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I Niños desatentos e hiperactivos j i

Bibi kxírafÍa ¡ '


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i , i
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Las intervenciones del psicoanalista


i! i
1
I Venimos afirmando que, frente a una problemática diversa, se diagnos
.. 1
I I tica un “trastorno mental” único y que, como solución, se ofrece el ira
í 1

I tamicnto farmacológico y la modificación conductual.


5
fi Llegan a la consulta, con diagnóstico de ADD o de ADHl), todo un
i
! I espectro de situaciones: desde inquietud, distracción leve, hasta parolo
gías severas.
Así, niños que están haciendo una estructuración psicótica, con los que
hay que realizar intervenciones específicas, y niños en pleno proceso de
duelo, a los que habrá que acompañar en ese trabajo, son diagnosticados
y tratados de la misma manera, sm que medien preguntas ni se ubique bis
fóticamente la dificultad.

97
I Niños desatentos e híperactivos Beatriz Janin I Intervenciones I
1
i
Considero que este abordaje es desubjetivante con relación al niño y Si decimos-que en la mayoría de estos niños de lo que se trata es de un
propongo una alternativa. trastorno en la estructuración psíquica, fundamentalmente de una pato­
Pienso que el psicoanálisis nos da elementos para intervenir con los ni­ logía narcisista, nuestras intervenciones tendrán que tender a producir
ños que presentan estas dificultades, porque nos brinda una teoría sobre estructuración, ser posibilitadoras de armado psíquico. Por eso, plantear
la estructuración psíquica que es ineludible para trabajar con los niños, la interpretación como intervención privilegiada (como interpretación
mucho más cuando se trata de patologías graves. Ineludible, porque ha­ del deseo reprimido) puede ser falaz y hasta contraproducente, en tanto
bla de los tiempos del armado subjetivo, porque tiene en cuenta los dis­ en un niño impulsivo, en el que la represión primaria no se ha consolida­
tintos modos de la constitución, porque describe minuciosamente las do, las palabras del analista sobré su deseo pueden ser vividas como pro-
operaciones intersubjetivas e intrapsíquicas en los que alguien pasa a ser piciadoras dé la realización de éste. Así, con algunos pacientes en los que
sujeto, con relación a un entorno, y a la forma en que la capacidad sim­ predomina upa tendencia a actuar, las interpretaciones, durante toda una
bólica nace y se despliega, Y da cuenta del entramado de lo individual, lo primera parte del análisis pueden llevar a mayor impulsividad y a actuar
familiar y lo social. lo interpretado, en tanto las confunden con mandatos.
Pero los psicoanalistas tenemos que seguir desarrollando teoría, afinar De lo que ¡se trata es de aportar elementos para construir psiquismo.
nuestros instrumentos, implcmcntai diferentes recursos y poder Rínda­
me ntar nuestro abordaje. Con relación a la constitución ■de las representaciones, pueden existir:
■ i
Es fundamental, entonces, reflexionar sobre las determinaciones para 1. Fallas en el armado de la trama reprcsentacional inconsciente, de las
pensar intervenciones que no son siempre interpretaciones. El supuesto represeptaciones-cosas: se constituye el inconsciente con agujeros
"fracaso" del tratamiento psicoanalítico, en muchos casos de niños que representacionales que promueven la no-inscripción, la dcsligazón.
presentan dificultades para atender y/o hiperactividad, se debe a la utili­ los “vacíos" ideativos. ;
zación de un mismo recurso, como puede ser la interpretación, en pato­ ¡
2. Fallas en la capacidad traductora y ligadora del preconsciente, cor.
logías muy diferentes. También, a que muchas veces no se delimita la dificultades, muchas veces, jen formular preguntas y complejizar en­
conflictiva que determina el síntoma y quiénes encarnan los términos del laces. Se pueden diferencié, de acuerdo con esto, dos momentos
conflicto. en el trabajo terapéutico: Ja) un momento en el que prevalece la
Es muy diferente plantearse que un niño no atiende en clase porque es­ construcción de un espacio psíquico, posibilitando el pensamiento,
tá pendiente de las peleas entre sus padres, a pensar que lo que ocupa su el registro de afectos y frerjando el pasaje al acto; y b) una segunda
atención es la búsqueda de aprobación y amor, o que queda, por mo­ etapa e¡n la que el acento e$tá puesto en la interpretación de deseos
mentos, inundado por fantasías. y en la construcción de secuencias lógicas.
Serán, entonces, diferentes las intervenciones a las que el analista debe­
rá apelar. Así, en el primer caso, pondremos en palabras el efecto que se i
produce en él, el estallido psíquico y la confusión que lo dominan cuan­ í
do los padres se pelean. Y lo que hay que trabajar es en qué estado que­ Desde la clínica I*

da. En algunos casos, habrá que acotar un mundo fantasmático vivido


como terrorífico y, en otros, transformar acciones en juegos. Algunas viñetas clínicas pueden introducir el tema.
i

I Niños desatentos e hiperactivos t i BeatrizJanin I Intervenciones


I ’

....... BBBBB a
I z ;ó.. .En el trabajo de metabolización, el entorno juega un rol fundamental. Es el
Federico tiene 9 años. En una primera consulta, un neurbpe adiatra diagnosticó ^ adulto el que le posibilita representarse el mundo, en tanto va “metabolizando”
“ADD” y lo medicó. Otro neurólogo teiteró el diagnóstico, peí ¡ro decidió sacar la £ lo indigerible y se lo devuelve ya procesado. Si estos padres hablan en términos
medicación e indicó psicoterapia. ,
fracción y de puesta afuera, parecen necesitar ellos un intermediador para tor-
Los padres lo describen: “No
"No prestí: atención,', noatiende
prest| atención,,no atiendee|en
Clase, no trabaja' ’r ’representables lás/vicisitudes de la vida. En el trabajo analítico van constru-
44 Es inseguro, temeroso, no tiene pad ?ncia”JtQulereseguÍr ¿ende un bebé.^-y^ ^p^^ppsíbSldaá^ la vez que con el niño las Intervenciones se van centran-
i
A los ocho meses tuvo un espasm- > de solibio, porjo qué durmió córi’ellos3' ^n’otorgarle sentido á producciones que carecen de intención comunicativa,
años.1
hasta los cinco anos.' ^ayudarlo a conectarse con sus sensaciones, en acotar los tiempos y en instau-
r^_ u.u í •
De bebé, no h dejaban gatear en e| piso para qué no se ensuciara.' l^rar ritmos.
Los padres dicen, en la primera entrevista: ¿Estamos muy cargados, ¿podemos
“t
empezar a descargar?

Cargar...» descargar... Estos padres iablan con un lenguaje-ácción, ubicándose


a sí mismos como algo a llenar y vacia ¿Qué es lo que los ha “cargado” en es­
te tiempo? ¿Cuál es la "carga" que dice n llevar? ¿De qué es tán i ‘‘cargados’’? El es-
pació analítico es un espacio en el que podrán hablar, para poder ir incorporan- p^Jjüan/de cinco años, que presenta dificultades para concentrarse y para “que-
do aquello que viven como una carga, ya metabolizado por e ! analista. Es decir, k:;dáree4quíeto“, pregunta a la analista si ella se comería a sus hijos. Después pide
es un espacio en el que pueden ir pasí ndo de sensaciones de ''exceso” a pensa- KyíjUgaté las damas. Se le muestra la diferencia entre comer-ser comido en la rea-
mientos. . /. ... • *1/;^ - ^íldád y en el juego, y se reconoce la angustia que se desata en él cuando supone
La maestra les ha dicho que está pe ijidiente de lo que hacer todos los Chicos. [ > que los otros se lo pueden tragar. En tanto queda dominado por un pensamien-
Con ella, no registra lo que le dice, la Inira, pero no la escuch'a. mágico, no puede frenar lo que lo inunda. La analista se presta para el “uso”,
í .... . t
Podemos tomar esto: por un lado
dienté de lo que los otros hacen. Aquí Ja
4* i abstraído, ausenté::*,
Ja acción toma un valor 1
■pero a la vez pen-
44
Sé deja comer» no desaparece ni deja de pensar. Así, le va devolviendo
g (ína imagen menos omnipotentemente peligrosa de él.
¡fundamental. Y él
mira, alerta, el movimiento de los otrps. La maestra, por.el.cóntrario, le habla,r; ¿ íXjE$tó niño afirma que los grandes se arman con pedacitos de los otros. Su cuer-
... XI J- t------------ «M. • > -5 • • -*•T• •
y él no la escucha.41 Ni siquiera cuandi »se le dice que hayqué está v.¡ B^píféStá hecho para él de pedacitos. Así, deja en el consultorio mocos, saliva, pis.
atentó este niño? 'j P>L¿{gHtaa la analista: “gorda boluda" y le pregunta si le gusta amasar la plastilína
Federico modela con plastilína y dibil ¡ qbé es lo que hl- - ^.marrón, que parece “caca”. La analista tiene que ser para Juan la depositaría de
? ; ■ r "V
zo. No puede poner palabras y, cuandc la analista le dice algo, >uede asentiíípe- < |’.Lódos ios desechos. Él se intenta armar dejando todo eso afuera. Soportar la de-
ro como si incorporara ahí un significa lo po$lbl§.< í •. ;r '- .-V\ >5 < pendencia, tolerar querer a otro que no se sabe si va a estar, es muy difícil para

Müchas veces, juego, dibujo, modela ío, no son el “reflejo* e cterior de una re­ éste niño, porque él supone que termina siempre siendo heces, aquello que se-
i
presentación mental “interna”. Se podi ía hablar mejor de un c nteo representa- J echado, maltratado, etcétera.
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Le en
f»nelofacto
-at-tn HSíerr»r\ rrita ZZ7. C! OÍrÓ - a3 actividad
actividad de
d© re-
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tivo. mismo que se vaconitruyendo, con el ot¡x>, un niño que se unifica en el acto, en un funcionamiento expulsivo. Pero po-
presentar. Y el analista debe transfornfer un material no repre sentabíe, restítu- |gjcp a poco va prevaleciendo la pregunta sobre las causas, en un pedido de que el
vánrfAlzsa l->
yéndólo Hír-rtarteíÁK
la dimensión «-/i*— ’
representativa. | idrbtrd le.ordene el mundo.
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I Niños desatentos e híperactivos BeatrizJanín I Intervenciones I
no registran ila identificación, sino que lo viven como algo extraño, aje
Le cuesta simbolizar, Él “es" sus mocos, su.pls, su saliva. Si pensamos’ no a sí, atacante, que produce ese “salirse de sí”. Esa frase repetida por
la estructuración psíquica hay un tiempo en que el mundq jdeja mares mamas y papás: sacu'\ llevaría a preguntar: “¿¿¿ dónde*”.
mnémicas, signos perceptivos) en ün más allá de la representación, y si la
Estallido yi>ico, pérdida de la imagen de sí, terror en el desdibujamien-
lización se construye en el juego ausencia-presencia del objeto, debeg
to de los límites... ¿Con quien se encuentra el niño cuando en él impera
ayudándolo a tolerar la ausencia. Así, en las intervenciones va qued
la desesperación (y no tolera esperar)?
com^ parte de él y
que en la sesión se pueden aceptar sus mocos como °'
VI
Y frente a [esto, ¿cuáles son laá intervenciones del analista con los pa
be cómo sostenerse en la cabeza del otro cuando no está/: ;J : * ’
. .w... .3-.:. dres? ! i
Contener, ¡sostener, armar redes...
¿Cómo contener el desborde? ;Cuando un padre o una madre son es­
Intervenciones con los padres cuchados, sii| sentirse juzgados, desaprobados, cuestionados, sino que lo
que se les devuelve es una representación de ellos en la que están incluí
dos sus sentamientos, su angustia, sus miedos, podrán ir ligando lo que
Por otra parte, considero que es clave el trabajo con los padres de los
viven como disonante de sí mismos, unificándose y tolerando sus propios
niños con estas dificultades. Así, generalmente, son padres que llegan al
consultorio desbordados, pidiendo que alguien ios contenga. Como di­ afectos, pensamientos, deseos. .
cen claramente los padres de Federico: “estamos muy cargados, ¿pode­ Al darles un espacio en el que la descarga afectiva se pueda ir transfor­
mos descargar?” mando en asunción de sus sentimientos y en reflexión sobre ellos, se
inaugura uní. mirada diferente sqbre sí mismos.
La sensación de que no dan más es generalmente clara. Es habitual que
sean padres en los que el fracaso escolar del niño, o su excesivo movi­ Freud escribe, en el Proyecto\de una psicología para neurólogos.
miento y su cuestionamiento, hayan producido un derrumbe narcisista. comprensión \no es en modo alguno una actividad puramente intelectual.
Aquel en quien depositaron tantos sueños, ¿no es el niño soñado?, ¿falla sino que descansa sobre la experiencia reproducida en su cuerpo de los efec­
en su salida al mundo? tos inducid os\\ \por el otro. [...] “Qjfy el objeto acuda en socorro del niño se ex-
plica fdcilmtnte como consecuencia de una identificación que le confiere
Cuando decimos que los padres están “desbordados”, nos referimos a
medios para conocer el estado de-desvalimiento expresado por medio de los
que no pueden sostener sus propios “bordes” y se quiebran frente a
signos que emite” (Freud, 1950 [^1895]). Í1895]).
aquello que irrumpe desde el niño. El “borde”, los límites de cada uno,
aquello que nos permite sentirnos siendo nosotros mismos, se pierde en Si pueden zoncctar su historia con la del niño, podrán ir registrando las
estas situaciones. ........... citorias y esto abrirá!el camino para que le otorguen al niño
vías identific
un otro espacio, para que lo ubiquen como semejante.
El niño aparece como un espejo que, en lugar de devolver una mirada e
Es un trabajo de desandar repeticiones, de armar tramas y redes, d
unificadora y aprobatoria, muestra las propias fracturas. Es una especie de
espejo roto, que refleja con lente de aumento las propias imperfecciones construir un J borde allí donde reinaba el desborde.
| i
y, sobre todo, lo insoportable de sí mismo. Hablamos .•también de sostener. Para ser sostén de otro uno tiene que
poder sentirle sostenido internamente, tener una representación de sí que
Lo que se “desborda”, entonces, son las pasiones desatadas por un ras­
le permita tolerar los avatares del vínculo con los otros. Esto también im-
go, una actitud, un decir o hacer del hijo con el cual se identifican. Pero

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I Niños desatentos e hiperactivos BeatrizJanin ¡ Inten/encioncs I

plica tenerlos en cuenta como sujetos escindidos, marcadas por sus deseos ella de chiquita, cómo fue su adolescencia, qué es lo incontrolable....
y prohibiciones, que no actúan por pura voluntad y, fundamentalmente,
puede abrir nuevas conexiones.
como seres que sufren. Si el analista puede registrar y sbportar el sufri­
Cuando los padres afirman: “Es terrible", si no damos por supuesto
miento en juego en el discurso de lojs padres, construirá una vía para que
que todos tenemos la misma idea sobre lo que implica ser terrible, sera
ellos registren y soporten el sufrimiento del niño.
posible indagar qué significa para ellos. Trabajando y desarmando certe­
Una cuestión que insiste con estos padres es la idea de atemporalidad,
zas del tipo: “Es violento" o “Como es así, yo no puedo con cP\ poniendo
de presente eterno. Por ejemplo, pueden decir: “No pdede escuchar un en duda esas aseveraciones, remitiéndolos a su historia y a sus ideales,
cuento, así que ya ni probarnos, suponiendo que es un raigo del niño, no rearmando con ellos la historia del niño, se irá construyendo otra imagen
una condición transitoria. í ¡ del niño y posibilitando un vínculo diferente.
Corriéndolo al niño del lugar de portador de una enfermedad de por Abrir un espacio para poner en palabras lo que sienten y piensan per
vida, ubicándolo como alguien que tiene dificultades á ser soluciona­ inite ir destrabando los modos de la repetición.
das, también les posibilitamos a ellos recobrar esperanzas, sueños, lo
que va a derivar en una libidinización del niño mismo y en un resarci­
miento del derrumbe narcisista. Algo puede ser proyectado y los cam­
bios son posibles. i Intervenciones con el niño
También, hay que tener en cuenta que esto no supone aconsejar, ni
dar indicaciones, lo que sería desconocer las determinaciones comple­
Para pensar las intervenciones con el niño es fundamental diferencia"
jas de la conducta humana y pensar que lo que incide en los niños, li-
de qué tipo de desatención, hiperkinesia c impulsividad se trata.
ncalmcnte, son los “actos” del otro». !
Es diferente pensar en un niño que no sostiene las investiduras de:
La historia es siempre una historia vivencial. Aquello que incide en la
mundo por identificación con un vacío y al que habrá que ayudado a
estructuración psíquica de un niño fcon las vivencias, o Sea el modo en
construir, póco a poco, la atención hacia el mundo, acompañándolo en
que los‘acontecimientos se inscribieron en alguien según cuáles eran las
sus intentos, a pensar en un niño que se aterra de un mundo fántasmáti
pulsiones, los modos defensivos y el tipo de pensamiento predominante.
co en el que pensamiento y acción están indiscriminados.
Entórteos, no es cambiando los “¿cchos” con indicaciones como va-
También van a ser diferentes las intervenciones con un niño que no
mos a poder motorizar modificaciones, sino develando! aquello que se
atiende porque no diferencia estímulo de pulsión y vive en un magma ir
pone en juego en los sucesos, lo qijcÚC sese repite.
repite. En
En tantp
tanto todos los pa­
diferenciado, al que habrá que marcarle las diferencias, ayudarlo a mvc*.
dres hacen “lo mejor posible” en c¡, J vínculo con su hijo, te nenies que
tir el mundo, nombrarle los diferentes objetos, enfatizando y modulan
pensar que lo que puede producir transformaciones sor i| aquellas Ínter-
j do diferentes ritmos y tonalidades, a aquellas intervenciones con un m
venciones que los ayuden a ocupar ¡un lugar diferente, n encontrar ca-
ño que no atiende porque está atento a todo, que vive en un mundo ce
minos creativos. !ti
el que toda sensación, toda percepción, cobran una dimensión exccsixa
Así, una mamá dice: “Curnidii ti como .si fueran múltiples estímulos aguijoneándolo, con el que el tono Je
muerde v pejia. Tiene enalro itno\y p voz y la actitud del analista puede ser suave, monocordc, apuntando a 1 •
l\ iiihhiií¡dable". Preguntar a que h contención y al sostén, liasia que el niño pueda escuchar tonalidades.
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I Niños desatentos e hiperactivos i Beatriz Janin I Intervenciones I
!

Entonces, retomando lo planteado anteriormente: Por lo tanto, !una tarea del analista es sostener la posibilidad de pensar.
Para lo cual, muchas veces, debe recibir, agregar elementos intermedios
• Si un niño está en retracción, con estados auristas, el analista deberá
y traducir, de ¡distintos modos, el estallido del otro.
ir acercándose y libidinizando el mundo a partir de las sensaciones
Desde ir cambiando poco a poco un juego repetitivo, seguir un ritmo
que el niño mismo registra. Ayudarlo a investir el mundo, a otorgar­
le valor, es una tarca fundamental. y armar un diálogo con sonidos,- nombrar afectos, nombrar partes del
cuerpo, delimitar espacios, diferenciar el cuerpo propio del cuerpo del ni
• Si un niño no puede atender porque está en alerta constante, por ha­ ño, posibilitar el despliegue lúdico hasta instaurar imperativos categóri­
ber vivido situaciones de violencia, se deberán ir construyendo las cos... Todas e$tas son intervenciones posibles.
vías para pasar del terror a la confianza, para ayudarlo a construir es­
pacios estables. Se irá trabajando sobre esa historia de dolor, sin sos­ Algunos recursos pasibles de ser utilizados son:
i i
layarlo, ligando y reubicando las vivencias. a. Crear una situación de juego a partir de un acto. Por ejemplo, un
paciente me tira una madera. Después de esquivarla, armo poco a
• Con alguien que no puede constituir una representación de sí lo su­
poco un ¡juego de esconder y buscar, primero siguiendo su ritmo
ficientemente estable como para dirigirse al mundo sin sentir que se
(muchas veces vertiginoso) y luego, a propuesta mía, introduciendo
quiebra, iremos armando una envoltura que posibilite ligazones, que
elementos lúdicos y de lenguaje: “frío... caliente...”, con lo que se
le permita sentirse unificado, para lo que siempre es necesario un
pasa de una acción, que podría leerse como ataque, a un juego que
aporte externo. Esta envoltura se arma con las palabras, los tonos de
tiene ciertas reglas.
voz, los ritmos del analista. A veces, la contención física, acompaña­
da de palabras, es imprescindible. Así se ayuda al niño a salir de la b. Construid ritmos: comienzo fin, secuencia en la sesión, tiempos de
confusión, a ir diferenciando adentro-afuera, pulsión-estímulo. reflexión... j
i
c. La escritura y el dibujo. El dibujo es un tipo de lenguaje muy espe­
Winnicott habla del “sostén”, que implica posibilitarle al otro un des­
cial. Impl ca ubicar un intervalo, un respiro, entre la impulsión y la
pliegue pulsional sin desorganizarse. Si hay otro que contiene el estalli­ acción. Li ligazón entre imágenes visuales, cinéticas y verbales, va
do, el niño podrá mostrar lo que siente sin riesgo de sentir que se frag­ siendo establecida. La escritura presupone un paso más: permite ir
menta. El otro es la sustancia ligadora, el organizador que unifica y le construyendo una historia con un lenguaje compartido socialmente.
permite seguir siendo el mismo. Para esto, después de cada situación de
desborde, habrá que retomar lo que pasó, ir poniéndolo en palabras... d. Diferenciar el juego de la reali idad. Esto es importante en los niños
que se sienten atrapados por un mundo fantasmático del que no
Muchas veces, la meta en el análisis de los niños desatentos e hiperac­
pueden salir.
tivos será la de dominar o ligar la excitación.
e. Incluir variaciones, como intermediaciones. Cuando lo que se re­
Bion señala; “si el pensamiento no fuera posible, el individuo iría direc­
pite es una secuencia siempre^ idéntica, ir variando el decurso de la
tamente de un impulso a una acción sin ningún pensamiento intermedio.
secuencia, introduciendo poco a poco nuevos elementos, lleva a
Frente a lo desconocido, el ser humano lo destruiría. Formulando verbal­
complejizar y a arborizar el m*mundo representacional (por ejemplo,
mente una imagen visual, la reacción sería: cHe aquí algo que no entien­
complejizkndo poco a poco ¿1► juego).
juego).
do, lo mataré*. Pero unos pocos quizá dirían: (He aquí algo que no entien­
do, debo indagar™ (Bion, 1991, pág. 39). Destrucción del pensamiento, f. Historizar¡, es decir, ir ubicándolos en un antes y un después, intro­
que encontramos en muchos niños que pasan directamente a la acción. duciendo |a idea de temporalidad.

107
I
Niños desatentos e híperactivos BeatrizJanin I Intervenciones i

i tacioncs parcntales le permiten organizar el cúmulo de sensaciones y


En transferencia I1
í I afectos.
E I
Esto se vuelve a poner en juego en la relación transferencia!.
El psiquismo se va estructurando Len la relación transferencia!.
También, dar sentido a expresiones que aparecen fuera de toda inten­
Si nos hacemos la pregunta: ¿que podría buscar un niñ^o en la situación
ción comunicativa permite ir construyendo lenguaje allí donde predo­
analítica?, quizás, y en cada caso será diferente, un adulto que no lo co­ minaba la impulsión.
ma, un adulto al que no haya que Contentar todo el tie npo, o un adul­
Modelar, dibujar, hacer de espejo... son modos de ir delineando posi­
to que no se desborde en espejo frente a sus desbordes.
bilidades traductoras.
Y en tanto tomemos en cuenta el circuito del deseo y su encuentro con
Con el niño no sólo tiene valor lo que el analista dice, sino también có­
un otro que puede suscitar destino! pulsionales nuevos] la respuesta del
mo lo dice, si sus palabras son coherentes con sus acciones, el tono de
analista parece ser la clave. Así, comniños que tendían a: funcionar de un
voz en que habla, tos gestos. En la medida en que estamos en un cuerpo
modo predominantemente hostil, expulsivo, he visto cambios interesan­
a cuerpo permanente, el analista como totalidad se pone en juego.
tes, movimientos estructurantes cuando el analista transforma la escena
agresiva en lúdica. “La voz del analista reenvía al paciente al período de la relación pre-vcrbal
>■

Si bien debemos ir pasando de lai mirada


¿niradaaalalapalabra,
palabra,del
deicuerpo
cuerpoalai len­
len- con la madre»(Clément, de Lanlay, pág. 182). I.X)S tonos de voz, los ritmos
del decir, muchas veces, son más escuchados que las palabras. Tanto en pa
guaje, en principio están el cuerpo y la mirada. Julia Krisícva plantea, más
en general, que el “cara a cara” es importante cuando fiay “necesidad de cientos que están atentos fundamentalmente a los estados afectivos del otro,
asegurar una conjunción de un significante constituido'en el juicio y los como con aquellos que se centran en las sensaciones, esto es clave.
í
procesos secundarios, con la semiotización primaria del afecto, que se ha Quisiera agregar que, con los niños que presentan patologías graves,
mantenido inasequible a los signos lingüísticos* (Kristeva, 1991, pág. 74). solemos encontrarnos con una transferencia masiva, en la que no hay dis­
Con el niño, el “cara a cara”, el “cuerpo a cuerpo” pareic ser fundamen­ tancia y en la que claramente es en el contexto de la sesión y en las ínter
tal y tiñe la relación transferencia!, tanto del niño como del analista. En venciones del analista que se producen los movimientos estructurantes.
tanto expuesto totalmente a la mirada del niño, en tanto el cuerpo del del Como analistas, con todo niño mantenemos una disponibilidad a re
analista se pone en juego, él también, como el niño, ya a decir con su gistrar las propias pasiones, afectos, recuerdos, para mirar y escuchar sin
cuerpo y con sus gestos. ! quedar atrapados en las demandas de los padres ni de los maestros.
Teniendo en cuenta que, cuandofquedan sujetos a la exigencia pulsio- Quizás perdemos, reencontrarnos, acompañar al niño y a su familia en
nal, mluchos de estos niños entran (en un circuito de repetición del que los movimientos de idas y vueltas, de encuentros y desencuentros, de sí
no pueden salir solos, vamos haciendo un trabajo de Encontrar vías de lencios y gritos, será el camino que hace posible el análisis de un niño.
dcrivaéión y de mediatización de id pulsional. !
Hay:estructuras elementales de significación en que confluyen percep-
cioncss sensaciones,
sensaciones, afectos,
afectos,fenórríenos
fenórríenosmuy
muyparciales
parciales
ique
iqueno suponen
todavía una diferencia clara entre süjeto y objeto. Martín Y LOS MODOS DE CONSTRUIR PENSAMIENTO
Los ¡movimientos más temprano! del bebé se van organizando en el
vinculó con la madre y toman en e|e vínculo una organización, una for­ Tomando diferentes momentos del tratamiento de Martín, trataré de
ma. El niño recibe un baño de significaciones de la madre. Las interpre- ir puntualizando algunas intervenciones.
í i
108 íI íi 109 |
í ‘
í I
i
Niños desatentos e hiperactivos BeatrizJanin I Intervenciones

i El tema de ó perdido, de la muer|e, es recurrente en ambos padres.


• J ¿AH' ' v
Consultan por un niño de ocho años, que esta en tercer gradó. Está medica- • En la escue a, Martín se pelea con os otros chicos, los insulta y no atiende en
do con ritalina. El diagnóstico que se les ha dado es de W|»rkínes¡a, clase. ? >

Ambos padres han tenido matrimonios anteriores, de los que tienen otros hk : En las primeras entrevistas, dice que no quiere jugar ni hablar ni dibujar, pero
jos, ya adultos, con los que están peleados y a los que Martín ha visto • se mueve desordenadamente y relata escenas de dibujos animados que vio en la
ces. / televisión, saltando de un tema a otro.

La madre, muy desbordada y hablando sin parar, lo describe: “Hace desales,, : Cuando se i le pregunta una cosa, contesta otra. En su discurso, ciertas frases
es desordenado, se porta mal. Tiene problemas de comportamien¿Qí^^^¿^ se reiteran: “'^Qué habrá pasado antes de que yo nazca?** ^Las herencias no sir-
que se sienta a la mesa tira todo, Me satura. Le doy cuarenta órdenes á/a/ez?; } ven para nadé”. Y cuenta que el abudlo paterno se cambia de cuarto sin motivo,
Hubo tres cambios de escuela (sin demasiados argumentos) y varias mudarípsí?\j que el padre :ambia las macetas toco el tiempo (¿como lo cambian a él de es-

Cuarenta órdenes a la vez, mudanzas y cambios de esquela,'.. >: 4 cuela?), que Is abuela materna decía que el abuelo era un inservible y que la ma­
''-z -. * * '■ .'M'4'5''
dre dice lo mismo del padre.
En la entrevista con los padres, la madre se refiere permanentemente a muer~? í
tes (de familiares cercanos: la abuela paterna, el abuelo materno, una priOlH^d^l Este niño Hega a la consulta psicolc glea ya medicado, Sin embargo, las mismas
Martín) y a robos (del coche, de la bicicleta, etc.). El padre hace alusiónVd^ul* j cuestiones insisten, K

tades en la pareja. La mamá dice: “una separación también es una muertOjXtó* j • . Una madre desbordada, que habla: sin parar y. •en forma incoherente, un padre
i. s
<: • •. •
bos padres están separados de sus primeras parejas). Cuando se enofeájjafje. •; que enuncia c ue hay dificultades en la pareja, que no se ponen de acuerdo en la
grita a Martín que es un idiota. Él le pone penitencias. crianza del niiho, pero que “mira desde afuera”, siendo criticado pe rman en te­
El padre no quería tener un hijo varón. Dice que el niño es igual que la'mád.re/ >' [mente ponía mad re,.varios hermane s a los que no ve y de los que no se habla,
í:'

que también es demasiado activa. >. •' -£ que funcionar como muertos-vivos, 'pueden ser contenidos por una pastilla?

La madre dice que es igual al padre, que necesita ser el centro y, si ñS lo-és; Considero: ^ue toda madre' debe Tietabolizar las ansiedades intolerables del
hace lío. < . v? "■< i bebé, frenando el devenir expulsor, primacía de Tanates. Pero cuando el adul­
i-
to no
nopuede.oalmarse a síamismo,
puede.calmarse cu
sí mismo, cu indo no puede mediatizar sus propios pro­
Cuentan que, de bebé, la mamá no podía dormirlo. ¿Cómo se construyeron í
:■ cesos interno: ¡, cuando queda atrapado por su propia conflictiva, no podrá regis­
en él los ritmos día-noche, actividad-descanso? ¿Hubo un contexto empático que
trar ni metab< >lizar los afectos del n» o. ¿ ’
permitió esta construcción? ¿Por qué Martín no podía desínvestir el mundo'cúáh-' | x
do estaba con su madre? ¿El desborde materno lo confundía*/ no le pernhtó&f^; Con el molimiento expulsor, se p 'oduce un vacío interno. Éste puede darse
plegarse, sustrayéndose al otro? .: ' con relación t anto al sentir como al j >ensar.
*í>: .'P/AJ
£
Actualmente, Martín le “falta el respeto’' a la madre; frente alo cuál e|!|^rn^' ; ¿Cómo puede responder Martín ajas exigencias escolares si no puede organi­
sulta y lo castiga. Ella afirma que, desde que sabe que el niño es enfermo'| zar su pensar liento, si cuando pregunta no hay respuestas, si la “herencia" no
diagnóstico de hiperkinesia), está más tranquila. * >" A sirve para nac a? ¿Qué tiene que hen dar?
í
El padre lo mete en situaciones caóticas. Lo hace compartir la píeza^cóh^éi, ; j Podemos p ínsar aquí en un déficit en la organización del proceso secundario,i
abuelo, con el que él está peleado. Lo manda a una escuela donde van niños, d.? -¿ como pensanüliento regido por una ógtca que, implica:, temporalidad; espacial. -
i
zonas carenciadas y después se queja de las actitudes de Martín y de ¡f- dad, ausencia de contradicción, secu jncias ordenadas.??- S?’3S::
:

que utiliza. A la vez, este hombre sostiene la lógicatde’ládesespera.m^|^;^] rj;


í ¡ V Pero esteríiiño'Vive en un mundo ^n el qúeTodo es confuso, en el que él que­
puede cambiar. Todo está perdido de entrada.. da prisionero de Ideas que aparecen comofl&hes, sin coherencia. ¿Qué condi-
.... . - .... • - -i-

lio
I Niños desatentos e hiperactivos : BeatrizJanin I Intervenciones 0

■ -XT- "■*-
cíones no se cumplieron para que nc pueda estabilizar eJ proceso secundario? Los padres están metidos en una vorágine y una confusión permanente. Y
Esta relación en la que hijo y madre q jedan ígüaladós en jos i fstiltos, pero tam- blMártín deambula de un lugar a otro sin puertos estables en los que detenerse.
bién en las transgresiones (cuando el >adre nÓ está ambo¿'ó( ü|&n la cama ma- > gM De entrada, no juega ni dibuja, sino que se mueve de un lado a otro y realiza
trimonial), ¿no opera como obstáculo >ara laíristauráctórt de I ¿'represión prima- X feüná^uceslóh de actos sin aparente conexión. Quizás, como plantea ErikValen-
ría y, por ende, de la divisoria intersist árnica?;^ 5. ./ X- pr'tlhí no haya allí posibilidad de representar el acto, sino que éste se agota en la
i
Frente a ese discurso desorganizad^, caótícoy vertiginoso., la analista valaesta- i
íánaiísta va esta- i escarga motriz (Valentín, 1996).
bleciendo cortes, volviendo al punto e ri que ¿^quebró la séd é^lt,v'rétomandó *z-' - -
h$ln embargo, cón él tratamiento, esto se va modificando.
desde ahí para ordenar los pensamien os y profundizar
i------ ----------¿os y profundizar sobre *a* 1
sobre íó^queidicé. <
|í|^ce luchas,‘que no parecen estrictamente juegos, en las que hay dos perso-
A la vez, se va creando un espacio j rivado,jen el que.el riíf < o'puede instaurar ijes que sé fusionad y uno muere para darle la vida al otro. Rápidamente se re-
un “adentro”, en el que los otrios no entran. Un día, pone un ¿ artbl de “stopTén > ■ a“ün túnel del tiempo, donde todo es muy rápido.
la puerta del consultorio. “Para que no entre*nad/e”,: ¡ntétó isf frenar la irrup- i
hfartín habla sin parar. Es imprescindible ir poniendo puntos y comas a su dis-
ción violenta de los otros y trata de p» eservar ese espacio coi (quistado. véA-'¿cómo es. lo que pasó?,t “Qué interesante, pensemos,..."' Ritmos
La psique toma el material de los a :ontecirnientos que, en tanto vividos con’ fenguajé, en la acción, en los tiempos... que hay que ir construyendo.
un cierto matiz afectivo, sonvivenciaj . El yo- podrá “reflexionar sobre el buen Una sesión relata, de modo confuso, la historia de la herencia de un cuchillo,
J *
fundamento o el error del préstamo dt reconsiderarla ligazónqueque establece
establece en*én* já herencia de la familia materna. Pero inmediatamente cuenta que le fue mal
tre el acontecimiento y su vivenciar pJfeu/co”-(Aulagnler, 198< ) pág. 33. Nota), üha prueba porque se puso nervioso. Le preguntaron sobre San Martín y com
Tantas muertes.,., y toda separador vivida como muerte, &\o lo deja en'una K. testó sobre Sarmiento. Parece que la historia no se puede reconstruir, que todo
.. s . »**> -T*
dicotomía fusión-muerte, permanente ¡^¿Intercambiable y no se sabe quién es quién. No hay puntos de anclaje ni se
/ ............................................................................................. „
Esta mamá, conectada cón duelos q je siente como imposibles de ser realiza-T:
í
dos, que no ve a Sus’ dos hijos'mayore >, a los que “perdió” á! separarse (¿sepa- áhalista retoma la historia del cuchillo y él dice que el cuchillo tiene que ser

racióh = muerte?)^ que se siente “robé da” penfíáhentemerite; ¿tómo puede ha- fc^dádo/por la, madre al hijo varón que se case primero, que la madre le dijo que

cersd cargo, contener a este hiño? El < uedar a merced de las propias sensacio­ H dar a éL (A pesar de que él tiene un hermano varón de 26 años.) In-

nes y. exigencias Internas lleva a construir un universo homogéneo, sin díferéri* K^edjatamente afirma: “La historia de la herencia es una basura".

das, bn el que las urgencias 'pulsionale s derivan en "catástrofe ^WmlcasZNó'se le dice que él siente que no puede tomar nada de los mayores y que las re-
puedp construir la investidura de atenc lón (en ja escuela» ftartífiofigo atiénde^in-
atiende), 1n- ? í'íiígUs nó están claras. ¿A quién le corresponde cada cosa? ¿Qué le corresponde a él?
vestidura que se produce corrió conse< uendá-de un•vfñduío’coñotro que • mires- . glprisiste en que en la casa todos hacen movimientos que no tienen sentido. Ana-
tra uri mundo invertido libidlnálmente.
ih mundo invertidoI libidlnálmente.
La madreLamuestra
madre muestra üriterrorífico,
üri r fundo t fundo terrorífico. H gjjsU:/"Todos se mueven sin sentido y vos te confundís; no sabes qué pensar".
■áí-
y no Inviste al niño como tal.'í&Uv .. 'I? Cuándo.entra en confusión, él también se mueve sin rumbo.
rr
I., .....................
Enjesta familia predomina un lengua e de acción. •M£;Éós
Lospensamientos
pensamientosse sedesencadenan
desencadenanyyhabla
hablasin
sinparar.
parar.
••X-íU.’.: "•»/?«

También poderriós^pensar que éste n I ño no pudo cónstfiii^uha representación1^ BS^áfé-puede Investir algo del mundo de un modo estable a partir de la investí-
unificada de sí lo suficienteméñté; sólií á como para
dominar feüs movIniiéntbsX vos. XJdura Rehace la analista, que sostiene la atención sobre determinados puntos y
^...............
Así, en muchos momentos pierde el csquilibriofsechocacóní fes
los objetos,
objetos,sesé
le -le : j Xvtiefve sobre ellos. x\
* . -—¡h?" >• *> r /
caen |as cosas de Jorrianos. En el con ultoriófsecae de la-silh y suele tirar los KI®Eíla'"Va Introduciendo el tema del tiempo: “Lo vas a poder hacer más adelan-
objetos que tiene ásu alcance. ;í?; : ? Cuando seas grande”. Se van delineando así proyectos y posibilidades.
i ...

113
0

I Niños desatentos e hiperactívos BeatrizJanin I Intervenciones I 0
:«■:
9
[>*-. ■ . -• v4 . .*
También comienza a marcar continuidad: si comienza a armar algo, ella ^.1 chas sesioneslantes de que pueda comenzar a realizarlo. Finalmente, trae una
,_________
9
puede guardar y lo puede seguir ¡a vez siguiente. Y las historias pueden tepe ’ OM y va ubicando lugares, esos lugares que para él son siempre
; cartulina gra'npe 7
lación entre sí. , ... ■ *x.; ■ cambiantes .y (que no responden a ni
1 regla clara; sé'van delimitando en la ?
■ \ ’» !R;.
Otro tipo de intervenciones que se realizan son del tipo: “¿Qué te pasó
5~<- 1 “ «wj’ ?.• ' , ,
que va haciendo del |spack> /familiar; Aparece que todas las habi- &
n-r^n . que nc^jjayrprivacidad posible. Mientras lo
do te caíste?* (Martín grita y tira cosas). “Espera, vamos a pensar,., a mí'sérme í taclones están conectadas entre sí
**’_M Taclfa'muchas veces
me va asallr”. %/Ar*0c
el cuar-aI ruar-
&
ocurre que te debes haber sentido mal por lastimarte, seguramente te " ijqyllo
' hace, • ' nquijoe insiste e insiste en “nc
en'•nd
pero vos, ¿qué sentiste?" Se lo va conectando con lo quesiente, traq¿f fesf’Aéota que-éj/no es] es; á
con los padres y que el padre &
...
afectos en sentimientos, poniendo palabras a su sentir/ 'Hj. le quita»
qué noleledevuekc;
4quéno devuelve .y q je él las hecesíta.;Cuando logra ordenar
T &
[los ambientes se alivia Esto Ih .le^a varias sebones, en las que borra,
y do dept¿^e
Insiste con que los mosquitos lo pican. Él está totalmente expuesto : ;
&
puede hacer nada. Queda °en carne viva”, expuesto a todo lo que vieq tacha yvuelv i fe^’jlxíjah W' / '
‘ «tío tirA aI nlano(
afuera, como si no pudiese armar filtros. La analista dice que hay mafi enía,.otro planq que tilló. La analista le contesta que tiró el plano,
Diceque^
i protegerse de los mosquitos, que va a tener que preguntar cómo hacer p| ’seryó la idea,ique hay muchasxosas qye ^l perdió (su abuela(su
muctó.cosas que’él perdió pa- abuela pa-
i no lo piquen. \ ?j
i' ;.Pero :ro^'da!.'.éscuela,:SMJprim¡ta,
^materno,^ ¿pmpañ! ro^^cuplaj^^iita, etc.), pero que etc.), pero que
i. .•j'li-I'------- -
Cuando repite frases de la madre, se le marca la diférencla éntre rarlás recordándolas. :l dice que las ideas no se matan,
H' puede
mientos de los otros y los propios, entre los afectos de los otros y lpio f£; ’ Sfe do muebles en jos amt íentes.-Vá.llenando-Ips espacios como si fue-
(El efecto de la irrupción de otros desorganizados es devastador, por cq un mundo interno a la vez qué va reublcando cada cosa. Mira un
, ra poDianao
te hay que ayudarlo a construir una barrera para que no quede inunda^ pared del consultorio y dice que es un buen nido para las cucara­
que les pasa a los otros.) Así, hay intervenciones del tipo: “Vos no pod H hueco enfla *
chas, quepl< an JLps espacios vacíos se pueden Jlenar <cón cosas lindas o con co-
los pensamientos a tu mamá y ella tampoco a vos. Seguramente^ se ío ligrosas y él tiene que |u¡ri.de^do^-yacíoT./
sas'feas'.^pej
*
cosas diferentes que las que se le ocurren a ella. Para saber lo que otro - -es-»!
Se lo vé,ayudando a formular preguntas; *
hay que preguntad. Ir armando adéntro-afuera, delimitando espacios ps i' .. : •<!?.
i-.*'.-' l-y-v. *• .4. .
• '.«Va I
látcárcel y pone cinta adhésiya-en la. puerta del consultorio para
armándole un '‘borde” en el que los otros no pueden irrumpir, Mostrápd^l
. que no $e" ^ede trabada, Tiene timor a:que,cualquier vínculo pueda ser en-
&
la analista tampoco adivina sus pensamientos sino que puede entended N
r z i «l . .r-
x
' • j
i
medida en que él vaya contando, diciendo.,.: P
! cerrante^? Ée'-íW:-- ■
[‘ • •- *• - • . X ■ ¡é-va a vivin-con los lobos. Una fami-
Se lastima con frecuencia. Queda siempre en situación de riesgo y sin adultos t historia de un bebé hi mano c

que
ie loloayuden.
ayuden.¿Repite
¿Repite
situaciones
situaciones
de violencia?
de violencia?
Se habla
Sedehabla
que sedepuede
que éfio*
se puéd
fc _ .: imal
¡íefea con un betíé de d >s meses. Ün salva
animale salvaje
se los come
se losacome
to- a to- *
v fnc m-vk in crían.
jar sin necesidad de caerse. < ■ f -’i
salva arbebé poniéndolo en’una canastrta y los lobos lo crian.
Si *
puéS^e que todo esto es im-
jueirmasu fan - --------
Se lo va ayudando a construir secuencias lógicas a partir de lo que él a’dlferericiar fantasía *
«a
c<?v t
Mientras tanto, la madre supone que la analista tiene; qu^éwlyéfe^ fas |0íf»cosan" porque no puede
ítefiléhdó en; cuenta q*je las
ce irrupciones
violentas. Llama a cualquier hora a sucasa,C0hoxigene}' ató permíte^j^cuál es una [de las fanta-
__ j_________ i» x__ _________ i________ L-
po de: “Estoy desesperada, trajo una mala nota. Hable coneL,Haga alg R- 5? v■■
' - íl®»'■ /-Amortp a los herma-
•a
!• sías dominantes: fantasía caníbalíst :a, en tófijue tíéne;que comerse ja los herma-
tenerla en esos momentos evita situaciones de violencia corve! niño/’
; nos para sobrevivir él.
jper^do y hambriento, pero supone que
Es bn bebé desesr™''- •'/.,,o
•s
mas»

espacio a ella va posibilitando algunos cambios en. la relaqó$¡^3áf P*4*'


puede^enipotroa
í »>»
•/■•¿L
tragárselo.
iodo vAnir otro a tragárselo. ‘ :‘c'
’Y •a
Un momento importante del análisis se da cuando decide armar un p í
Comienza a hablar en forma m|s pausada.
su casa. Habla de hacerlo y la analista sostiene el proyecto^Peró van a p /L áu •

i
114

*
4
I Niños desatentos e hiperactivos BeatrizJanin I Intervenciones

La madre comenta que está mucho mejor eh la escuela.


por primera vez un sueño: “Estoy en un aeropuerto chiquitito. Está el
Empieza a recordar cosas del comiei zo del tratamiento. Se comienza a armar «j
(materno) y hago volar dos aviones. De repente soy chiquito y de repen-
una historia sobre la base de ¿sus rec lerdos. Así, él preguntisi'la analista se
e”, Mucho más importante que el contenido del sueño, que tiene valor
acuerda de sucesos y ella va tejiendo < slabones entre los momentos puntuales J
to muestra la inclusión en una línea identificatoria masculina con su abue-
que recuerda. ; ÍÍÚ?':. i •• Pfj. ..... ' ‘
erto, el tema es el soñar mismo. El que haya podido traer un sueño impli-
Puede ir desplegando su mundo intsmo, arma pensamlent bs/ pero muchas "• e) proceso secundarlo está operando y que ambos sistemas pueden ha-
veces los desestima. La analista tiene qi e sostenerle el pensáti énto. Del mismo 1 ^ transacción, una realización deformada del deseo.
modo, arma construcciones, hace dibi jos, pero una vez que están hechos los
nta la historia de sus mascotas, de sus mudanzas y pide ayuda a la analista
destruye. Queda furioso, corñósi otro ;e lo hubiese destruido. Se le señala este J
tár su propia historia.
poner afuera algo qué él hizo.fe
í’ - ¿'■.•f'í'xii s del entramado de historias, la historia del tratamiento, de su vida, de
Ha pasado de un estado déúconfusk n a ¡a posibilidad dé construir, pero no
bk>$> se va estructurando una red representacional que le otorga conti-
puede mantenerlo. Es la analista la que le recuerda lo qué él pensó y le bt<
................. :en“el tiempo, que le permite sentirse siendo él mismo a pesar del paso
valor a sus pensamientos. ■* .fe »■ & ■ ■ V.-' .*
ípb y de las transformaciones que sufren tanto él como su entorno. Red
Se le van mostrando las secuencias d ; acciones que realiza.
-'’ ■. í . :v. . ntaclonal quejo protege de las incitaciones del contexto y de sus propias
Se trabaja el poder pensar con cabezj propia, el poder diferenciarse, el poder ias y le posibilita filtrar y jerarquizar los estímulos que le llegan.
competir sin arrasar con el otro. *
‘' ■ ' •;

La madre dice: “No /e hace fa/ta la m^d/cadón, lo que neces/J es que lo acom­
pañemos. Nosotros estamos muy desorganizados?'. Y el padre: "Se le pide que ha­
ga los deberes en una mesa que está suda, y con la televisión prendida y nos eno­
jamos cuando ensucia él cuaderno”. Elk s comienzan a hacerse cargo del propio
desorden. ..
- rr., ..?•y... £ • ¡¡p..?v : ♦ .fe
•• <
Martín empieza a jugar y aparece la rivalidad con el padre." • -* :: •: ■ n Muchas historias
' *' '. ;» <• ,-C-r - ■ '■ í■'
. 17* ■
Puede empezar
empezará ajugar juegos
jugar Juegosreglados y a ganar
reglados en el juego.
y a ganar en el juego. Pero Perocuando
cuandoga­ ga-
na, la crítica a la terapeuta es déspiadad i (¿hace foque le hacer ?). A la vez, esto
Iv Cada uno de los niños de los que hemos relatado fragmentos de entre­
Implica un cambio Importante; porque ñay intercambio afectívc y palabras.; u
vistas, de sesiones, tiene una historia...’o varias. Cada uno de ellos esta
Dice que matemática le resulta fácil, pfero historia no, porque |dos más dos sónót marcado por situaciones que se repiten. A veces, secretos familiares o
cuatro y la historia es más compleja. También es más difícil lengua, porque gra- duelos difíciles de elaborar hacen que algo se presentifique en ellos. Así.
Ha< co dice
cías se dim con esé’.y se««
escribe con ce¡ — í £| pid© reglas claras, un mundo que no 1 una mamá que afirma que los hijos son un proyecto personal de ella y
cambie todo el tiempo,
r- ..5
que no se le ocurrió que iban a tener un padre, se asusta porque el hijo ¡¡
Aparece un nuevo proyecto: construir aviones de papel. ¡mero ¡os hace se opone a ella; una tercera que cuenta que fue adoptada, pero que lo
(con dificultad), pero no juega con ellos, Después comienza a jugar, Como quíe- ¿ descubrió de adulta, se paraliza frente a las demandas de un niño de sie­
re tirarlos por la ventana del consultorik la analista le sugiere atarles un hilo y : te años; una cuarta, que fue abusada de niña, se asusta frente la desaten­
lanzarlos y recogerlos. Así, se arma un juego de arrojar lejos; n -coger (cada vez J ción de su hijito.
con hilos más largos).

116
1 Niños desatentos e hiperactivos I ! I ■
i Beatriz Janin I Intervenciones I

I
Es decir, cuando hablamos de historia estamos refiriéndonos a múlti­
ples situaciones, a amores y rechazos, a confusiones y desatinos varios, a Intervenciones en el aula i
! |
ocultamientos, vergüenzas, transgresiones..., que se van conjugando a i <
través del tiempo. Sin pretender!dar consejos, y sobre todo pensando que cada docente
Son niños que crecen y van armando su propia historia. va construyendo abordajes y estrategias en las que reúne sus conocimien­
tos, su experientía y también su historia de vida, para encarar los distin­
Esto plantea todo el tema de la psicopatología infantil, de lo imprevi- *
tos problemas que surgen en el aiíla, voy a intentar sintetizar aquellos
siblc y también de cómo lo que se transmite, lo que deja marcas es la se­
puntos que considero necesarios a tener en cuenta en el trabajo con es­
xualidad materna-paterna, de los otros significativos y de aquello que se
viene transmitiendo a través de las generaciones. tos niños. j í
En primer lugar, sabemos que, cuando presenta dificultades en el de
Teniendo en cuenta esto, y que un niño es un psiquismo en estructu­
sempeño escolar, un niño queda a ¿merced de la crítica de los maestros,
ración, cada analista irá encontrando modos propios de intervenir, crean­
do nuevos recursos. de los padres y; a veces, hasta de sus compañeros. Como primer espacio
social al que el piño ingresa, el modo en que es valorado, reconocido en
Con diferentes intervenciones, a lo que tenderemos es a que se pase del él, determinará en gran medida su vínculo con el “afuera” de la casa.
devenir expulsor al entramado de Eros; del cortocicuito ciego, la tenden­
La opinión bastante difundida en algunos países de que estos niños
cia al cero, a la mayor complejización posible.
aprenden si se les quita todo estímulo (en una habitación pequeña, de pa­
Pienso que esto es trabajo psicoanalítico. Y que presupone un tipo de redes blancas y aislados del resto) se corresponde con una concepción del
intervenciones que operan como disparadoras de estructuración psíqui­ aprendizaje como entrada (no incorporación activa) de contenidos. Im­
ca. En tanto en estos niños no se han constituido diferencias claras entre pera así la idea de que lo importante es lo que el niño inscribe, no los la­
’ Inconsciente y Preconsciente, en tanto responden de un modo inmedia­ zos que crea, las formas en que incorpora lo aprendido, etcétera. Es de­
to a los estímulos pulsionales y no hay un tiempo de espera interno, la cir, se privilegia el rendimiento, la eficiencia, por sobre el bienestar y las
posibilidad de simbolizar es una cuestión a construir en el tratamiento posibilidades creativas.
psicoanalítico.
Y esto es fundamental: aquello que es clave para prevenir patologías fu­
A este tipo de intervenciones, las llamamos intervenciones estructuran­ turas es el tema de la creatividad.
tes. Así, cualificar la excitación, nombrar afectos, ser disparador del arma­ Algunas cuestiones se pueden tomar en cuenta con todo niño que prc
do fantasmático, son tareas del analista que trabaja en momentos privile­ sentc dificultades para atender en clase: darles un marco de contención,
giados de la estructuración. En este sentido, podemos decir que opera­ integrarlos a la situación de aprendizaje, ubicarlos como parte del grupo,
mos sobre “lo constitucional”, sobre lo que será “prehistoria”. ayudarlos a organizar sus tareas, mirarlos cuando se da una explicación o
Con cada uno de estos niños se han realizado diferentes intervencio­ se realiza un rlelato, acompañar la«> palabras con acciones y gestos.
nes. Con cada uno de ellos se han ido desplegando diferentes recursos, a Por supuesto, esta modalidad de abordaje incluye a todo el grupo y, se­
partir de la singularidad de cada caso. Con cada uno de ellos se podría guramente, up docente que siga estos lincamientos mejorará su vínculo
seguramente encontrar nuevos modos de intervención en un funciona­
con todos los'ñiños.
miento signado por la creación.2 i ;
¡
También, si seguimos la línea de lo planteado hasta ahora, sería im­
prescindible que se detectaran algunas de las particularidades de la “dc-

| 118 119
i!
II Niños desatentos e hiperactivos | Beatriz Janin I Intervenciones I

satención” y de la hipcractividati de un niño para poder actuar cohe­ indispensable reconocer los propios límites. Entender que un niño que
rentemente. se desborda y sale corriendo del aula no lo hace por maldad, que a veces
ni siquiera es por rebeldía, que no quiere molestar a otros, sino que no
Este “diagnóstico” más fino sobre cuáles son las determinaciones de lo
sabe qué hacer consigo mismo, es clave para poder ir rcubicándosc y cu­
que le ocurre deberá seguramente ser hecho por un profesional experi­
bicándolo. También, en cuanto a los propios límites, reconocer que la es­
mentado en escuchar y develar conflictivas infantiles. Alguien que pueda
ir más allá del síntoma y de lo manifiesto. cuela puede ser un lugar donde ese niño sea alojado, contenido, escucha­
do, pero que el docente no puede mantener una posición de analista, en
Muchas veces, elel maestro
maestrodetecté
detecta situaciones, relata ^scenas, percibe di-
tanto está trabajando con muchos niños y son muchos los que, por di­
fieultades que a otros les pasan desapercibidas.
i--------- * [sentido, comoEn ese
tes-
versos motivos, exigen una “atención” particular. Entonces, es importan­
tigo privilegiado, involucrado a lajvi . ez en la problemática, el maestro pue­ te que la institución escuela funcione como lugar de contención en su
de trabajar privilegiadamente en (Equipo con el psicoanalista.
conjunto, que haya otros (directivos, psicólogos, psicopcdagogos) den­
Así, si un niño no iatiende porque se repliega, está ensimismado (lo que
tro de la institución que puedan colaborar con el docente. Esto hará que
a veces pasa desapercibido), será necesario acercarse pd>Ico a poco, desper- éste no quede solo frente a la situación, sabiendo que tiene otros a quic
tándolo muy suavemente en los momentos en que es Vil vlado”.
:lá “en otro ÍQUV . nes consultar y en quienes apoyarse. Si se da tiempo y le da tiempo al ni­
Un grito o un ruido fuerte lo sobresaltan, pero no le permiten conectar­ ño, un vínculo diferente se puede ir construyendo.
se más que por un momento, llevándolo después a un repliegue mayor.
El que la escuela sea un lugar en donde los niños se sientan conteni­
También habría que pensar que ¡si el afecto que predomina es la triste­ dos, albergados, es importantísimo. Pienso que lo que hay que evitar es
za, el otorgarle un espacio en el que pueda poner en palabras o en imá­
el movimiento expulsivo que suele prevalecer cuando un niño rompe el
genes lo que siente puede aliviarlo. i
orden esperado.
Si un niño está pendiente de los intercambios afectivos del docente,
Seguramente, sólo una red armada entre padres, maestros y profesio­
una señal de afecto, como una mirada, o una sonrisa, o.una palabra, pue­
nales posibilitará un entorno en el que el niño pueda ir instalándose en
den tranquilizarlo (aunque sea momentáneamente) y permitirle investir
el espacio escolar.
otras cuestiones. Así, es frecuente que estos niños actúen de forma muy
diferente con cada uno de sus maestros y esto depende [del vínculo trans­ Si bien esto implica una mayor exigencia para los docentes, los resultados
ferencia! que han desarrollado con ellos. Mientras que! el amor del otro pueden ser importantes y facilitar el trabajo pedagógico con todo el grupo.
los reasegura narcisísticamente y les permite sentirse valiosos, el rechazo Cuando un niño “normal” ve a su maestra “contener” a un niño des­
los deja en una búsqueda imposible, girando sin centre!. bordado, ayudar a otro que no escuchó lo que se decía, insistir sin eno­
Con los niños que desatienden y se mueven permanentemente, la con­ jarse en‘una consigna con un tercero, el aprendizaje que realiza es muy
tención es fundamental. Otorgarles un encuadre claró, sostener reglas valioso para su vida, porque aprende a tolerar las diferencias, a tramitar
(que quizás haya que repetir muchas veces), ayudan a todo niño a conec­ afectos, a contener-contenersc.
tarse mejor con la situación de aprendizaje. ‘ Armar pensamientos, procesos secundarios, posibilitar la estructura­
Y con los niños que desafían, uno de los objetivos será no entrar en la ción yoica, son cuestiones que no le corresponden a un maestro, pero en
escalada de poder que proponen. las que la escuela puede ayudar. Así, escribiendo sobre las situaciones di­
Una de las cuestiones fundamentales es que el docent|s (y la escuela en fíciles que sucedieron, armando relatos, trabajando lo acontecido sin cul-
su conjunto) puedan comprender el sufrimiento del niño, a la vez que es pabilizar al niño sino enhebrando historias, utilizando la escritura y el di-

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I Niños desatentos e hiperactivos
I BeatrizJanin I Intervenciones I
bujo como modos de contar, no sólo el suceso sino lo que el niño ha sen- $ i Otorgándole a jun niño la posibilidad de que su historia tome rumbos
tido (v sin salirse del lugar docente, es decir, sin interpretar esta produc-J impredecibles lo ayudaremos a accedér a una mayor simbolización, a po­
ción), puede hacer avanzar mucho a un niño. sibilidades complejizadoras, en definitiva, a la libertad posible..., que es
Como afirma Juan Llauder (co-dircctor de “El Pclouro”),3 el lugar del | la meta psicoanalitica por excelencia.}
niño es la escuela. Lo que no quiere decir que sea el lugar de la cura. Sin |
embargo, es un ámbito privilegiado para su desarrollo. “ElPelouro recha- 1
za la marginación^ ‘pero’ aceptando la diferencia. Acepta la ‘alienación’
del diferente^ por arriba y/o por abajo^ pues no establece la línea que alie- 3
na, o ésta no es estrecha) rectilínea) homogeneizadora y rígida) sino amplia
avenida en la que caben todos; flexible) con tantas ondulaciones) curvas y Notas
1. Desde el punco de' ¡vista de la psicopatología. infantil, el espasmo del sollozo es un trastor­
espirales como corresponde a la afirmación de la vida de seres que se desa- , J no, es decir, es efecto de una conflictiva que,excede al psiquismo del niño. Son niños, ge­
rrollan en toda su plenitud) conviviendo” (Llauder, Santoro). neralmente, que tienen una buena conexión con el afuera, que pueden establecer vínculos.
De hecho, se dirigen a un otro, realizan un llamado, pero suponen un “borramicnto” del
Los niños que no atienden no sólo no invisten el mundo sino que tam- J otro y se borran ellos.
poco pueden protegerse de los estímulos, y quedan a merced de un cú- i Cuando se producá el espasmo del sollozo, sfc pone en juego un rechazo, un intento de de­
sestimar todo obstáculo al deseo. Desestimación que conlleva aquí una supresión de la con­
mulo de excitaciones incontrolables. Y esto implica un alto grado de su- j ciencia. Un niño que lleva lo indómito hasta el límite de la propia autosupresión. Y la hos­
frimicnto. tilidad se le coma excitación erótica dcscontrolada... Hay un intento por parte del niño de
La atención selectiva y sostenida en los contenidos escolares es una 1 vencer los límites biológicos, o un no-registro de esos límites. Sigue llorando más allá de la
necesidad de respigar, casi en un más allá dejas pulsiones de auroconscrvación.
aventura en la que necesitan ser acompañados.4 A diferencia de los niños que somatizan marcando el cuerpo, los que hacen espasmo del so­
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llozo Msc” provocan un vacío temporario frente a la falta de respuesta del interlocutor. Pa­
ra M. Soulé: “Hay una organización prematura de mecanismos autocríticos complejos desti­
nados a paliar ciertas insatisfacciones fundamentales en la relación madre-hijo. (...) En el es­
pasmo de sollozo, el deseo consiste en un aplacamiento de la marea creciente de los afectos y una
descarga rápida dé los mismo? (Krcislcr, Fain y Soulé, 1977, págs. 264-5).
Sintetizando5
¿Se podría pensar que hay un déficit en la constitución de las zonas crógenas como zonas
de intercambio, de pasaje, y el niño queda atrapado en una crotización globalizadora que
cae, frente a un borramicnto del otro, en una especie de nada? La motricidad da una sali­
En conclusión, ningún sujeto puede ser reducido a un “sello” sin de­ da particular a esto con un predominio de la actividad sobre la pasividad. ¿Están dadas acá
saparecer, como sujeto humano, complejo, contradictorio, en conflicto ya ciertas condiciones que van a aparecer luego como hiperactivídad?
Habitualmcntc, el espasmo desaparece espontáneamente. Desaparición que no implica re­
permanente, en relación con un entorno significativo. solución de los copflictos que lo determinaban, sino simplemente modificación de las ma­
Para abordar patologías que no son las tradicionales, tenemos que se­ nifestaciones. Lo que lleva a que el conflicto insista bajo otras formas.
2. Agradezco a Gabriela Naya, María Victoria Chaud, Carolina Casicllcs, Paula Horn, Gabrie­
guir pensando y trabajando, revisando teoría y creando instrumentos la Liss, y a muchos otros psicoanalistas, el haber compartido conmigo el material de sus pe­
nuevos. Así como la meta de todo tratamiento es pasar de la repetición a queños pacientes. Y a Laura Llanos y a PazjFcrrcyra el haber colaborado con la búsqueda
fe
la creación, así como cuando trabajamos con los padres suponemos que bibliográfica. ;¡
3. Centro de Innovación Pedagógica e Integración, de Galicia, España. Es una escuela donde
tendrán que ir creando nuevos modos de relación con el hijo, como psi­ conviven niños auristas y otros con síndrome de Down, con niños “normales” y con niños
coanalistas también nuestro trabajo es fundamentalmente creativo. A que han sido expulsados de otras escuelas. '■
partir de una sólida formación teórica, hay que repensar abordajes, inter- 4. El lugar del docente y de la escuela será desarrollado en los dos capítulos siguientes.
\ endones, encuadres. 5. Los desarrollos d¿ los capítulos 1, 2, 3 y 4 ¡son avances de la tesis de doctorado que estoy
realizando sobre tema. i

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Niños desatentos e hiperactivos

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Un niño
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Hace algunos anos, cuando todavía el diagnóstico de Déficit Atcncio-


nal no bahía alcanzado la difusión que tiene en la actualidad, se comuni­
có conmigo una madre, derivada por el pediatra, quien me interrogó te­
lefónicamente acerca tic si atendía ADD. Mi respuesta fue casi natural­
mente: atiendo niños, ¿por qué no vienen y vernos qué le sucede a su hi­
jo? A lo cual la madre respondió: la psicopcdagoga del colegio nos dijo

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