Jaime Tallis

Autismo infantil. Lejos de los dogmas

Capítulo II: “los modos de representación característicos en la patología

autista: un estudio psicoanalítico” (Marisa Rodulfo)

La actividad de la representación
El trabajo psíquico tiene un equivalente trabajo de metabolización característico de
lo orgánico, que es la actividad de representación. Según Aulagnier (1977):
“La actividad psíquica está constituida por tres modos de funcionamiento: el
proceso originario, el proceso primario y el proceso secundario. Las
representaciones originadas en su actividad serán respectivamente: la
representación pictográfica, la representación fantaseada, y la representación
ideica”.
Los tres procesos no están presentes desde inicios en la actividad psíquica, sino
que se suceden temporalmente, y ello se genera en una exigencia de trabajo que
se le impone a lo psíquico, consistente en conocer una propiedad del objeto
exterior que antes no existía. Según esta autora:
“Esta sucesión temporal no es mensurable, todo induce a creer que el intervalo
que separa el comienzo del proceso primario del secundario es extremadamente
breve, de igual modo veremos que la actividad del proceso secundario es
sumamente precoz”.
El mundo le es representado al bebé en los primeros tiempos de vida por el
espacio de su propio cuerpo y el espacio psíquico de las personas que lo
rodean. Lo originario implica una interacción entre el fondo representativo y una
actividad orgánica cuyos efectos en el campo psíquico sólo podemos percibir en
momentos singulares, como en el caso del autismo.
La primera representación que la psique se forja de sí misma estará vinculada a
dos tipos de encuentros (fuentes): los estímulos provenientes del cuerpo y las
producciones de la psique materna.
El proceso originario se caracteriza por una única propiedad: la de estar regido
por el placer y displacer del afecto presente en ese encuentro. Cuando el registro
de la necesidad (corporal) se transforma en acuciante para la psique, y el intentar
acallarla vía alucinación resulta fallido, se impondrá a la misma representar a
través del pictograma el displacer generado por la ausencia del objeto (madre que
acuna por ejemplo).
Debemos aclarar que en estos tiempos de la psique, el pequeño cachorro humano
no diferencia aún zona de objeto, sino que el pictograma liga indisolublemente
zonaobjeto, y conlleva el afecto concomitante. Por lo tanto, el displacer originado
en la ausencia del objeto o en su inadecuación, por exceso o por defecto,
involucrará ausencia, exceso o defecto de la zona misma. En este sentido, el
objeto malo es indisociable de la zona mala. Este objeto-zona complementario es
la representación primordial mediante la cual la psique pone en escena toda
experiencia de encuentre entre ella y el mundo.
La imagen del objeto-zona complementaria es el pictograma de fusión: de no
recibir un aporte sensorial continuo, la psique afronta dificultades para no alucinar
la información de que carece. Este proceso de inscripción de lo negativo es lo que
se denomina pictograma de rechazo, y consiste en el desmantelamiento de la
zona donde recayó el daño.
Pero ¿cómo se tramita para el bebé el rechazar fuera, si el afuera aún no está
construido? En los primeros tiempos de su constitución si se produce una
pérdida de objeto (que al ser vivida displacenteramente es rechazada fuera) se
produce una pérdida de sujeto, que nos representamos como agujeramiento
corporal.
En estos tiempos tempranos, las pérdidas son representadas como mutilaciones
en la simbolización del cuerpo. Entonces, según sea el caso, podemos decir que
una boca no puede sonar o no puede comer, que los ojos ven pero no miran, o
que las manos no toman los objetos sino que se limitan a aletear. En la superficie
continua del cuerpo algo ha sido inscripto en su negatividad.
El concepto de pictograma de rechazo posibilita pensar de una manera sutil la
diferencia entre una inscripción positiva y una inscripción negativa.
Los niños/as de los que nos estamos ocupando son asediados por temores
elementales, tales como “estrellarse, caer en el abismo, esparcirse, explotar y
perder el hilo de la continuidad que garantiza su existencia… temor al agujero
negro de no existir” (Tustin, 1989). Y en razón de ello, las reacciones de
encapsulamiento protegen la parte dañada y taponan el pánico de ser destruido,
pero ello trae como consecuencia que el funcionamiento psíquico quede dañado e
inmovilizado a la vez.
Si por alguna razón el bebé interpreta que el contacto intersubjetivo le esté
negado, le resulta muy fácil refugiarse en las sensaciones (autoerotismo negativo),
ya que el funcionamiento psíquico de esos momentos tempranos de la vida está
caracterizado por una satisfacción pulsional autoerótica, donde no existe una
organización de conjunto (Laplanche y Portalis, 1971).
Las reacciones autistas hacen que en lugar del llamado al otro, el niño/a se refugie
en objetos y figuras autistas sensación. “En consecuencia la excesiva
preocupación del niño/a autista por sus figuras y objetos de sensación coarta su
desarrollo cognitivo, lo que explica que en muchos casos puede aparecer como un
deficiente mental”.
Según Tustin, “este empleo masivo y excluyente de la encapsulación
autogenerada dominada por sensaciones, constituye el rasgo distintivo del
autismo”. Los niños/as autistas están envueltos en sus propias sensaciones
corporales, creando su propia cobertura protectiva, que les permite vivir
desconociendo su dependencia de los otros.

Las escrituras en la escena del cuerpo

Cuando nos encontramos por primera vez frente a uno de estos niños, podemos
constatar que el principio rectos de las equivalencias entre los objetos proviene de
una sola fuente: el registro de la sensación, que a la vez se especifica en dos
direcciones:
1. Los objetos son igualados por las sensaciones de ellos derivadas,
2. Los objetos se igualan porque acompañan por contigüidad (metonímica)
sensaciones de características tanto placenteras como displacenteras.
Tiempo atrás, al iniciar la marcha, Alejandro (ejemplo pág. 62) llevaba fuertemente
agarrada en su mano la cuchara que en situaciones anteriores había quedado
muy ligada al acto de ser alimentado en forma placentera por su madre. De esta
manera, por contigüidad (metonímica) para el niño quedaba establecido el objeto
cuchara como tranquilizador, pues evocaba la sensación de ser alimentado. El
principio de identidad que gobierna la lógica vigente de estas homologaciones es
el del transitivismo, propio de un espacio de inclusiones recíprocas, donde la
representación del afecto y el afecto de la representación permanecen
indisociables. Este funcionamiento, según Aulagnier (1977) es propio del
proceso originario.
De esta manera, el objeto va a repetirse en forma obsesiva, y va a hallarse
caracterizado por una fijeza inercial, ante cualquier situación en la que el niño
requiera para sí de seguridad, aunque no sea apropiado para ello. Lo que sucede
es que la cuchara para Alejandro se había convertido en un objeto autista de
sensación transitorio que le proveía de la seguridad indispensable para caminar.
Otro paciente, Julián, fue el que me permitió descubrir en la clínica el
funcionamiento inequívoco de la “figura autista de sensación” (Tustin, 1989).
“No son las figuras de un objeto particular”, o sea no aluden a la representación de
ese objeto sino que estas “figuras” son recreadas corporalmente por la huella de la
sensación. También en la producción de las figuras autistas de sensación
encontraremos al igual que en la de los objetos una sola fuente: la del registro de
la sensación, y un sentido privilegiado que es el tacto, estando la vista y el oído a
su servicio. Localizamos una figura que prevalece sobre cualquier otra: la de giro.
Estas figuras son huellas corporales de sensaciones, y de ninguna manera nos
referimos a la representación fantaseada o fantasía, ni tampoco a la ideica.
Carecen, por otra parte, de un sentido compartido, y parecen tener mucho en
común con alucinaciones de tipo táctil.
Hemos de deslindar en la fuente (la sensación), a la vez, dos vías de producción:
 1. La figura autista de sensación acude a restablecer una sensación corporal,
o extracorporal, que por vía restitutiva le permite al niño/a instaurar una
continuidad existencial que se halla profundamente obstaculizada.
2. La figura autista de sensación va a igualar por contigüidad (metonímica) lo
que le es propio de lo que debería reconocer como alteridad. (ejemplo p.
67).
Es importante destacar las diferencias entre los objetos y figuras autistas de
sensación y los objetos transicionales y el espacio transicional caracterizado por
Winnicott (1971). Una de las diferencias fundamentales es que, aunque un niño/a
saludable no vaya a ninguna parte sin su objeto transicional, este último tendrá
una significación radicalmente diferente de la del primero. El objeto transicional
tendrá como función la de establecer un puente entre la subjetividad en cierne del
niño que lo crea y la alteridad, es decir el reconocido en su diferencia.
Todo niño saludable subjetiva profundamente su pequeño juguete para
transformarlo en “cuasi vivo”, y en esa desmentida” esencial instala su juego
(García Reinoso, 1980): le habla, lo arroja, lo mece, lo mima, lo alimenta, reta, lo
pasea. El objeto deja de ser tal y se le transfunde lo humano.
A partir de este momento el niño transforma cualquier elemento en juguete (R.
Rodulfo, 1989), juguete que, como decíamos antes, es un verdadero puente
tendido entre la subjetividad y lo alter; una cutas funciones es la de ir delineando
contornos más precisos en cada una de las orillas, y a la vez produciendo caminos
que no interceptan sus múltiples vínculos.
Muy otra cosa ocurre en el caso de los niños afectados por la patología que nos
ocupa. Nos encontramos ante el fracaso en la construcción de transicionalidades.
¿Qué son los pequeños objetos si no hay un niño con capacidad para
metamorfosearlos y transformarlos en juguetes? : Todos ellos quedan reducidos a
una pura objetalidad, pura cosa real desprovista de lo lúdico, pura sensación que
no tramita carga fantasmática alguna. En razón de ello es que el niño utiliza
autitos, muñequitos y otros materiales sólo para reproducir sensaciones. Tustin,
al referirse a este rasgo típico de los objetos autistas de sensación, lo denomina
“promiscuidad” en el uso del objeto.
Si un objeto autista de sensación se pierde, el niño siente como si hubiera perdido
una parte de su cuerpo, pero el objeto prontamente puede ser reemplazado por
otro como si fuera el mismo. Lo importante reside en que le procure las
sensaciones idénticas por él recorridas.
Pero la pseudo-protección brindada por los objetos y figuras autistas de sensación
se transforma en un verdadero obstáculo para que el niño pueda desarrollar
medios de protección genuinos en el difícil trámite de su subjetivación.
Todo infante sano se centrará predominantemente en percibir el estado de ánimo
de quienes lo rodean. No será lo decisivo, entonces, detalles como la forma de la
cabellera. El funcionamiento transmodal (Stern) que es una potencialidad del
bebé, y que se desarrolla en el apuntalamiento intersubjetivo con la madre,
constituye un sedimento ineludible en la arquitectura narcisistica. La percepción
transmodal es característica de los bebés saludables, y a través de ella una
sensación puede ser trasladada fácilmente de un canal a otro, por ejemplo de lo
táctil a lo visual. Esta posibilidad se ve dificultada en estos niños, en los cuales la
tendencia es segmentar las sensaciones no unificándolas.

Las escrituras fallidas del cuerpo en el plano de la hoja

El psicoanalista no debe confundirse y penar que porque un niño afectado por
autismo dibuja debemos interpretar ese material como si se tratara de un paciente
neurótico. Es muy importante en el trabajo con estos niños no procesar esas
producciones como del orden de una narración gráfica.
Los materiales producidos por ellos no se refieren al retorno de lo reprimido, sino
que comprometen el proceso originario, y debemos procesarlos como del orden de
la representación pictográfica. No hay que interpretar por lo tanto los contenidos,
sino las intenciones del niño al hacer ese dibujo.
Intentaremos precisar ahora los elementos constantes den los dibujos de niños
afectados por un proceso autista. A lo largo del trabajo con ellos se han puesto en
evidencia una serie de características que ahora paso a enunciar:
1. A diferencia de los niños saludables o neuróticos, no aparecen en los
gráficos productos imaginativos (fantasías o sueños).
2. Los niños parecen formar parte de sus dibujos.
3. El dibujo es un acto mágico con el cual manipulan el mundo no-yo para
convertirlo en yo.
4. Frecuentemente el movimiento de la mano se privilegia por sobre la
producción gráfica, al establecer con el mismo una figura autista de
sensación: la del giro, que puede pasar mucho más inadvertida que la
reproducción estereotipada de otras figuras autistas de sensación, como el
rocking o el aleteo.
5. La gráfica forma parte de sensaciones proyectadas sobre el espacio de la
hoja.
6. Los dibujos pueden reproducir objetos y figuras autistas de sensación.
7. La figura del giro es la patognomónica de los procesos autistas.
8. En vez de subjetivar los objetos inanimados, animales y vegetales, estos
niños maquinizan (desubjetivizan) a las personas, representándolas como
máquinas o fragmentos de máquinas. En los niños sanos, las gráficas de
este momento de estructuración subjetiva están caracterizadas por el
proceso de antropomorfización, donde todos los elementos del paisaje son
dotados de características humanas.
9. Así como está ausente la humanización del espacio de la gráfica, es muy
difícil encontrar en las producciones de estos niños la emergencia de la
 figura humana. En las pocas oportunidades en que aparece, está carada de
connotaciones robóticas o maquínicas, tales como la rigidez, la presencia
de coraza, o la emergencia de alguna pieza de un objeto inanimado.
10. Otro rasgo diferencial es lo que denominaré provisoriamente el dibujo
realizado desde el punto de vista de nadie.
Capítulo III: “la inteligencia en el autismo”
Juan Carlos Reboiras
El paciente autista, genera en el entrevistador serias dificultades de comprensión
de su realidad total.
En el trabajo clínico con el niño autista, el ejercicio interpretativo se da con mucha
mayor intensidad debido a que sus comportamientos resultan sumamente ajenos,
distantes o extravagantes, de tal manera que el profesional debe echar mano a
algún modelo o paradigma que funcione como instrumento que dé significado a las
conductas del paciente, a primera vista incomprensibles.
Dentro del grupo de sujetos cuya capacidad intelectual está “cognitivamente fijada”
en los niveles más primitivos, la mayoría son niños autistas.
Uta Frith (1995) se extiende generosamente en la exposición de la inteligencia del
niño autista. La autora hace una afirmación básica sobre la que gira el resto de su
postura: todos los autistas padecen un retraso, aunque muchas veces ciertas
respuestas o comportamientos puedan hacernos pensar lo contrario.
Pone el ejemplo de los idiot savant, esto es, aquellos sujetos con algún tipo de
retraso mental, pero que sin embargo muestran una lucidez asombrosa en algún
área de su comportamiento.
La autora insinúa una hipótesis en la que la evolución en un área dependería de la
voluntad para realizar una actividad, y del efectivo y reiterado ejercicio de la
misma.
Compara posteriormente el rendimiento en el WISC de niños normales con el de
autistas, mostrando que estos últimos logran performances heterogéneas, con
altos rendimientos en algunas pruebas, y muy bajos en otras.
Las pruebas de más bajo rendimiento son las relacionadas con aquello que exige
un alto grado de competencia comunicativa, como el subtest de comprensión.
Por el contrario, las más exitosas se dan en las pruebas de cubos. Más adelante,
al ir esbozando su propia interpretación del fenómeno autista, Uta Frith explica la
diferencia que existe entre la resolución de una prueba incluida en un test, y
aquellas que se resuelven en la vida real.
La de los test sería aquella que puede aplicarse a pruebas sin la necesidad de
encontrarle un objetivo práctico. Se llevaría a cabo aceptando la solicitud del
entrevistador, sin una finalidad pragmática.
En pruebas realizadas a niños autistas y a grupos control (normales y con retraso
simple), en las que se hacía una evaluación de la capacidad mnémica en la
repetición de números o palabras, se pudo observar que los niños autistas
repetían la última parte de la secuencia de números o palabras; en cambio, los
pequeños normales lo hacían con más facilidad cuando había una regularidad en
el ritmo numérico o un significado en las palabras. En el caso de los que padecían
un retraso simple, la repetición era aleatoria.
Los niños autistas se diferenciaban de los normales en que no había una
necesidad de organizar la secuencia de estímulos recibidos en grupos
significativos. Esto quiere decir que las significaciones o la ordenación son
importantes para los normales; son como una especie de “mordiente” para facilitar
la aprehensión mnémica. Sin embargo, esto resulta indiferente para el pequeño
autista. La conclusión de Uta Frith es la siguiente:
“ahora podemos volver a enfrentarnos a nuestra pregunta sobre el rendimiento de
los autistas en tareas de memoria mecánica.
El niño autista puede recordar todos los detalles de un horario de trenes si ser
entusiasta de los trenes ni querer utilizar esa información para viajar. La palabra
clave es “memoria mecánica” y no memoria significativa”.
Uta Frith nos dice, que hay dos sistemas: uno que se hace cargo de recoger lo
que llama información periférica, y el otro, central, que daría la cohesión a todo el
material recogido en la periferia. El central, a su vez, sería el que impone la
“contextualización” del saber, es el que le construye un fondo a la figura, el que le
da el paisaje al árbol. En el autista, el sistema central no funcionaría
adecuadamente, no tendría la fuerza necesaria para cohesionar. Lo cognitivo
quedaría a la merced del funcionamiento periférico, y sería éste el que daría el
estilo del saber: un conocimiento mecánico, descontextualizado,
apragmático y, a veces, carente de significado.
Desde el punto de vista de Bryna Siegel (1996) ella afirma que el 70% de los
niños autistas tienen grado de retraso mental, reconociendo que cuando un niño
es inicialmente asistido, el exacto grado de retardo es difícil de determinar, sin
embargo, en ese momento es posible decir si hay o no retardo mental.
Más adelante se pregunta si los test que evalúan cociente intelectual son
adecuados para aplicarlos a los niños autistas. Considera que en los profesionales
hay una aspiración a encontrar el CI “verdadero”, y que esto se lograría, cuando la
situación de la prueba ha reunido las condiciones perfectas.
Como el pequeño con autismo raramente se motiva, y no tiene intenciones de ser
agradable al entrevistador, es importante pensar qué puede dársele que él
realmente quiera. Habitualmente no se ponen en situación de ser examinados; es
frecuente que lloren y griten durante la prueba. Como consecuencia de esta
situación, muchas veces el material obtenido es escaso.
Un buen entrevistador debe tener la experiencia y capacidad de extraer de ese
poco material la mayor cantidad de conclusiones. Es importante evaluarlos en un
espacio pequeño, en una habitación con pocos elementos que puedan distraerlo.
Aconseja la autora comenzar con tareas que él fácilmente pueda hacer, y
progresivamente llevarlo a tareas más difíciles, terminando el test con las pruebas
verbales. No es conveniente evaluarlo en presencia de los padres, porque
generalmente perturban la situación de toma, haciendo una alianza con el hijo en
situaciones de difícil resolución.
En cuanto a la “inteligencia verbal”, Siegel diferencia “el lenguaje receptivo”
(capacidad de comprender lo que se le dice), del “lenguaje expresivo”, que es
aquel que el niño usa con alguna significación. Esta diferenciación resulta
pertinente, puesto que muchos autistas usan repetidamente expresiones verbales
sin conocer su significado, quizá a la manera de un juego de ejercicios verbal.
Habitualmente se encuentra una conformación del habla sumamente heterogénea.
Esta heterogeneidad es isomórfica a lo que veíamos sobre los islotes del saber
hiperdesarrollados, que encontramos en algunos de ellos: pueden tener un
lenguaje con uso de palabras sumamente complejas, recitando del principio al fin
un texto de interés para el pequeño, conviviendo este uso con un limitado
patrimonio de palabras emitidas en el trato cotidiano.
Siegel considera que en los resultados obtenidos en lo que llama inteligencia de
ejecución o de rendimiento se puede observar mejores resultados que en
inteligencia verbal. Agrega además que hay mejor rendimiento en aquellas tareas
aprendidas antes de los tres años.
Bryna Siegel hace la siguiente interpretación de estos curiosos hechos
intelectuales característicos del niño autista: sería la suma de una buena memoria
más la aplicación de una fórmula básica. Está claro que no llega a preguntarse el
por qué del interés en determinados temas, y el cómo de una adecuada aplicación
de esa fórmula básica. El saber cómo y cuándo aplicar una estrategia, ¿no sería
manifestación de una potencialidad latente, que emerge parcialmente?