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Ciencia de la educación - Estatuto epistemológico

Ciencia de la educación - Estatuto epistemológico

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Corrientes pedagógicas contemporáneas: Ficha de cátedra Nº 1 1 GBHL

La ciencia de la educación
1. Introducción. Planteo del problema “No se ha de buscar el rigor por igual en todos los razonamientos [...] es propio del hombre instruido buscar la exactitud en cada género de conocimientos en la medida en que la admite la naturaleza del asunto” Eth. Nic. I, 3, 1094b 13; 27. La Ciencia de la educación es una disciplina joven, aunque con larga tradición. Desde que existe el hombre existe la educación y una consiguiente reflexión sobre ella. Ésta se ha originado y ha estado contenida en marcos epistemológicos más amplios: religiosos, filosóficos, éticos, psicológicos, sociológicos, políticos, económicos, lingüísticos, etc. La urgencia de plantear en primer término de qué trata nuestro estudio, qué investiga, desde qué formalidad, surge precisamente de esta situación. Para poder llevarlo a cabo delimitaremos ciertos conceptos previos que sirven de marco. Hablo de Ciencia de la educación para no tomar partido por ninguna postura en particular desde el principio. Este concepto abarca tanto a la Pedagogía cuanto a las distintas ramas que estudian aspectos de la educación. Básicamente el objeto de estudio es siempre la educación y/o lo relacionado con ella. Intentaré mostrar de qué trata y cuáles son sus problemas. La investigación sobre la ciencia misma corresponde a una reflexión y abstracción máxima, que tiene atingencia metafísica. Y la metafísica ocupa el último lugar en el orden de la adquisición del saber. La reflexión sobre la ciencia y sus propiedades se llama epistemología. La epistemología es la ciencia de la ciencia. El estatuto epistemológico de una disciplina es la consideración acerca de qué tipo de ciencia es; cuál es su objeto de estudio; de qué modo lo hace, si desde un punto de vista teórico o práctico, etc. Veremos que no todos los autores coinciden en estos puntos de vista. Este estudio posibilitará la formación de un criterio para comprender a los autores que estudiaremos en esta disciplina: Corrientes Pedagógicas Contemporáneas. Todo conocer y saber se inicia en la experiencia. Si no hay experiencia, no hay ciencia. La experiencia es un acto (y un hábito) vital, intencional, por el que se conocen de manera directa e inmediata las cosas en su aspecto particular y concreto, es decir, máximamente determinado. Lo que se conoce por experiencia es el aparecer fenoménico de la cosa, lo que se manifiesta de ella. A pesar de que es un conocimiento no fundado, encierra verdad, con mayor o menor certeza acerca de su objeto. Otro modo de conocer es la fe humana o creencia que se presenta con certeza subjetiva, aunque con algún fundamento en el objeto. Se funda en una probabilidad indirecta, en lo que han dicho o dicen sobre el objeto sujetos dignos de credibilidad. La opinión es el conocimiento, también probable, por el que la inteligencia asiente a una verdad sin tener absoluta certeza. Es un avance respecto de la duda, en la que no hay juicio porque se está indeciso entre dos posibilidades. En la opinión sí la hay y se manifiesta como presunción, parecer o estimación. Puede haber verdad, pero aún sin evidencia, o por lo menos no se puede probar lo que se afirma. Si se considera que conocer algo es conocer su verdad, lo que la cosa es, la experiencia, la fe y la opinión no son modos de conocimiento perfectos y firmes de estar en la verdad 1. Pero son condiciones y preparaciones para llegar a una mayor firmeza. Cuando se conoce el por qué y la razón de las cosas el conocimiento se constituye en un tipo de saber. Quien tiene saber, conoce no solamente lo que las cosas son sino por qué son como son, es decir, conoce las causas. El saber es universal y trasciende el fenómeno. Es un modo firme de estar en
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Cfr. Zubiri, X.: Cinco lecciones de filosofía.

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la verdad, puede ser explicado y enseñado. Se puede argumentar sobre lo que se conoce. Un tipo de saber es la ciencia. 2. La ciencia. El método. La ciencia o epistéme es el saber necesario y universal acerca de una esfera de objetos. “Es un juicio sobre lo universal y lo que es necesariamente” 2. Cada ciencia se constituye en relación a un objeto. En él se puede distinguir un objeto material, que es la cosa, la parte o aspecto de la realidad sobre el que recae el conocimiento científico; y uno formal, que es el aspecto del objeto real que la inteligencia considera. Para llegar al objeto y conocerlo adecuadamente la inteligencia sigue un camino, que constituye el método de cada ciencia. Método significa precisamente en su etimología “camino a través de un medio”3 y “persecución”. En el orden de la ciencia significa la rectificación del proceso o curso natural del pensamiento en la dirección de la posesión de su objeto. La adecuación del pensamiento a la realidad constituye la verdad. Cada ciencia tiene su propio método que deriva de su objeto y se conforma con él. Tanto la inducción como la deducción en nuestra disciplina, son dialécticas. La dialéctica considera al pensamiento en cuanto está en movimiento para llegar al objetivo de la ciencia, la verdad. Ese estar en movimiento se debe a que arriba a verdades provisorias que sirven para seguir avanzando. No siempre se pueden tratar apodíctica y necesariamente asuntos que de suyo son contingentes. Lo que se debe hacer ante ciertas circunstancias es buscar el camino y recortar la experiencia para delimitar los problemas que se quieren investigar, sopesar las opiniones de los científicos acerca del objeto que se está investigando o enseñando, etc. Cada ciencia y disciplina hace una selección y combinación de estos métodos básicos según las características de su objeto de estudio. Esa particular concreción contribuye a la diferenciación e identidad de cada ciencia. El método dialéctico en nuestra disciplina sigue los siguientes pasos: experiencia (análisis del fenómeno, real y lingüístico, búsqueda de semejanzas y diferencias) inducción, resolución, experiencia 2 (enriquecida o segunda).

3. Contenido de la Ciencia de la Educación La postura que se adopte respecto al concepto de educación y a la ciencia de la educación hará que el contenido tenga ingredientes y formalidades diversas. Los temas básicos pueden ser: ¿qué es la ciencia de la educación? (¿es filosofía? ¿teoría? ¿pedagogía? ¿es psicología? ¿es sociología? ¿Es comunicación? ¿Es una o son muchas ciencias?. ¿Qué es la educación? ¿En qué consiste?¿Cuál es su fin? (Supuesto que lo tenga) ¿Se puede reducir a aprendizaje? ¿De qué tipo? ¿Quién educa? ¿Quién es el que es educado? 4. Ubicación en el cuadro de las ciencias. Posturas, opiniones, tradiciones En las corrientes pedagógicas contemporáneas, la reflexión en torno al problema pedagógico está signada por las crisis de las ciencias madres de las que se lo hace depender: la filosofía, la psicología, la sociología, la política, la hermenéutica o las corrientes lingüísticas. Y ello sin

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ARISTÓTELES: Eth.Nic., VI, 6, 1140 b MOLERO, M. Francisca:

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mencionar la resultante actual, escéptica y asistemática, de la llamada postmodernidad con sus tópicos. La filosofía de la educación como Metafísica de la Educación Una posición clásica es la de González Álvarez, uno de los primeros catedráticos de Filosofía de la Educación en España. Considera que “es fundamentalmente metafísica de la educación”, pues “pretende [...] un estudio filosófico de esa realidad que llamamos educación”4. Partiendo de esta consideración va descartando las posibles inclusiones de esta disciplina en las ciencias de carácter filosófico: ética, lógica, antropología. La Ciencia de la educación como Pedagogía Pedagogía es, desde Herbart, el término que se utiliza para la ciencia que estudia la educación, en la tradición alemana. El fundador de esta disciplina la trató como ciencia autónoma, de tipo positivo. Consideró que depende por un lado de la Ética, que estudia los fines del hombre, de los que se derivan los de la educación; por otro de la Psicología, que le proporciona el estudio de los medios y métodos. A partir de Herbart se suscitan en el campo pedagógico alemán dos corrientes. Una normativa, en la que se incluyen los neokantianos como Natorp y los pedagogos de influencia cristiana, Henz y Marz. La otra vertiente, es la empírica. La pedagogía alemana también presenta, para lo que nos importa aquí, una fuerte corriente filosófico - historicista, que podríamos englobar bajo un nombre genérico: la hermenéutica. Los antecedentes se encuentran en autores como Schleiermacher. Éste aplicó la hermeneútica al mundo bíblico, para lo que busca claves de interpretación contextuales. Este mismo tipo de análisis aplica a la comprensión de la educación vinculándola con el ambiente histórico en el que se desarrolla. Esta postura es retomada por Dilthey, quien lleva su planteo a la ciencia en general. Considera que se debe hacer una clara distinción entre las ciencias naturales y las relacionadas con el espíritu. Éstas deben tener un método propio en razón de su objeto, afirma, el cual no sigue el modelo de las ciencias fácticas. Para él la reflexión filosófica debe terminar en pedagogía, que es lo mismo que decir filosofía de la educación, filosofía práctica, cuyo objeto es la bildung, la configuración del hombre, el autodesarrollo del espíritu, con exclusión de las exigencias y finalidades dadas por la naturaleza del hombre. El método que ha de seguir la pedagogía como ciencia del espíritu es un método comprehensivo y no explicativo. La educación es vista más que como proceso individual, o ético, como un proceso cultural, de autoconfiguración del espíritu humano. Este camino de completamiento de la filosofía en la pedagogía se ve también, dentro del pensamiento italiano idealista en Gentile. Para éste no tendría sentido hablar de Filosofía de la Educación ya que la Filosofía a secas es Pedagogía y la Pedagogía, Filosofía5. Por otra parte, y siguiendo la tradición neopositivista, se ha llegado a pensar que una condición para que la pedagogía adquiera la condición real de ciencia es la exención de toda disputa en el terreno de los valores. Una investigación libre de toda discusión sobre valores es el único camino de la ciencia y sólo así sus conclusiones pueden ser aplicadas universalmente. En el ámbito de las ciencias sociales y de las ciencias del espíritu, dicha independencia no se plantea, lógicamente, como ausencia de discusión sobre los valores sino como la exigencia de mantenerse ‘crítico’ con todos ellos”6. Esto condice con los postulados kantianos que pretenden como fin de la educación la autonomía y la autodeterminación de los individuos, lo cual ha suscitado en Alemania todo el planteamiento crítico en torno de la Bildung como formación, en tanto se ve a ésta como algo impuesto. “El miedo a imponer al educando la propia visión del mundo y las valoraciones morales del educador ha hecho que la educación quede vacía de contenido axiológico, y ello ha llevado a pensar que la función del profesor es meramente suscitadora de actitudes genéricas. La no intervención
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González Álvarez, Ángel: Filosofía de la Educación. Buenos Aires, Troquel, 1978, pág. 17. GENTILE, G.: ..... 6 Dykinson, 26.

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afirmativa en el proceso de la autoformación exige pensar la educación como un dejar ser al individuo. Aquí radicaría la condición de posibilidad de la verdadera educación, que es autoeducación, una prometeica autoconstrucción del individuo”7. Esta postura ha generado una profunda crítica, encauzada entre otros movimientos, por el de “Audacia para educar”. Desde aquí se sostiene que la no educación más bien ha generado espíritus pobres, “una generación sin carácter, aburrida y conformista”8, no portadora de hábitos que puedan conservar la democracia. Todo esto prepara el terreno para la comunidad de comunicación, la investigación de las condiciones que tiene que tener el lenguaje para sostener un diálogo auténtico. En efecto, después de los años 60’ el panorama pedagógico de Alemania estará impregnado por el espíritu de la Escuela de Frankfurt, que da lugar a algunas vertientes de la Pedagogía Crítica, con autores como Adorno y Horkheimer. Para éstos la educación es más bien un proceso de emancipación; la pedagogía, por tanto, se constituye en una hermenéutica crítica cuyo análisis consiste en una crítica de la praxis, con el consiguiente desenmascaramiento de las ideologías subyacentes, en un contexto determinado, donde se analizan en particular las condiciones del diálogo, bases de una ética del consenso. Aquí se destacan J. Habermas y Karl-Otto Apel, que han tenido en nuestro país una influencia bastante directa, mientras que en Europa la han tenido a través de pedagogos como Schaller. En definitiva en este planteo la propuesta filosófico - pedagógica queda en el plano de la utopía. Los aspectos concretos de los temas educativos son tratados por la Pedagogía, a la que le queda un tinte filosófico fuerte; y por las ciencias de la educación, ciencias de la naturaleza. De alguna manera se vuelve a un planteo preherbartiano o postkantiano: el hombre y la ciencia divididos. Hoy la materia de una filosofía de la educación es la que corresponde a una especie de crítica, que centra su tarea en una cuestión ética y lingüística. La Ciencia de la educación como Sociología y como ciencias de la educación En las corrientes francesas, la figura que ha marcado una fuerte impronta en nuestro problema, es Emile Durkheim. Éste se preocupa permanentemente por aislar a la pedagogía de la filosofía. Para ser ciencia –dice- la pedagogía debe ir a los hechos, despojados de valores. Su objeto es el hecho educativo y éste en cuanto social. El fin de la educación queda reducido a la incorporación de las generaciones jóvenes a la vida adulta de una sociedad determinada. El concepto positivista de la ciencia, con relativismos marcados, se ve ratificado con la incorporación de la estadística al campo de la ciencia humana. Así, la media de las estadísticas da la fundamentación de la verdad de las cosas. De aquí en más lo normal es lo que hace, dice o piensa, la media. Ya no es más normal sinónimo de natural. Éste es un paso importante en la evolución del concepto de las ciencias humanas hacia la constitución de las ciencias sociales. En realidad Durkheim parte de la distinción entre Pedagogía y Ciencia de la educación. La primera, ciencia normativa, es parte de la teoría del hombre y de la sociedad, y como tal es filosófica. La ciencia de la educación, ciencia positiva, de hechos, trata acerca del sistema y los métodos para responder a los cambios que pide la sociedad. Dentro del pensamiento francés, Binet y Claparede, Dottrens y Simon, entre otros, matizan estos conceptos básicos de nuestras ciencias pedagógicas. Hasta que en el 67, Debesse, y Mialaret retoman una tendencia anterior a ellos, del mundo anglosajón9, e instalan con bastante solidez el término y el concepto de Ciencias de la Educación, en plural. A partir de aquí, se renuncia a buscar un núcleo o centro aglutinante de los distintos fenómenos y hechos que estudian estas ciencias y que influyen en la configuración del hecho educativo. La Pedagogía es vista como un resabio de influencias filosóficas, que es mejor desterrar por un espíritu más científico. Estos conceptos, sin revisión crítica, se han instalado en las universidades latinoamericanas con toda naturalidad.

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Idem., 27. Idem., 28, 9 Cfr. BALLESTEROS, Corrientes Pedagógicas Contemporáneas, pág. 21 nota 14.

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La ciencia de la educación como filosofía de la educación En las corrientes de habla inglesa, el término que ha perdurado es el de Filosofía de la Educación. Tanto en Inglaterra como en EEUU, la filosofía de la educación constituía más bien una rama de la filosofía que aplicaba ciertos principios generales de alguna corriente filosófica a la educación. Desde la fundación de la John Dewey Society en 1935, cuyos objetivos estaban ligados a la reflexión filosófica y al compromiso político social, se han ido constituyendo distintas sociedades de Filosofía de la educación. El punto en común de ellas es la aplicación del método analítico como principio de unificación, con su vertiente lógica, que deviene en lingüística. “Hacer filosofía de la educación, en este enfoque, consistía en aplicar métodos filosóficos analíticos al lenguaje y a la lógica del discurso educacional”10. Esta línea, analítica, muy teñida de conductismo, fue llevada al análisis formal de la educación por autores como Ryle. Pero el movimiento del análisis informal del lenguaje en educación ha terminado de perfilar la filosofía de la educación inglesa. El principal autor en esta materia es Israel Scheffler11, cuyas obras más importantes son: El lenguaje en la educación y Bases y condiciones del conocimiento12. A partir de un análisis lógico y lingüístico del lenguaje utilizado en educación, hace importantes distinciones referentes al saber, al creer, y al saber acerca de los procedimientos de algo. También distingue en el lenguaje educativo el uso de la definición, de los lemas y de las metáforas, temas que hoy son objeto de investigación. Dentro de la corriente inglesa de la escuela analítica, el autor más mencionado es Peters13, que también habla de Filosofía de la Educación para referirse al análisis del concepto de educación. Ha predominado aquí la denominación de Filosofía de la Educación como ciencia aglutinante del saber pedagógico, con una fuerte preocupación por las derivaciones lógicas y lingüísticas. Suele reducirse esta disciplina a un análisis teñido siempre de nominalismo. 5. La integración de las disciplinas pedagógicas en una ciencia única de la educación

Metafísica Teología de la Educación
Antropología Sociología de la educación Psicología educacional
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Ética Política educativa

Ciencia de la Educación

Economía política

El cono invertido significa la ciencia de la educación, que tiene como referente, de toda la realidad que sería una gran esfera, la

Organización escolar Giarelli, en Vázquez, 18. 11 Biología Datos de Scheffler educacional 12 El lenguaje en la educación, Bs. As., El Ateneo, 1970; Orientación escolar del conocimiento. Bs. As., Paidós, 1970. Bases y condiciones Vid. Ballesteros, CPC, págs. 163-170. 13 Historia de la educación Datos de Peters Didáctica Experiencia áulica. Percepción del fenómeno /Intervención Educación comparada pedagógica.

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sección que corresponde a la educativa. El conocimiento de ella parte de la experiencia, que tiene lugar en el punto de encuentro del cono con el plano que representa la acción. Desde la experiencia se hace la abstracción que corresponde a cada una de las disciplinas que se mueven en el plano descriptivo, teórico, hasta llegar a la metafísica - teología de la educación. Todo este conocimiento teórico se extiende sobre el lado derecho, que representa la praxis. En él se ubicarían las ciencias prácticas que se ocupan del fenómeno educativo: desde la ética, con mayor universalidad, hasta la didáctica y la conducción de un encuentro educativo que expresa la máxima concreción.

La ciencia de la educación.........................................................................................................................1 1. Introducción. Planteo del problema..................................................................................................1 2. La ciencia. El método. ......................................................................................................................2 3. Contenido de la Ciencia de la Educación.........................................................................................2 4. Ubicación en el cuadro de las ciencias. Posturas, opiniones, tradiciones........................................2 5. La integración de las disciplinas pedagógicas en una ciencia única de la educación......................5

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