el aprendizaje pueden utilizar lo que sabemos. La idea rectora es saber ¿cómo podemos hacer que la persona cambie su forma de pensar? ¿Cómo podemos alterar sus ramas conceptuales o jerarquías proposicionales limitadas o inapropiadas? El nuevo conocimiento depende del conocimiento previo; pues, los esquemas influencian en la percepción y la recogida de información. La asimilación y el desarrollo de los procesos cognitivos implicados, dependen de la forma y la metodología de la adquisición de los conocimientos, el papel de los conceptos explícitos y las tramas proposicionales. Según Kelly (1955), el aprendizaje previo termina siendo una parrilla de referencia de trazos genéricos o constructos personales y de la forma en que una persona piensa o responde a una experiencia. Para el aprendizaje significativo, hay que tener en cuenta los conceptos y proposiciones relevantes preexistentes y proposiciones en la estructura cognitiva de los estudiantes. En esta dirección, comenzaron a hacerse efectivos algunos criterios de este tipo de educación con la implementación del modelo Escuela Nueva para el área rural, que en Colombia toma vigor en la década de 1990. De la reflexión suscitada desde 1982 11 en nuestro país y con más intensidad en la última década del siglo XX; sobre todo con la aparición de la Ley general de Educación de 1994 y sus reglamentaciones posteriores, la mirada educativa tiene otra perspectiva; se trata ya de elaborar otro tejido conceptual y operativo que oriente el trabajo en el aula escolar y, podamos afrontar con calidad los aprendizajes de la generación de la sociedad informacional. Con estos trabajos, la pedagogía permite al educador hacer una apropiación teórica sobre la marcha; puesto que, el programa del currículum no es un problema de técnica o saberlo aplicar, es ante todo un problema del sentido de saber hacia donde se va, y eso puede hacerse a través de un sistema de proyectos de investigación que pueda dar la dimensión a seguir. Hoy importan son las cabezas bien formadas, no bien llenas. Un aprendizaje real implica tomar, apropiarse y desarrollar procedimientos acordes con las situaciones del aula, pero, siempre orientado desde los enfoques que diversos pedagogos y pensadores de la educación han aportado al mundo. Por ejemplo, Roger Coussinet nos aporta en uno de los aspectos que vale la pena abordar aquí, y que tiene que ver con lo que se ha hablado en torno a los intereses de los estudiantes. También es imprescindible hacer algunas anotaciones sobre lo tratado de manera precedente en torno a la obediencia12 y el comportamiento. El interés, es el esfuerzo que se hace con el ejercicio de la voluntad. El alumno hace lo que le interesa, de lo contrario no haría jamás esfuerzo alguno. El aprendizaje implica también vencer la resistencia. Se necesita atención voluntaria, porque se en muchas ocasiones se llevan a cabo acciones desagradables, que poco o nada es parte del interés del estudiante, y precisamente porque lo es, tiene que anteponerse a la acción

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En el XII Congreso promulgado por FECODE en agosto de 1.982 en la ciudad de Bucaramanga fue aprobado e impulsado el Movimiento Pedagógico Colombiano con el lema “Educar y luchar por la liberación nacional”. 12 COUSINET, Roger. “Escuela Nueva”. Páginas: 135-237.

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espontánea. Entonces, el interés general o global del alumno es la única garantía de la atención. Existe una idea preconcebida de que el yo esta separado de los objetos y de su actividad, y que para que el yo obre y tienda hacia un objeto dado es necesario atraerlo con ciertos alicientes. Otros dicen que el yo debe resistir a una tensión de la voluntad. Si el objeto de la elección no corresponde a uno de estos intereses profundos del alumno, satisfacerá la curiosidad, pero se desvanecerá tan pronto como el objeto de la elección también desaparezca. El interés nace y se desarrolla en oposición a la curiosidad, porque:       Quiere mantener el objeto. Se fija en el individuo. Necesita un examen prolongando para sentirse satisfecho. Busca y encuentra variedad en los aspectos diferentes del mismo objeto. Se satisface con la acción ejercida sobre y con el objeto. Necesita esfuerzo y acción permanente.

La curiosidad: es la inclinación natural del niño, que se dirige como al encuentro en la instrucción. La educación atractiva suscita la curiosidad y no necesita coacciones. No es soporte aliado del interés, sino su enemigo más peligroso; está fuera de la escuela. Es la actividad donde trata de interesarse por todo, pero no les interesa nada. No hay deseo de avanzar más allá de la primera mirada; busca luego dirigir la atención y el deseo hacia un nuevo encuentro desconocido. Se vive en un cambio permanente, pues la curiosidad nunca está satisfecha; la curiosidad lleva fuera de sí, el interés lo fija en él (objeto de estudio).      Desea renovación del objeto. Lleva al individuo fuera de sí. Atracción y deseo de lo nuevo se satisface con una visión instantánea. Busca y encuentra la variedad en la diversidad de objetos diferentes. Se satisface con la actitud expectante ante el objeto.

La obediencia: sin orden puede haber: libertad, incertidumbre, duda, responsabilidad, capricho o indiferencia. La orden supone ejecución, y sin ejecución tampoco hay obediencia. Y para la ejecución generalmente se usa la coacción, la amenaza de castigo; y, el castigo condiciona al individuo. La obediencia está destinada no crear un ser mejor, sino servidores que realicen un trabajo del cual se beneficiará el que manda. El que obedece está al servicio del que manda. La obediencia aceptada: no se impone, se persuade o se intenta persuadir. Genera una actitud reflexiva y respetuosa del inferior al superior. La obediencia es útil tanto para el que obedece como para el que manda. Condiciones: 1. La orden debe ser precisa y de ejecución corta. 2. Que no interrumpa una ocupación agradable, Montesori decía que al niño nunca hay que interrumpirlo. 3. Que sea positiva, o lo menos negativa posible. 4. Que sea una tarea y no un comportamiento, por ejemplo: Haz tal tarea, ejercicio u operación; y no: ¡Siéntese bien!

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Es necesario convencer de que es provechoso y grato dejarse guiar, dejar que le conduzca un ser mejor que el, lo cual garantiza el gobierno de todas sus fuerzas interiores. Por ejemplo, existen órdenes en las que el adulto no saca provecho, como: ¡atase los cordones!, ¡lávese las manos antes de la comida!, ¡cepíllese los dientes!. En las familias se demuestran negligencias y casi nunca se dan órdenes de este tipo. El niño obedece por su bien no por el provecho del adulto. Para formar hábito, hay que tener continuidad de objetivos, hacer un acompañamiento permanente hasta crearse el hábito. La obediencia consentida o admitida. El niño debe acomodarse a ella, no debe representar para él una blanda almohada o algo que le libre de preocupaciones y responsabilidades, ni una garantía contra el posible castigo. Debe quererla, debe considerarla como el cumplimiento de un deber sagrado. Para quien obedece, obedecer no es cumplir la voluntad del otro, sino la de sí mismo. El que obedece lleva en sí mismo a uno que manda, que es su propia razón (opuesta a las pasiones); así, resuelve la antinomia mando - obediencia. Es, puede y debe ser al mismo tiempo mandato y obediencia, mandándose a asimismo para que la obediencia tenga sentido y obedeciéndose para que el mando tenga valor. El verdadero mando, el que es obedecido (niño, adolescente) crea seguridad; muchas veces es garantía de orden, de equilibrio, es un apoyo. En una familia, los padres son los que mandan, pero también son los que aman, protegen y ayudan. El desorden en clase, no es sino una muestra de decepción, la mayor parte de las veces se amenaza y no se cumple (es parte del fracaso de mandar). Condiciones de mando: seguridad y equilibrio. Lo que se ha mandado una vez por razones válidas, debe mantenerse de modo regular y en todas las circunstancias sin que haya derogación. Deben ser pocas órdenes y modificarlas salvo por razones justas. Cuando hay una obediencia conformista, mantiene al individuo en una posición cómoda (se deja llevar); desaparece la noción de esfuerzo, mérito y virtud, hay una aceptación de reasignación. Si la docilidad infantil no condujese a la obediencia consentida y premeditada, tal disposición favorecería luego la debilidad, la apatía y el ver las cosas a través de los ojos de los demás. La obediencia debe acatar la ley, y no al individuo. Pues la obediencia al más fuerte es humillante, la obediencia al superior es peligrosa. Sólo una obediencia a la ley es educativa, representa una garantía contra el capricho, la incertidumbre y el exceso. No manda quien quiere, sino quién puede. Los hijos no son obedientes ni desobedientes, son activos; no debe obligarles la orden puesto que ellos quieren el orden, sino hacerles vivir en él, con su constancia y su respeto a la ley. No bastan las leyes y la constancia, se necesita ingeniosidad. Las sanciones: es la consecuencia de un juicio que una sociedad o sus representantes se forman sobre un individuo. La sanción escolar: la sanción hace vivir la consecuencia de una falta que en realidad no ha hecho daño a nadie. No hay víctima, y, por consiguiente, en los otros alumnos, al ver que el maestro se dispone aplicar la sanción, no experimentan ninguna reacción. En la escuela, el juicio es permanente, pues es una de las atribuciones del

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educador, el maestro es instructor, educador, y, al mismo tiempo juez: juzga continuamente, aprecia y califica Noción de falta: la conducta del adulto (de los padres) dista mucho de ser regular. Muchas veces autoriza hoy el acto que ayer prohibió. En caso de acción reprobable, el niño es objeto de una doble reacción (motriz y afectiva) por parte del adulto. Esa reacción desagradable es anterior a la falta. Ese niño no sabe que ha cometido una falta sino por la reacción severa del adulto. Luego pasa a una edad en la cual es capaz de formarse un juicio moral de sus propios actos. En la escuela la disciplina implica casi exclusivamente una serie de prohibiciones.

6.2.

DE LO TEÓRICO A LO PRÁCTICO

Hacer el tránsito de la teoría a la práctica, no es como pasar el umbral de una puerta. Es necesario e imprescindible construir un puente que pueda unirlas, por lo que se requiere hacer un proceso y un trabajo de traducción, para colocar la teoría en herramientas e instrumentos que den cuenta con los fenómenos, problemas o situaciones que deseamos afectar o incidir. Es como fabricar los diferentes soportes y maderos sobre los cuales podremos sostenernos y caminar hacia la realidad objetiva (hechos, acciones, prácticas) donde queremos aterrizar la teoría. El diseño y elaboración de los materiales que constituirán el puente son: Las técnicas: o conjunto de medios auxiliares con carácter más específico que el método, o soluciones en términos de procedimiento fácil. Instrumentos: los cuales son una mediación entre el mundo real empírico y el mundo conceptual teórico. Estrategias, las cuales están en coherencia con el referente conceptual o enfoque que el equipo de área maneje. Actividades que operen, ayuden a comprender e interiorizar los conceptos trabajados. Didácticas para interpretar, comprender y estudiar diversos conceptos. Guías: Pueden ser: de estudio, actividades, laboratorio, lectura, de escritura, instrucciones, visitas, viaje. Con estos medios podemos acceder a la práctica desde una mirada teórica.

Técnicas, Herramientas, Instrumentos, Estrategias, Actividades, didácticas

TEORÍA CONCEPTOS SABERES

PRACTICA APLICACIÓN USO

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6.3. DE LA EXPERIENCIA A LO TEÓRICO
De manera similar, ocurre cuando queremos ir desde la experiencia a la teorización, ya que, para teorizar lo que se viene haciendo, tenemos que construir camino para acercarnos al campo de la abstracción. Ese camino es una hechura con materiales trabajados con: Las notas: Lo que no se escribe, no existe o no existió. Los apuntes: es una ayuda nemotécnica para recoger detalles y datos precisos y relevantes que se necesitan tener presentes. Compilaciones: En el tejido conceptual que se intenta elaborar, existen hilos propios de la frazada teórica, dichos hilos son los autores que nos aportan con sus estudios, investigaciones y reflexiones que en torno a nuestro objeto de estudio se han realizado hasta el momento del trabajo. Pueden utilizarse los estados del arte del campo en proceso. Sistematizaciones: es el ordenamiento registrado de la experiencia. Conceptualizaciones o tejidos de relación lógica, abstracciones de la realidad a través del lenguaje Registros: Corresponde a las anotaciones o bitácoras, de las o la actividad que pretendemos teorizar; se utilizan diarios de campo, o diarios de vida, o diarios de actividad. Seguimientos: Se realizan, utilizando todas las formas posibles, como los diarios, grabaciones, videos, fotografías, bocetos, diseños, notas, evaluaciones. Evaluaciones: La idea no es destacar lo negativo, sino la revisión permanente de lo que ocurre en la realidad y las variaciones que se hacen para virar o continuar la ruta establecida. Archivos: la información desde donde provenga, puede dar pistas para entender el significado y el sentido de lo que estudiamos Memos: Son las escrituras o discursos reflexivos que emergen durante los análisis de las notas o diarios de campo. La teorización del trabajo empírico, enriquece y hace crecer la capacidad profesional.

EXPERIENCIAS ACCIONES HACERES

TEORIA

Apuntes, Notas, Compilar, Organizar, Sistematizar, Conceptuar, Abstraer, Registros

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6.4. HACIA LA ABSTRACCIÓN
Ante los estudiantes, el trabajo pedagógico tiene una necesidad imprescindible de acompañar, guiar, facilitar, orientar e indicar el recorrido hacia la abstracción. Esto se realiza desde el pensamiento concreto de los alumnos, y que se estructura a partir de la utilización de experiencias particulares y proposiciones singulares; de estas posiciones se intenta elaborar el pensamiento abstracto, el cual tiene como base la estructuración de las proposiciones universales y generalizaciones que permiten hacer deducciones. Sin embargo, aunque el pensamiento concreto se aleje formalmente de los procesos de generalización no es por eso menos válido para la acción. A partir de aquí (lo particular), hay que llegar a las proposiciones generales, lo que permite observar toda la riqueza del pensamiento concreto y su validez existencial. Las prácticas se apoyan en el modo de concebir el proceso y objeto del aprendizaje, por lo que un nuevo método no resuelve el problema; lo que necesitamos es reconceptualizar nuestras prácticas pedagógicas y los presupuestos teóricos que subyacen en ellas. Las metodologías no pueden construir y crear conocimiento, sólo sugieren, incitan y estimulan los avances del proceso, los cuales son iluminados y dirigidos por la mirada o enfoque que se conciba frente al área de conocimiento que se esté desarrollando. Para conducir a un estudiante del pensamiento concreto hacia la abstracción, primero, el educador ha hecho un trabajo previo de bajar la abstracción a lo concreto. Es un proceso donde aquí muestra a los estudiantes el puente donde lo puede llevar a prácticas orientadas desde el campo teórico, y que él debe utilizarlo para dirigirse a lo teórico. Las herramientas, son portales, donde el profesor aterriza su teoría, y el estudiante lo usa como trampolín para volar hacia la teoría.

Visión Mundial Abstracción

Pensamiento Local Pensamiento concreto

Ubicación Contextualizada Conceptos

EDUCADORES

ESTUDIANTES

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7. USO DEL CONOCIMIENTO: SABER PARA PRODUCI R
“Lo que es más útil en la práctica es más correcto en la teoría”. Francis Bacon (Novum Organun, II IV)

En el ámbito de las instituciones educativas (preescolar, primaria o secundaria) existe un aspecto muy discutido, que orada y taladra la mente y el quehacer de los educadores. Me refiero al interrogante: ¿para qué sirve lo que enseñamos? Intentamos ubicarnos en el campo de fuerza que separa el conocimiento oficial institucionalizado del conocimiento productivo u operativo y continuar así, el debate con miras a construir propuestas más eficaces que vinculen estas dos dimensiones, en la que se involucren las comunidades locales, que en gran medida son formadas con productores a pequeña escala azotados por la pobreza. Se cuestiona la transmisión del conocimiento en los espacios escolares en relación con la comunicación del mismo en el sector productivo. A pesar de la mala escolarización y, en realidad, a pesar de la escolarización misma, los niños aprenden a ser buenos reproductores de los oficios y/o profesiones de sus padres (campesinos, conductores, comerciantes, vendedores, albañiles, carpinteros...), sabiendo la gran complejidad de estas tareas y del hecho de que las formas de transmisión suponen un sistema complejo de razonamiento, relacionado con un cuerpo de conocimientos acumulados basados en la experiencia empírica en permanente cambio. Cabe entonces preguntarse: ¿Podemos utilizarlo como base de la organización del plan de estudios, las metodologías, la evaluación y, como fundamento para la modificación de la organización de la enseñanza básica, así como de la preparación de los profesionales en las instituciones de enseñanza superior? En el sector informal en cuyo concepto aluden fundamentalmente a “unidades productivas en pequeña escala, basadas en gran medida en la mano de obra familiar, en la que la organización de su división social del trabajo, sistema de contabilidad y relaciones con otros productores semejantes, y con el mercado oficial no operan de acuerdo con la legislación económica”13. Este sector tiene un enorme potencial de crecimiento y no sólo es muy eficaz en la transmisión de destrezas, sino también de un modo de pensamiento basado en la necesidad de reacciones y juicios rápidos. Tiene la capacidad de responder con rapidez a los nuevos procedimientos y procesos de producción, de comercialización y de adaptarlos a sus fines. En él los conceptos y las fórmulas hipotéticas pueden adaptarse y modificarse rápidamente y, lo que es más importante aún, quedan condicionados por la práctica. En síntesis, los individuos del sector productivo tienen una eficiente modalidad de transmisión, recepción y modificación del conocimiento; tienen un sistema de producción e inculcación de un modo de operaciones conceptuales que resulta muy eficaz, donde no solo comunica la información necesaria para la producción y el comercio, sino que posee un sistema muy válido para transmitirlo cuya estructura que se basa en el intercambio de

13

POSNER, Charles. El sector informal y la reforma educativa. En “Volver a pensar la educación” (Vol. I). Edit. Morata. Pág. 344.

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papeles y funciones, contiene la semilla de una organización muy diferente a la división social del trabajo. La operacionalidad tiene que ver con la indivisible pareja teoría – práctica (saber – hacer) y su carácter instrumental del almacenamiento, acceso y uso del conocimiento. Permite una íntima relación entre los conceptos y su aplicación y que la aplicación modifique con facilidad los conceptos. Hoy circula, cada vez con mayor celeridad, la idea de formular programas educativos que estimulen el sector productivo (proyectos productivos), inclusive, existen varias instituciones que quieren cambiar de modalidad académica a modelos técnicos que respondan a estas necesidades. De la experiencia vivida a este respecto, antes de conseguir la incorporación de estos sectores a la corriente socio-económica oficial; ha fracasado y se concibe en términos de control social, en vez de tratar de encontrar formas de incorporar la energía económica del sector productivo informal. Las instituciones educativas tienen como base, que el conocimiento es concebido como capital acumulable, en el cual la eficiencia, exige que la disyunción entre el saber y la práctica fuese sólida y duradera; en consecuencia, el conocimiento era abstracto y la teoría, más importante que la implementación. Basados en la doctrina del desarrollismo, sostenida por las instituciones nacionales, regionales e internacionales, tras la segunda guerra mundial, se derivo la consecuencia de que la educación tenía que desempeñar un papel clave en la divulgación de la información con la máxima rapidez posible. El modo del sector productivo se caracteriza por la integración de todas las fases de producción, en las que se solapan y son intercambiables las distintas funciones y papeles. En estas situaciones del trabajo, la comunicación no permite separar el conocimiento de la aplicación, como en el modelo tradicional que suscitó y ahondo la contradicción entre la teoría y la práctica; implantando en la educación oficial un agente cultural con un conjunto extraño de creencias, prácticas y expectativas para los productores, pues no contribuye de ninguna manera a incrementar o mejorar la producción. Aunque, desde un punto de vista social, sea superior, su dominio permite sumarse a la otra cultura, la predominante. Los niños en la escuela se encuentran en “una situación muy desconcertante, porque, para ellos, el aprendizaje no solo supone el dominio de ciertos contenidos, materias o tareas, sino la necesidad de absorber sin ayuda, la contextualización, la lógica y las formas de actuación que se esconden tras esos contenidos concretos, que les resultan completamente extraños en relación con sus actividades diarias y expectativas como productores. Los procesos de razonamiento también están en contradicción con sus prácticas y experiencias. Pero el elemento más desmovilizador consiste en que el sistema dominante se presenta como un sistema más valioso porque, por definición es científico y está vinculado a los conceptos predominantes de progreso, perfeccionamiento y desarrollo” 14.

14

Ibíd. Pág.351.

Acercar la teoría a la práctica y a la experiencia 21 Dicotomías Conceptuales
CONOCIMIENTO OFICIAL

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SABER

PRODUCTIVO

Áreas del conocimiento
    Aislamiento y parcelación (áreas) del conocimiento. Necesidad de mantener la separación basado en la división social del trabajo fundada en la especialización. Protección vigorosa de las materias y áreas. No tiene obligación de conocer otras áreas e inclusive se opone a otras     Relación entre el saber y la práctica Reúne y comprueba. Áreas y materias deben estar mezcladas, porque no se basan en la acumulación sino en la formulación y solución de problemas. El conocimiento es contextualizado

Enseñanza y aprendizaje
    Es un acto solitario. La cooperación se considera como una acción de plagio. La base es el libro único o texto guía, que se reproduce y se memoriza sin modificaciones. Se produce en el aula, bajo el código del silencio, la quietud y la repetición circular de fórmulas, definiciones, datos y/o algoritmos.       Es un acto de grupo. La acción individual se considera como egoísmo. La base es la experiencia antecedente, la comparación, el contraste. Cada uno escribe su propio libro de texto y se ayuda de biblioteca. Los conocimientos se almacenan como un corpus al que puede accederse, adaptarse y modificarse por la práctica. No se separa el acto de aprender del hacer

Relación teoría – práctica
    La práctica es para después, y nada tiene que  ver con la acumulación de conocimientos. Son dos aspectos aislados y disyuntivos.  La práctica se usa para confirmar la teoría. El experimento se emplea para confirmar y no para oponerse a la teoría.  La práctica es el fundamento del conocimiento, porque el aprendizaje consiste en la formulación y resolución de problemas concretos. La práctica modifica y condiciona la teoría, así como la teoría perfecciona y acelera las acciones. Es una pareja interrelacionada e indivisible, son una dualidad.

Evaluación
  El progreso se mide con exámenes que  comprueban las destrezas y las habilidades.  Refleja la obediencia y la domesticidad del  aprendiz. El progreso se mira en la producción y la socialización. Se trata de producir ideas, no de reproducirlas. Refleja la autonomía y la creatividad

El Maestro
  Es el portavoz del texto Prepara para la copia y la reproducción.   Es contextualizado Es una fuente de hipótesis

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