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LAS Ciencias DE LA Educacion EN LA Práctica Educativa,

RESUMEN COMPLETO DE LOS CUATRO MODULOS
Las Ciencias de la Educación en la Práctica Educativa (Universidad Siglo 21)

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LAS CIENCIAS DE LA EDUCACION EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA

MODULO 1

LECTURA 1 La educación como objeto de

estudio

la pedagogía es una de dichas ciencias que se ocupa especialmente de las prácticas educativas.

Para Herbart (1946), la pedagogía debe alcanzar el rango de ciencia. En la pedagogía

herbartiana los fines son planteados por la ética y los medios para alcanzar dichos fines, son
proporcionados por la psicología. Educar es instruir. La instrucción educativa deberá atender
los intereses, siendo la fuente que persistirá toda la vida. Sostiene que se debe provocar una
viva participación afectiva. Además de la instrucción, la educación debe basarse en el gobierno
y la disciplina. La disciplina se inclina a lograr el autogobierno y la autonomía moral en los
hombres, exaltando el valor formativo contra todo autoritarismo.

La filosofía es la elaboración de los conceptos que se construyen sobre la base de la

experiencia

Herbart (1946) establece una diferencia entre la ciencia de la pedagogía y el arte de la

educación, con ello distingue una parte teórica y otra dedicada a la praxis. Esta ciencia debe
formar a quienes enseñan para poder pensar lo que una experiencia rutinaria tiene de
limitado. Una teoría pedagógica daría un conjunto de conceptos que podrían ordenar la
práctica.

La educación moral tiene, pues, por fin hacer que las ideas de la justicia del bien, en todo su
rigor y pureza, lleguen a ser los verdaderos objetos de la voluntad y que se determine
conforme a ellas el valor intrínseco, real del carácter, la esencia profunda de la personalidad
posponiendo toda otra elección.

Émile Durkheim Concibió a la pedagogía como una teoría-práctica dedicada a las reflexiones
sobre la educación con el objetivo de dirigir la acción. Cuando hizo referencia a la teoría pensó
en la ciencia, y cuando definió la práctica la vio como un arte. Él sostenía que, como el arte de
la pedagogía todavía no estaba elaborado, la educación necesitaría de otras disciplinas sociales
sobre las cuales sustentarse, por tanto, tenía la necesidad de recurrir tanto a la sociología como
a la psicología.

[Alfredo Furlán:] La noción de pedagogía es utilizada tanto en el lenguaje cotidiano, como

dentro de un lenguaje técnicamente construido o un lenguaje profesional.

Dentro del habla profesional de los expertos en cuestiones de pedagogía, o como otros le
llaman cuestiones de ciencias de la educación, la noción de pedagogía se refiere a la disciplina
que elabora una teoría que busca, por un lado, explicar, y por otro orientar la actividad
educativa. Entonces, lo pedagógico en sentido estricto es aquello que es producido desde una
elaboración teórica sobre la educación y desde la intencionalidad normativa.

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Dewey sitúa la educación en el seno de la reflexión filosófica. Concibe a la educación como un

proceso por el cual se forman decisiones fundamentales, intelectuales y emocionales respecto
a la naturaleza y a los hombres. En este sentido, la filosofía puede ser definida como una teoría
general de la educación. Da valor a la filosofía, pero también entiende que la educación debe
ser estudiada al modo de la ciencia, aun cuando no hable de una ciencia de la educación.
Insiste en la necesidad de abstracción y sistematización de las experiencias pedagógicas como
parte de la construcción teórica sobre educación. La educación es un proceso de y en la vida y
no una preparación para la vida. La experiencia es un nudo conceptual fundamental para
entender la posición de este autor, el que abona la escuela progresiva

Wilheim Dilthey. Filósofo alemán, nacido en 1833, fue un pensador contemporáneo de Comte
y de Stuart Mill, pero asumió una posición distinta al positivismo. Es reconocido como defensor
de lo que él denominó las ciencias del espíritu, distinguiéndolas de las ciencias de la naturaleza.
La educación será objeto de estudio de estas ciencias del espíritu, en donde la historia, la
economía política, el derecho, la religión, la literatura, la arquitectura, la música, la filosofía y la
psicología están unidas por un objeto: el género humano. Cada ciencia particular tiene que ver
con un contenido parcial de esa realidad, pero es la misma acción humana desde puntos de
vista diversos. Cada una de estas teorías remite a un aspecto o relación del obrar del hombre y
de la sociedad.

LECTURA 2 Debates epistemológicos

actuales

RESUMEN

Para Klimovsky Las ciencias de la educación tomarán los hechos y los compararán con los
modelos posibles para decidir sobre los cursos de acción.

Para Furlán la pedagogía es una disciplina que elabora una teoría que busca explicar y orientar
las acciones educativas”.

Para Filloux las ciencias de la educación se ocuparán de investigar los hechos educativos en una
aspiración de construir conocimientos sobre las prácticas del educador

Podemos sintetizarlo en las siguientes ideas:

El objeto de estudio de las ciencias de la educación, y de la pedagogía como una de esas

ciencias, es la educación entendida como acción. El estudio de la educación permite dar
direccionalidad a los procesos en función de los contextos situados. La educación como
proceso implica aspectos valorativos, puesto que no es neutral. Quienes se dediquen al estudio
científico de la educación deben poder estar atentos a las demandas de la realidad y a la
necesaria articulación con los actores educativos. No tiene sentido el estudio de la educación si
no ofrece insumos para pensar las intervenciones ya que este es su motivo. Que pueda superar
la rutina poco reflexiva.

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LECTURA 3 Pedagogía y educación

Luego de la lectura del texto de Ríos Beltrán, te invitamos a que repases la información para
dar cuenta de la comprensión de los hitos fundamentales en la institucionalización de la
pedagogía en Francia y en Ginebra. Para cerrar, vemos cómo se fue aliando un ámbito con
saberes que surgen de esta nueva forma de institucionalización que es la escuela obligatoria.

La pedagogía significó muchas cosas y tiene variedad de acepciones, por lo que es polisémica.
Ya vimos algo de su etimología. Es claro que esta disciplina surge en la modernidad, vinculada
con enseñar y educar a los niños a los cuales se debe cuidar y vigilar, con lo que dio lugar a una
pedagogización de la sociedad. Esto quiere decir que la educación se va convirtiendo en una
forma de decir a las personas lo que tienen que hacer, lo que corresponde o no, encerrándolas
por un tiempo diario en las instituciones específicas que se encargarán de ello: las escuelas. La
pedagogía se ocupará de la escuela y de los niños, pero progresivamente irá asumiendo
aspectos formativos de los medios de comunicación, la familia, los adultos, etcétera.

 En la década de 1880, en Francia, se institucionaliza la pedagogía en instituciones

formadoras de profesores de secundario.
 Ferdinand Buisson, entre 1896 y 1902, dicta Pedagogía como cátedra en la Universidad
de La Sorbona.
 En Ginebra, la pedagogía adquiere vida en el marco de las ciencias de la educación y
consigue relevancia por la forma experimental que esta asume.

LECTURA 4 Teoría y práctica educativa

MODULO 2

LECTURA 1 ANTECEDENTES DE LA PEDAGOGIA MODERNA PRECURSORES

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Filósofos griegos relevantes

Sócrates (470-399 a. C.), filósofo ateniense, sostenía que existía una razón única y universal
(logos) de la que participa cada individuo. El conocimiento de ese logos podía obtenerse a
partir del diálogo y de meditaciones solitarias. para llegar al verdadero conocimiento, pensaba
Sócrates, era preciso reconocer la propia ignorancia, como primer paso de su método. Así, y a
partir de un diálogo sostenido con una actitud crítica, se generaban las preguntas y las
respuestas que debían ser refutadas. El segundo paso se vinculaba de nacimiento de las ideas:
la mayéutica (partera) que permitía la lumbre (encuentro de la idea que se recibía en la mente
de los hombres)

Desde una posición humilde, asumiendo la ignorancia, proponía un método inductivo que
permitía ir refutando afirmaciones en la búsqueda de la verdad y del conocimiento de sí. Para
este pensador, el conocimiento y el autodominio habrían de permitir restaurar la relación entre
el ser humano y la naturaleza.

Platón fue otro filósofo ateniense nacido en el año 427 antes de

Cristo. Discípulo de Sócrates, escribe los diálogos con su
maestro exponiendo sus nuevas ideas. Se lo puede considerar
uno de los pilares de la filosofía occidental, ya que es uno de los
que más ha influido en la educación y en el pensamiento
moderno. Para este pensador, la educación es una acción
fundamental que permite a los seres humanos liberar el alma
del cuerpo, salir del mundo sensible para acceder al mundo de
las ideas. El verdadero conocimiento se alcanza cuando se
accede a la idea del bien (idea suprema en el mundo de las
ideas)

Para Platón, la dialéctica es la filosofía misma, es decir, es la

mejor forma de pensamiento a la que podemos aspirar. Con la
dialéctica se podrían superar las simples opiniones, subjetivas y
arbitrarias, que cualquiera puede tener para alcanzar algún tipo
de conocimiento más objetivo y justificado. De este modo, la
dialéctica sería la forma por la que podríamos superar la mera
opinión (doxa) y acceder al conocimiento (episteme). Para
Platón, el conocimiento que proviene de los sentidos es
engañoso y poco nos dice de la realidad. El verdadero
conocimiento es el de las ideas.

Aristóteles considera que la educación constituye un aspecto fundamental en los seres

humanos, tanto desde el punto de vista ético como desde el punto de vista político. Las
nociones de educación quedan vinculadas a la ética y, en relación con ello, nos dice
que:
 la vida es actividad;
 que dichas actividades deben orientarse a un fin fundamental que es la felicidad;

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 que la felicidad consiste en un modo de vivir digno y satisfactorio.

Para Aristóteles, lo característico del ser humano es la inteligencia, la razón, el vivir

racionalmente. En función de ello, este filósofo

Además de que la educación se vincula a la ética, se relaciona

con la psicología. Atribuye especial importancia a las fases del
desarrollo proponiendo una enseñanza gradual ligada a los
sentidos y a la imaginación. Prevalece la educación intelectual y
la enseñanza no tiene la función de búsqueda de autonomía, ya
que esta debe encaminarse a respetar las formas constituidas y
afirmadas.

Jean Jacques Rousseau Se lo identifica como un naturalista

porque, en su concepción de educación, él defiende una especie
de retorno a la naturaleza. Este retorno obliga a comprender al
niño valorando su existencia conforme a su naturaleza. La
naturaleza es la vida originaria no corrompida por el
artificialismo y los convencionalismos sociales. El estado de
naturaleza no es un estado salvaje, sino un estado en el cual se
espera que se pueda quedar libre de condicionamientos,
constricciones e injusticias sociales. Lo propio del hombre está
en su naturaleza. El hombre natural tiene tres características: el
amor propio al prójimo, la libertad y la razón ligada al
sentimiento. En su posición, convergen la felicidad individual y la
felicidad general. Ahora el sentimiento debe conquistarse, lo que
involucra aspectos altruistas, morales y sociales

El curso natural de la educación constaría, entonces, de las siguientes etapas:

 Del nacimiento a los dos años: prevalece la sensibilidad, siendo los sentidos
el medio por el cual conoce. Libro I.
 De los 2 a los 12 años: incorpora el lenguaje. Comienza a tener más
conciencia de la libertad y la formación como consecuencia de las propias
vivencias, a partir de lo cual valora lo que se le ofrece. Libro II.
 De los 12 a 15 años: período de la adolescencia. La enseñanza estará
delimitada por los intereses y el saber práctico (oficios) debe ser parte de esta
educación negativa. Libro III.
 Desde los 15 años hasta el matrimonio: período al que llama la mocedad. Es
preciso que forme conceptos para poder juzgar. Se inicia la educación moral.
Comienza un aprendizaje de sí mismo, de los demás y de las relaciones con
otros. La historia es una buena aliada para este tipo de conocimiento. Libro
IV.
 En el libro V, se dedica a los viajes, al noviazgo y al matrimonio de este
personaje.
Las ideas principales de Rousseau se vinculan a que la
educación debe enseñar a vivir, debe ser como parte del curso
natural de la vida, donde el niño ocupa el centro del proceso

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educativo. En este sentido, la enseñanza debe respetar estos

intereses sin imponer y, al mismo tiempo, evitar el error. El niño
adquiere conocimientos por intuición, por experiencia y visión
inmediata. Observación y experimentación son los medios por
los que conoce el mundo exterior

Ideas de la Ilustración II. Kant y la pedagogía

Es el primero y más importante representante del idealismo

alemán y es considerado como uno de los filósofos más
influyentes en el pensamiento moderno.

Para Kant, en su época, había un tiempo de disciplina, cultura

y civilidad, más aún no tanto de moralización.

Define la pedagogía como una teoría de la educación, física o

práctica. La educación física (la de los cuidados) y la educación
práctica o moral (la que forma al hombre para que luego pueda
obrar libremente). Distingue entre una formación escolástica
(instrucción) y una educación cívica y moral (Gómez, 2019).

La educación comprende cuidados y formación. El alumno, en

una primera etapa, deberá mostrar sumisión y obediencia, lo
que le permitirá, más tarde, hacer uso de la reflexión y la
libertad, siempre sometido a leyes. La primera es una coacción
mecánica y la segunda una coacción moral. A diferencia de
Rousseau, quien plantea el naturalismo pedagógico, Kant
propone una educación disciplinaria, con el objetivo de dominar
las inclinaciones malas (nocivas para su ideal de humanidad) en
la naturaleza infantil. “El hombre debe ser disciplinado, pues por
naturaleza es salvaje, y debe ser informado, pues es bruto. En el
orden natural es bueno, pero malo en el orden moral. Debe ser
formado para la virtud”

Beade (2016), en su artículo, destaca principios fundamentales

de la reflexión pedagógica kantiana. En primer lugar, nos dice
que toda práctica educativa implica una reflexión filosófica como
ejercicio indispensable en toda tarea pedagógica. Por otro lado,
los educadores no solo deben atender al contexto histórico-
social en el que ejercen su actividad, sino que deben considerar
las necesidades del futuro. Hay una mirada prospectiva.

LECTURA 2 LA PEDAGOGIA MODERNA Y LA INSTITUCION

ESCOLAR

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Ya Amos Comenio (1592-1670), en su obra Didáctica magna,

desarrolla algunas bases de los que serán los futuros sistemas
educativos. Su método pedagógico debía favorecer una
educación para todos, siendo la escuela el lugar principal en el
cual debían transmitirse los conocimientos. Propone un sistema
de enseñanza con determinados niveles en los cuales pudiera
unificarse la educación. Habría una escuela materna, luego la
escuela elemental, la latina, y, por último, los estudios
universitarios (Narodowski, 1994)

Estos procesos revolucionarios de índole política (independencia

de EE. UU. y Revolución francesa) se esparcieron por el resto de
las colonias americanas. El ideal añorado era la formación de
ciudadanos partícipes de una democracia. El proyecto político
educativo comienza a tomar forma en los Estados nacionales en
el siglo XIX.

En Argentina, comienza como parte de la Revolución de Mayo,

pero debemos ubicar el mayor crecimiento desde 1880 con la
consolidación del sistema educativo. Recuerden las presidencias
de Mitre, Sarmiento y Avellaneda.

Hasta 1930 hubo un fuerte proceso de expansión de la escuela

como institución hegemónica en las cuestiones ligadas a la
educación. Esto acontece en todo el mundo. Todos los sistemas
educativos crecen relacionados a legislaciones que van
garantizando el derecho a la educación. Determinadas políticas
educativas permitirán dicho crecimiento (Gómez, 2019).

En el caso de Argentina, vemos que Mitre se ocupará con más

vigor de la enseñanza media, Avellaneda lo hará con el nivel
universitario y Sarmiento, por su parte, expandirá el nivel
primario y la formación de maestros.

Para finalizar, diremos que hay una relación directa entre los
procesos de escolarización y la aparición de la pedagogía como
ciencia. La pedagogía moderna nace junto con la idea de la
necesidad de educar al niño. Hoy ya no podríamos pensar la
pedagogía sin pensar las escuelas, aun cuando haya otros
muchos medios por los que también se educa.

Pablo Pineau (2001) nos ofrece una síntesis que nos permite
aclarar la línea histórica que hemos venido desarrollando.

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LECTURA 3 ESCUELA TRADICIONAL Y MOVIMIENTO DE LA ESCUELA NUEVA

El Tratado del arte universal de enseñar todo a todos o tal vez

más conocido como Didáctica magna, de Amos Comenio,
plantea otro modelo educativo. Esta propuesta también
impregnará a la escuela tradicional dando sus rasgos distintivos.
En las escuelas debe prevalecer el orden y para ello es preciso
un método.

El método es un empleo racional del tiempo. Existe un

programa que debe ser desarrollado en clases ordenadas. El
libro, clásico manual escolar diseñado metódicamente, presenta
una graduación y elaboración apropiadas a la edad, en el que ya
se encuentra todo lo que el alumno debe aprender. El repaso del
contenido enseñado es parte imprescindible del aprendizaje, el
cual debe ser repetido y memorizado. El maestro es el modelo
por imitar y quien debe ser respetado a partir de la obediencia.

El escolanovismo es un movimiento con intención reformista que

cuestiona a la escuela tradicional. Surge en Europa para
extenderse luego hacia América. En Argentina, hubo varias

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experiencias y centros de trabajo bajo este ideario. Los

principios de la escuela nueva son difundidos en la Argentina
por pedagogos innovadores, pero formados en una fuerte
tradición normalista-positivista de la que fue difícil separarse.

El surgimiento está estrechamente vinculado a la Primera

Guerra Mundial y al papel de la escuela en la formación para la
paz. Comienza su desarrollo en la época de entreguerras, para
potenciar su crítica a la escuela tradicional y la educación de los
hombres. La libertad y la democracia serán dos de sus bastiones
(Gómez, 2019).

Se reconoce a Rousseau como precursor de las ideas de este

movimiento, por cuanto se advierten muchas de ellas en su
escrito Emilio la educación Estas ideas fueron luego
profundizadas por Juan Pestalozzi (suizo), quien criticaba la
educación libresca propia del medioevo para poner en valor la
experiencia directa. Otro referente fue Froebel, de origen
alemán, quien crea el primer jardín de infantes pensando en un
sujeto activo. Pueden nombrarse varios representantes que le
dan ese carácter de movimiento, la mayoría pertenecientes a la
Europa continental. Entre ellos, podemos nombrar a María
Montessori, Ovide Decroly, Claparede, Ferriere, Cousinet. En
Estados Unidos, por su parte, será Dewey su principal referente.

Este movimiento comparte algunos ejes. Respecto de la escuela

tradicional, critica y propone la defensa de los siguientes
principios:
 La educación integral: proceso que contemple no solo lo intelectual, sino también lo
afectivo, lo social, lo corporal, para ampliar la idea de conocimiento que supere la
perspectiva estrechamente libresca.
 2
La educación activa: superar la posición del estudiante pasivo para pensarlo como
protagonista del proceso educativo.
 3
La educación placentera: la incorporación del juego y su valor formativo pueden hacer
del proceso algo disfrutable y significativo.
 4
La educación abierta: esto significa conectar la escuela con el mundo, dejar permear el
aire de época y asumir la necesaria relación entre escuela y comunidad.
 5
La educación creativa: dar lugar a esta posibilidad de los sujetos, los cuales dan espacio
a la inventiva, a la imaginación y a la curiosidad.
 6
La educación en libertad: rasgo fundamental para pensar una escuela democrática, la
formación en libertad con responsabilidad y compromiso (Germán, Abrate, Juri y
Sappia, 2011). Continuemos con el debate de la escuela Juana Manso, donde los
docentes han avivado sus aportes y han recogido varios principios de la escuela nueva.

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La discusión se intensifica cuando un grupo argumentó que los niños hoy son
desobedientes y que, en un marco de libertad, se llega al libertinaje.

Son principios de la escuela nueva:

 La actividad.
 La libertad.
 LA CREATIVIDAD
 LA DEMOCRACIAU

Empezaremos por John Dewey y su propuesta de educación

activa. Filósofo, psicólogo y educador nacido en Estados Unidos.
Es considerado el fundador del movimiento progresivo de
educación. Entendió a la democracia como una forma de vida y
un proceso permanente de liberación del pensamiento.

Este autor parte de la noción de experiencia, pero de una

experiencia que no solo se relaciona con la conciencia y con las
experiencias de tipo subjetivo. La experiencia abarca todos los
sucesos, las personas y la historia. La posición de este autor
puede denominarse naturalista por cuanto hay una continuidad
entre el mundo natural y el mundo espiritual. La experiencia, a
diferencia de las posiciones empiristas, no se define como un
agregado de sensaciones e ideas, sino que es una actividad del
sujeto donde están los significados subjetivos y los sociales.
A Dewey lo identificamos con la escuela progresiva, que viene a
ser la expresión norteamericana de lo que fuera la escuela
nueva en Europa. El activismo parte de un supuesto de una
realidad móvil y cambiante para la cual el sujeto debe
desenvolver su individualidad y su sociabilidad que le permitan
una adaptación activa a esta realidad móvil.

Los principios pedagógicos se sintetizan en las siguientes ideas:

 la educación debe ser la vida misma, más que una preparación para ella;
 la educación debe ser activa y relacionada con los intereses de los niños;
 el aprendizaje se genera mediante la solución de problemas;
 el papel del maestro no consiste en dirigir, sino en asesorar;
 la escuela debe fomentar más la cooperación que la competencia;
 la democracia permite el libre intercambio de ideas y personalidades, cuyo
marco es condición necesaria para el verdadero desarrollo.

Piaget inicia sus planteos partiendo de la relación docente y

alumno y el rol específico del educador respecto de los niños en
crecimiento. Las prácticas educativas variarán, dice él, según la
concepción que cada educador tenga del niño, a partir de la cual

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se oponen dos pedagogías, a saber, la de la pasividad y la de la

actividad. La primera se centra en la memoria, la obediencia
pasiva, la imitación al adulto (Gómez, 2019)

La relación educativa se compone de presión por una parte y de

recepción por otra… Desde este punto de vista los alumnos
participan menos de la actividad real de búsqueda espontánea y
personal que del ejercicio impuesto o de la copia de un modelo
exterior… Más obediencia que autonomía. (Piaget, 1988, p. 32).

La segunda concibe al niño dotado de actividad. La relación

entre los sujetos por educar y la sociedad se hace recíproca. El
niño tiende a acercarse al estado del hombre mediante su
esfuerzo y su experiencia personales. De este modo, la sociedad
espera de las nuevas generaciones más que una imitación, un
enriquecimiento.

Piaget otorga al juego un papel central en el desarrollo del niño.

Lo concibe como una actividad preparatoria para incorporar los
objetos a la propia actividad de representar simbólicamente las
situaciones vividas por el niño, como asimilación de lo real al yo,
como expansión del yo y como realización de deseos.

Célestin Freinet y la relación entre sociedad y educación. Fue

un pedagogo francés, creador de las técnicas que llevan su
nombre.

Freinet propone una educación por el trabajo, la cual parte de

la concepción de que el origen de todos los conocimientos no es
la razón, sino la acción, la experiencia y el ejercicio. A través del
trabajo, la cultura se transmite y se genera desde la actividad
laboriosa de los propios niños. Para ello, el maestro debe crear
una atmósfera de trabajo. Es una meta que las técnicas ideadas
por Freinet favorezcan dicho trabajo en los niños, de modo que
sea productivo y formativo. La propuesta educativa va del juego
al trabajo (Gómez, 2019).

La pedagogía de Freinet se sustenta en los siguientes principios:

 1
trabajo cooperativo;
 2
formar seres libres;
 3
facilitar la capacidad creadora;

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 4
trabajo escolar placentero;
 5
creación de experiencias vitales;
 6
la escuela es parte de la vida.

Freinet (1999) entiende que hay una tendencia natural del niño
a la acción, a la creación, a expresarse y a exteriorizarse. Esta
tendencia lo orienta a la búsqueda, para la cual se vale del
tanteo experimental. El reconocimiento del valor de la actividad
en el niño, que lo saque de una actitud pasiva, permite dar
cuenta de un aprendizaje que se basa en el esfuerzo vivo, en
una ejercitación que va consolidando sus éxitos y que nace del
propio trabajo. Finalmente, el trabajo favorece el orden y la
disciplina como un elemento esencial en la vida.

LECTURA 4 Escuela nueva

latinoamericana. Representantes
El desafío de educar era hallar el justo equilibrio entre la
atención a las inquietudes e intereses de los alumnos y los
contenidos planificados. Contención, escucha atenta, diálogo,
actividad creativa, indagación activa y descubrimiento eran las
acciones que permitían el acceso al conocimiento en un espacio
abierto, democrático y solidario. Francisco Romero muy bien
describe la escuela de la señorita Olga diciendo:

Los niños en esta escuela feliz, con su sencillo aplomo, con su

sereno atareamiento, con el tono de sus explicaciones y aún con
sus silencios, con algo indefinible en sus gestos y sus miradas,
pregonan que han hallado en la escuela algo definitivo y
fundamental, algo que les era necesario y debido, y de ahí esa
curiosa situación de tranquilidad y equilibrio que transparentan,
entre tantas ocupaciones que van enriqueciendo y afinando sus
almas y sus cuerpos. (Romero, como se cita en Cossettini,
1945, p. 15).

Esta concepción de sujeto activo se vinculaba también a la

formación de un ciudadano participativo y responsable. En la
actualidad, algunas escuelas sostienen prácticas democráticas
en las cuales los niños vivencian los procesos electorales. Hoy
pueden no despertar sorpresa estas prácticas, pero imaginadas
en aquella época eran verdaderamente movilizantes.
Congregarse en una comisión, generar propuestas, someterse a

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sufragio y sufragar, ofrecer y confrontar ideas, dialogar, elegir y

asumir la representatividad de sus pares demuestran la
importancia de la palabra para el encuentro y la acción
colectiva. Estas vivencias tempranas en el Centro Estudiantil
Cooperativo se orientaban hacia un claro y firme espíritu
democrático. Libertad de expresión, responsabilidad social y
comunidad democrática eran principios que se efectivizaban en
hechos, en la cotidianeidad escolar.

El humanismo de Mantovani se centra en tres

preguntas: qué es el hombre, cómo debe ser y
cuál es su destino. Estos interrogantes encierran
los valores máximos. Si estas preguntas no hallan
respuesta, la educación queda en un gran vacío.
La antropología filosófica señala el lugar del
hombre en el conjunto de los hombres y marca lo
que debe ser para ser hombre. Estas respuestas,
que serán distintas según las épocas, dan el
sentido a la vida en un proceso en constante
humanización. La educación cumple una función
esencial en este proceso
Para Mantovani (1983), hay en la educación un
ideal democrático. La educación no sólo debe ser
transmisora de contenidos sino ofrecer y afianzar
los derechos y deberes ciudadanos. Es parte de la
formación general una instancia de educación
política entendida como un proceso que le
permite construir la condición de ciudadano.

MODULO 3

LECTURA 1 PERPECTIVA SOCIOLOGICA EUROPEA CLASICA

Para Durkheim (1997) hay una moral heredada y una moral por
construir. Es un proceso dialéctico- intersubjetivo. La recreación
de la conciencia moral social supondrá una edificación sentada
en las bases del pasado de la humanidad (filogénesis) y en las
huellas que estas han dejado inscriptas, poniendo en tensión lo
que es y lo que debería ser para las nuevas generaciones. Esa
tensión es el ideal por seguir. Es a partir del dominio de sí
(hombre como producto social a partir del espíritu de disciplina)
y de la cooperación regular entre los individuos que surgirá la
voluntad reflexiva y personal que invite a moderar al agente que
oficie las reglas como instrumento de sujeción y, a su vez, de
liberación y libertad, favoreciendo la convivencia democrática.

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Es en pro de la felicidad pública que defiende el sistema de

reglas, no como adiestramiento insidioso, sino como una
influencia saludable para el ejercicio de las prácticas
democráticas.

Durkheim (1997) dirá que, gracias a la educación, el sistema de

reglas se habrá incorporado, pues estas reconocen en el sujeto
aquello que era externo como una instancia interna. Los
procesos de individuación son entendidos, a su vez, como
procesos de socialización en donde cada individuo resigna sus
necesidades en pro del bienestar de la vida colectiva.

El aprendizaje de las reglas morales tiene lugar en la moral

social cotidiana. Estas reglas obligan a contener y doblegar las
necesidades y los apetitos para que se inclinen en un sentido
positivo. “Cuando el hombre sanamente constituido trata de
cometer un acto censurable desde el punto de vista moral,
siente algo que lo detiene” (Durkheim, 1997, p. 54). Este
sociólogo se refiere aquí a una barrera ideal internalizada (ideal
del yo freudiano). La moral funcionará como un sistema de
prohibiciones regulando internamente las acciones de los
agentes. Hay una distinción entre deber y bien como fuente
civilizadora. El deber de la moral es el que ordena y prohíbe, es
el de las prohibiciones coercitivas; ofrece el contenido que debe
ser obedecido. El bien se refiere a la moralidad que reconoce la
cosa buena, el ideal amado al cual se aspira y que orienta la
voluntad del hombre desde los intereses individuales a los
objetivos colectivos.

Durkheim produce su teoría en un momento histórico en el que

marca un tránsito de crisis moral. Él propone la necesidad de
secularizar la educación moral, sustituyendo la moral religiosa
por la moral laica, para lo que requerirá el estudio y el
descubrimiento de las fuerzas morales ocultas para poder
pensar a la moral como una cosa racional en la cual el deber
social ya no provendría de un designio divino, sino como fruto
de la intersubjetividad, es decir, de la relación de los hombres
con otros hombres sobre la base de vínculos solidarios.
Durkheim marca como característico de su época la crisis moral
por la que atraviesa su nación, identificando condiciones
particulares en el sistema pedagógico donde la moralidad
pública se hallaba en riesgo. Apuesta a la educación moral laica
como una educación racionalista. Advierte que esta
transformación no implica retirar lo que es religioso para no
reemplazarlo con nada, sino que debe hacerse un esfuerzo por

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recuperar elementos que permitan construir una moral racional

sin que quede empobrecida.

El orden moral va a ser definido por aquellas prescripciones que

imponen un particular respeto y que no se someten tan
libremente a crítica, investidas de una dignidad particular se
hallan más allá de las individualidades, trascendiéndolas. La
moral va a ser concebida como un conjunto de representaciones
colectivas que sintetizan ideales, conocimientos y aspiraciones
de los hombres expresándose en leyes, normas, costumbres y
estados de opinión (Geneyro, 1991).

El trabajo pedagógico de transmisión de la moral laica adquiere

relevancia en la segunda infancia. Considera el autor que es el
momento crítico para la formación del carácter moral. Los
primeros años de vida junto a la familia posibilitan un
crecimiento mental y afectivo que es rudimentario e insuficiente
para la constitución de las nociones y los sentimientos
complejos. Esta etapa cronológica es coincidente con el ingreso
escolar, donde las instituciones educativas ocupan un lugar
prominente en la formación del espíritu moral. Se desprende de
estas ideas que el sistema educativo cumple un papel central en
la formación del ser social. La educación doméstica es una
propedéutica que transmite sentimientos e ideas más simples,
abriendo un terreno fértil para la educación escolar, que se
encarga de “terminar la obra comenzada afianzando más los
sentimientos, intelectualizándolos, es decir llenándolos de
inteligencia” (Durkheim, 1997, p. 14).

Durkheim (1996) propone la construcción de una ciencia moral

que se transmita en las escuelas de modo de hacer comprender
a los niños cuáles son sus deberes y la razón de estos, bregando
por el desarrollo progresivo de una conciencia moral que habilite
una próspera interacción social de los hombres con otros
hombres.

Los aportes de Durkheim, en estos temas, permiten repensar

las instituciones educativas como espacios de filiación simbólica
que aseguran un pasaje de lo singular a lo plural, inscribiendo a
los sujetos a un grupo, en una herencia que recibirán, tomarán,
ampliarán, actualizarán, recrearán y dejarán a los sujetos por
venir. No debemos ignorar la insustituible función estructurante
de las instituciones. La desimbolización o la escasa e
insuficiente simbolización a través de la palabra nos conduce a

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la violencia como vía de vehiculización inmediata del malestar.

Somos parte de una sociedad atravesada por la violencia con
predominio de las pulsiones destructivas que tienen que ver con
una colonización de los mundos de la vida operando un
reemplazo de las acciones comunicativas orientadas al
entendimiento por aquellas estratégicas o instrumentales
orientadas a fines, caracterizadas por la lógica del mercado. Por
la disolución de ideales (no todos ni de todos), por el consumo
excesivo…y por las soluciones de represión que muchas veces
desde el poder se proponen lo que aumenta la agresión y
potencia la violencia (Gómez, 2019).

LECTURA 2 PERPECTIVAS EUROPEAS TEORIAS QUE ALIMENTAN

UNA PEDAGOGIA CRITICA

En síntesis, podemos decir que, para Marx y Engels, la educación posee las siguientes
características:
 es un instrumento de fortalecimiento del poder de clases en las sociedades
capitalistas.
 se vincula con la ideología como modo de perpetuación de los privilegios.
 en la división del trabajo en el seno de la clase dominante, se forma un grupo
especial que se ocupa de la teoría pedagógica.
 El trabajo se divide entre quienes piensan (trabajo intelectual) y quienes
producen bienes (trabajo manual), lo que provoca la alienación en los
sujetos.
 Hay una educación para el prestigio y una educación para el provecho
(orientada a quienes deben vender su fuerza de trabajo).
 Existe una educación burguesa que asegura a los hijos de la clase en el poder
las ventajas y los privilegios de su clase, y otra educación que adapta a los
hijos de la clase oprimida a las condiciones de explotación de su existencia.
 Hay que pensar una educación socialista como herramienta de lucha que
favorezca la toma de conciencia y que libere a los explotados de la opresión
(Gómez, 2019).

La pedagogía crítica
Podemos mencionar algunas de las concepciones principales de la perspectiva crítica:
 El conocimiento escolar está histórica y socialmente definido por intereses.
Este conocimiento no es neutral ni objetivo, sino que la edificación de este es
una reconstrucción social ligada a una trama relacional determinada por
intereses y por recursos. Aparecerán claramente estas ideas cuando
abordemos Pierre Bourdieu.
 El conocimiento también se define como un producto simbólicamente
construido en un tiempo y espacio sociohistórico.

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 Se trata de una concepción dialéctica que favorece una interpretación de la

realidad de manera relacional.
 La educación es un proceso en el que se juegan contradicciones entre la
liberación y la sujeción al orden social vigente.
 El campo educativo se define como sistema de posiciones en el que se lucha
por la acumulación de determinados recursos reconocidos como valiosos y
que permiten a los agentes estar en una u otra posición social.
 Hegemonía, ideología y violencia simbólica son algunas de las categorías
centrales que permiten comprender las prácticas educativas como prácticas
sociales (Gómez, 2019).

LECTURA 3 Perspectivas europeas

contemporáneas: Althusser, Bourdieu y
Foucault
Tal como dice Althusser (2008) nosotros, como parte del
Gobierno, expresan los maestros, siendo representantes del
Estado, debemos reconocer que la escuela es uno de esos
aparatos y que es por medio de la inculcación que se sostiene la
dominación, dicen los integracionistas. La escuela será una de
las instituciones que tendrá esta misión de inculcación que
prepare al niño desde la más tierna edad para que, en su
juventud, ingrese en el sistema de la reproducción de las
relaciones de producción en donde la sociedad de clases se
compone de los que están en el rol de explotados, los que tienen
el rol de agentes de explotación y los agentes de represión (los
que hacen obedecer utilizando la demagogia). La educación
impartida en las escuelas ya prepara al alumno para el ejercicio
de alguno de estas funciones.

Pierre Bourdieu Para este sociólogo, hay una doble existencia

de lo social: en las cosas (campo) y en los cuerpos (habitus). En
su teoría, él nos habla de agentes otorgando un carácter activo
fuertemente condicionado por lo objetivo (Bourdieu, 2004) Los
agentes son producto de la historia de todo el campo social y de
la experiencia acumulada en el curso de una trayectoria en un
subcampo determinado.

Entre el habitus y el campo se da una relación de

condicionamiento en tanto el campo estructura el habitus y de
conocimiento como construcción cognoscitiva, ya que el habitus
contribuye a construir el campo. Nos dice el autor que los
agentes sociales son el producto de todo el campo social y de la

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experiencia acumulada en el curso de una trayectoria en un

subcampo determinado Cuando habla de subcampos, podemos
pensar, por ejemplo, en los siguientes: deportivo, artístico,
religioso, académico, político, etcétera. Una agente pude ocupar
más de una posición, ya que puede tener una posición de
reconocimiento en la política y ocupar otra de menor autoridad
en campo religioso. (Gómez, 2019)

Bourdieu (2004) más bien va a hablar de espacio social,

distinto al de clase social. El espacio social tiene tres
dimensiones: el volumen del capital, la estructura del capital y la
trayectoria. Hay un volumen global de capital que es la suma de
los cuatro capitales, del que puede disponer un agente o un
grupo de agentes.

El capital es un valor relacional. Es un conjunto de bienes acumulados que se producen,

distribuyen, consumen, invierten, pierden y legitiman. Hay capitales materiales, sociales
y simbólicos. Existen cuatro tipos de capitales:
 1
Económico.
 2

Cultural, en sus tres formas:

- incorporado;

- objetivado;

- institucionalizado.
 3
Social.
Simbolico
El capital económico hace referencia a los medios de producción y a los bienes
materiales que se poseen. El capital cultural se vincula con los conocimientos y al arte.
Respecto de sus tres tipos, podemos decir que:
 el objetivado remite a los bienes culturales, como libros, obras de arte,
instrumentos, tecnologías, etcétera;
 el institucionalizado son los títulos escolares como acreditaciones
legitimadas que dan cuenta de una trayectoria académica;
 el incorporado se refiera a los conocimientos que efectivamente tienen los
agentes. Son las disposiciones durables en ideas, valores y habilidades. Una
de las formas más importantes para analizar este tipo de capital es el éxito y
el fracaso escolar.

El capital social refiere a la red de relaciones que tiene un agente que, según sea su
magnitud, lo posicionan de manera diferente en el campo social. Este círculo de
relaciones ofrece un interconocimiento y un interreconocimiento, que suponen lazos

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permanentes y propiedades comunes. Estas relaciones, de modo consciente o

inconsciente, se orientan a la reproducción de las relaciones sociales, ya sea en los lazos
de parentesco, en el trabajo, etcétera.

El capital simbólico se define por el reconocimiento que se haga en el campo social de

la acumulación de alguno o todos los tipos de capital mencionados. Se vincula con la
autoridad y con la consagración. El capital simbólico refiere a las formas que revisten
los otros capitales cuando son percibidos como legítimos. Por ejemplo, Jorge Luis
Borges tenía un reconocimiento simbólico en relación con su capital cultural, aunque
también poseía capital social y económico. Recuerda que la perspectiva es relacional,
por lo que, al pensar las posiciones y los recursos, debemos establecer relaciones para
dar cuenta de la constitución de los espacios sociales (Gómez, 2019).

En esta idea de espacio social, distinto a la clásica noción de clase, a la diferenciación

que se origina en el capital económico y cultural un sobreañadido que son los capitales
sociales y simbólicos. Este apéndice ofrece un principio de diferenciación y de
distinción que se adiciona a la posición que ya tiene el agente.

El capital simbólico es poder simbólico. Otorga una fuerza al agente a partir de la cual
puede ejercer violencia simbólica. Esta última se ejerce con la anuencia de los agentes
en una especie de complicidad, socialmente aceptada y desconocida como arbitraria, ya
que lo que no se conocen son los mecanismos por los que opera (Gómez, 20019).
Para Bourdieu, la acción pedagógica es violencia simbólica. La caracteriza el siguiente
modo:
 1
Toda acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica en cuanto imposición
por un poder arbitrario de una arbitrariedad cultural. Se refiere a que, en la acción
pedagógica, hay una violencia simbólica por las relaciones de fuerza entre los grupos en
tanto hay un poder arbitrario que instaura una relación de comunicación pedagógica
cultural según un modelo arbitrario de imposición y de inculcación
 2

Es también una violencia simbólica, porque la imposición se corresponde con los

intereses de las clases dominantes y la selección de contenidos en una arbitrariedad
cultural que responde a una necesidad sociológica de la perpetuación de las posiciones
(Bourdieu y Passeron, 2004).

Para ellos, la autoridad pedagógica se comprende a partir del poder arbitrario y de la

arbitrariedad cultural. Hay un poder arbitrario que aparece disimulado en una actividad
aparentemente neutra (semejante el planteo de Althusser) que oculta los mecanismos en
los que se ponen en juego los intereses materiales y simbólicos de los grupos
respectivos (Gómez, 2019)

El trabajo pedagógico, desde esta posición, reproduce las estructuras de las que es
producto consagrando la autoridad pedagógica y legitima su función de reproducción.
La educación va a estar ligada a la noción de violencia simbólica. Bourdieu, en vez de
hablarnos de ideología, va a desarrollar este nuevo concepto, retomando los aportes
marxistas y la categoría freudiana de inconsciente. Solo atenderemos lo que respecta a
la noción de ideología (Bourdieu e Eagleton, 1993). Este autor preferirá hablar de doxa.

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El objetivo central de sus estudios fue descubrir los mecanismos ideológicos que
constituyen los habitus y las estructuras objetivas, que son inconscientes.

Durkheim objeta la idea de Kant, la cual propone como fin de la

educación el desarrollar todas las facultades humanas. Lo refuta por
ser un ideal que considera no ser integralmente realizable.
Ya que para ello es necesaria la diferenciación social de las aptitudes
y de la preparación para actividades diversas. Esta afirmación se
vincula con la idea de que no hay facultades humanas universalmente
válidas.
Para Bourdieu, la acción educativa es una acción de violencia
simbólica. Esto significa que los procesos educativos son prácticas de
imposición en las que los sujetos participan dando su anuencia.
Bourdieu acusa el conservadurismo de Durkheim y entiende la
educación más como un proceso de reproducción del orden social y
de las relaciones de fuerza entre las clases que conforman la
sociedad.

Michel Foucault y las

instituciones
disciplinarias
Hay tres etapas en el pensamiento de Foucault. La primera hace foco en la pregunta por
el saber. En la segunda, busca las relaciones entre el poder, el saber y el cuerpo. Por
último, dedica su búsqueda a la relación del sujeto consigo mismo.

La propuesta de trabajo de este filósofo se sostiene en tres puntos: el conocimiento, las

relaciones de poder y las formas de subjetividad. En la modernidad, han surgido
modelos de humanidad que se han convertido en normativas o universales. En el poder,
se ha instaurado una mecánica que se define como un juego de estrategias que forman,
organizan y ponen en circulación determinados aparatos del saber. La verdad se vincula
con sistemas de poder y esta circulación, con aparatos de saber. De esta manera, la
verdad se da en múltiples imposiciones para las cuales se han creado discursos
verdaderos, sanciones, técnicas y procedimientos valederos que, en funcionamiento, los
sujetos los consideran verdaderos. Las formas de subjetividad se refieren a los modos de
objetivación a través de las cuales los humanos se transforman en sujetos (Donda,
2003).

Cuando Foucault habla de relaciones de poder, hace referencia a toda aquella relación
(pedagógica, política, etc.) en la cual unos tratan de influir en las conductas o acciones
de los otros. En las relaciones de dominación, hay disimetría y una libertad
prácticamente anulada.

El análisis del poder en Foucault deja tres aspectos para ser considerados por los
pedagogos:

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 La idea de poder como un conjunto de procesos configuradores (aprender a

leer, a escribir, a hablar).
 El poder moderno impregnó toda la sociedad y se desarrolló
fundamentalmente en las disciplinas de las que toma sus fundamentos y
legitimación.
 Las disciplinas encierran diversas concepciones de hombre como pueden ser:
agente moral, ser sexuado, aprendiz y otros. Es mediante procesos
normalizadores como los exámenes son los que hablan, nombrando y
clasificando a los sujetos, revelando la verdad sobre ellos (Marshal, 2001).
La disciplina es un conjunto de acciones de imposición, de
dominación y de sometimiento físico y simbólico. Alude a una
microfísica del poder donde la acción disciplinar se ejerce a
través de las instituciones que funcionan como dispositivos de
control que, por medio de técnicas de coerción, dominan y
clasifican los cuerpos. Así disciplinar significa “enderezar
conductas”. La idea de disciplinamiento va ligada directamente
al poder. Para Foucault, el discurso de la disciplina es una
mecánica de poder que, a través de la vigilancia, somete,
transforma y perfecciona el cuerpo con el fin de la docilidad y
utilidad. Este nuevo disciplinamiento instaurado por la red
institucional oficia como aparato de normalización. (Gómez,
2019)

Lectura 4 pedagogia latinoamericana

Para Freire (2002) pensar la educación como concientización
es hablar de una práctica de la libertad, de un acto de
conocimiento y de una aproximación crítica la realidad.
La concientización es un método, es un proceso de
alfabetización política pensado no como domesticación, sino
como liberación en una acción de humanización del otro.
La concientización y alfabetización como procesos metodológicos tienen las siguientes
fases:

 1

La primera se ocupa del descubrimiento del universo vocabular de los grupos con lo que
queda trabajar. A partir de encuentros informales, se seleccionan las palabras más
significativas en términos del sentido existencial que implican. También se recuperan
las expresiones típicas de dicho grupo. En estos encuentros, se construyen las relaciones
de confianza entre los educadores y los integrantes del grupo. El objetivo es luego
trabajar con las palabras generadoras que de allí surgieron.

 2

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La selección de las palabras no es azarosa y debe seguir ciertos criterios: riqueza

silábica, dificultades fonéticas, mayor compromiso de la palabra con la realidad social,
cultural y política del lugar al que pertenecen ese grupo.

 3

En la tercera fase, se crean situaciones de existenciales típicas del grupo a modo de

desafíos que abren al análisis. Una sola palabra generadora puede llegar a englobar la
situación completa.

 4

En cuarto lugar, se elaboran fichas indicadoras que son herramientas que ayudan al
coordinador.
 5
5
Finalmente, en las fichas elaboradas, aparecen las familias fonéticas correspondientes a
las palabras generadoras emergentes. Con ellas, comienza el trabajo de alfabetización
(Freire, 2002).

Freire rechaza la concepción bancaria de la educación,

entendiendo que una educación concientizadora que dirige
precisamente a la toma de conciencia reflexiva desde una
aprehensión crítica que permita una auténtica liberación de los
oprimidos. Concientizar es más que aprender a leer y escribir,
ejes desciframiento de la realidad vivida.

Freire plantea una serie de ideas fuerza:

 1

El hombre debe poder reflexionar sobre sí mismo, sobre su vocación ontológica de

sujeto.

 2

La reflexión favorece la humanización, que permite emerger de la realidad para poder

transformarla.

 3

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Si el hombre reflexiona sobre su contexto, lo siente propio y se compromete. A la acción

educativa debe precederla la reflexión sobre sí mismo y sobre el medio de vida concreto
en el que se sitúa.

 4

Hay que evitar caer en la adaptación. El desafío es objetivar la realidad para alcanzar su
transformación

 5

El hombre es hacedor y creador de cultura; al reflexionar, crea respuestas en su

contexto.

 6

El diálogo es la esencia de la educación como práctica de la libertad.

 7
7
El diálogo permite reciprocidarse solidariamente (Gómez, 2019).

El hombre es un ser situado, temporalizado, reflexivo y

consciente. Al situarse ante la realidad, se mantiene una
relación activa que le permite captarla y transformarla de forma
creadora. La historicidad le permite al hombre emerger del
tiempo, heredando el pasado, transformando el presente y
mirando hacia el futuro. Es un ser de palabra: el diálogo y la
comunicación lo vinculan en una intersubjetividad, por lo que no
está aislado. El hombre tiene la capacidad de distanciarse de las
cosas para generar conciencia y situarse críticamente en
relación con el modo de estar en el mundo.

Paulo Freire es, entonces, un pedagogo brasilero con una posición pedagógica que tiene
explícitamente enunciados enfoques políticos. Sabemos que él parte de un desacuerdo
con la escuela tradicional y la educación bancaria. Sus ideas nacen con el objetivo de
concienciar a los campesinos oprimidos por el sistema (Gómez,2019)

Como síntesis, podemos enumerar:

 Debemos recuperar la posición de Freire en su concepción de sujeto, ya que
lo define como sujeto histórico, hacedor y creador de cultura. A partir de esta

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concepción, podemos entender el lugar que le otorga tanto al docente como

al discente.
 Coincidimos en que el lugar del educador es el de apertura del pensamiento,
para ayudar a la emancipación en un marco de respeto recíproco. El profesor
debe asumir que su tarea no es tan solo una práctica de reproducción cultural,
sino también de una transformación de sí mismo y de la cultura.
 Desde este lugar, se concibe al alumno como un sujeto con una ontología
propia. No es una tabla rasa o un recipiente donde se depositan saberes.
 Desde estos supuestos filosóficos y antropológicos de la educación, la
enseñanza no puede encaminarse a la educación bancaria, sino a una acción
transformadora en la que los implicados puedan humanizarse y no caigan en
la cosificación. Para ello, la enseñanza asume las características siguientes:
enseñar a pensar y no a repetir para aprobar; respetar los saberes de los
educandos y las propuestas que parten de esos saberes; fomentar la
curiosidad crítica para reflexionar sobre la praxis educativa, estética y ética;
entre otros aspectos de igual importancia.
 Aprender es un proceso activo, es decir que el sujeto, en interacción con la
realidad, abstrae sus cualidades según sus posibilidades de significación.
Deben generase situaciones que respondan a sus intereses y realidades
particulares con el fin de mantener el deseo y dar significatividad al
conocimiento
 La investigación educativa debe realizarse, desde nuestra posición ético-
epistemológica, desde y con los actores. Esto significa que el trabajo en
terreno de los investigadores debe poder devolver conocimientos que
alimenten procesos de cambio con relación a las demandas genuinas de los
actores educativos. Ha sido difícil, y sigue siéndolo, sacar a los
investigadores del campo reducido de académicos tanto para aportar a nuevas
intervenciones como para comunicar públicamente sus conclusiones (Gómez,
2019).

MODULO 4

LECTURA 1

La función educativa de la escuela en los

contextos actuales
En Argentina, la Ley N.o 26061 1 protege a los niños, niñas y
adolescentes hasta los 18 años para que puedan disfrutar y
ejercer en forma plena y permanente todos los derechos
reconocidos por las normas nacionales y por los tratados
internacionales de derechos humanos.
La primera cuestión que maestros y maestras quieren recuperar
es el lugar de la escuela y los efectos socializantes que esta
tiene en los niños. Para ello, están diseñando un proyecto
interinstitucional que convoque a la comunidad.
Las decisiones giran en torno a cuáles son los desafíos para la
escuela actual en relación con las características de la sociedad
actual.

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Recuperemos algunos de ellos sintéticamente, extraídos de sus escritos:

 1
La paradójica promoción simultánea del individualismo exacerbado y del conformismo
social.
 2
La promoción social de los valores relacionados con el individualismo se concreta en la
escuela en torno a la concepción del aprendizaje como un fenómeno individual. El
individualismo se refleja tanto a través de la estructura de relaciones sociales como en
los contenidos del currículum y en la forma del trabajo académico.

 La obsesión por la eficacia como objetivo prioritario de la práctica educativa como

sinónimo de calidad de la enseñanza, sin considerar los importantes supuestos
filosóficos, antropológicos y pedagógicos que subyacen a esta forma de concebir la
calidad de la educación.
 4
La tarea educativa debe regirse por los mismos patrones de la economía como una
intervención típicamente tecnológica. Es un proceso mecánico y previsible que puede
regirse como cualquier otro proceso de producción.
 5
La reificación del conocimiento de la realidad actual. La concepción de la ciencia y del
conocimiento válido sigue los patrones de la perspectiva positivista. El conocimiento se
considera un conocimiento objetivo, neutral, generalizable que explica la realidad y
puede utilizarse para predecir y controlar los comportamientos futuros de esta.
 6
La reificación de las formas actuales de la existencia individual y social se convierte en
otro obstáculo decisivo en la práctica educativa. En la escuela se difunde una
concepción inmovilista de la realidad social, se pierde el sentido histórico de la
construcción social de la realidad, lo real y lo posible.

 La omnipresencia de los medios de comunicación muestra que no hay más que una
realidad; se impone la idea de la ausencia de alternativas racionales y viables.
 8
La primacía de la cultura de la apariencia. Se impone en las sociedades occidentales
postindustriales el poder de lo efímero y lo cambiante.

Pérez Gómez (1997) lo dice con las siguientes palabras: “En este
sentido podemos afirmar que el conocimiento profesional del
docente es evidentemente un conocimiento experto. Si se apoya
en la reflexión compartida y en la comprensión situacional
puede considerarse el mejor conocimiento disponible para esa
práctica concreta” (p. 62). Concibe de este modo la intervención
docente como intervención cultural.

El aislamiento profesional de los docentes, las

saturaciones de tareas y responsabilidades que
conducen a la solución burocrática de la mayoría de

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los problemas, la orientación instrumental en el

razonamiento profesional que persigue la eficacia a
corto plazo y a toda costa, la incertidumbre, la
complejidad y carácter cambiante de la propia tarea
docente, la dependencia intelectual externa, el
deterioro del estatus económico y el desprestigio
social vinculado a la sensación de frustración
personal es una potente combinación que conduce
inevitable a la resistencia a la innovación, al
conservadorismo y al abandono (…). Hemos de
aprender a transformar colectivamente la realidad
que no nos satisface. (Pérez Gómez, 2009, p. 62).

LECTURA 2 PROCESOS EDUCATIVOS EN CONTEXTOS ACTUALES

Entre los derechos del niño se destacan los siete principios fundamentales:
 No a la discriminación: todos los niños tienen los mismos derechos.
 El interés superior del niño: cualquier decisión, ley, o política que pueda
afectar a la infancia, debe tener en cuenta qué es lo mejor para el niño.
 Derecho a la educación: ir a la escuela.
 El derecho a la vida, la supervivencia y el desarrollo: todos los niños y niñas
tienen derecho a vivir y a tener un desarrollo adecuado.
 La participación: los menores de edad tienen derecho a ser consultados sobre
las situaciones que les afecten y a que sus opiniones sean tomadas en cuenta.
 Derecho a la vivienda digna: Todos los niños tienen el derecho a vivir en un
espacio adecuado para su desarrollo.
 Derecho a la familia: todo niño tiene derecho a tener una familia que lo
quiera y que lo cuide.1

 Delval (2013) hace un reconteo de lo que se pueden llamar

las revoluciones educativas. Sostiene que la escuela como
forma de enseñanza existe desde hace 5000 años, pero
que la primera revolución educativa se identifica con el
establecimiento de instituciones específicamente
dedicadas a transmitir a las nuevas generaciones el
conocimiento que habían alcanzado las generaciones
anteriores. Se pueden nombrar a Egipto, a la Mesopotamia
y más tarde a Grecia. La segunda gran revolución se
vinculó con idea de educar a todos, asociada a las
revoluciones francesa y estadounidense. Uno de sus
promotores fue Comenio, a quien ya estudiamos en
lecturas anteriores. En la actualidad, se reconoce el valor
de la educación con relación al desarrollo económico y
social de un país. Hay una tendencia a prolongar la
escolaridad obligatoria atendiendo a las necesidades de las
sociedades contemporáneas.

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 Tedesco (2005) parte del reconocimiento de los profundos

procesos de transformación social que son fruto de las
sucesivas crisis coyunturales del modelo capitalista que
han generado nuevas formas de organización en los
aspectos sociales, políticos y económicos. Pero la crisis de
hoy es una crisis estructural, que se evidencia en las crisis
institucionales, las relaciones entre economía y sociedad, y
los procesos de identidad individual y colectiva.

 Estos cambios han producido un aumento de

la desigualdad social, con altos niveles de concentración
de la riqueza en unos pocos. Afirma el autor que esta
distribución desigual no solo cabe en los países en
desarrollo, sino también que se está produciendo en los
países desarrollados. Nos dice: “En las sociedades que
están utilizando más intensamente la información y el
conocimiento en sus actividades productivas, está
aumentando significativamente la desigualdad social.
Crecimiento económico y aumento de la desigualdad han
comenzado a ser concomitantes” (Tedesco, 2005, p.16).

 Tedesco agrega a esta afirmación que la evolución

tecnológica también ha modificado la estructura laboral,
sufriendo una transformación en la organización del
trabajo, en la cual muchos quedan excluidos del sistema
productivo. La exclusión del trabajo tiene efectos en las
familias y en la integración social. Se da un proceso de
desafiliación social por la no participación en las instancias
sociales que, décadas atrás, eran garantidas.

 La exclusión social modifica la estructura de la sociedad.

Siguiendo la posición del autor, él nos dice que estamos en
una transición entre una sociedad vertical, basada en
relaciones sociales de explotación, a una sociedad
horizontal, en donde las jerarquías ya no tienen tanta
importancia. La exclusión ha reemplazado a la
explotación.

Otro aspecto que destaca este autor es la crisis del Estado-

nación. La globalización económica ha generado un proceso de
construcción de entidades supranacionales, lo que nos empieza
a dar una visión planetaria en muchos temas: medioambiente,
delito internacional, expansión de Internet. El concepto de
ciudadanía ligado a la idea de nación ha perdido el significado
que tenía antes. A su vez se producen, por este mismo
fenómeno, localismos manifiestos en comunitarismos que se

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repliegan para proteger su cultura. En simultáneo está lo global

y lo local, lo supranacional y lo nacional. El problema aparece
porque la globalización toca fundamentalmente lo económico y
genera como efecto, respecto de lo social, una ruptura en los
lazos de solidaridad. Los procesos de globalización se expanden
favoreciendo las élites, que no se hacen responsables de las
consecuencias que acarrea y de las personas a las que afecta.
Se dan nuevas formas de exclusión, de soledad y de
marginalidad.

Tedesco (2005) expresa en este punto que la socialización

primaria, en la cual hay dos aspectos importantes —la carga
afectiva y la identificación con el mundo según sus adultos
inmediatos—, se ve afectada por nuevas configuraciones
familiares. Observa el autor que el cambio fundamental se ha
producido por la disociación entre conyugalidad (vínculo le
pareja) y filiación (relación padres e hijos). En la familia
tradicional estos vínculos eran indisolubles. En actualidad ya no
es así.

En síntesis, el papel de la educación y del conocimiento en la

formación del ciudadano implica incorporar en los procesos
educativos una mayor orientación hacia la personalización del
proceso de aprendizaje, hacia la construcción de la capacidad de
construir aprendizajes, de construir valores, de construir la
propia identidad. En este sentido, la mayor incertidumbre que
genera esta sociedad de alta reflexibilidad se resuelve- en
términos relativos, por supuesto- con mayor reflexibilidad y no
con menos reflexibilidad. Pero, a su vez, las condiciones de esta
sociedad muestran los límites de un enfoque pura o
aisladamente pedagógico. La socialización en los términos que
demanda esta propuesta de construcción del sujeto implica
también la existencia de condiciones sociales mínimas que
apoyen el proceso de socialización escolar con experiencias
sociales donde se confirmen estos valores.

Pero ahora más que nunca la democratización del acceso al

conocimiento y del desarrollo de las capacidades de producirlo,
es fundamental para la cohesión social. Pero una educación de
estas características es una educación sustancialmente
diferente de la tradicional, desde el punto de vista de sus
modalidades de gestión y de sus contenidos. La transformación
de la educación está, por ello, a la orden del día en la mayor
parte de los países. (Tedesco, 2005, p. 56).

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¿Qué derechos de los niños y niñas se está atendiendo con esta noción de una
educación democratizadora?
1. El derecho a la igualdad en todos los sentidos sin distinción de raza, religión, idioma,
nacionalidad, sexo, opinión política u otros rasgos 2. El derecho a tener una protección
especial para fomentar su desarrollo físico, mental y social 3. El derecho a disponer y
disfrutar de un nombre y de una nacionalidad desde su nacimiento 4. El derecho a una
alimentación, vivienda y atención médica adecuadas y dignas para poder desarrollarse
de forma correcta 5. El derecho a una educación y a un tratamiento especial para
aquellos niños y niñas que sufren alguna discapacidad mental o física y que no pueden
acceder a estos recursos de forma equitativa 6. El derecho a la comprensión y al amor
de los padres y de la sociedad 7. El derecho a actividades recreativas y a una educación
gratuita que les haga crecer como ciudadanos y personas 8. El derecho a estar entre los
primeros en recibir ayuda en cualquier circunstancia que ponga en peligro su integridad
9. El derecho a la protección contra cualquier forma de abandono, crueldad y
explotación de los que puedan ser víctimas. 10. El derecho a ser criado con un espíritu
de comprensión, tolerancia, amistad entre los pueblos y hermandad universal para que
más tarde ellos puedan inculcar estos valores.1
LECTURA 3 ESPACIOS EDUCATIVOS NO ESCOLARES
Para Trilla (1993) la educación no formal

se refiere a todas aquellas instituciones, actividades, medios,

ámbitos de educación que, no siendo escolares, han sido
creados expresamente para satisfacer determinados objetivos
educativos. Es decir, abarca desde las ludotecas a programas de
alfabetización no escolar, desde actividades de reciclaje
profesional organizadas por las propias empresas a las colonias
de verano, desde la enseñanza a distancia a los llamados
medios itinerantes, pasando naturalmente por la
instrumentalización pedagógica de los medios de comunicación
de masas. En resumen, un tipo de educación intencional,
metódica, con objetivos definidos... pero no circunscrita a la
escolaridad convencional. (p. 11).

Estos procesos fueron dejando en claro algunos aspectos relativos a la escuela que Trilla
(1993) sintetiza de la siguiente manera:
 “Es una institución histórica. No siempre ha existido y es posible su
perennidad” (Trilla, 1993, p. 100).
 En la actual sociedad la escuela es únicamente un momento del proceso
educativo de los individuos y de los grupos.
 La instrucción escolar dialoga con la no formal en tanto esta última produce
efectos en la primera.
 No necesariamente siempre se constituye en el espacio más idóneo para
atender las necesidades y demandas educativas que se van presentando.
Los criterios para clasificar se vinculan a:
 1
La intencionalidad educativa. Se dice que la educación formal y no formal tienen una
explícita intencionalidad educativa, sin embargo, muchas veces en la informal puede
haber también tal intención, como, por ejemplo, cuando una abuela lee un cuento a su
nieto con la idea de que disfrute, pero también de que aprenda.

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 2
El carácter metódico y sistemático de los procesos. La educación informal sería
asistemática.

Entonces, siguiendo con Trilla (1993) estaríamos ante un

proceso de educación informal cuando:

el proceso educativo acontece indiferenciada y

subordinadamente a otros procesos sociales, no surge como
algo distinto y predominante en el curso general de la acción en
que transcurre tal proceso, cuando es inmanente a otro
cometido, cuando carece de un contorno nítido, cuando tiene
lugar de manera difusa. (p.21).

Para Núñez (1999), el desafío de la educación en general y de la

educación social pasa por filiar, por otorgar un nuevo estatuto,
abriendo un nuevo lugar a los sujetos de la educación. Pero,
para ello, no alcanza con una agencia educativa. Debemos
reconocer la presencia de otros espacios educativos que
promueven la construcción de sociabilidad y la construcción o
recuperación de tejidos sociales amenazados por los procesos
actuales.

Entre esos nuevos espacios, encontramos las ONG, las cuales

tienen su historia en Argentina. Las reformas estructurales, el
nuevo lugar del Estado y su relación con el mercado, la
creciente fragmentación social y la polarización de la riqueza
han dado lugar a nuevas organizaciones (llamadas del tercer
sector) que se proponen atender nuevos conflictos y demandas
de la sociedad civil. Han sido bautizadas como organizaciones
no gubernamentales, nombre que recibieron desde las Naciones
Unidas. En los países del tercer mundo, el término ONG fue
característico de un tipo específico de entidades cuyos discursos
y prácticas enfatizan el compromiso con los pobres y la
confianza en sus propias capacidades, la importancia asignada a
la participación y la organización popular, etc. Estas estructuras
se componen fundamentalmente de equipos técnicos que
prestan servicios a los sectores populares. El nacimiento
propiamente dicho de este tipo de instituciones puede ubicarse
en EE. UU. y Europa, orientadas fundamentalmente a la defensa
del medioambiente o identificadas con el socialismo dando
cuenta de la crisis de los paradigmas vigentes respecto al
desarrollo del sur (Gómez, 2008).

RESUMEN
–

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EDUCACION FORMAL; También conocida como formación reglada, es el proceso de

educación integral correlacionado que abarca desde la educación infantil y primaria
hasta la educación secundaria y la educación superior, y que conlleva una intención
deliberada y sistemática que se concretiza en un currículo oficial.
NO FORMAL “Se refiere a todas aquellas instituciones, actividades,
medios, ámbitos de educación que, no siendo escolares, han sido
creados expresamente para satisfacer determinados objetivos
educativos” (Trilla, 1984). Es decir, abarca desde las ludotecas hasta
programas de alfabetización no escolar, desde actividades de
reciclaje profesional organizadas por las propias empresas hasta las
colonias de verano, desde la enseñanza a distancia hasta los
llamados medios itinerantes, pasando naturalmente por la
instrumentalización pedagógica de los medios de comunicación de
masas.

INFORMAL Es el proceso educativo que acontece indiferenciada y

subordinadamente a otros procesos sociales no surge como algo
distinto y predominante en el curso general de la acción en que
transcurre tal proceso, cuando es inmanente a otro cometido, cuando
carece de un contorno nítido, cuando tiene lugar de manera difusa.

LECTURA 4 DESAFIOS ACTUALES EDUCACION INCLUSIVA

El encierro y apartamiento de lo distinto. En los primeros

tiempos, los anormales —fuera de la norma— quedaban aislados en
lugares de encierro. No iban a la escuela, no eran integrados en
prácticas sociales comunes y eran aislados o encerrados.

En primer lugar, fueron apartados los locos. El encierro los alejaba de

la vida normal para que no se viera afectada la cotidianeidad con la
imagen de la locura, encarnada en estos sujetos que debían ser
invisibilizados en espacios de represión. Más tarde, la locura sería
objeto de estudio y se definiría como enfermedad. Entonces, serían
instituciones especializadas las que se encargarían de la posible
rehabilitación. Por otra parte, en la modernidad, las cárceles
apartaron a los criminales y fueron los psiquiátricos y prisiones los
encargados de la posible rehabilitación y reinserción social (de la
Vega, 2010).

La escuela tuvo también su papel en la demarcación de lo esperado y

no esperado, de lo normal y lo anormal. Actualmente, esas
apreciaciones tóxicas sobre los estudiantes siguen imperando en
muchas de las enunciaciones de los adultos responsables cuando
expresan características de sus alumnos, es decir, prevalecen aún
clasificaciones que determinan la cercanía o distancia a la regla-
norma. Estos discursos proferidos hablan acerca de otro (su alumno),
las más de las veces, en términos de normalidad y anormalidad
(Gómez, 2019).

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LA INSTITUCIONALIZACION
Hacia fines del 1800, se crearon (…) organizaciones
filantrópicas que asumieron la reeducación de los
anormales. Hacia mediados de ese siglo ya se habían
fundado algunos de estos centros en Europa. La
experiencia del médico Jean Itard fue como un hito en las
ideas de educabilidad.

Las concepciones higienistas colaboran también en el

tratamiento de la infancia desde ideas eugenésicas. La
salud y la educación eran los dos ejes de trabajo para el
mejoramiento de la vida. Todas estas prácticas se
guiaban por un modelo ideal de hombre y de sociedad,
basado en parámetros a los que todos debían llegar. Bajo
el higienismo había una concepción biologicista que
ponderaba la mejor especie. Desde este lugar quedaban
al margen los vagabundos, los discapacitados, los
inestables psiquiátricamente, en síntesis, los de difícil
adaptación a la norma.

Eduardo de la Vega (2010) nos informa que en el año

1926 ya existía en Capital Federal [Argentina] una
experiencia de grados diferenciales dentro de la escuela
común. Aquellos alumnos que presentaban alguna
dificultad en el grado común serían atendidos en este
grado, especie de escuela especial dentro de la escuela
primaria ya existente.
Entonces, en la década del 20 comienza a dibujarse los
límites entre la escuela común y la escuela especial. Son
los albores de una pedagogía terapéutica o enmendativa.
Esta nueva forma de pensar las intervenciones estaba
atravesada por la higiene mental, el psicoanálisis, la
escuela nueva y la psicología diferencial.

Hacia la década de 60 se expande la escuela diferencial.

Los sistemas educativos se transformaron y ocuparon un
lugar en el tratamiento de la diferencia (discapacidad) en
instituciones especiales. Nuevas disciplinas cobraron
presencia como las ciencias de la educación, la
psicopedagogía, la psicología, y ocuparon nuevos
ámbitos de saber.

Ubicados ya en los años 80 comienza un proceso de

normalización y de integración. Una de las ideas
centrales es que el niño pueda asistir a la escuela común
trabajando ya no sobre el estudiante sino sobre el medio
para que el sujeto pueda ser atendido bajo el
reconocimiento positivo de las diferencias, ya no como
déficit.

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Estos procesos han recibido ya sus críticas, pero siguen

siendo líneas de acción para llegar a la aceptación
genuina de la diferencia (singularidad) en las
instituciones sociales. Las transformaciones acaecidas en
el mundo desde la década del 90 obligan a pensar
nuevos escenarios sociales que invitan a replanteos en
torno a la interculturalidad en la cual la segregación o
discriminación ya no sólo afecta a los discapacitados.
Aquí surge un nuevo planteo, el de la pedagogía
inclusiva, que sólo puede ser posible como teoría y como
práctica, en el marco de una sociedad efectivamente
inclusiva. (Gómez, 2019).
La segunda dupla de discusión es la díada exclusión-inclusión

Hablar de educación inclusiva obliga pensar una transformación

de una sociedad que en su constitución ha sido marcadamente
excluyente (aún con sus ideales de integración nacional en los
albores de los estados nacionales). La paradoja entre los
proyectos democráticos con sus mandatos integracionistas y el
avance de un capitalismo que desconoce los sistemas
socioculturales segregando a los que no acceden a los distintos
capitales (económicos, sociales, culturales y simbólicos) ha
invitado a planteamientos profundos y urgentes acerca de un
modelo político de democracia y de participación ciudadana que
genere verdadera inclusión de todos los sectores de la sociedad,
más allá de las diferencias económicas, étnicas, de género,
políticas, socioculturales. (Gómez, 2019).

… El respeto a la diferencia, la aceptación de lo distinto, la

tolerancia que no soporta, sino que respeta, la búsqueda de la
dignidad propia y la del otro, el valor del distinto semejante, son
los valores imprescindibles para pensar a los otros como un
nosotros, en la riqueza de la diferencia. (Gómez, 2019, p. 10).

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