El despliegue del jugar en la práctica psicomotriz1

La intervención psicomotriz en las formas del jugar y del no jugar

¿Para qué jugar en psicomotricidad? ¿Qué significa jugar para un niño? ¿Cómo
juega? ¿Cómo es la tarea de un psicomotricista en relación al jugar de los niños y
niñas? ¿Cómo se los ayuda a desplegar su jugar, a recorrerlo, a entrar en esa zona de
juego?
¿Cómo se enseña a los estudiantes de la carrera a prepararse para esos jugares?
¿Cómo se les enseña a leer el jugar y el no jugar, a encontrarle un sentido, una
dirección, una instancia puntual que indique por dónde intervenir?

La posibilidad de dar clase en la Licenciatura en Psicomotricidad en la Untref y trabajar

como psicomotricista con niños me permite entrelazar ambas tareas que se nutren y se
enriquecen entre sí. Me siento impulsada a indagar en los modos de hacer y de pensar
en la psicomotricidad para poder transmitirlo a los futuros profesionales.

En esta oportunidad voy a referirme al tema del jugar en psicomotricidad, que es un

jugar corporal.

Tomaré recortes de la clínica que ilustren estas reflexiones, y haré referencias a caminos
que ofrecemos a los estudiantes de la licenciatura2 para abordar el jugar con niños y
aprender así sobre nuestra práctica psicomotriz.

En los niños con los que trabajo3 algo del funcionamiento psicomotor está
obstaculizado.4 La función tiene la posibilidad de funcionamiento pero no se realiza.
Algo se trabó, se congeló. No fluye ni se desliza. No hay una fluctuación tónica que
albergue. Se escucha una protesta, un quejido más o menos audible por aquello que
podría estar desplegado, participando y no lo está…

¿Cómo acompañar y facilitar que vuelva a funcionar? ¿Cómo colaborar para que lo
olvidado se integre? ¿Qué experiencias corporales favorecer?

1 Texto publicado en Jugar en Psicomotricidad Estudios, análisis, reflexión y práctica editado por Revista de
Psicomotricidad Mady Alvarado (coord.)
2
Trabajo con estudiantes que cursan el tercero y cuarto año de la licenciatura en psicomotricidad. En las materias
formación personal corporal 2 y 3, en las que se aborda especialmente aspectos de lo técnico en Psm y perspectivas
de la entrada en la práctica ligadas a la intervención en psicomotricidad.
3
Trabajo desde hace 30 años en consultorio privado con niños cuyos padres consultan por problemas en el
funcionamiento psicomotor. Dentro de un universo del niño “sano” como dicen en los hospitales. Sano con
obstáculos. Problemas que se presentan en la relación con el propio cuerpo, en la comunicación con los otros, en el
manejo de su hacer/ decir para lograr sus intenciones.
4
Retomo partes de mi conferencia Psicomotricidad en busca de un reencuentro presentada en Córdoba en 2013
en el marco del Encuentro de psicomotricistas organizado por la AFEP.

Marina Marazzi marinamarazzi@gmail.com Página 1

 Un modo que tenemos los psicomotricistas es el jugar. A través del jugar, en el jugar,
con el jugar como experiencia corporal compartida es posible contactar, mover, sacudir,
ablandar y atravesar lo que está obstruido5, y favorecer así que cada niño realice su
camino al gestionar nuevos modos de sentirse, pensarse, de nombrarse, de habitar su
cuerpo6, como dice González.

En el jugar el niño se apropia de su cuerpo. Puede acercarse a lo incómodo, a lo

abandonado, volver a relacionarse con ello y recuperarlo como propio. Algo se va
curando cuando empieza a deslizarse otra vez. El alivio viene de aquello que vuelve a
participar. De lo que se reencuentra. De lo que recupera su valor. De lo que puede
disfrutarse.

Las formas del jugar y del no jugar que presentan los niños y niñas en las sesiones de
psicomotricidad han sido en estos años una de las guías7 para acercarme a comprender
lo que les ocurre y para encontrar maneras de abordarlo.

Voy a referirme al jugar en niños “sanos”, niños que tienen recursos para jugar, niñas
que juegan. No voy a hablar de cómo se construye el jugar en los primeros tiempos de
vida sino cuando ya está relativamente construido y desplegado. Quiero enfocarme en
cómo presentan los niños sus formas de jugar, ubicando sutiles modos de resistencia a
las que llamo formas de no jugar. Las formas de no jugar hablan de antiguas situaciones
que no consiguieron ser procesadas, sentidas, comprendidas en ese entonces; que
dejaron marcas en el cuerpo -en el tono, la postura, el funcionamiento psicomotor- y en
el jugar. Muestran alguna hebra, como un código que permite vislumbrar una
comprensión para empezar a tejer un rumbo del tratamiento psicomotor.

La vitalidad del jugar

¿Qué significa jugar para un niño/a? Muchos autores han escrito sobre la importancia
del jugar. El jugar para el niño y la niña es una experiencia de conexión con la vida.
Cuando están jugando están plenamente involucrados, se sienten seguros, están
concentrados y comprometidos. Aprenden, afrontan dificultades, crean y disfrutan. Se
construyen y tienen la posibilidad de transformarse.

Hagamos un alto…

5
La intervención es para ayudar a crear las condiciones para que se vehiculice lo trabado, lo estancado. Para que
pueda desplegarse lo posible. Es para acompañar a que se disfrute lo que funciona. Es para ver y ayudar a que sea
visto lo congelado, es para comprender y ayudar a que sea comprendido. Y el jugar compartido lo favorece….
6
González, Leticia (2009) Qué cura la Psicomotricidad en Pensar lo psicomotor Buenos Aires: Eduntref .
7
Las formas de jugar y de no jugar junto a la observación del cuerpo del niño en el espacio y el tiempo, algunas
pruebas del examen psicomotor y lo conversado con los padres y con el niño, con la escuela y mis propios registros
corporales dan informaciones que me permiten entramar una dirección de intervención.

Marina Marazzi marinamarazzi@gmail.com Página 2

Me sigo sorprendiendo cuando después de muchos años un niño recuerda a qué jugó
aquella vez… Y los adultos también tenemos recuerdos vívidos de algunos juegos de la
infancia. Hasta es probable que solo por mencionarlo esto, haya algunos recuerdos de
juegos de la niñez que pugnen por aparecer ¿Podemos hacerles un lugar? Cerremos los
ojos por un instante y volvamos a la infancia. Dejemos surgir algún recuerdo de los
juegos de entonces. ¿Con quién jugabas esa vez? ¿Cómo era el juego? ¿Dónde estabas?
Cuantos más detalles recuerdes, más se agranda la conexión con ese momento, hasta
volver a sentirlo.

Ahora, dejemos el recuerdo, llevemos la atención al cuerpo. ¿Podes notar si se despertó

algún sentir? ¿Podes saborearlo, tocar su textura, expandirlo?

Evocar el propio jugar como experiencia plena nos informa del valor del juego. Cuando
hacemos una propuesta de ensueño dirigido para rememorar los juegos de la infancia en
las clases de formación corporal del psicomotricista, y luego compartimos conversando
entre todos, es muy poderosa la fuerza de lo que se mueve en ese compartir. Los
recuerdos de cada uno avivan más recuerdos en los otros y podemos volver a sentir la
potencia del jugar.

En su formación, los estudiantes de psicomotricidad recorren diversas experiencias de

jugar. Luego se los invita a mirarse, escucharse, sentirse, para que ubiquen en forma
tangible la sensación de vigor y frescura que queda en el cuerpo después de jugar.

En los juegos somos protagonistas. Nuestra presencia plena da más posibilidad a que las
funciones corporales funcionen en conjunto, conectadas entre sí. Winnicott8 en sus
escritos hace referencia al jugar como signo de salud, al estado saludable que
proporciona la espontaneidad y la creatividad del jugar. Al recuperar la capacidad de
jugar, los niños se vuelven más saludables. Cuando se restablece el jugar, se atraviesan
obstáculos, se deshacen nudos, se derriten tensiones, se suavizan aristas que impedían
que lo congelado circulara, se calma lo que estaba sobreactivo, surgen otros
ordenamientos corporales que favorecen nuevas representaciones simbólicas. Se
despiertan, se integran y se equilibran funcionamientos psicomotores que permiten que
el tono vuelva a fluctuar y la postura se libere. El jugar, es una manera de desplegar la
vitalidad, por eso nos deja tan vivos, tan relajados y tan fluidos. Tan satisfechos y
8
Winnicott, D. (1972); Realidad y juego; 2° edición, Barcelona, Editorial Gedisa.

Marina Marazzi marinamarazzi@gmail.com Página 3

alegres. La huella del jugar es fuente de alegría e inspiración. Podemos recurrir a ella
para volver a tocar lo pleno del jugar y comprender su dimensión.

Las sutiles y cambiantes formas del jugar y del no jugar

Formas del jugar

El jugar es abierto. No tiene una forma única ni constante. No tiene forma fija. Se
construye con otros en la misma experiencia de jugar. No sigue una fórmula ni un
método. Para mantener su flexibilidad, su posibilidad, su potencia, su esencia misma
tiene que poder cambiar.

Pero para ser jugado tiene que tomar una forma, tiene que construir una estructura, una
organización. Al jugar armamos una forma, la definimos por un rato: inventamos un
juego. El juego alcanza una forma más menos delimitada que se sigue definiendo,
construyendo en el transcurso de su devenir. En el intercambio con el otro, en el jugar
juntos. Aun cuando se repita, esa forma encontrada guarda una apertura9. Para ser
auténtico juego necesita conservar algo de incertidumbre, de flexibilidad.

Cuando el jugar encuentra una forma, esa forma es solidaria con la persona que juega.
En el juego se está expresando algo, realizando algo y se está aprendiendo. Se está
buscando resolver aquello que estaba retenido. Se está resolviéndolo. En el juego hay un
instrumentarse para la vida y la muerte como dice Pichòn Rivière 10. En el juego hay
proceso y elaboración.

El juego informa al psicomotricista acerca de la persona que juega. La manera de un

niño de dar forma al juego nos permite informarnos sobre ese niño. El psicomotricista, a
partir de allí ofrece: un objeto, una regla, una propuesta, un modo que colabora a
profundizar en ese jugar.

Formas del no jugar: los obstáculos en el jugar

9
Se mantiene esta apertura incluso en los llamados juegos tradicionales que presentan una estructura de
antemano. Esa estructura contempla diferentes formas de jugar de cada participante: es posible dejarse atrapar por
la mancha para ser el protagonista, ir a los rincones para no ser atrapado, no tocar a nadie para conservar la
posición diferente, tocar muy rápido a otro sin sentir el gusto de ser el que mancha… Las formas de jugarlos son
múltiples y cambiantes.
10
El Juego es un ensayo de una acción organizada sobre la realidad, una forma de instrumentarse para el manejo de
la vida y la muerte " Pichòn Rivière

Marina Marazzi marinamarazzi@gmail.com Página 4

El jugar, cuando está instalado tiene fuerza, conlleva un impulso intenso pero al mismo
tiempo tiene una fragilidad, ya que hay que inventarlo cada vez, alimentarlo para que se
mantenga flexible. No está asegurado para todo niño en toda circunstancia. El jugar se
sigue construyendo y nutriendo con los otros.

En mi práctica profesional es frecuente encontrarme con niños que presentan

dificultades para jugar, para entrar en juego, para construirlo, para permanecer en él,
para ordenarlo, para mantenerlo vivo, creativo, flexible. Si bien puedo afirmar, desde
una mirada general, que la mayoría de los niños y niñas que atiendo pueden jugar, es
posible observar ciertas características o modos que dificultan un jugar pleno. Puedo
observar formas de jugar y de no jugar.

Los niños juegan como pueden: hay niños que no pueden empezar a jugar, saltan de una
cosa a otra, parecen pautar un inventario de posibilidades sin entrar del todo en ninguna.
En otros, se observa que se suelta la conexión con lo que estaban empezando a
desplegar y la atención se desvanece. Otros niños se interesan pero no encuentran
modos de desarrollar el jugar, lo demoran, se atascan. Algunos no han construido
suficientes representaciones simbólicas y el juego no acierta definirse en una lógica que
lo sostenga, pierde sentido y se desorganiza confundido y enmarañado. Otros niños se
quedan en algo reiterado, algo a lo que vuelven como refugio para resguardarse. No se
animan aún a recorrer caminos nuevos y siguen algunas fórmulas halladas antes. Parece
entonces, que el jugar no posee autonomía, no logra autoría.

Se hace necesario acompañar a los niños y niñas, ayudarlos a que el jugar se

desenvuelva. Es labor de los psicomotricistas velar para que el juego no se estanque y
conserve su apertura y flexibilidad. El jugar como una manera en que el cuerpo sigue
construyéndose como un modo de metabolizar antiguos desencuentros11 y recuperar su
potencia vital.

El estudiante de Psicomotricidad y el jugar

En el territorio del cuerpo en relación al otro, ubicamos al jugar como lugar caro a la
Psicomotricidad. Hablamos de una zona de juego en la que se encuentra y se desarrolla
la habilidad para jugar. Todos tenemos en potencia esa habilidad para jugar que se va

11
González, L. (2009); Qué cura la Psicomotricidad en Pensar lo psicomotor. Buenos Aires, Eduntref. Pag 55

Marina Marazzi marinamarazzi@gmail.com Página 5

desplegando con los otros. A veces es necesario despertarla, descubrirla, avivarla si aún
está dormida, inerte, cubierta. Sacudirla si se empantanó. Guiarla si no encuentra un hilo
conductor. Ofrecerle un ordenamiento para que tome una forma. Prestarle una lógica
para que se realice.

Para poder utilizar el jugar en nuestra práctica profesional, hace falta jugar con
otros y “estudiarse” en ese juego, “estudiar” al otro y “estudiar” el fenómeno de jugar.
Es necesario probar, experimentar, saborear el jugar. Sentirlo, observarlo, registrarlo,
analizarlo. Aprender a hacer una lectura de la experiencia.12

Los estudiantes en la licenciatura exploran su propio jugar. Los modos construidos y

sus propias formas congeladas de no jugar, sus obstáculos. Investigan en diferentes
formas posibles de juego para que el jugar se vehiculice. Se aventuran en la experiencia
de jugar. La partícula per del término experiencia proveniente del latín periri está ligada
a la per de peligro (etimología indoeuropea) y a pirata (etimología griega) lo que
marcaría en la palabra experiencia una dimensión constitutiva de peligro, de
incertidumbre por un lado y de errancia por otro. La experiencia es un pasaje, un paso,
un recorrido. Como los piratas que son sujetos de la travesía, los sujetos de la
experiencia necesitan cierta intrepidez13 para aventurarse en lo desconocido, para tomar
el riesgo que implica acercarse a lo que no se conoce. La experiencia de la clase tiene
que ver con una cercanía, un contacto, una intimidad con el objeto de conocimiento y
con el acto mismo de aprender, sentido en el propio cuerpo.

Los estudiantes se ejercitan en la lectura de los juegos de los niños sostenidos por las
concepciones del campo disciplinar. El juego tiene un sentido. En el jugar hay alguna
búsqueda. Inclusive cuando los niños quedan trabados en un juego reiterado, hay una
búsqueda que no encuentra respuesta. Cuando los niños juegan una y otra vez a un
juego parecido es un desafío comprender o aproximarnos a alguna comprensión de la
intención de ese juego que no está encontrando pasaje, y hallar una puerta que lo
vehiculice.

12
Marazzi M. (2014); Reflexiones acerca de lo técnico en Psicomotricidad. Los recursos técnicos de la práctica
psicomotriz Lo técnico en la formación corporal del psicomotricista; Buenos Aires, Inédito.
13
Tal como lo enuncia Larrosa, J. (2007); Acerca de la experiencia. Conferencia en el Encuentro Nacional Formación
en futuro presente, Programa Aprender enseñando y elegir la docencia. Mar del Plata.

Marina Marazzi marinamarazzi@gmail.com Página 6

En las clases de formación se les propone a los estudiantes un trabajo práctico que
consiste en realizar dos encuentros con un niño de 3 a 11 años para jugar e intervenir
para desplegar, enriquecer su juego.

Durante la preparación14 de los trabajos prácticos en las clases, conversamos acerca de

qué es jugar desde el marco disciplinar de la psicomotricidad, qué objetos podrían
llevarse para facilitar el jugar, qué quiere decir hacer crecer el juego, enriquecerlo,
agrandarlo, permitirle mayor despliegue. Cada estudiante va a encontrarse con un niño
o una niña distintos, con diferentes desarrollos de su habilidad para jugar. Cada
estudiante irá con sus recursos técnicos, con su historia de juego, con sus conocimientos
teóricos y con su propia capacidad para jugar con otro.

Después de haber realizado el TP conversamos acerca de los modos de entrar en la zona

de juego con el niño, ubicando allí la experiencia de encuentro, donde el estudiante va
aprendiendo a jugar para otro. ¿Cómo ayudar a que los niños se adentren en su zona de
juego, la exploren, la conozcan en toda su dimensión? Sabemos que dicha zona es
inagotable, se hace a sí misma, es creativa y creadora. Es abierta, conecta e integra. Es
descansada, esto es, que no precisa de esfuerzo desmesurado: los niños tienen al jugar
de respaldo y pueden descansar en él, como en la propia espalda. Allí es accesible la
solución. El juego vehiculiza, informa, permite reconocer y encontrar acuerdos.

¿Cómo creamos las condiciones para que el jugar se construya, crezca y se afiance?
Winnicott sostiene que “la psicoterapia se realiza en la superposición de dos zonas de
15
juego, la del paciente y la del terapeuta.” Es decir, que es una zona en la que es
posible entrar y compartir. Es tarea del psicomotricista acompañar a esos niños a
construir el juego, a permanecer en él explorando diferentes posibilidades y a reconocer
su final aceptando la salida del juego. Voy a detenerme en ese ayudar a jugar desde la
psicomotricidad.

Intervenciones en relación al jugar y al no jugar

14
Parte de la preparación es imaginar la situación de juego antes de que suceda, compartir escenas en clase a
partir de haber comenzado los encuentros y reflexionar sobre lo realizado después de terminar el escrito que los
relata y fundamenta.

15
Winnicott, D. (1972); Realidad y juego; 2° edición, Barcelona, Editorial Gedisa.pag 175

Marina Marazzi marinamarazzi@gmail.com Página 7

Tomaré viñetas para ilustrar algunas formas de acompañar a los niños a recuperar su
zona de juego. En la clínica psicomotriz hay muchas hebras que se tejen para realizar la
urdimbre que permite leer e intervenir. Estos recortes grafican lo que quiero presentar
en este escrito. No hablan de todo el tratamiento en psicomotricidad, que es complejo.
Presenta diferentes líneas de acción y de lectura. Tampoco doy cuenta de todo el niño,
siempre hay más. Estamos con historias mínimas que ayudan a pensar una parte de lo
que le pasa al niño en el jugar16.

¿Cómo se entra en un jugar abierto?

Para entrar en el jugar hace falta arriesgarse. Para jugar hay que aceptar la
incertidumbre que implica lo desconocido. Jorge Larrosa refiere que en la palabra
experiencia, la ex es la misma ex que en extranjero y que en extraño. En la experiencia
de jugar somos extranjeros, no estamos familiarizados con lo que ocurre. Cada vez es
nuevo.

Calmels17 refiere que en el comienzo de la sesión hay rituales de inicio que son
preludios del juego. Los niños se van aproximando al juego que necesitan jugar. Los
psicomotricistas estamos disponibles, suavemente atentos a acompañar ese
acercamiento. Como en una danza en la que los cuerpos van entrando en la música, el
niño y el psicomotricista danzan para encontrarse en un jugar compartido. Como dice
William Nicholson sobre la danza guerrera del manaxa: “Los manacs giraron en
círculo, imitando unos los pasos del otro, sin llegar a tocarse… Se movían con una
lentitud exagerada, a una distancia que casi les permitía tocarse. Uno respondía a los
giros y las vueltas del otro. Exactamente como si estuvieran bailando. En realidad,
ocupaban toda su atención en encontrar el ritmo del otro, el sutil compás que residía en
el corazón del manaxa.”18

Contactamos así con esa zona de juego, el niño entra en ella y sale. El psicomotricista
también: mira, ofrece, entra, se retira, aparece, espera, dice, agrega. Cuando el juego se
está armando, es importante acompañar y cuidar ese inicio. El niño tiene que sentirse

16
Consideremos que las palabras que interpretan una experiencia nunca son la experiencia. Solo evocan alguna
parte de ella Y, en este caso, las comparto para aprender sobre la Psicomotricidad, el modo de abordar y de
comprender desde nuestro marco disciplinar
17
Calmels, D. (2000 – 2012); Analizadores del jugar Análisis del acontecer lúdico. Buenos Aires, Inédito

18
Nicholson, William. (2003) El viento en llamas: Siervos del maestro. Buenos Aires: Ediciones B. pág. 302

Marina Marazzi marinamarazzi@gmail.com Página 8

seguro para deslizarse en la zona de juego y abrirse a su capacidad de jugar. El
psicomotricista le ayuda a establecer el sutil compás que le permita jugar.

Cuando estamos acompañando a un niño o una niña a atravesar alguna forma

cristalizada del jugar19y se repite algún juego bastante parecido, casi igual observamos
un proceso similar. Podemos entender que el niño encontró una forma pero no sabe
cómo seguir. Tenemos que ayudarlo a sentirse a salvo para explorar. Hace falta amasar
la zona de juego para que vuelva a ablandarse, a hacerse flexible, y acompañar el paso
posible para ese niño, sosteniéndolo. Amasar refiere a contactar y a tocar, a mover y a
masajear; implica ablandar y recuperar la elasticidad inherente a la zona de juego.
Amasamos junto con el niño al entrar en su zona de juego. Al compartirla, al
comunicarnos y al conversar. Al seguirlo y al sugerir pequeños cambios. Empujamos
sus límites, invitándolo y alentándolo o esperando con paciencia a que algo se acomode.
Y poco a poco el niño se anima a que su zona de juego se estire un poquito, recupere su
maleabilidad y alcance nuevos lugares, nuevas formas.

Juan abrazado al juego del arquero/El amasado de la zona de juego

Juan, de 6 años20, se mostraba bastante prudente para jugar. La primera vez que vino
eligió diferentes juegos deportivos. Jugamos varias veces al fútbol en donde Juan
tomaba diferentes precauciones. Él era el arquero. Elegía una pelota muy blandita para
que no lo golpeara, no valía tirar fuerte y podía enojarse hasta la furia si le metía un gol.
Acepté su elección. Para él ese era un juego seguro que le permitía sentirse confiado.
Entré en la zona de juego que me proponía, una zona acotada. El arquero se mueve en
un espacio restringido, con menos alternativas de jugadas. Podemos pensar que en los
juegos deportivos hay menos riesgos. Las reglas están dadas. No hay que inventar tanto
el juego. Los acuerdos tienen un marco más o menos conocido por todos. Al principio,
solo podíamos movernos dentro de esos límites. Pero luego, fueron surgiendo algunas
variantes que permitieron agrandar las fronteras de juego establecido.
En una sesión le conté que otro niño, al que le gustaba ser arquero, había probado atajar
dos pelotas seguidas que yo le pateaba. Aceptó el desafío. Eligió y acomodó las pelotas.
19
Del mismo modo con adultos que hace mucho que no juegan, es necesario amasar la zona de juego para que
puedan recorrerla. Cuando estamos proponiéndole jugar a los estudiantes de psicomotricidad o a un grupo de
adultos, también los acompañamos a entrar en la zona de jugar.

20
La consulta por dificultades en la lecto-escritura, dificultades en la toma del lápiz. Los padres dicen que es terco y
muy autoexigente y cuando algo no le sale, evita hacerlo o llora.

Marina Marazzi marinamarazzi@gmail.com Página 9

Yo variaba el ritmo de los tiros avisándole que se preparara que iba el siguiente. Juan
tenía que agilizar sus movimientos, el ritmo de tiros pedía que estuviera listo con menos
parsimonia. Su postura se hizo más dinámica, su cuerpo se fue acomodando a cada tiro.
Viendo que se arreglaba, agregamos más pelotas en secuencia, una detrás de otra
¡Llegamos hasta nueve! Y luego descansó acostado sobre una colchoneta. Acalorado y
feliz.
Esta invitación a acelerar la acción facilitó que saliera de una inercia, de un
comportamiento demasiado planificado. No había tiempo para pensar, era su cuerpo el
que respondía. Se amplió así la confianza en sus posibilidades corporales y la alegría de
contar con su cuerpo. Después Juan armó un arco con almohadones y muchas
colchonetas que le amortiguaran la caída, así podría tirarse para atajar. Armó los
reaseguros que necesitaba y aumentó el riesgo corporal y la apuesta a su accionar. Al
asegurarse la blandura de las colchonetas, empezó a saltar realmente más lejos y a
pedirme que le lanzara de manera más difícil para volar hacia la pelota.
El juego, a medida que Juan estaba listo para ello, fue logrando mayor profundidad y
continuidad. Un jugar que se había presentado amarrado, abrazado al arquero, pasó a ser
un jugar más intrépido y más rico. Sin tanto control postural y con mayor y más
adecuado uso del cuerpo y del espacio logró mayor agilidad y mejor organización
temporal. Aunque todavía bajo el amparo del fútbol y el arquero, hubo un cambio en su
actitud: del enojo frente a los goles pasó al pedido de repetir la jugada de gol para
aprender a atajarla.
También en su gestualidad observé cambios: menos tensión en su boca, antes la
mandíbula apretada era casi constante. Y cuando Juan permitió que el relator-
psicomotricista comentara el partido, cosa que en un principio censuraba, se hace
cómplice del jugar, ingresa en una ficción mayor del juego y logra un equilibrio más
dinámico entre palabra y accionar.

¿Cómo podemos descansar después de esta intensidad corporal en el juego? Después de

quedarse un rato sobre la colchoneta, donde hacíamos un registro de su cuerpo, Juan
elegía dibujar. Levantar la cabeza de la mirada concentrada de ser arquero, ver otros
horizontes. Ofrecí leer un cuento, hicimos plegados, el “come come”, una billetera de
papel. Empezaron a desplegarse y alternarse otras posibilidades de hacer juntos.

Marina Marazzi marinamarazzi@gmail.com Página 10

Estuvimos varias sesiones ablandando el suelo alrededor del atajar y patear, amasando
esa zona de juego, recuperando la flexibilidad del jugar21. En la décima sesión, me
demoro un momento saludando a su madre y al entrar, lo veo a Juan subido al trapecio.
Realizó varias pruebas. Después dibujó, plegó, y al final hizo un poco de fútbol otra
vez. Cuando lo vi trepado al trapecio, me sorprendí y me alegré. Estaba explorando otra
forma de jugar, de ser sostenido, desde sus brazos y no con los pies. Estaba en el aire,
suspendido. Buscando modos de impulsarse desde la pared para balancearse. Más libre.
Fue muy interesante su acomodación en el espacio porque se preparó para balancearse
de espaldas a una columna con la que podía golpearse. Le indiqué de qué manera
impulsarse para evitar el choque, para lo cual tenía que cambiar su posición en el
espacio. Le llevó un rato comprenderlo. Al cabo de poco su cuerpo logró acomodarse,
entendiendo la ubicación más oportuna. En esa conservación espacial pueden leerse
también vestigios de rigidez/cristalización. Entró en otra forma de juego y algo hizo que
su cuerpo se demorara un poco en entender cómo acomodarse al espacio de la sala. La
resistencia inicial hizo que su primera propuesta fuera sacar la columna, que es parte de
la estructura del salón. Nos reímos ante esa idea.
La risa compartida dejó huella. Cuando volvíamos por un rato al fútbol pudimos
bromear acerca de algunos goles que él ponía en duda, y hablándole al jugador a quien
él representaba le dije que no era posible atajar siempre. Que ni siquiera yo, Messi,
podía patear siempre bien. Juan contestando muy tranquilo seguía insistiendo con
diferentes justificaciones para invalidar el gol. Decía que yo no podía decir que era gol
porque a él le dolía el brazo, porque era alta la pelota, porque no le avisé que pateaba…
y porque se angustiaba si le decía eso. Pero me lo decía sin angustia. Entonces
hablándole al jugador, le dije que en los partidos siempre, hasta en los de primera en que
están los mejores jugadores, pasa que al arquero le hacen gol y tiene que estar preparado
para sobreponerse a esa angustia. Me miró tranquilo, sonriente y siguió jugando.
En sesiones posteriores Juan salió del arco, propuso patear la pelota con fuerza contra la
pared. Y surgió un juego de alternarnos en el patear fuerte. Cuando uno pateaba, el
otro se escondía detrás de una columna para protegerse. Llegamos a armar refugios cada
vez más completos, con techo y paredes. De este modo se animó a desplegar su fuerza
contra algo que no puede ser lastimado, como lo es una pared, resguardando también su
propio cuerpo al entrar y salir con agilidad del refugio según lo requiriera la ocasión.

21
Hago hincapié en el punto del jugar, no estoy relatando todo el contenido de la sesión ni otros aspectos del
tratamiento que se entrelazaron y permitieron estos avances.

Marina Marazzi marinamarazzi@gmail.com Página 11

Esta flexibilidad para jugar se reflejó en una forma de vivir más dúctil. Estos logros en
el jugar tuvieron efectos en la vida del niño. En la escuela estuvo más tranquilo para
aceptar los desafíos del aprender, mejor en el intercambio con sus compañeros. El
aprendizaje de la lecto-escritura empezó a fluir con eficacia. Al confiar en sus
posibilidades cuenta con más recursos para atravesar los “errores”. Puede tolerar el
proceso que lleva aprender y las diferencias de criterio con sus compañeros sin
desarmarse, ni cerrarse, ni dejarse tomar por el enojo o la sensación de frustración.
El movilizar suavemente los bordes de esa zona de juego, surcando ese campo y
entrando en la experiencia de jugar que proponía el niño, le permitió poco a poco
extender los límites y aventurarse en otras áreas menos exploradas. Ese cambio en el
jugar abrió caminos para que el niño encontrara nuevos modos de habitar su cuerpo, de
gestionar su ser en el mundo, de seguir templando su fluctuación tónica emocional al
servicio de la comunicación y el aprendizaje.

Cuando el juego no encuentra una forma definida y se desvanece

Si el jugar no encuentra forma no hay juego. La posibilidad de jugar no se realiza. Es

labor del psicomotricista ayudar a que se realice, que se concrete.

Hay niños que no están aún en condiciones de definir la forma del jugar. Dan vueltas,
mezclan diferentes cosas, esbozan una forma que no alcanza a organizarse, no pueden
sostener ni compartir su lógica. Cuando un niño muestra un juego incipiente, los
psicomotricistas vislumbramos esa forma apenas hilvanada y buscamos ayudar a que se
defina más, al ordenar, sugerir, guiar y crear un escenario para que el jugar tome forma.
Es un cierto imponer, una cierta coacción. Es ofrecer sentidos que organizan. Un limitar
para encauzar, estableciendo por un rato un camino posible.

Fermín y los límites que le dan cauce a al jugar

Fermín22 tiene 5 años. Cuando llega la primera vez, mientras converso un momento con
su madre, va del saltarín al espaldar. Salta con cierta cuota de peligro. Va más allá de lo
que considero seguro. Tengo que acercarme y, rápidamente, poner reglas: solo se puede
saltar desde el cuarto escalón. Cuido y coloco colchonetas para la caída. Propongo

22
Fermín va una escuela bilingüe de doble jornada. La consulta se realiza porque habla como un niño
más pequeño, su dicción es confusa. La madre dice que no tiene constancia, que tiene poca tolerancia a
la frustración y que el dibujo es pobre porque la lateralidad no está definida.

Marina Marazzi marinamarazzi@gmail.com Página 12

bordes, después de saltar lo tapo con una colchoneta y contamos hasta tres mientras está
acostado. Le dedico toda mi atención en un principio. Tengo que estar cerca y, a la vez,
cercándolo.

Quiere subir y saltar desde más arriba. Le digo que no y me quedo próxima a él, lista
para frenarlo si hace falta. Me mira, se ríe y baja. Propongo alternar: salta él, salto yo.
Así espera y se organiza. Va al pizarrón y dibuja sin que yo entienda qué dibuja. Explica
lo que va haciendo, no entiendo del todo. Dice que es una paloma. La vislumbro. Le
pido que le agregue una rama. Lo hace.

Elige un carrito con ruedas con el que se camina haciendo equilibrio, es difícil. Le doy
la mano. Varias veces está por caerse. No quiere la mano. Al principio le digo que es
con la mano, que así deber ser. Luego va organizando el movimiento y le pongo un
borde de sillas y anda entre las sillas y la pared. Hago un dibujo de Fermín y del
recorrido que hizo desde la ventana hasta el baño.

La sesión se desarrolla entre dibujos apenas entendibles en el pizarrón y sus coqueteos

con lo peligroso. Mi estado de alerta es constante. Mientras pongo límites firmes pero
sin ninguna connotación de reto, ofrezco modos posibles. Por acá no vamos a ir pero
por acá, sí. Divido el pizarrón en dos. Su parte y la mía. Al principio no dejo que tache
lo que hago ni que pinte en mi lugar. Miramos lo dibujado desde más lejos. Más
adelante, con más códigos compartidos será posible dibujar algo entre los dos.

En esa forma de encontrarnos se fue trazando una confianza que permitió que escuchara
y tomara ordenamientos, a veces casi como órdenes que facilitaron llegar a un juego.
Los límites y sentidos que fui poniendo ofrecieron un sostén. Le dieron un rumbo
posible a su accionar.

Se acuesta en la hamaca paraguaya y pide que lo hamaque rápido. Pongo condiciones:

lo hamaco solo si sus pies están adentro de la hamaca. Los saca y freno. Insisto e insiste
en sacarlos. Pero se queda dentro, con la espalda apoyada, sostenido y albergado por la
hamaca que lo envuelve en parte. Me alejo a tomar un poco de agua que me reconforte
en esta tarea de tratar de armar acuerdos, y cuando me alejo unos pasos dice: Piernas
adentro, en voz muy bajita. Señal de posibilidad. ¿Es eso lo que busca al arriesgarse
contantemente en bordes peligrosos? ¿Es eso lo que procura al oponerse? ¿Pretende
íntimamente que el otro esté cerca? ¿Cuándo accede a entrar los pies es que puede hacer

Marina Marazzi marinamarazzi@gmail.com Página 13

una apuesta a que voy a estar? Lo acompaño para que halle otras formas de interacción.
Para asegurarle que voy a estar, que estoy disponible para él, dispuesta a que juguemos.

Le digo que tomo agua y vuelvo. Y lo empiezo a hamacar. Casi inmediatamente saca
una mano entre los hilos de la hamaca. Yo digo. ¡Uy, veo una mano! ¿Será la de un
pescador? Entonces le acerco unas botellitas peces, con las que rozo su mano.
Enseguida la toma y la guarda dentro de la hamaca/barca y vuelve a sacar la mano. Así
armamos un juego de hamacar, pescar y guardar. Con una coherencia compartida y con
una secuencia: un pedido/una mano, una espera, y un logro/el pez. Hay pausas, entre
cada pescar canto canciones de mar. Él va guardando el fruto de su acción. En el juego
le pregunto cuántos pececitos tiene. Cuenta y me dice 4. Cuando le vuelvo a preguntar
cuántos peces tiene ahora dice 1. Tomo rápidamente su respuesta, y digo: ¡te los
comiste! Solo te queda uno porque te los comiste ¡Te veo más gordito! Se ríe y sigue
contestando 1 o 0.

Su respuesta también fue un desafío, una trasgresión ya que está acostumbrado a que lo
evalúen con los números. Entiendo que es muy oportuno salir de ese molde del conteo,
que no es una forma del jugar sino que lo interrumpe y conduzco por lugares lúdicos. El
juego crece Sigue pescando y comiendo, y después pide ir al escritorio a hacer peces.
Le doy una botellita, papeles de colores y una tijera y prepara otros peces muy
concentrado y bastante organizado. Acepta mis indicaciones de como agarrar la tijera y
el papel. Se tira al suelo cuando no puede recortar. Pregunto si es una alfombrita y lo
piso suavemente. No lo sigo en su pataleo, lo traigo de nuevo al jugar. Me mira, se
sonríe y se levanta, vuelve a la silla recobrando su postura, más firme, y termina su
tarea.

Un ordenamiento es una invitación que al ser tomada por el niño, permite que
acordemos, que nos encontremos y que entremos en el jugar. Una coacción que no está
separada del niño al que queremos acompañar. Hay indicios, señales que nos permiten
ubicar por dónde va y qué puede ser una llave. Al leer la trasgresión o un desborde
como una invitación a jugar, también estoy enmarcando que este es un lugar donde se
juega y en el que yo voy a ayudarlo a jugar. Me quedo dentro del juego y de alguna
manera suave y firme a la vez, lo guío para que él también se quede. Si el niño me
sigue, el juego tiene más posibilidad de armarse. Si no, habrá que insistir un poco o
buscar otra propuesta.

Marina Marazzi marinamarazzi@gmail.com Página 14

Pienso que el haber establecido claramente esos primeros límites con Fermín junto con
interpretar sus acciones como una posible puerta para jugar, lo habilitaron para que
entrara y permaneciera en una zona de juego la cual al desplegarse y ordenarse, cura.

Cuando el juego se cristaliza con atajos fantasiosos que no dan la posibilidad de

usar el cuerpo

Winnicott 23ubica la precariedad del jugar en el espacio intermediario: “Es lo precario de

la acción recíproca entre la realidad psíquica personal y la experiencia del dominio de
objetos reales.” La zona de juego es una zona de encuentro entre la realidad y la
fantasía. Para sostenerse y prosperar necesita de una conversación entre realidad y
fantasía. Muchas veces las formas de no jugar, se deben a que la fantasía domina. Otras,
la realidad frena, no da entrada, repliega en vez de desplegar. Hace muchos años
mientras intentaba comunicarme con un niño de 6 años por medio de un títere que lo
miraba a través del espejo, el niño, sin entrar en la escena con el títere, se dirigió a mí
preguntándome si sabía que eran los espejos. Son vidrios pintados, me dijo. El desafío
allí fue convidarlo a que probara y enseñarle lo interesante, lo saludable, lo conveniente
y lo serio del jugar.

Sofía y la magia que todo lo puede

Sofía24 tiene 5 años. Vuelve con ímpetu a un juego de princesas. Ella es Catalina la hija
de unos reyes que tiene muchos poderes mágicos. Yo soy su hermana menor. Me
propone diferentes aventuras a armar entre las dos.

Podría considerarse como un juego interesante y claro en el desarrollo, pero repite una
y otra vez el uso de sus poderes mágicos para resolver todo conflicto, sin atreverse a
usar su cuerpo. El control mágico impide que lleve su idea a una acción concreta.
Queda en un plano de imaginación. Sin corroborar si es posible y si ella cuenta o no con
la fuerza y con la habilidad.

Un dragón amenaza y ella con su varita mágica ¡fsh!... vence al dragón. Hay que
encontrar un modo de ir a otro país y con su varita mágica ¡fsh! … ¡Ya está allí! Cuando
intento hacer alguna propuesta, la desestima diciendo que ella sabe cómo hacerlo, que
es más grande que yo y que tiene más poderes.

23
Winnicott, D. (1972); Realidad y juego; 2° edición, Barcelona, Editorial Gedisa.
24
Los padres de Sofía relatan que cuando camina usa preponderantemente el lado derecho. Cuentan que nació con
una paresia plexobraquial del lado izquierdo de la que se recuperó sola a los dos meses de edad. Tiene acortados
los gemelos por lo que ha hecho diferentes tratamientos kinesiológicos y antigimnasia. Es muy coordinada con sus
manos. Le cuesta la relación con los pares, no se sabe defender.

Marina Marazzi marinamarazzi@gmail.com Página 15

En el modo en que Sofía presenta este juego y en lo reiterado de la magia como medio
de resolución, sitúo una sutil forma de no jugar, una manera de escaparse, de no afrontar
sus dificultades. En la realidad no hay magia que solucione siempre todo de golpe.
Busco invitarla a un proceso de uso de su cuerpo confiando en que saldrá victoriosa con
las fuerzas que tiene, y de ese modo, no colaboro a que se cubra enteramente de
omnipotencia mágica desde la que cree dominar el mundo.

Al llegar busca sus cetros (bastones de madera) y vuelve a ser princesa con poderes
mágicos. Dice: me voy a la guerra… Rápidamente, antes de un ¡fsh! mágico, tomo otro
bastón y me pongo de “enemiga”. Luchamos dejando que los palos se toquen y ella, casi
al instante, dice: -¿dale que me matabas? Le digo que sí, que luchemos un poco más y
que luego la mato. La idea de prolongar la lucha es que ella tenga una tolerancia a un
proceso comunicacional, de búsqueda de acuerdos en la lucha y que no sea inmediato el
cumplimiento de su deseo.

Cuando cae “muerta”, me fijo cuán muerta está. Está quieta y muevo cada uno de sus
brazos y sus piernas y la cabeza. La giro. Ella permite esos movimientos sin resistencia.

De pronto dice que va a revivir por sus poderes especiales. Hago una acción concreta
que vehiculiza su intención: tomo un tul que la toca al pasar por encima de su cuerpo y
eso le permite revivir.

Después vuelve a usar la magia de su cetro para resolver situaciones: preparar una
comida especial para los invitados. Entonces, introduzco la idea de que la magia del
cetro disminuye al usarse y es necesario recargarlo. Lo mido y le digo que tiene el 50%
y le pregunto si quiere llevarlo al 100% Para lograrlo, le propongo pruebas que le
permiten recuperar su poder y llenar el cetro nuevamente. Identifico qué acciones son
posibles para Sofía, cuál es un desafío acorde a su medida, ni tan fácil ni tan difícil.
Empiezo planteando una tarea y ella, se va entusiasmando, acuerda, hace y propone a
su vez. Las pruebas se enriquecen al alternar acciones que le permiten explorar su
habilidad corporal. La acompaño a descubrir la posibilidad de dominar su cuerpo en la
acción y no solo en la fantasía.

Los aros están en el suelo. Tiene que saltar con los dos pies juntos dentro de cada aro.
Lo logra. Ya tiene el 60%. Entonces propongo que salte adelante y atrás de un aro a
otro. Le cuesta y adapto la tarea para que salte para atrás dentro del mismo aro. Lo logra
apenas. Pero crece su entusiasmo por recuperar poder mediante pruebas.

Si ensarta los tres aros con su cetro recupera el 10% de poder.

Propone saltar con un pie dentro de cada aro. Alterna pies como en carrera lenta. Le
agrego que salte con un pie dentro del aro y luego un pequeño salto más con el mismo
pie. Lo logra en algún grado. Tiene 10% más. Salta en profundidad desde un banco
sueco después de recorrerlo en equilibrio. Su cetro ya tiene el 90 % del poder.

Marina Marazzi marinamarazzi@gmail.com Página 16

La propuesta deriva en jugar con animales de plastilina. Un perrito le pide dulce de
leche mágico y, aunque al principio dice que no va a gastar la magia en eso porque
guarda el poder para la guerra, luego acepta registrando que lo puede recuperar.

Algunas sesiones atrás, se había interesado en el trapecio al recordar sus clases de circo.

Propongo que se a balancee suspendida del trapecio y si logra tocar la pared con ambos
pies tres veces gana el 100 % del poder.

Cuando no le sale, dice “recomenzar”, “vale recomenzar”. Cuando después de algunos

recomienzos logra tocar dos veces con ambos pies la pared, propone que la tercera sea
sin recomenzar. Lo logra con voluntad, concentración y confianza.

La idea es proponer desafíos viables. Esto lleva a ubicar su cuerpo como posible
conquistador de poderes y que no solo lo sea su imaginación desligada del cuerpo. Hay
una flexibilidad dentro del juego acordado. Vale ajustar las reglas y me alegro de que se
sienta libre para hacerlo, que los desafíos no se conviertan en una presión exagerada
como para que tenga que escaparse otra vez con hechizos.

Tanto se entusiasma que dice que quiere llegar a tener 1000 de poder en su cetro. Digo
que hoy no va a llegar porque falta poco para que la vengan a buscar pero otro día
podemos seguir

En la sesión siguiente sigue explorando apenas llega, mientras recuerda a una

compañera de circo que podía subir las piernas al trapecio. Quiere probar y lo logra.
Propone otras praxias que en otros momentos, muy temerosa, no había podido siquiera
intentar. Va logrando todo lo que se propone. Trepada a una soga, se balancea de una a
otra isla (bancos). Sube a lo más alto del espaldar. Al terminar la sesión, pide mostrarle
a su mamá y a su hermanita, y que saquemos fotos para enviarle a su papá.

Dice Tonucci25 que el riesgo es una componente esencial del desarrollo. Sería deseable
que los niños encontraran sus obstáculos en el momento útil, medir si pueden saltar un
riachuelo o si les compensa relacionarse con alguien. Un comienzo de praxias logradas
le dio confianza a esta niña para investigar su destreza física. Sofía siente después del
riesgo el placer del logro, la alegría del dominio con trabajo. Empieza a tener acceso a
una representación de sí misma como niña hábil. Esto le permitirá seguir explorando.

Hitos en el camino. A modo de cierre

A lo largo del tratamiento psicomotor, entre varias cosas que ocurren podemos detectar
algún juego revelador, develador, que dejó marca gruesa, que dio a un niño la
oportunidad de transformación, que abrió camino; que permitió cerrar un ciclo y pasar a
otra cosa. Un juego que habilitó a un niño o a una niña a encontrar el néctar del juego,
un néctar nutritivo y reconstituyente.

25
Tonucci F. (2004); La ciudad de los niños; Madrid, Editorial Fundación Germán Sánchez Ruiperez

Marina Marazzi marinamarazzi@gmail.com Página 17

Los psicomotricistas podemos reconocerlo como una llave que nos ayudó a la
comprensión de ese niño y sirvió de guía para acompañarlo, orientándonos en la
intervención.

En la clínica psicomotriz, desde el punto de vista del jugar, se trabaja amasando el

suelo, preparándolo y prestando atención al momento oportuno en que se da la
posibilidad de cambiar la inercia y descubrir algo nuevo. Algo le sucede entonces al
niño que le permite ver y acceder a otra posibilidad y apropiársela. Después uno sigue
acompañándolo a que pueda afianzarla, afirmarla. Y a lo largo del proceso y una vez
concluido el mismo, es posible leer y revalorizar esos hitos en el jugar.

Bibliografía

Calmels, D. (2000 – 2012); Analizadores del jugar Análisis del acontecer lúdico.
Buenos Aires, Inédito.

González, L. (2009); Qué cura la Psicomotricidad en Pensar lo psicomotor. Buenos

Aires, Eduntref.

Larrosa, J. (2007); Acerca de la experiencia. Conferencia en el Encuentro Nacional

Formación en futuro presente, Programa Aprender enseñando y elegir la docencia. Mar
del Plata.

Marazzi M. (2014); Reflexiones acerca de lo técnico en Psicomotricidad. Los recursos

técnicos de la práctica psicomotriz Lo técnico en la formación corporal del
psicomotricista; Buenos Aires, Inédito.

Marazzi M. (2013); Psicomotricidad, en busca de un reencuentro; Conferencia

presentada en el Encuentro de psicomotricistas organizado por la AFEP. Córdoba.
Inédito.

Nicholson, W. (2003); El viento en llamas: Siervos del maestro. Buenos Aires,

Ediciones B.

Pichon Riviere E. (1984); El proceso creador. Del psicoanálisis al psicología social

(III); Buenos Aires, Editorial Nueva Visión.

Tonucci, F. (2004); La ciudad de los niños; Madrid, Editorial Fundación Germán

Sánchez Ruiperez.

Winnicott, D. (1972); Realidad y juego; 2° edición, Barcelona, Editorial Gedisa.

Autora Marina Marazzi

marinamarazzi@gmail.com

Marina Marazzi marinamarazzi@gmail.com Página 18