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-CCIAS.EDUC- UNIDAD 1 2016

PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 7
y TRABAJO DE CAMPO
. " "

l' ~ C',n,,...FF,·L· C'il~'d~ d" r,knlugia 11,'la Edutatiilft • pror. Luri::aMlln-hi., de tI:tl'l''' - OnCllrnC'n'n de circulad;'" inlernoa
,t

LA 1\10TIV ÁCIÓN

Concento de motivnción
(21 COPIAS)
La motivación es la "'a" orientación activa, persistente y selectiva de la conducta (humana y
animal)", Este fenómeno es definido de diversas maneras en función de la perspectiva teórica que
se adopte, sin embargo hay acuerdo en que la motivación se refiere a las condiciones que activan
y regulan la conducta (humana y animal).
1\1'ayór destaca que la motivación da origen a la actividad y le otorga dirección, por lo tanto
implica dos dimensiones básicas: la"iJli1Ííiií,"¡ói, activadora, entendida coma" la vertiente
eilergctizadora y potenciadora y la di';,e,ú¡wií7líFééCIi¡¡¡á("que implica un proceso de selección y
regulación. , --.-----.
Huertas define la motivación en cuanto u~_l!!~~e~~ cnergét~~o del,~ ~~~~~ le e~puja
y 1_:.Yi_6se, algo ._que _!I_~_~~bl~!~E'lpre_ evideñfe.'>TLo presenta q_O,t!l9__~n.~pr~~eso
psi~,?y)g¡.~-ºlo.rn~co__ql,l_c~e~~r'!1!':l1:':.Ja
pla,~"fica~íO~y._actua~ión de! sujeto y que r~u!~r~ algún
gra49 4~I~ntªri.~~~cJ. que le if!1prim~;h!~~-º9.~,~llc!~d. ~~~~:i~i~~ienen ~~~tor~~:cogn~ti,~º~ y
a.f~~!l~E_$~que influyen en la elección;' iniciación, dirección, magnitud y_ Cálldad d'i- uml acción que
persigue alcanzar un fin determinado'" y para entenderlo se debe tener presente el marco social
que lo origina. Si bien la motivación explica \a conducta como actividad dirigida. existen
situaciones en las que entran en juego otras causas: lo que sabemos hacer. lo qu~ nos dejan hacer,
lo que nos obligan a hacer.
Según Huertas el dinamismo motivacional" está r~.~!~~~...y._gra~u:3:~()"" p~!...~~~_,~i~~~~~.~~~.
CQor<1in~g~: .. " , ,
aproximación-evitación (el miedo al fracaso y la búsqueda del éxito son dos polos de un
continuo'de"mouvaaon hacia el logro ) "
autorreguJada (intrínseca) - ..regulada externamente (extrínsecamente)
(por ejemplo
éStuaíaiños" una materia porque nos
ínteresa o porque es un requisito para lograr otros
"objetivos que queremos)
profundo (implícito) - supeif¡c!a,I (autoatribuido) (puede tratarse de una tendencia
géñerií, 'hásica, a veces noconsciente o de un planteamiento consciente de intereses
concretos).

Tipos de motivación

a) Motivación extrinseca

~a~e re%r~nci~ a todas aquellas condiciones ,q!;!~~!,~~~ ~a~~ y .i~~~~~":o. re~l~n.

dl~~~.r!~C~. l:!,.~~~~~tª" ~S!a_l.!w~~~~~xt!!~~e~~Qt~ cu~ndo la fi~a!ldad
de quien actua es"recibir una recompensa, la misma, deseada por el sujeto al realizar la actividad,
puede ser tangible (dinero. juguetes .. etc.) o no tangible (elogio, una buena calificación, etc.). En
este caso, los .
factores
""'-'.,.. _,
motivantes
- . .,_.•__ - -..._~~
- '
no son inherentes
--"._.' .__, .. -. '. ~
", .... - . . -
al
.
sujeto
._' ~.. .'
ni-.a. la tarea,
.. .
sino Que toman. la
forma ...--------''''---_.y refuerzos.
de incentívos
'''~-''~ - -'_. - -.

I Huertas. J.A (200]). Motivación. Querctoprender, Buenos Aires: Aiquc. pág. 46.
~ Huertas, op. ,cit. Pág. 48.
· lII'iCu\"fJ-FF\'(, - C:irt'dn dt' P\Í('nl(lgill de I1 EduruUln· Pr"r. l..utb. MClrchlo de.'lllno- Ducum('nltl dI:drcu(llc:lón ¡nlema

b) Motivación intrínseca

Puede . ~ns¡dcrarse una conducta motivada intrínsecamente cuando n,º~ ~ada' .h~ia_..!a
ob..®~~~~!'_~. I;.a tarca resulta en si mis.~ i~r~~_l1.~_~.~~act.!!ria y
~l!!.2!rcforzante, es decir que la satisfacción está en la ejecución y la finalización de la misma ..
Este valor intrínseco de la tarea, referido a una situación educativa, viene dado por la satisfacción
por aprender o por adquirir conocimientos como un tin en sí mismo, por su propio valor). Es el
caso del alumno que estudia por el deseo de saber, por 10 tamc la ausencia de recompensas
(elogios, calificaciones. etc.) no modificaría su nivel de rendimiento. La adquisición de nuevos
conocimientos presenta un alto grado de satisfacción y autorrcfuerzo.
F-n_cl n~~q~~tiv~ clf-~,:?~_~~_ ..~o..!!,,:~ci.g_~al ~_~e¡a s-~'pn ~.:..iDt~preta5ión ~e. un.!,s.~~uaEiól1.
(puesto que la motivación se vmcura con la srtuacion concreta-en que se produce). Esta
ip~~e..!!ción ~ ~bÍ!!iv~ y de-E..e~e_je .J.as- e.~~~~e~ias_ pr~Yi.as, _~~:mo~i~i.em.9~rasgos;
personales, etc. En el contexto de la situación surgen los motivos y se plantean metas. Los
n~~i!2!j son "un conjunto de ~~.J?ara I~¿.c:~iól\ emocionalmente cargadas, que implican'
anticipación de una meta u objetiVO preferido:'" LA!._J!1~a~se refieren a pr~~s~tos. ,objetivos,
ra~
finalidades, las cuales d~p_e'l~~.!~_ del si~~\i~cadt?_~o~is.:tque se atribuya a una situación; '9~v~o.r
personal q~U~I)~~ de la dificultad que implique. etc. La tercera fase en el pro~eso ...
motivacional
,.
es, el control
. •.• ..- .._
.. cogniCivo
~....,~_. __ -..._,_ ....__
de: lA acción,·
....--:ooor--._-----¡., __ .• ----_ " •
que se 'encarga de pl.anificar
"--- ~.
el•
co.~nlo. es decir, de establecer las acciones a reahzar para conseguir Jo deseado. Aquí
entran en juego las creencias. las expectativas.Tos estilos atribucionalcs, la autorregulación, cte. '

Los aSQcc.tosimp~_dQ..s en la motivación intrínseca son:

la autodetenninación o autonomía
el sentimiento de 'competencia
el reto óptimo de la actividad (equilibrio entre la dificultad de la tarea y las competencias
~~~ . ..

la curiosidad. (j

La motivación en los distintos enfoques de psicoloeía de la educación

A. Teorías situacionales
J. El conductismo

"Para el co~ductismo la ..~ndu.~a ¿s. ~tiv~~a :t.diri~da. p~r I_p_~re~~~~entos. y contingencias

preSc~te§_~'!!ledJ.Q··.7 El interés se centra en los detenrunantes ambIentales de la conducta. .
HU'ertasl señ,ta que el comportamiento aprendido, sus leyes y modos son""'el·núcleo central del
trabajo conductista, desde ahí surgen términos como impulso, incentivo y refuerzo. J;lco.t_:I.~P!~
~~~mp~o_~ ~9~~mejor reúne las características de lo qu.:ehoy denominamos "motivo", El

1 Ausubcl, D. (1976), Psicologia educacional. Unpunto de vista cognoscitiv», Mé:cico:Trillas, pég. 509.
.. Huertas. op. cit., pág, 56.
, Huertas. op. cit., págs. 54-58,
6 Huertas, op. cit., pág. 106. ,.
1 Mayor, op. cit., p:ig.. 53 1.
I Huertas. op. cit. págs. 30-31.
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lIN('um..FF\·L..Cáre-dra elePdCfllngia ele la [dundo"" Pro' l.ucia Mnrchin de-U.no ..Dncume"fn de circulación JDIC,-mll

ft
~Ln_p~'t"9JQ-~ ~~~a,~n~~t'!~ "Es fa energía y el volante que da fuerza y dirección a la
conducción cotidiana de cualquier ser humano. n , I~
1
En la década del 30 estudiaban al hombre como si se tratara de una máquina, cuyo
funcionamiento habia que desmenuzar y describir, por eso analizaban el comportamiento dirigido \I
a conseguir un objetivo como una secuencia de conductas simples y entrelazadas que permitían !
reducir una necesidad interna. o que, en otros casos se relacionaban con el hábito y con el
incentivo. El problema del planteo conductista surge cuando intenta extrapolar lo que se había
estudiado de forma simple en experimentos con animales al ser humano. No se pudo mantener el
mismo rigor experimental al intentar explicar la motivación y surgieron otros factores e impulsos
que no eran tan simples, como la ansiedad, la curiosidad, la dificultad percibida en la tarea, etc ..

1.1, Condicionaroientg clásj~o " ...""..

",
,-..._

En el modelo de aprendizaje basado en el condicionamiento clásico "la activación de la conducta;

se produce por la presencia de estimulas externos o internos y las unidades 'E-R (estimufo~
,respuesta) regulan. y dirigen dicha conduela. 4~~!~J~c?_n.~p~~~ ~u_i~e ,~~_o;
n!.Q!ÍY.acim~ ..~m.!!l~~lte, de fOnn~¿!m_~t_áo~o...é?_~tig_u~..~ \I_!!a..~~~.aci.g_n
~c
allo_po.chir~Ete. Mediante el proceso de condicionamiento clásico el_~j~o !pr~n~e._~
re~~dC!...E~_~<.?!~~~~o.!!,át!c~(hábitos) a ~~seri_:3.:. estim~lo.s que con anterionaaa eran
considerados como neutros-o suscitaban otro tipo de respuesta." 9 Si en la secuencia quedan
vinculados el estimulo neutro y el estimulo incondicionado, es decir, se llega al éxito, la
secuencia se repetirá en situaciones similares.
En el aula el condicionamiento clásico puede ser útil para explicar actitudes, hábitos, temores,
fobias, etc.; para suprimir conductas emocionales negativas (extinción), tales como el miedo, la
ansiedad, la desconfianza, etc.; o para formar conductas deseadas a través de nuevas asociaciones
de sentido positivo. Por ejemplo, un alumno que por lo general desaprueba las evaluaciones de
Matemática, muy probablemente adoptará, actitudes de desinterés y poca confianza en sus
capacidades de comprender y resolver correctamente los ejercicios en futuras ocasiones. Si para
modificar esa actitud el profesor prepara tareas sencillas (que está en condiciones de resolver) y
valora sus aciertos, gradualmente recuperará la confianza y el interés y podrá avanzar hacia tareas
más complejas. .

l. l. Condicionamiento op-erante

El postulado motivacional básico es que los organismos responden en función de cómo han sido
reforzados en el pasado. Tho!E.Q_~ke(f 898) formuló la "ley del efecto", según la cual las
, conductas q;:e ,provocan resüliaiaos, ágradables tienden a repetirse y a la inversa. A partir de ella
$.~.i.nne.(ana.htQ los patrones de respuesta que se producían utilizando diferentes programas de
refuerzo y sOstuvo. que se podía moldear una respuesta mediante el refuerzo de aproximaciones
sucesivas a la conducta deseada.
E.l.P_!_~9QIP..i~~.~I'};-,?I_! .._e~ímu!e...e~,~m~",q~ p~~ en ~cc~n u~ seo;en~a qu~ lleva a J~
-e-,

respuesta. Este estímulo iniciador es un suceso del entorno que se hil asociado con et refuerzo
fuegode dar iiña respúeSfa p~i~1ir. El ejemplo·(Je E.·-tJagñé es: Un
profesor·-preride y·apaga-'la
luz 'para "que los alumnos n,igan y
silencio. Para los alumnos 'el encendido apagado de luces queda

9 Mayor. op. cit., págs. 534-535.

3
 l:1IOC"uvu-FF\'(. - C::ilct!r:, tll' P~k"III!:i:1 tic I:i Etluc:lri"n - Pruf. Luda l\Tnrchin I.ll' lian" - [)ur:ume-nlo tI,· círt'u1:tcíÚ" ¡nlt'rlla

asociado con el elogio si se restablece el orden en la clase. Así, el estímulo iniciador causa
directamente la respuesta. .
}._1-ªy()[ explica que el grado de activación de una conduela deliberada es determinado por las
·condlciones previas de privación y la dimensión directiva es determinada por las consecuencias
(refuerzo) posterior a la respuesta. En este tipo de condicionamiento la respuesta es voluntaria y
se presenta como anterior al refuerzo.
Ausube] señala que según Skinncr (1948) el rcforzamicnto positivo es la clave de todo
aprClldiZ:1je,por lo tanto se deberían programar tareas de aprendizaje tan fáciles que el alumno
estuviera en condiciones de dar las respuestas correctas. y esperadas, las cuales son
recompensadas y reforzadas positivamente, de este modo desaparece la necesidad de extinguir las .
respuestas incorrectas a través del castigo. Las investigaciones realizadas por Skinner lo llevaron
a - concluir que el castigo sólo suprimia temporalmente una conducta, pero no la 'extinguía

--- --
realmente. JI)
La conducta del sujeto se dirige, se orienta, se manipula desde el exterior utilizando básicarncntc;
,;---,~-.....____ ..-.,.._.,,---------,--- '-._.~-----.... __ .---.._ _'----.----- .---_. --- _, ..
~.! El refuerzo: Es la consecuencia positiva que sigue a la conducta del sujeto, teniendo la propiedad
de incrementar la tasa de respuestas. Un refuerzo será positivo o no según factores subjetivos
del sujeto, por tanto el profesor debe conocer el significado que puedan tener para los alumnos
determinados refuerzos antes de 'utilizarlos. La aplicación del refuerzo puede realizarse de dos
formas:
Obtención de un estímulo agradable y deseado (refuerzo positivo)
Supresión de un estimulo desagradable (refuerzo negativo)

J El castigo: supone aplicar, con finalidad correctiva, una consecuencia aversiva a una respuesta no
deseada a fin de disminuir fu probabilidad de que esa respuesta vuelva a suceder, Se puede
aplicar de dos formas:
la respuesta es seguida por la aparición de alguna consecuencia desagradable o no deseada
por el sujeto (ej. Mala calificación)
1<\respuesta es seguida por la supresión de algo deseado o agradable para el individuo (ej.
Prohibición de ir al cinc el domingo).
No siempre el castigo resulta eficaz, por cuanto:
No elimina la conducta castigada, pues esta volverá a presentarse cuando se 'haya retirado
el castigo.
No incrementa el}e-perl'er-«t_conductual del sujeto.
Crea situaciones ansiógenas., ~
Tiene como efectos-selaterales el aprendizaje de conductas agresivas y rechazo
Puede llegar a convertirse en ineficaz o producir efectos contrarios a Jos esperados.
_C.QlLc.pmentaque cuando un alumno no está motivado por el aprendizaje o por hacer bien las
'cOiá;' es válido utilizar premios o castigos, el problema es que son efectivos en la medida en que
están presentes los reforzadores, pero después que desaparecen Jos reforzadores, no duran mucho
tiempo más. Teniendo en cuenta la naturaleza de la tarea. la edad, etc. son válidos para moldear la
conducta y formar hábitos. A modo de ejemplo, si queremos que un niño se habitúe a lavarse las
manos antes de comer, el día que no lo hace, se queda sin postre o sin ver su programa favorito.

10 AusubcJ, op. cit., pág. )65.

r 5

[)NCuw~F!='\"L- CóÍlI~drllde Pdcnlnc.ill de 12Educ:u:iim - Pror. Luda Mnrchio de Uann - [)ocum~nlll de tirculaciim inlrrn:a

B. Teorías cognitivas

En contraste con el enfoque conductista, los cognitivistas destacan el sentido subje~ivo de. la
." I}~ti~Q9n: "la conducta es activada intrínsecamente según la Pé"r~pci6n
¡significado s~bjeÚvo
de la situación estimulante y dirigida por procesos idcacionalcs tales como las expectativas, la
búsqueda de información, comprensión o conocimientos, curiosidad, etc." It
AI~os autores sostienen que lij,E~cterí~~9 ,~~_tr.ª,L~eJ~~m.()t_~ación,cognitiva_~ J~_r~lación
c~o~i~~_~~ado~_~ ~\~~as _~ el _~~~cep~ode atrib\l_cióncausal. Qtros
)'_yah)._~~~
sostienen que la n~sidad de información y conocimiento son los procesos clave d~a
motivación cognTti~a ET1iecho es que-la
necesidad de conocer: curiosidad, es una tendencia o
motivo que mueve a adquirir o transformar información. Una persona demuestra curiosidad
cuando reacciona positivamente a lo nuevo, exhibe deseo de saber más sobre sí mismo o sobre el
entorno, busca nuevas experiencias, etc.. Según A~~ub_el(1976) deIa curiosidacl.y _de la
'l¡"'_.- --'-- ------ . -.......__ -~

exp~lJl_góD._s~~a-2a puls~~~~&!it_iya~ que consiste en el deseo de saber y entender, de

dominar el conocimienio, de' formular y resolver problemas. Para este autor es el tipo de
¡ motivación de mayor valor para el aprendizaje significativo.
.1'¡ "En general podemos decir que las disposiciones conscientes o cognitivas caractcri;an al proceso
1 m~v_acio~!.E_ri~p"~~_~~,~~irc':l_~~~ncias: ." :. '. .---,' ~~.- '~---"_~,,-
J -' ~aracterizan la Interpretación que se da de las demandas de la situación en la que se va a
\~ producir la acción y del resultado de esa tarea.
Conforman las creencias y valores que añaden estimación a determinadas acciones y
metas." 12
Hu~'1~._explica que los ~~~ntQ.s..J(.C!gl!!!!vospresentes en el proceso motivacional son:
. .'a} Las mms: son ·105 propósitos u objetivos que se presentan como representaciones
cognitivas de la persona sobre aquello que le gustaría que sucediera, lo que querrían
conseguir o lo que desearían que no sucediera.
b) Los plan~_dc. Slcd6n: son Jos modos en que la persona se prepara para conseguir las
metas. En términos cognitivos son las representaciones sobre las acciones que permiten
acercarse al estado ideal que se desea conseguir y las estrategias que podrían resultar más
eficaces teniendo en cuenta el conocimiento de la situación y las metas a lograr.
e) Las e_;pe~~at~.J_ls:son las creencias relacionadas con la probabilidad de alcanzar la meta.
Se relacionan con la dificultad de la tarea, con la imagen personal y con la eslimación del
sujeto de autoconfianza y auto eficacia para realizar con éxito la tarea.
d) Las atribucio'!.~s ca_wales: son las explicaciones que una persona se da a si misma de sus
éxitosy·fracasos o de la conducta de los demás; es decir, son las causas que a su juicio
explican el logro o no de ciertos resultados. Esta teoría fue elaborada por Weiner (1986) y
se fundamenta en la relación entre los procesos cognitivos y el valor de las expectativas,
que condicionan el esfuerzo y el rendimiento en futuras tareas similares. Luego de realizar
una acción, si se obtiene un resultado positivo y esperado, se genera un sentimiento de
felicidad u orgullo y se reafirma el camino seguido; si el resultado que se obtiene es
negativo, el sujeto siente tristeza o vergüenza y procura modificar su conducta en
próximas situaciones semejantes o directamente evitarlas. La percepción que el sujeto
tiene de sí mismo influye directamente en el tipo de atribución que realiza después de
realizar la tarea.

11 Mayor, op, cit., p.ig. 531.

l~ Huertas, op. cu., pág. 37.
r ..

VNCU\'u-F'F\'L - Clilc:tlra tk P.icn'''gin .Ie: lit E.lul"llci'on - "rur. Lud:l M'lrchi" de: U,mo ~ D"c:unlt'nln Jo: dr('ul:u~i.in ínll'mn

Distintos estudios permiten agruparlas en tres dimensiones:

• según el lugar de control (Ioeus de control): las causas pueden ser Internas al
sujeto (habilidad, esfuerzo, fatiga) o externas, situadas en el entorno (la suerte, el
profesor, la dificultad de la tarea).
• el grado de estabilidad (persistentes o modificables)
• el grado de control que tiene el sujeto para modificar sus consecuencias y efectos
(controlables o no controlables)
•
Huertas 13 señal a que la mayoría de las Icarias cognitivas no incluyen una teoría de la motivación
pues la vinculan con la misma congnición, olvidando el carácter energético y afectivo de la
motivación, Para e~los la dirección .de \a acción se origina en procesos conscientes corno la
percepción, la loma de decisiones, las expectativas, el recuerdo, etc.

Procesamiento de la inrormnción I~ (R. Gagné y E. Gagné)

ElIen Gagné afirma que desde el enfoque cognitivo de la motivación no se niega la importancia
• o..' "".~ ••_
.. ""~.----_.-- .
de los eventos externos, pero se atribuye partículas .jmpo~!lcla a Jos eventos mternos, Es decir,
• ,,"-_.~ __...___ - • _~

que c~~~~~~~llnuy~ en la dirección e intensidad a la conducta. ~..!!. su propucsta..!~.r. _~?

~'-
estimulo iniciador, como en el conductismo,
.
pero - a diferencia de él. en el.. procesamiento
.-._ .. .... ,-
de la __ --
.~~!!!!ªEP!k_~:t_~~!o inici~_o~ ~~. meta, qu~~~~. ~ p~u<;s..!!..po~ P!Efcso!_ o .que
puede ser generada por el alumno. Se elabora entonces una representación del problema y' se
~---:.-r-_..--- - ..._
activa una sene de eventos internos que conducen finalmente a una respuesta, ~~~~_.c\l"cntos
in~~r1~s_~Iª_l_!lo..!j"a~~~n sQ.':l:. el conflicto conceptual, las atribuciones causales', las
expectativas de éxito, las emociones y el recuerdo de la conducta de otras personas.
Conviene analizar brevemente cada una de ellas desde este enfoque de la motivación:

El conflicto conceptual hace referencia a la incertidumbre que se produce ante algo

nuevó~~mcOf1gruente o complejo,' euyo'"réSUItado es elevar el estado-de
curiósidad y activar una conducta exploratoria destinada a reducir la incertidumbre. La
curiosidad puede ser perceptiva (ant,e estímulos sensoriales .nuevos. sorprendentes,
complejos) o epistémica (producida por pensamientos discrepantes, creencias o actitudes).
Algunas de las técnicas que E. Gagné propone para crear conflicto cognitivo son:
organizar debates creando incertidumbre sobre cuál es la mejor postura; hacer un
experimento cuyos resultados son inesperados y analizar a qué se debieron; interpretar
una historia y fundamentar las diferentes interpretaciones; confrontar las afirmaciones de
los estudiantes con información discrepante, etc.
""',
Las ~~p'~~!~~i.vasde éxito: Son Uestimacio~;s subjetivas de una persona sobre sus
posibHidadcs de tener éxito en una tarea dada .••

Huertas, op. cit. f'i:ig. 36.

J.:I
1" Este apartado se ha elaborado con los aportes de E. Gagné (J 991). La Psicología cogmüva del aprcndizoj«
escolar. Madrid: Visor, cap. II y con comentarios extraídos de CoII. C. (1992) Desarroüo P.tico/ligico y educaciún.
Madrid. Alianza. págs. 55 a 67 sobre 1:1 teoría motivacional de R. Gagné..
J~ Idem. '
í
7

l:NCu\·n .....F\·L .. C:ilctlr.t 11('P~ituIClgi;Ldt" hl [tlut':u:ii'I\ .. pr-ur. l.&lc!. "hlrr:hiu ti., Uanu .. l>UCumenctI de r:irclll:adilft Inlerna

Las ~t!:p'ucioncs cH'!_Sales:"Son las r;W.eEi~es que las personas se dan sobre por qué
ellos u otras personas han tenido éxito o fracasado en algo." 16 La teoría de fa atribución.
iniciada por Weiner (1979) sostiene que las personas tienden a atribuir sus éxitos o
fracasos ante !\\uaeion~ prob\emá\\ca" ~a\I2... da~ .B~_~C1> dc~:w ~pacidad.
su suerte. sus esfuerzos o la dificultad de la tarea. Estas atribuciones determinan (os
sentimientos de las personas sobre si mismos, sus predicciones de éxito y la probabilidad
de que en el futuro inviertan mayor o menor esfuerzo en la tarea. Como resultado de sus
experiencias concluyó que las expectativas de éx-ito eran más altas en las personas que
atribuían el éxito a la facilidad de la tarea o a su alto nivel.de capacidad y eran más bajas
en quienes lo atribuían a la suene o al esfuerzo. La facilidad de la tarea y la capacidad se
consideraron características estables de una situación, en cambio la suerte y el esfüerzo se
consideraron' inestables. Cuando el alumno percibe el esñierzo como algo' estable, .
probablemente aumenten sus expectativas de éxito en el ñnuro; por ro tanto si el pror~sor
valora y destaca el esfuerzo que ha realizado contribuye a que aumente su dedicación' y
perseverancia.
Las atribuciones se relacionan con reacciones afectivas. Por ejemplo. quienes tuvieron
.éxito y lo atribuyen a su capacidad, probablemente sentirán orgullo, quienes lo atribuyen
al esfuerzo, sienten satisfacción; quienes fracasaron, si lo atribuyen a falta de capacidad,
puede que experimenten resignación y si lo atribuyen a falta de esfuerzo, que sientan
cUlpa.
Las atribuciones afectan también la cantidad de esfuerzo Que las personas realizan.
Cuando alguien atribuye su fracaso a la falta de esfuerzo. quizás en el futuro se esfuerce.
más. pe;o si lo atribuye a falta de capacidad, probablemente se dé por vencida. Segun
Weíncr este es el ciclo más deprimente, porque fa resignación lleva a la falta de esfuerzo y
a la convicción de-que seguirá fracasando en situaciones futuras.
Las atribuciones se pueden modificar, pero requieren del profesor paciencia y una
cuidadosa selección de [as tareas. Quien tiene bajo concepto de si mismo necesita que en
reiteradas ocasiones el profesor valore su esfuerzo, y destaque sus logros en una tarea
preparada "especialmente" para ayudarlo a reconstruir la confianza en sus capacidades.
Para E. Gagné las. metas competitivas contribuyen a que las atribuciones causales se
centren en fa capacidad, mientras que las metas individualistas hacen que se centren más
en el esfuerzo. Destaca la importancia de que el alumno defina objetivos individuales y de
automejora, defina responsabilidades, aprenda a darse a si mismo instrucciones, a elaborar
estrategias. a controlar su modo de trabajar, a analizar los procesos que realizó.
Las actitudes y expresiones del profesor son factores que tienen también elevada
incidencia en el planteo atribucional del alumno.

El recuerdo de cómo otros alcanzaron el éxito: Las personas a veces eligen una forma
deproceaer partiCiJJarPo;querec~añ qu-e"~o'trapersona le trajo resultados positivos.
Es h~,que se denomina "aprendizaje por observación" y E. Gagné hace: referencia al
, a los aportes de Bandura (1977 J.
desc~rlo
~~
En el enfoque de la motivación de E-_Gagrr_éÉ!.~~xJ?ect~!iy~.A~J2~~ituyen uEa ~CE~_ón
~ent~ _y_ se vinculan con las _condiciones de" refuerzo, la historia anterior del alumno. 1a
infomación que ha recibido, sus objetivos. el éxito esperado etc., e influirán en la forma como se
percibe una determinada estirnulación, como se codifica en la memoria y como se transforma en

16 Gagnc,. E.. op. cu.,

. _..
.....g, 440.
í s
UNCu,·cI-F"'"l. - Cáteurll ue P\icol"J!.ill de 111r.duclIcic'm - Pnlr, Lucia M"n:hin dI: Uunn- D,..;umcnICl de clrculuciíln hnc:rn:a

acción, ~Le'U!~t ~cu(!~o es una estructura parecida a un programa de ordenador, con pasos y
secuencias que el alumno aprende y usa para procesar información, R. Gagné destaca que el",
empleo adecuado de contingencias de rcforzamiento es fundamental para establecer y mantener el !
comportamiento y destaca que los re fuerzos externas juegan este papel esencial en el!
aprendizaje, no solamente porque constituyen una gratificación. sino sobre' todo, porque \
informan al aprendiz sobre la adecuación de sus respuestas en función de las expectativas ~
establecidas. Además permiten incentivar al alumno a medida que se va aproximando a( I

comportamiento deseado, en Jugar de esperar a que se produzca la respuesta correcta definida

como criterio final de ejecución. • .. : ., ..
En cuanto a (a motivación procedente de la tarea, R. Gagné incorpora la idea de Ausubel (1968.>""
de que .Ios motivos son en gran parte intrínsecos a la tarea y que, por tanto, su realización
satisface el' motivo subyacente. Controlar el entorno,' es 'decir, al producir respuestas que
conducen a resultados previsibles, es intrínsecamente reforzante, conduce a un sentimiento de
competencia y protege contra déficits motivacionales, emocionales y cognitivos propios de Ia
indefensión aprendida. .
Además R.. Gagné considera que' se puede motivar al alumno estableciendo una expectativa, es
decir, dándole una información u otras ayudas pedagógicas previas a la situación de aprendizaje
propiamente dicha, que le permitan anticipar la recompensa o resultados que obtendrá cuando
alcance el objetivo y cerciorarse de que posc~ los recursos necesarios, externos (expectativa de
control) e internos (expectativa de auto eficacia) para enfrentarse con la tarea que se le requiere.

TeoríA genéti(o constructivistn "(Piaget)

'.
Para Piaget el sujeto pasa de un estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento a
través de un proceso interno, por el que el mismo sujeto modifica sus estructuras cognitivas. Se
trata de una adquisición no hereditaria puesto que se realiza en el intercambio con el medio. Sin
embargo sus aportes diseñan una conceptualización del aprendizaje como proceso autoíniciado,
. autodirigido y autoestructurante. De allí que la motivación de la condticliJ:.sea'll)tema, y que su
.motor pri_ncipal sea el conflicto cogruiivoqü'e pro(fú'ce~deseqUifiliriCiones es~-¡aaáS~A-iraves de
1~~:Yó~vas reeqüffibradóne"s el sUjeto enrIqUece sus esquemas y asl t&iVá~.rt,,·~Úil~o~'·que le
p~iitéHinierprétar mejor la reaJidad )dográr una adaptaéión"cadél~'ve:t'maS'~~bte'a su ambiente.
En términos de
Wadsworth ló," riifías' se
motivan a reestructurar sus CónóCitiliCiitos cuando
e~~entran y observan experie~cias que no encajan con sus prediééiori~$.:.~~et llama a este"
fenómeno ya su resultados desequilibrio, otros lo lIama.nconflicto cognitivo~
El rol del docente consiste en estimular el desequilibrio y proveer de un entorno que permita al
alumno reestablecer el equilibrio a través de procesos internos de asimilación y ajuste. Desde la
perspectiva piagetiana es. necesario emplear métodos que aseguren la actiYidU' dtf'lftImno y que
sean acordes a su nivel de desarrollo.
Dicho de otro modo, lo que activa y dirige (a conducta del alumno proviene del mismo sujeto, por
.ser el aprendizaje un proceso interno, autoestructurante. Desde el entorno sólo pueden presentarse
instancias que contribuyan a acelerar el proceso. Por ejemplo, promover la exploración critica
para generar el desequilibrio y poner en marcha la situación de conflicto cognitivo; presentar lo
sorprendente, lo desconocido también contribuye en este sentido. Otra vía es promover la
interacción entre pares. que contribuye a la superación del egocentrismo y provoca sucesivas
"''-.

17 este apartado se construye con trozos c.\:Iroidosde Wadsworth.,B. (1989) Teoria de Piage:r dd desarrolio
cognoscitivo y afectivo. México: Diana. cap, 8,
 tlNCuru-FFd, - C:iI"tlr:J Ile P~icolugjl.l de h. Educadlin - rmr. Lucia Murc:hin de (lano· Oncumenlt. de circulaciiln incf.'rn:,

descqui!jbra,ciones y reequiJibraciones. En la etapa de la adolescencia. además. contribuye al

I desarrollo del pensamiento hipotético deductivo.
Si bien el conflicto cognitivo puede considerarse el núcleo del fenómeno motivacional en el
~~ planteo piagetiano, también ocupan un lugar importante los intereses personales y espontáneos
·..-:4·J
~·t
del alumno y sus necesidades.

Teoría socio-his(óricn (Vigotskyll8

En los textos consultados de este autor no encontraron referenciAS explícitas a la motivación, por
tanto recurrimos al análisis que reiiiza-Huerias para inferir el planteo motivacional de Vigotsky.
Conviene recordar que para Vigotsky "ef proceso de intemaJiz.aciim significa 1& reconstrucción
interna de una ppcraG¡ó~ externa. Este transito de las operaciones externas; hacia.la configuración
de la conciencia, el individuo lo consigue recurriendo a una serie de hettan1ientas culturales.
'sobre todo simbólicas y en particular al lenguaje," 1'.El proceso dcintemaliución se inicia en la]
interacción social, en la que el adulto proporciona patrones soci09UI~~e,s~,conJ(:~"que el niño\
in\crpre\a 'as conducta!>. Ñ.l 'os padre!. mo\dearia e\ r~on.t) ~ouvac~~ del niño de ac.uerdn \
con los patrones sociocüliürales aomlñantesen súi- viCiú. Este proeesc, que podría. paree \
pa$ívo~'Ci--tremenda-mente acdYo, pues en la intematización de guiones sociales (nor,mas,--
motivos sociales, valores) cada "persona sintetiza y resignifica lo 'que
r:écibe del entorno en su
experiencia de vida. En el proceso de internalización la operación externa pasa por una gradual
reconstrucción interna, por eso no existen patrones rígidos de acción. sin que, cuanto mayor sea e]
nivel de intemalización, mayor será la fuerza directiva o motivacional del modelo. En niveles
intermedios de internalización, el esquema formado sólo empujará a orientar (as acciones,
mientras que cuando Ji intemaJización es más profunda. tendrá el guión iatemalizado más fuerza
motivacional. evaluativa y afectiva." 20En esto cumplen un papel trascendental las herramientas
culturales usadas para comunicar esos valores. que son los instrumentos de mediación, sobre todo
los de carácter simbólico, como el lenguaje. B -sujeto va construyewld& patfOt\eS básicos de acción
(con la mediación de herramientas culturales que permiten comunicar Jos valores, en particular el
lenguaje) que sintetizan' las características definitorias de un epiSOdio.. Jos antecedentes~ las
nonnas de actuación:, las metas, las recompensas o castigos. "En la actividad cotidiana el niño
recibe una serie de narraciones en las que los agentes socializadores (por ejemplo los padres)
actúan como formato (._.). introducen el sentido de la acción y de sus pensamientos y motivos en
el niño, para que este aprenda el guión cultural de la acción humana" con sus metas y emociones.
De esta manera, la riqueza y perspectivas asumidas determinarán el contenido y el uso de las
emociones y motivaciones de los,sujetos." 21

Teoría del desarrollo cognitivo y la educación CBruner)12

Para lograr la economía con la que el pensamiento humano representa al mundo, como para
efectuar rápidas correcciones de errores, la tendencia categorizadora de la inteligencia es
fundamental, porque produce una estructura de pensamiento que se organiza jerárquicamente a

11 Este apartado ha sido conslruido con \T07.OS cxtr.lidos de Huertas. op. cít.,
19H ucrtas, op. cu.,
-. pag. 82.
;x. Huertas, op. cit. Pág. !Xl.
ZI Huertas, op. cit., pág. 82.
:::Este apartado ha sido elaborado con trozos extraídos de Bruncr, J. (197l) Lo importancia de [o Educación.
Barcel ona .Piados.
 •
..

medida que se desarrolla y forma estructuras ramificadas en las que resulta bastante sencillo
buscar altemativas.
En este marco la-moliv8ción es de lipo intrínsecay se vincula estrechamenteconlº:gu~ sucede en
ra
~ entorno del rt'!i\O (o de pcrsC?~~,~~.»~I~c_ral)- . - - . n ••• - • •

1:1desafio consrste en monvar al niño de modo que pueda e.l(pcrimcncar su propia capacidad para
solucionar problemas y que tenga suficiente éxito como para sentirse rccompensádo por ~l
ejercicio de su pensamiento.
La autorrccompensa se ubica en la adquisición de competencia. "Creo que la recompensa que se
obtiene del uso de materiales, de descubrir regularidades, de extrapolar y de prácticas similares es
intrínseca a la actividad. Probablemente vaya más allá de la satisfacción de fa curiosidad. Está
~....•;r",' más relacionada con la forma de motivacióu denominada efectividad o competencia",
:.!.!i r, ;'para lograrle es: importante dar al~n~~' <?c~sión·de; pr.icti·~ir,ras habilidades .relaeionadas c~n el j;-.
.-:.~.:.
"uso de Ia información y la soluciórrde pro~lema~..:~sen9iatmcnte. Jos instrumentos [a HQ··~··de m~Qtc
son sólo ciertos tipos de patrones de respuesta, sino también los conceptos instrumcntak-s '-:.".
organiz.ados ypodcroso5-<¡lIc provienen del campo que se está estudiando.

Troran (1ft Rprtndj-,.aie 5ie,nirir.ativo ('\usubtl) 2J

~_us_ubclsostiene que la naturaleza y las condiciones del aprendizaje significativo d~~cn de

factores cognoscitivos: Considera que los factores afectivos y sociales "ejercen un-'efeCto menos
dCCI$IVO en el aprendizaje de materias de estudio que fas variables de la estructura cognoscitiva
[...) sin embargo, esta estimación de su importancia relativa, constituye tan sólo una expresión de
diferencias de grado," 24 "Las variables molivacionalcs ¡nRuyenen el prc>ceso de aprcndi7.aje
s~I!i-º~tivamenle ~I!!~~.~~·ac-·maiig~.~la.n~i~ .<!j~~~lr~~iP.~~,:~!:C~rto.. - .--- --.. . .
Segísn Ausubd J..!l. motivación, si bien es un factor que facilita el aprendiaje (en cuanto moviliza
la disposición inmediata-del individuo para tal aprendizaje acrcccntanao c[valor del esfircrzo, la
. atención y la persistencia) no_~ una condición indispensable, sobre todo, pa~ el aprendizaje
significativo por recepción, •sin embargo aclara que esto no- implica nepr el heCho de que la
m~tivación pu_~e f!,cili_tar cr.!p.~ridi_~je~---·-----_··_-·"_··-···_·-·
-.-. -----~.- .--._-'
..-_..._- -..
Considera probable que Jos factores motivacionales influyan en la retención - elevando los
umbrales de disponibilidad- en fos casos en que la recuperación de una información especifica se
considera amenazante para el yo o productora de ansiedad. En otros casos puede hacer descender
los umbrales de disponibilidad al inhibir la distracción, la inercia, la falla de esfuerzo.
Este autor acepta que "Hacer algo sin interesarse en lo que se esté realizando, produce
relativamente poco aprendizaje permanente (Cantor, )953) pues es razonable suponer que sólo el.
material de estudio que venga al caso de las áreas de interés del campo psicológlco del individuo
podrá ser incorP.0rado e integrado significativa y eficientemente, y a largo plazo. en la estructura
cognoscitiva." .5 Sin embargo aclara que "es natural que alumnos con escasas necesidades de
cntcndc,--y de saber hagan relativamente pocos esfuerzos para aprender, manifiesten insuficiente
disposiciónpara el aprendizaje significativo..," La significatividad es en gran parte un fenómeno
personal, 'por lo tanto podrá lograrse sólo cuando el individuo esté dispuesto a realizar los
esfuerzos activos indispensables para integrar el material conceptual nuevo en su marco de
referencia. Por lo tanto la responsabilidad ~s.,de! alumno y el profesor no puede aprender por él a

;;:)Este élpartéldo ha sido construido con trozos extraídos de Ausubel, op. cit. Jl6&. 3~7-37~.
=~ Ausubcl, op. cit., pág. 347. . .. "
~-~Ausubcl. op. cito. pág. 3.50. .

10

)~
 II

navegar intelectualmente. Sólo puede presentarle las ideas tan significativamente como sea
posible.

En' 'su planteo de la motivación Ausubcl otorga lugar pnncipal a la moti~.ciól1 de logro,
compuesta en distintas proporciones por:' . _._. _- .-._. - -.-.--. .

I~ _p~..J!¡ó~l_.!>_}mp.~,,~_!:)_
c.-ºJI.¡ºs~tlivo; Es el deseo de saber: y entender, de dominar el
conocimiento. de formular y resolver problemas como un lin en si mismo. "Es la clase de .
motivación potencialmente más importante del aprendizaje signiiicativo:'u; la motivación
más importante en el aprendizaje escolar. Seda en el aprendizaje signHicativo más que en
las otras clases de aprendizaje, por cuanto la recompensa se encuentra en la tarea misma.
Es el componente más importante y estable de los tres. porque es inherente a la tarea
misma. en el sentido de que el aprendizaje exitoso per se constituye su propia recompensa
(motivación intrínseca), no vinculada a recompensa o aprobación extrínsecas. _
El modo más aproeiado de des~nar la motivación para-aprender CQ~iS(een concentrarse
en los ~~p.~~~. ~gno~i~·!~o~ ..~~(~~re~aízaje·eri-éori~ar.CÍf ciü~]~: y
~ótiY_á~6ri'"íi:Sulfante
del rendimlento educativo favotable Impulsará al aprendIZBJc."!ltenor.~~.'
... _. O"

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"."". _._.. •• ;.. • • • • :.:.

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•

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.La ~mot\~~GióJl.de ptejoría ·:del.yo:. Refleja la. neeesided: de ~b~. ·. ~nQCunlen~o,
pr~igi~~.g;zar 'I!'~as-futuras a través de la pr;p_fUi::~mpel" ":";'~Ci~l'ide
"ejecuci6n. no necesi'riarifcnte.oon sénti~o egoísia~' =':.•;.-: .·I#"-~r c.: '. 'f.' ~ u .' •• ~. :,\...

Ausut)'cria considera el principal componente de la motivación de logro en nuestra cultura

y aumenta su importancia luego del ingreso a la escuela.
Es un componente que no. está orientado directamente a la tarea, sino que se dirige al
aprovechamiento escolar u obtención de prestigio y ~acia metas aca-de-miCás y
profesionales que dependen de éste para no perder el status ni 'dafiar la autocstima como
resultado del fracaso académíco." La aprobación del profesor satisface el mejoramiento
del yo. de la motivación de logro. en cuanto confirma el buen rendimiento, fuente de
status primario.

la
l;a·p.~~ón.o.l~e!llso a~~~.: Es neCeSidad.de log~r:·a9:P~ci:c)#Jo~,;al~;_,(fc. traP~iar
bien para mantener la a robaclon de pad"rcs.profesores. es'üecar; dlrptrsonas con qUlcnes
se 1 enti lea emocionalmente. Esta pulsión es elevada en el niño y decrece gradualménte
al 'negar ili·iiaOtescé-ncla. .

"En la motivación de logro están representadas' normalmente proporciones variables de los.

componentes cognoscitivo, de mejoramiento personal y afiliativo, según factores como laedad, el
sexo. la cultura. la pertenencia a una clase social especifica, el origen étnico y la estructura de la
personalidad." El impulso afiliativo tiene un papel importante como fuente de motivación para el
aprovechamiento académico en la infancia, pues los niños se esfuerzan en las actividades
escolares'pon el propósito de satisfacer las expectativas de sus padres y con eJlo de retener la
aprobacióriique desean. Algunos niños se relacionan con los docentes de modo análogo al modo
en que lo hacen con sus padres.
En la adolescencia el impulso afíliativo disminuye su intensidad y generalmente se orienta más a
Jos compañeros de la misma edad que a los' padres. Por esta razón a veces el rendimiento

=r, Ausubcl. op, Cit.. ~g. 351.

!i Ausubcl, op. cít., pág. J50 .
.:8 Ausubcl. op. cit., pág. 358.

.. ','"'
~.
;
11
)!-
 1-

académico de un alumno baja cuando desea ganar la aprobación de compañeros que valoran el
buen desempeño escolar. "En la mayoría de las culturas y particularmente en la civilización
occidental. la pulsión de mejoramiento del yo es el componente dominante de la motivación de
logro en la adolescencia y en la vida adulta." ::'}Al respecto conviene señalar que cuando el nivel
de motivación de logro es elevado, el impulso afiliativo es más bajo, pues queda compensado por
la pulsión de mejoramiento del yo
Ausubel expresa que "La insistencia en la motivación intrínseca para aprender no debiera
interpretarse como menosprecio de la importancia de desarrollar motivaciones extrínsecas." .111
Esto es así porque "el impulso cognoscitivo y la recompensa prevista, correspondientes al trabajo
duro, no bastan para superar la inercia y la propensión característicamente humana hacia la
dilación y la aversión al trabajo sostenido, regular y disciplinado. El profesor que imagine que la
mayoría de sus alumnos continuarán estudiando sin ·programas estructurados, sin ..tareas, sin
plazos y sin exámenes esta viviendo 'en un mundo de fantasías. La fuerza motivacional de 'un
examen radica más en el temor a fracasar que en la esperanza de tener éxito." _
Las reCOJ11p~lSaS sirven de incentivo en cuanto ayudan a plantear un problema significativo.
vinculando uña secuencia u organización de actividades de aprendizaje que permiten alcanzar una
meta final. Ef castigo, entendido como 110 recompensa o miedo al fracaso en obtenerla (lo cual no
supone "castigos verdaderos" que provoquen dolor) influye también en cuanto ayuda a
estructurar significativamente un problema, dándole dirección a la actividade informando sobre
los progresos hacia la meta, en función de lo que debe evitarse. Además tiende a debilitar las
conductas que no llevan a tales resultado. El castigo (la falta de recompensa o el miedo al
fracaso) ha sido criticado, pero dentro de limites razonables ejerce una influencia necesaria en la
educación • particularmente en el nivel universitario, debido a la tendencia humana a aplazar las
actividades.
"En la práctica, por los componentes afiliativo y de mejoramiento del yo de la motivación de
logro, el fracaso en aprender en .el ambiente escolar implica casi invariablemente ya sea la
amenaza de desaprobación o la de pérdida presente ylo fUtura del estatus obtenido y la
autoestíma, Asi pues, para todos los propósitos prácticos, la falta de aprovechamiento o fracaso
académico tiene todas. las propiedades aversivas del "castigo verdadem~. A los efectos' del
castigo. considerados como no recompensa [...] debemos añadir por consiguiente, la pulsión de
evitar las consecuencias amenazantes del fracaso.",1 El propósito de la motivación aversiva en la
escuela es lograr que el alumno evite el castigo en lugar de experimentarlo al fracasar en su
aprendizaje. ,. ' . '. '.
Por otra parte; según Aasubel, "la ansiedad no ejerce característicamente ningún efecto negativo
en el aprendizaje; a menos que la tarea sea excesivamente desconocida o el nivel de ansiedad
muy' elevado.',] ." .
El uso de recompensas y castigos tiene otros efectos facilitadores de la motivación. En primer
lugar el conocimiento del éxito en el aprendizaje otorga energía a futuros esfuerzos de
aprendizaje, mejorando la confianza en sí mismo del alumno, alentándolo a perseverar y
aumentan~~ ~l atractiv.o subjetivo .de la atarea. A la vez lo motivan para q~e emp1c:een el futuro
10 aprendidé, 'lo practique, Jo aplique. Por otra parte el alumno se motiva a evrtar el fracaso
prestando atención, esforzándose y perseverando. Además, cuando se informa al alumno de que
una idea aprendida es incorrecta, las consecuencias amenazantes lo motivan a evitarla o
rechazarla. En segundo lugar la recompensa y el castigo poseen Jos efectos informativos de la

~ Ausubcl, op. cit .. pág. J(,Q.

JI. Ausubel, op. cít., pág.. 361. j

)1 Ausubel, op. cit. 363.

): Ausubcl. op. citl, pág, 365. "
 \
UNCum ..FF,·L - C1iledn de p.i(nlllci. tic la Educad"n· Pntr. Lucia Mllrcbiu d~ lh,no·Docllm~nlo'dccirculacicin Inte .

retroalimentación. "Confirmando los signiñcados entendidos correctamente y. al mismo tiernp.i

indicando las confusiones, corrigiendo los errores [...] aumenta la claridad y discriminabilidad ci~
'as ideas aprendidas significativamente, aumenta la confianza del sujeto en lo correcto de su.
conocimientos y lo capacitan a concentrar selectivamente sus esfuerzos en las porciones 111,",
aprendidas del material". II Esto tiene valor informativo, para ensayos posteriores de la misma
tarea de aprendizaje y también de transferencia para nuevas tareas relacionadas.
En cuanto a la relación entre valores y actitudes y. la motivación Ausubel sostiene que cuando las
actitudes del alumno hacia un material que se presta a controversia son favorables, se eleva la
motivación para aprender y se aumenta el esfuerzo. lo cual repercute en una mayor retención.
Cuando las actitudes son desfavorables. sucede lo contrario. Sin embargo, concluye que en Ia
retención del contenido influyen mas Jos factores cognoscitivos que Jos asociados a las actitudes.
Para desarrollar el impulso cognoscitivo AusubeJ recalca que es necesario evitar adaptar el
currículo a Jos intereses y., problemas de la vida cotidiana del alumno. "Aunque sea
indudablemente· falto de realismo e Jncluso indeseable en nuestra cultura sustraemos
completamente de las motivaciones para el aprendizaje utilitarias. de 'superación 'del yo y de
reducción de la ansiedad •. debemos recalcar una vez más el valor del conocimiento: 'a
comprensión como metas por derecho propio. absolutamente ajenas a cualesquier beneficio
práctico qué-pueda traer consigo." El desafio para el docente e~ ':d~~~ri~ ~~os mú. eñcaces .
de. fomentar la. adquisición a largo plazo de cuerpos significativos y útiles de conocimiento. y de ,
I
I
desarrollar las adecuadas motivaciones intrínsecas para tal aprendizaje:,]" .
Ausubc\ cierra el capítulo destinado a Motlvación con algunas propuestas prácticas para aumentar
la motivación en el aula. Éstas son 3.5:

J. "La motivación es tanto un efecto como una causa del aprendizaje. Así pues. no se espere que
la motivación se desarrolle antes de empeñar a un estudiante en actividades de aprendizaje. n
2. "Hágase siempre el objetivo de una tarea dada de aprendizaje tan explícito y especifico como
sea posible. En el caso de objetivos imprácticos, debiera señalarse la relación de las tareas de \\
aprendizaje con otras clases de conocimiento y de capacidades intelectuales," i
I
3. "Recúrrase a todos los intereses y motivaciones existentes. pero no se deje Jimitar por éstos." 1
4. "Elévese' al máximo el impulso cognoscitivo despertando la curiosidad intelectu~ empleando \
. materiales que atraigan la atención y arreglando las lecciones de manera que se asegure el \
éxito final del aprendizaje. .. . . . .
S. "Asígnense tareas que sean apropiadas al nivel de capacidad de cada alumno. Nada apaga \,
tanto la'motivación como las costumbres de fracaso y la frustración." .
6. "Ayúdese a los alumnos a que se impongan metas realistas y a que evalúen sus progresos
hacia éstas proporcionándoles tareas que sometan 8 prueba los limites de sus capacidades y
suministrándoles generosamente' retroalimentación informativa acerca del grado de \
acercamiento a (a meta. tr
7.. "Ténganse en cuenta los cambios de los patrones de motivación debidos al desarrollo y
diferencias.",individuales. ,.
8. "Hágase \so prudente de las motivaciones extrínsecas y' aversiva, evitando niveles
exagerada~nte altos de cada una de ellas."

)) Ausubcl, op. cit., pág. 3G8.

J~ AusubcI, op. cit., págs. 352-353.
JJ Ausubel, op. cít., póg. 374.
 ,...,

llNCu\'u-FE"L- C¡il"dra de Psicologíll de b, Etluncjj.n - Prur. Lucjll Murc:bi!l de lJ:ann- Ptlcunlento tic circul:u:iiln inr~rna

C.ljeoría coenitivo-situacional
, ,

Troria cocnitiva sodal del anrc-ndiznie;l6 (Ilandura)

La oonccpci~n de !!!oJ~ya~n ~c Bandura .se apo~a en gue quien ~ercnde es un ~redictor act~~o
(aunque no siempre, ru necesanamentc raCIOnal), e las consecuencias de las conducta en fnl\Clon
~e señales directas, simbólicas o vicarias del mcd¡~~"SílaspersOri;sa~tu~~n de-{om1a'-previsora
-basandose en la inJ'onnación de las señales ambientales- pero sin afectarse por los resultados de
sus acciones, no serian suficientemente sensibles como par, sobrevivir mucho tiempo. La
conducta está regulada, en muy alto grado. por sus consecuencias" 37
~u t,eoriad: la motivación, recuerda al~nos principio~~!~s ro~~dos por Skinner (1969) ef_1
c~an!~ ~sti~~_:que 1,~acciones que ¡m Itcan recoll!~~' tienden.á'repetJ~ y las que no (y
también las que son castigadas, a eliminarse. Sin embargo sus' explicaciones de los procesos
motivacionales y de la naturaleza de Tosretó'i7idores es-muy díféiente de la de"Skinner.
Para Biuidura"Jas cOllsecllelldas de In conducta ¡nRunn sobre eUa. en sran parte, I)9r su VAlor
informativo, e-incentivo y no, como fortalecedores automáticos de ciertas respuestas. "Las
consecuenCIas de las--¡:CSpuestasinfluyen en la conducta pero de una forma antecedente, porque
crean la expectativa de que cn futuras ocasiones los resultados serán similares..')1I La conducta es",
. controlada por las consecuencias anücípadas, en consecuenciason las elaboraciones í
cognitivas mas que las contingencias reales del medio las entidades explícatlvas en esta I
Teoría. '
Este autor ~~taca la importancia de los rerol'E'c!~r~,i~trinsccos J_ vicarios. Los refuerzos
intrínsecos están Condicionados por el concepto que la persona tiene de su propia eficacia
(autoeflcacía) y por Jos sistemas de autoevaluación que emplea. El interés se relaciona con la
satisfacción que el sujeto encuentra al cumplir metas internas desafiantes y responder a sus
autopercepciones de eficacia originadas en sus logros anteriores.
~_personas son asentes auto-motivados. La fuerza motivadora que induce a realizar una
conducta varia: las metas relativamente fáciles, dice Bandura, no son lo suficientemente
desafiantes para provocar mucho interés. las que son moderadamente difíciles mantieneri un
esfuerzo elevado y producen satisfacciones por medio del logro de submetas, mientras que las
metas que están mucho más allá de los alcances propios, son desalentadoras,
EL desarrollo de mecanismos de autoevaluación !u
autorn:fueQe es lIJIO de los objetivos
prinCipales de la edUcaCIÓn, porque a través de' os las personas pueden autorregular su
conducta. Constituyen una base motivacional que mantiene al alumno durante periodos largos de
tisnEQ, en Ja ejecución de tareas dificlles, monotonas o cuyos resurtaClosse lograran a largo plazo
En la 'áutoeyalu.!~~1!.'l ~ ~~torrefiierzo tiene importancia el aprendiz,ajc oJJ$Cl'Vag~al, que se
produce en gran parte en forma vicaria, gracias al proceso de modelado, en el que intervienen
quien aprende y el modelo. Ante una situación el modelo responde de un modo particular. Quien
aprende lo observa con atención e interpreta la información sobre lo que está sucediendo. Si I¿'
respuesta ~I!= dio el modelo fue seguida por el éxito o por algo que el observador considera que
es una recompensa, en alguna situación futura semejante, el sujetó recordará la respuesta dada por
el modelo e inferirá que si actúa del mismo modo recibirá el mismo refuerzo. En este caso se
habla de refuerzo vicario. Cuando quien aprende decide no hacer algo porque observó que a otra
persona le traia consecuencias negativas, el proceso se denomina castigo vicario.

)1', En este apartado se incluyen los aportes directos de Bandera, junto Con comentarios c.'(\raidos de Coil C, op. di.
Págs. 76 a 78 y de Mayor, J .•op, cit., págs, 528 a 554.
31 BanduTa. A. (J 982) Teoria del oprendi;mje social, Madrid; Espas:l Calpc, pág. 121.
;111 Bandera, op. cit .. poig. 121. •

)~
 I~n imitación es otro concepto central, ya que es otra persona la que realiza la acción .
experimenta las consecuencias. El sujeto obtiene información de la situación observada. 1;
procesa cognitivamente y define su conducta. Por tanto en el aprendizaje vicario el fenémenc
motivacional resulta de la interacción entre el sujeto que aprende y el modelo imitado y s~
eficacia depende de cómo fa persona se percibe a si misma. aJ modelo y de las predicclones que
puede realizar. En la escuela, los alumnos imitaran ~aconducta de los profesores que admiran y
respetan. Además el profesor puede destacar la conducta exitosa de algún integrante de la clase.
Volviendo al tema de los ref~~rz9s (recompensas y castigos). para el Procesamiento de la
información' éstos no son necesariamente externos ni proporcionados por otros. Pueden ser
int~~autogenéiadas; pero funcionan en la medida en que proporcionan információn:"w
evaluaciones que IOSalumnos hacen de su propia conducta, por ejemplo, condicionan Ja
realización' o no de conductas aprendidas por observación, y los criterios de autoevaluación y
sentimientos de autoeficacia condicionan eJ grado de atención y esfuerzo de codificación
invertidos en el aprendizaje obsetvacional. -
Para finalizar conviene señalar que en el Conductismo los rcfoJ7.ador~ cumplen la función de
proporcionar placer y evitar el dolor, en cambio en el Procesamientode la infofmaci6n la fun"':':¡n
es obtener !11[o_~ación para, controlar mejor eieñtorno y a SI rrusmo. En este pla.h.!o
motivacional i~tcraclúa el afeclo y el pensamiento para delcnninar fa acciono E. Gagné SCJ1alaque
"Los efectos (lel-p~iCñiO"sobre la mQtiViCíOñ ayiJdina explicar ~r qué dos personas con
.historias similares de refuerzo pueden no alcanzar necesariamente niveles similares de
motivación."]!! Para anticipar los efectos del refuerzo en una persona hay que analizar cómo
interpreta sus éxitos y sus fracasos y qué es lo que recuerda sobre los éxitos y fracasos de otras
personas.

D. Teorías'humanistas (Maslow y Rogers)

Los humanistas parten de una visión positiva del ser humano y su ~
~!Jda en los conceptos de libertad~rsonal. ~~!bm~~_de .eI.~~~1~~~~~w:iºri:
*
.t~Vación
.
.~_

M~QyI.~ntra su anaIísi:; en ~nas sanas

y ....ealizadas .. Y podría d~,~~~,p;,u:a él!-~
~uvaClon ~_:rlegar a ser p~~t!l!~_~.!~ __ ~_~~_~u~I~_q~_~.!~JH!t~!l!~~t; }Jegar a
$Ct",*' .. "Tácitamente se le apremia a ser fieJ a su propia naturaleza, a conffiji en SI mssmo, a ser
¡ü1énticoF espontáneo a expresarse con sinceridad. a buscar las fuentes de su acción en 18.. s
profundidades de su propia naturaleza.".el ,
En su jerarquía de las necesidades y Jos motivos las necesidades inferiores son necesidades de
díficit, que deben ser satisfechas por el medio ambiente para evitar la enfermedad y el malestar
subjetivo. Las necesidades de déficit son compartidas por todos los seres humanos y hasta cierto
punto por las otras especies, en cambio la autorrealización es idiosincráti~ pues en cada persona
es diferente, Las necesidades básicas o valores básicos pueden ser consideradas como fines en sí'
mismos o como estadios hacia un objetivo final único; pero Maslow advierte que no se trata de
una perpetua persecución de una meta, sino que "El proceso continuado de desarrollo es en si
mismo placent~o y remunerador en un sentido absoluto."]. ..} "Ser y llegar a ser no son
contradictorios, ni' se excluyen mutuamente. El proceso de aproximación y la llegada son ambos
remuneradores por sí mismos." <42 '. ,

)9 Gagné, op, cit., ¡xig.. 459.

-"-l Maslow, A. (1993) El nombre autorreallzado.Jlacia una psicologla dd ser. Argenlina: Troquel. póg. 194.
~I Idem., pág.. 203. .'.
-r: ¡clem. Pág. 195.
Así la necesidad de alimentación y seguridad motivan la conducta con fuerza apremiante, pero a
la vez estas necesidades básicas pueden ser consideradas como escalones que, en la medida en
que son satisfechas, conducen a las necesidades superiores.
Las necesidades de seguridad, pertenencia, amor y respeto son satisfechas por los demás, es decir.
desde fuera de la persona. En este sentido la persona no autogobicrna su destino. En otras
palabras. el hombre motivado por la deficiencia depende en cierto modo de su medio ambiente, lo
cual implica en alguna medida falta de libertad. En contraste con esta situación la persona que se
autorrealiza es menos dependiente y por tanto más autónoma y autodirígida. Su conducta se guia
por determinantes primordialmente internos, como las leyes .de su propia naturaleza, sus
capacidades y potencialidades, sus impulsos creativos, sus necesidades de autoconoccrsc e
integrarse cada vez más, de ser cada vez más conscientes de lo que realmente son, de lo que
desean, de cuál va a ser su destino.
Una vez satisfechas las necesidades de déficit, cada persona se abre a un desarrollo personal, a
vivir plenamente; de modo que el desarrollo personal .qucda condicionado mas desde el interior
que desde elexterior' -

Rogcrs.; en -la misma dirección, afirma que "el organismo tiende bbicamente.al csrucrzo por
reaIi1..arSe. mantener y 'acrecentar su experiencia. Desde .Ia pcrspCCliva motivacional, existe un
motor básico y constructivo, que nos mantiene en constante crecimient(,~-ql.le iío~he\ia a proeurar
un ''funcionamiento completo", a abrirse a la experiencia, a ser creativo y libre. Este crecimiento
está.determinado tanto por el ambiente como por la consideración que tengamos de
los demás;
por eso afirma que al desarrollarse se adquieren. dos necesidades: la de ser positivamente
estimado por los demás, sentir amor y aceptación; y la de lIe~ar a un juicio positivo de sí mismo a
partir de 10 que las personas signiticativas para uno afirman' ...

Proyecciones educativas

1. Patrones motivacionnles en el proceso de ensellanza-nprendizajc

Sobre la base del aporte de distintos autores, Huertas y Coll presentan, ·algunos patrones
J

motivacionales básicos en el proceso de enseña~-arj'rendizaje.

. .- -----
bstos son:

t_¡'Orientaciónal aprendizaje o al resultado

Q~eclu' EIlL~r(1983)investigaron ·I~~~~ias_~!.e:

al~nos que ~. centra~~~.~t_~~~.;_~p~j_~ CQ~~.~ jncr~~t.~ ~~n~~'p!a
competcñCii:- Ell'OS conciben la inteligencia como un conjunto ere conocuruentos y
hibiIia-ácIes que se puede desarrollar mediante el esfuerzo. Ante una dificultad :se
p~ntan cómo pueden resolverla, analizan críticamente lo que hicieron, buscan
infórmación adicional, etc. .
a~~o~__gy~s_ct.E.~~ e_n .~eta¿_.dc;¿j~~ción ~ metas-!.eIa~~nad~ con elyo, ~o~ el
?bjel.i~ éxito~~tar el_~c:aso. ~u~arr:;I~~ent~~ los ~em~s. El1o~ conciben la
lOteugenCJ.8 como aIgo estabre, cuya:-cahdaase marufiesta en ..Ies-los propios logros y
fracasos. Buscan metas relacionadas con la ejecución y consideran que esforzarse encierra
el "riesgo" de manifestar bajo nivel de inteligencia. Ante una dificultad buscan quedar

,.
~) Huertas. op. cit., pág. 27.

lb
 bien (ante si o ante otros) y a la vez piensan que no van él resolverlo. que es muy difi,
etc. y tienden a abandonar la larca.

Metas internas - externas

Las melas externas se vinculan con reforzadores externos,

Las metas internas se vinculan con el sentimiento de competencia y satisfacción que el
sujeto experimenta al realizar la tarea que él mismo ha elegido y que proporcionan un
grado de desafio óptimo. Cualquier experiencia que el sujeto considera. que aumenta su
competencia. estimula la motivación intrínseca. pero para ello se requiere la experiencia
de autonomía.

Au (ollornía

Huertas destaca que "la experiencia más básica del ser humano es la de ser agente causal de sus
acciones", la cual ha sido definida como: autodeterminación, agcncialidad h~mana, caus íad
personal, creencias de control, etc., y puede asumir diferentes grados dentro de un continuo.
/\. través de un experimento comprobó que los niños que t:;sta~!~cjat) ..sus propios criterios de
.ejecución y se recompensaban a si mismos, alcanzaron mayor productividad que los que
dependían del experimentador. .
En general, las conductas auforreguladas se mantienen más que las reguladas desde el exterior Y' ¡

Jos cambios logrados por propio esfuerzo incrementan la percepción de capacidad personal de:
control sobre cf medio. El profesor debe generar situaciones en las que Jos alumnos establezcan:
por si mismos los criterios para valorar sus rendimientos y actitudes y contribuir al desarrollo de )
las habilidades necesarias para adquirir esas capacidades. la les como: la observación realista de la ;'
propia conducta y de sus resultados, el establecimiento de criterios y melas explícitos, concretos y .
alcanzables, el empico eficaz de procedimientos de autorrecornpensa.
Las implicaciones educativas son que los profesores deberían contribuir al desarrollo de las
capacidades de autoevaluación y autorrecompensa de sus alumnos (su capacidad de autorregular
su propia conducta) y fomentar las situaciones en que éstos establecen por si mismos los criterios
para valorar sus rendimientos y actitudes. Al mismo tiempo un objetivo educativo importante, es
el de desarrollar y enseñar las habilidades necesarias para adquirir esas capacidades: 1..
observación realista de la propia conducta y de sus resultados, el establecimiento de criterios f .
metas explícitos; concretos y alcanzables y el empleo eficaz. de procedimientos de
autorrccompensa .

... .•
.,_. :tctores que con nlIyen en a rnohv:\(.lon .¡~
F 1

Mayor co~cra que en' la situación escolar están pres.cntes algunos factores que influyen.
directamente'en el fenómeno motivacional. Estos son:
\'-....:

ej. 2.1. La conducta y las expectativas del profesor.

Las relaciones interpersonales en el contexto social del aula da lugar a la formación de

y
expectativas previsiones del comportamiento futuro de los alumnos por parte de los profesores
y viceversa. Las expectativas son las inferencias de lo podría resultar en eJ futuro.
,.

~ M!yor, op, cit., págs. 546-550.

..
18

Para Rosenthal es frecuente que la expectativa que una persona tiene del comportamiento de otra.
pueda llegar a convertirse en factor determinante del comportamiento de la segunda.
Con respecto a la experiencia de fracaso, Jul (J987) comprobó que ame el fracaso ocasional, lo
que se da inicialmente es un incremento de la actividad; sin embargo cuando la experiencia de
fracaso se reitera. disminuyen la expectativas de éxito. el sujeto se siente indefenso ante el
desafio. incapaz de resolver la (arca y probablemente abandone pronto la actividad.
! .
,12.2. Los intereses del alumno

Los intereses se manifiestan en patrones de elección que adquieren cierta estabilidad y que no
resultan de presiones exteriores. La atención selectiva y la resistencia a la distracción son
indicadóres de Jos' intereses. También fa duración y frecuencia de una actividad constituyen
indicadores de su eficacia motivacional. Según el principio de Premack, las conductas más
frecuentes pueden ser utilizadas como reforzadores de otras conductas de baja frecuencia-
Igualmente, las actividades con. alto potencial motivador pueden ser medio para reforzar
actividades que no son interesantes al comienzo.
I . .
"'.2.3. Las caracterlsticas educativas familiares

El ambiente familiar es el marco en que se desarrollan las primeras relaciones del niño con el
medio sociocultural y define un factor motivador básico. Algunas actitudes y características
destacables son:
La actitud de los padres hacia la escuela y el rendimiento escolar. que se concreta en:
• .el nivel·de aspiración de los padres con respecto a eUos mismos y a los hijos;
• ella preocupación o indiferencia ante el desempeño escolar.
El efecto de moldeamiento: la formación de intereses, expectativas, motivaciones, hábitos
de trabajo, etc,
El estilo educativo familiar, en particular en relación al desarrollo de la autonomía y la
responsabilidad; el establecimiento de objetivos ideales o· realistas; la estabilidad en ·las
actitudes; la aceptación y los vínculos afectivos, etc.

ir' 2.4. Los ra~gos socioculturales del grupo

Es fundamental la calidad de las relaciones interpersonales. Ellas definen -eJ ambiente afectivo y
motivacional de la escuela y del aula. La pertenencia al grupo lleva a cada integrante a regular su
conducta en función de la presencia de otros y a enfrentarse al conflicto de aceptar o rechazar sus
valores y nonnas de conducta. En algunas situaciones el grupo se impone al' individuo, porque
éste moldeará su comportamiento, actitudes y escala de valores, con el afán de ser aceptado y
aprobado. \.,
,
~
3. Sistemas para estimular In motivación

Entre Jos sistemas propuestos por Mayor se incluyen:

1'3.1. Centrol de la ansiedad

Diversas investigaciones se han realizado a ..fin de identificar las relaciones entre ansiedad y
rendimiento y Sus resultados son divergentes.,

i5 19
.~
 lIS("u\·" ...FF\·(. - C:ilcdra dI: P~icClI(.gil d~ 111r.,JuCIlcil,n - Prnf. Lucia Murchio dl' Ulnn- Oocumenln d~ circulllchin ¡n'cm:

En la escuela las situaciones más ansiógenas son las que el alumno percibe corno generadoras de-
posibles fracasos. amenazas de castigos o perdida de recompensas significativa~ afta nivel de:
comperítividnd o situaciones complejas y mal estructuradas. Para evitarlas es fundamental que el
. profesor gradúe las exigencias a las capacidades de los alumnos. El elemento central es la .
percepción de peligro en una situación que se presenta como amenazante; aunque para' Ausubel, !
la ansiedad es un componente importante del mejoramiento del yo, pues constituye la respuesta a
la pérdida de status y de autoestima,

·,iz. La cooperación y la competencia •

En primer fugar, en el grupo de clase se origina una red de relaciones interpersonaJes que afecta
la situaciórimotivacional de cada integrante.
En segundo lugar. gravitan en el fenómeno motivacional individual y del grupo el eStilo del \
profesor y la metodología de trabajo. Los alumnos pueden realizar las tareas con mayor o con i
menor autonomía; en forma individual, competitiva o cooperativa. I
Según Ausubcl (J968) las situaciones dc competencia no conducen a interacciones negativ y
permiten al niño descubrir sus propias capacidades y limitaciones. Sin embargo en estas
snuaciones, el fracaso puede derivar en un deterioro del concepto de si mismo,
La cooperación se caracteriza por una interacción en la que Jos alumnos comparten un esfuerzo
que tiene la. misma finalidad. Esta forma de trabajo en el aula plantea un doble desafio: en lo
1
social, la autorregulacíón, Ja participación en decisiones y el trabajo en equipo. En lo académico
la integración de acciones personajes para lograr un objetivo común. \
\
\
!
\f 3.3. La curiosidad

La activación de la curiosidad constituye un recurso motivador para que Jos aJumnos orienten su
conducta hacia un objetivo educativo. Algunas propuestas para despertar la curiosidad son:
Ofrecer oportunidades para actuar y explorar.
Promover la formulación de preguntas en clase.
Estimular la reflexión y la actitud crítica.
Procurar responder a todas las preguntas.
Generar un clima de seguridad y libertad. en el que se expresen las dudas e interrogantes
sin riesgo de quedar en ridículo.
Valorar las interpretaciones e hipótesis de los alumnos.
Estimular las explicaciones causales.

;:3.4. La enseñanza individualizada

Se . caract;}~ p~r la interacción. personal alumno-profesor, lo cual permite evaluar la

correspondencia entre la actividad escolar y las capacidades e intereses del alumno. Desde la
perspectiva motivacional, constituye uno de les-recursos con que cuenta el profesor para motivar .
a aquellos alumnos desatentos, indiferentes, reactivos. Permite personificar el estilo motivacional
de un alumno en concreto.

..
 2U

4. Cómo "drsperfar" y cómo ~:1(lormercr" la motivación

En una síntesis final que reúne aportes de diferentes autores y experiencias personales en
instituciones y en consulta privada, me permito afirmar que

1111 alumno se siente motivado cuando:

Se sicnte conocido y valorado como persona.

El profesor le demuestra que confia en que es capaz de aprender y le señala los elementos
con que cuenta para lograr los aprendizajes que le proponen. (Experiencias y logros
anteriores. ideas previas, ctc.)
Puede aprender significativamente, vinculando sus ideas y conocimientos previos 'con los
nuevos aprendizajes.
Descubre en los aprendizajes un sentido funcional y la vinculación con la realidad.
Se considera capaz, competente para alcanzar las expectativas de logro, los objetivos, las
exigencias del profesor o de la institución. ,
Identifica la intcncionalidad de los aprendizajes que se le proponen y encuentra su
relación con el propio proceso de desarrollo personal. .
Ante I~~ t~.r~s a realizar; comprende las consignas; tiene claro el proceso a seguir y
. cuenta con los prerrequisitos para la ejecución.
Siente que el profesor está comprometido con el proceso educativo y testimonia con sus
actitudes y acciones su afán de que cada uno aprenda. (No se limita a informar quiénes
aprobaron y quienes no). .
. Toma conciencia y disfruta al darse cuenta de que sabe algo que antes no sabía, de que es.
capaz de hacer algo que antes no hubiera podido. .
Sabe que el profesor tiene en cuenta sus esfuerzos y progresos durante el proceso. que no
"lo mide" sólo a través del resultado de un examen final.
Cuenta con la orientación del profesor, quien sigue sus procesos, le informa sobre logros
y dificultades, sobre los ajustes que sería necesario realizar y los modos de hacerlo, etc.
Siente que en el aula 'se valoran y destacan los aspectos positivos de cada alumno, ya sea
en la producción, en el compromiso con las metas tanto individuales como del grupo, en ,
las actitudes hacia los compañeros, etc. !
I
Descubre que cuando el profesor señala fallas o equivocaciones hace referencia a las I
tareas, a situaciones o hechos sucedidos, pero nunca "rotula" su persona. ¡
¡
Sus dificultades. equivocaciones, fracasos son consideradas como circunstancias, "etapas"

I
en el proceso de aprender, que se pueden modificar analizando fas dificultades y buscando
estrategias, recursos, etc. para encarar de otro modo próximas situaciones semejantes.
Encuentra oportunidades de permiten definir metas propias, fijarse objetivos alcanzables,
buscar.caminos alternativos, ponerlos a prueba y autoevaíuar sus procesos y avances.
Prom~~ven el ingenio y la creatividad y valoran las diferencias individuales. . i
Se siente seguro porque en el grupo se promueve el respeto mutuo, se respetan. las
opiniones y argumentos, siempre y cuando tengan fundamento; hay libertad para "pensar
. en vos alta" sin burlas ni ironías.
¡
Se activa su curiosidad.

un alumno pierde motivacián cuando:

I
I
Vive experiencias de fracaso reiterado. •
i
 Se siente "descalificado" por los comentarios, actitudes y conductas del profesor.
Dcsconfia de sus capacidades, tiene una imagen de si mismo pobre, desvalorizada.
El logro de los aprendizajes se eva lila sólo en función de productos finales.
Las evaluaciones no se acompañan con una retroalimentación que cierre el proceso de
aprendizaje efectivo.
Se estimula la competitividad mas que la cooperación.

Bibliografía
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