GABRIcoEorLdiAnadoNraOVARO

Editorial Biblos
Antropología y Educación
 GABRIELA NO VAR O
coordinadora

LA IN TE RC UL TU RA LI DA D E N D E B A T E
Experiencias formativas y procesos de
identificación en niños indígenas y migrantes

Mariana Beheran / Laureano Borton

Douglas Cairns / María Laura Diez
Noelia Enriz / Mariana García Palacios
Ana Carolina Hecht / Laura Martínez
Gabriela Novaro / Ana Padawer

Editorial Biblos
 Índice

Prólogo e v i a » . El
S rant
AII S O S A S A S R

I nt ro d ucc i ó n
i dad y e d u c a c i ó n . R e fl exi on es de sd e l a s
Intercultural
v a s d e n i ñ o s i nd íg en as y m i g r a n t e s
ex p e r i e n c i a s fo r mat i
A Ó N 1 5
O

PARTE 1
E XP E R I ENC IA S F O R M A T I V A S DE N IÑ O S
Y N I Ñ A S D E C O M U N I D A D E S IN DÍG E NA S

z indígena: a p u n t e s i n t r o d u c t o r i o s
Niñe
r e a n o Borton , N o e l i a E n r i z , M a r i a n a García
Lau
h t y A n a A A A A 37
Palacios, Ana C a r o l i n a H e c

os o n o l i n g ú e s e n u n a com un idad b i l i n g i e ?
¿Niñ m
Soc ia l i z a c i ó n li ng i sí s t i c a d e los niños y las niñas
de un barrio toba
O C CÍ E d c rcn nn coco menor or o r o n c o n a n a can n n c n a n ono ennanca cane c n n n e n a n a n n a n a nono n c n n n n a n n n o s 45
ME C II

n n i c i d a d . P r o c e s o s e d u c a t i v o s e i d e n t i f i c a c i o n e s
ó
Religi y et
de los niños y niñas de un b a r r i o i n d í g e n a u r b a n o
n a a r c í a P a l a c i o s . . o m o m o m o o m s m i s o n o o s n a s i r r o s n e r n e n sonar rn na nansn nn enana cn nnn n a r r a n a n a n a n i a s 6 5
Maria G

R e p r e s e n t a c i o n e s docentes s o b r e los niños t o b a s y s o b r e

o a s c u e l a e n situación de i n t e r c u l t u r a l i d a d
el silenci en un e
S 85
S O
eano B O T Í O N i i o c erconiso ce.ne.os A
Laur

je
Jajeroky: un aborda de l a c o t i d i a n i d a d d e los niños
y niñas mbya
O
1 0 5
r t pn en os nu cn cn n. .A
Noelia O
 PARTE 2
NI Ñ O S M IG R A N T E S E N L A ESC UE LA :
TRAY E C T OR I A S Y S A B E R E S E N TE NS IÓ N

c t o r io s p a r a a b o r d a r l a e s c o l a r i z a c i ó n
Apuntes introdu
de los niños m i g r a n t e s

Biografías no au toriza das e n el e s p a c i o es co la r.

Reflex io ne s en torno a se r m i gr a n t e e n la e s c u e l a
ss 1 3

AAA AS E 3
had

Discursos sobre la migración en el contexto escolar:

»

una exploración de las relaciones entre las prácticas

institucionales y las concepciones de los niños migrantes
Laura Martínez

Intersecciones entre trayectorias migratorias, escolares

y
laborales de jóvenes bolivianos y paraguayos reside
ntes
en un barrio del sur de la ciudad de Buenos
Aires
Mariana Beheran

PaArtTE 3
EDUCACIÓN EN CONTEXTOS INTE
RCULTURALES: ENTRE LOS
DEBATES TEÓRICOS Y LAS PROPU
ESTAS DE INTERVENCIÓN

Notas sobre el etnocen

trismo, la discriminaci
concepto de cultura, ón l
Aportes para el trabajo doc
evnste en
 María Laura Diez, An
a Car olina Hecht
Ga ,
briela Novaro y Ana Padawer

tulos de este libro aborda

n desde diferent es perspectiv
as
3 formativas de niños con diversas interpe ac
l ion e s identita-

lares y comunitarios, en la parte 2 centrada en la situa-

DDierant
JS 115 es > los trayectos
, escolares son o”
S
E urde las diferencias de énfasis, en todos los casos am

sD $ >
e n d i s c u s
.
i ó n ,
..
c i e r
.
t o s pre
a vez poner
a Y A
d o a los t i v o al á m b i t o f a m i l i a r y co m
c u a l e s l o rela Mig : q u e
% , «€. de div o n al a a q uel
ersidad étnica y ias se consti
. sa: y propio, mie
ntras que la sed dicotom
a,
Ene de lo externo y lo impuesto.
 Es evidente que la escuela. eny
y en tensión de la lógica y ins 20
otros espacios socializadores —
versas identificaciones relieiosas
son ajenas a la forma en que transe,,
capítulos anteriores imponen la neresidaa a
nuidades como a las continuidades an:
Es asi como los espa 108 formati

Cunscriptos a lo local. se hallan Dresenteos a

sencia está subordinada y en ocastone
s par
medida a través de procesos de deslegiti
mar;
cias socializadoras. además, se real
izan ansta:
educativo: el derechoa la educación y la presen
ce
particulares en la escuela común constituver
juizás
más relevantes.
En este último capítulo haremos referencias ,
trecruzamiento en algunas de las problemáticas en
mos trabajado: los saberes, las lenguas y la formaci
ón para
doméstica. A la vez que sistematizamos ciertas observa
a dialogar reflexiva y propositivamente sobre la moda
cuestiones son abordadas desde las políticas educativas y sobre
propio involucramiento en ellas.

Saberes y lenguas en diversos contextos formativos

Intentando no realizar generalizaciones arbitrarias, nos

puesto señalar las paradojas de un sistema educativo que en gran
silencia a los sujetos en condiciones de diversidad y desigualdad.
que dice valorizar su presencia y exaltar el despliegue de sus palal
saberes. Advertimos cómolas experiencias formativas no escolares de :
grupos habitualmente no aparecen objetivadas como saberes, en el «a ju '
ser reconocidas, se observa frecuentemente su traducción y resignilitare
| ! did esiones folclorizadas*
desde el discurso pedagógico, convirtiéndolos en expresiones ios
devaluadas de la cultura. - QUE
r e el s a b e r s o c i a l , s u c a l i f i c a c i ó n |
Revisar las i m á g e n e s s o b
ciertos
forma de conocimiento incompleto o incorrecto, la jera sa A e

conocimientos a los que por contraste se les atribuye cientile trayectorias ii re ct

p

le
imprescindib para hab i l i t a r e l diálogo e n t r e c o n c e y
y saberes distintos en cualquier situación escolar, per

[266 |
 A

atraviesa
Ss, las EN
abajo, no
'es en los
disconti-

e d a r cir-
: Su pre-
en gran
: instan-
sistema
lturales
eclamos

este en-
ales he-
ducción
nzamos
'e estas

5, Niñas y jóvenes.
En principio, entendemos que la perspectiva relativista y comparativa
antropología nos posiciona favorablemente para valorar formas de
0 ocimiento y saber no legitimados o directamente desconocidos dentro
ida > sistema educativo y para ubicarlos en un contexto histórico que gene-
tiempo Eat ente ha sido de desposesión, desconocimiento e impugnación. Uno de
boss y lOs desafíos puede ser entonces avanzar en propuestas para el trabajo es-
eestos PA desde esta posibilidad de encuentro y diálogo, sin dejar de reconocer
aso de ¡fuestionar la relación jerárquica entre distintos saberes yla tendencia
cación d si
Estructural el stema a definir unilateralmente cuáles d e b e n ser los
adas y "cimientos considerados mínimos, comunes 0 prioritarios, apoyándose
el sostene e n las d i s -
su proporciona rse
legitimidad q u e puestamente
¡Oo una
académicas. | És da saberes BO 98"

Jarece omisión, invisibilización y deslegitimación A aio na m a n e r a

torias '£n el marco de la institución escolar se despliega si , _ formas
lar en “at con referencia a los conocimientos Bobre god Podemos en-
Mivas de los niños y niñas indígenas Y "e"
A es , d . ds , 2 d 1 y

ta , : da asumil
te hecho en la histórica función que ha as

[267 ]
 institución transmisora de patrones sociolingúísticos homogéneos donde la
meta era la alfabetización en español de todos los alum nos. No obsta nte
en los mandatos escolares posteriores a la restitución democrática suele
explicitarse una va lo raci ón po si ti va de la di ve rs id ad li ng iíst ica; má s aú n
en algunos dise ños cu rr ic ul ar es se le asig na un es pa ci o de st ac ad o a la plu-
ue p o t e n c i a l m e n te co noc en l os a lu m no s .
ralidad de lenguas q
s
Pese a que los discurso públ i c o s d e s t a c a n las ventajas p e d a g ó g i c a s

del plurili n g ú i s m o , c u a n d o s e trata d e l e n g u a s indígenas o habladas p o r

migrantes limítrofes, estas cuestiones entran al espacio del aula tensiona-
das entre las intenciones explicit a d a s y las s i t ua c i o ne s concretas,
Lo cierto parece ser que los docentes suelen no tener elementos didáe-
ticos para aprovechar efectivamente la co ex is te nc ia de va ri as lenguas en e
aula. Un claro ejemplo de esta s cues ti ones son las di sp ut as en to rn oala s
competencias lingúísticas a las qu e se ap el a para caract er izar a los ni ño s
indígenas y migrantes co mo “b il in gú es ”, “m ul ti li ng ie s” o “m on ol in gi je s” .
así como las consecuencias que tien en es os et iq ueta mientos para luego ca-
r l o s como “ t í m i d o s ” , “ s i l e n c i o s o s ” o “a búli cos” .'
taloga
Pero no se trata solamente d el c a s o de l a lengua: h e m o s relevado en
otros capítulos de este libro como la tensión entre saberes sociales y escolares
se presenta en el conocimiento del mundo natural, y en las relaciones que se
establecen con el ambiente?. La antropología puede, en este sentido, realizar
interesantes aportes a las lógicas disciplinarias de las didácticas, que pare-
cen fra gme nta r aqu ell o que en las experiencias for mat iva s que aco nte cen
fuera de la escuela se presenta articulado, obteniendo significación de esa
misma relación. El conocimiento del mundo natural se produce en espacios
sociales e históricos, mediados por el lenguaje y las necesidades de cuantif-
car; es así, por ejemplo, como las experiencias formativas que se dan a partir
de la participación de los niños en las actividades productivas familiares en
contextos rurales, podrían incorporar en la reflexión escolar conocimientos
complejos que provienen de la interacción de los niños con el entorno.

1. Tal como registramos en el capítulo 2 en relación con los niños tobas en Buenos
Aires, al desnaturalizar la noción “niño bilingiie” encontramos que tras esa denomi-
Poe se encuentra una multiplicidad de matices que incluye desde niños que ha-
E cet dos (o más) lenguas, hasta niños que tan sólo comprenden algunas
ples en otra lengua; en el trabajo mostramos también las implicancias
de e
s0s rótulos en el espacio de la escuela.

su relaci ! E
ón con el hombre; sin embargo, sabemos que esas experiencias son A
lizadas ¡almen
Ciencias a
Cc

Fecurso p a r a profundizar en l
.

a s d i s c i p
.

l i
.

n a
.

s e s c o l a r e s espec!
E ciales y Ciencias Naturales-—. ]

[268 ]
A : man j >, Ordj
ss las diferentes eras en que se "dinarias
E inndo material, a través de config
e 498 Y técnicos que se producen medi distintiva
-—. ant

uso de teorías marco, las redes de entendimien

E construcción de narrativas (Ellen,
2004).
E La relación (o falta de relación) entre los saberes escolares ]
- cimientos familiares-comunitarios sobre las lenguas, el mundo ocn
producción doméstica resulta ejemplificadora de la dificultad para me
+ de ubicar el proceso de definición y legitimación de los saberes escolares
el contexto más amplio de los procesos culturales. Tal como decimos
el trabajo ya citado (Novar o, 20 10 ) au nq ue se a dif íci l en co nt ra r ho y un
Cumcnto educativo que no me nc io ne vari as ve ce s el té rm in o di ve rs id ad .
a d u c a t i v o el su pu e st o ex t en d id o e s q u e “l o co m ú n , “ lo
o del sistem e
a r i o ” a e n s e ñ ar p ue d e d ef ini r se y e s t a b l e c e r s e c o m o m a n -
sico” o “ l o p r i o r i t
del m u n d o académico y a l g u n a s c o n s u l t a s
o en tanto exista cierto a v a l
la pauta de que n o termina d e a s u me la
i r s
ton formal y acotado; e l l o d a
plejidad del pr o c e s o de d e f i n i c i ó n de lo q u

vas ge ne r a c i o n e s) y t a m p o c o
la formación de l a s nue
s i v a m e nstceu r
r e c o n o c i d a e n e l
la i n t e r c u l t u r a l i d a d ( d i
one en la d e fi n i c i ó n de l o s u p u e s t a m e n t e u n i v e r s a l .

ación int e r c u l t u r a l bilingue: ¿alternativa

“enificación de la alternativa?
 que se propo nen interve nir en torno a las mismas .” Á propósi to de las ra
d a s e n l os d i s t i n t o s c a p í t u l o s , r e f e r í a m o s a t e n s i o n e s a
flexi o n e s r e a l i z a ntre
: ttii c a q u e c o eaxx i
i sst e
t n
e n e ne l
| a s
; e s
Ss c u|e l a s . i aAsSíÍ ce o m o a ó l a fal ta
lineamient de po o s l í
“ ¡ as s o c i a l e s y l a s i de f h
i ca r
a a
c aid o n e s s i l e n
x s
i ó
ó n r e s p e c t o d e l a s a s i m e t r í a s s o c i a y l a s i d e n t i
de refle
ciadas. E UN)
sido co nc eb id as hi st ór ic am en te ci er ta s po blaciones
Analizar có mo ha n
ticas —c o m o los pueb lo s in díge na s y lo s mi gr an te s de buíses $
desde las polí
mítrofes-, nos permite identificar algunas premisas que han formado parte
de la definición del sistema educativo nacional, el que se vineula sin duda
dema Pine mas ampl
ÁS E io
i .
o . Ese Fise re al n emba ps
c rrido, si
reco
con un co nt ex to la ti noameric an o
remite a cuestiones que no se limitan a la forma detránsito escolar de po-
blaciones específicas y acotadas, sino que hacen alusión a condiciones de es
da d extendidas a gran pa rt e de la población en situación de po br ez a
co la ri
s referimo s en otro tr ab aj o (D ie z, 2010), en el qu e se ña la mo s
A ello no
que el siglo XX ha es ta do atravesa do po r di st intos de ba te s, li ne am ie nt os
y políticas en to rn o a la educación in dí ge na y de ni ño s migrantes. Si enla
primera parte del siglo, en el contexto de la conformación de los sistemas
educativos nacion al es , se re gi st ra n ex pe ri en ci as ai sl ad as dirigidas a po-
blación indígena,* en la segunda comienzan a cobrar mayor protagonismo
los programas de integración. El eje fundamental del cambio en la orienta-
ción de estas políticas, estuvo puesto en un criterio extensivo: se trataba de
ampliar la cobertura de la escuela hacia áreas y sectores con baja tasa de
escolaridad, un intento por expandir la educación oficial a ámbitos rurales.
indígenas y de pobreza urbana.
Es importante advertir que las propuestas para extender la escolar:-
zación hacia la población con distintas identificaciones étnicas, no siempre
han puesto en cuestión estructuras y concepciones educativas inherentes a
los mandatos con los que se funda la educación nacional de cuño unificador.
Hay que reconocer también que las valiosas experiencias que intentaronpo-
ner en discusión algunas de esas estructuras desde, por ejemplo, la educa-
ción popular, fueron fuertemente reprimidas por los procesos dictatoriales

9. Las referencias que se hacen en este punto a la gestión se nut ren de ref lex ion es a
partir del tra baj o en relación a programas edu cat ivo s de edu cac ión int erc ult ura l del
Ministerio de Educación Nacional y de la Provincia de BuenosAires, así comoenal-
ere ce de colaboración con el gremialismo docente (la CTERA, Guafado-
ans jadores de la Educación de la República Argentina), y en actividades
nsión en el marco de la Universidad.
ienej
4. La$ £Xperie ncias desarrolladas en ese período expresan tanto contenidc)s ideo-

[ 270 ]
 que acc i ó n ca s . Su Tg ía n de sd e a rios lo ca le
p r e asi la co n 4 i fu nd ac io na l de s i “ena
4s ru
cis que arece a Ñ a un a ndato domorratisadss S] temas d
fla a la vez que se asien E en la id ea de qu ela I e SN Se nt id o «
silen- en la escuela o e debe PAU Ua Urarsea ME de la educ
51 MISMO un a tensión Ó de un fo r
rígido Esto o a
jones aludido sentido democrático, que como tal supone mes . mt
y el proyecto un if or mi za do r pe s a ti r de sa
ses li- | pa r ti cu las ”
parte continua ignorando, pe se al di sc ur so ex tendidode l 0S ha so sla $
duda A lo largo de la s últi mas dé ca da s se ha n e es pe to a la diversidad
argo, " n,
egucació en las qu e se incluyen la pr ob lemá tica d e e In ic iativas de
e po- en uso en la s escu ela y la ne cesidad deenf at iza P o r as di st in ta s
- es- | refuerzo identitario. Experiencias que han tenido pct > comunitarios de
|de pación POr lo que fueron consid eradas dificultades bo cc li ia i pr
indígenas y migrantes y han hecho hincapié en el dere ch o i ”. ni ño s/ as
2
es co la ri za ci ón en la /s leng ua /s qu e se us an en el ho ga r, b e la
le
a o es co la r. Si n em barg o, esta s In ic ia ti va s han p a
id para resolver el T
po- de lado la interpelación al conjunto de políticas educativas. iaa d
smo E Iingúísticas. Como decíamos en un trabajo reciente, en las propúieaias de
nta- p educación intercultural bilingúe la escolarización hasido mayoritariamen-
a de E te planteada como política educativa compensatoria de déficit.*
2 de p La inserción en programas compensatorios ha sido seguramente con-
les, h tradictoria con el objetivo de que el enfoque intercultural permee las dis-
| tintas modali da de s y nive le s de l si st em a ed uc at iv o y co n la inte nc ió n de
fi car la di ve rs id ad co n u n a de sv en ta ja (Nov ar o, 20 06 ). Por
q. E dejar de identi
ese mo ti vo , ta nt o la cr ea ci ón de la mo da li da d de Educación Intercultural y
a.
di stintas jurisdicciones — q u e responde a la Ley de Educación
Ep Bilingíe en
prov in cial es - c o m o el re ci en te pa so del . . a
a Nacional y sus correlatos
n de Gestió n Cu rr ic ul ar en el Mi ni st erio de Ed ucació n
$ EIB a la Direcció
ES Nacional, tal vez resultan he ch os au sp ic io so s. E |
recuperar al gu no s se ña la mi en -
Sin embargo, c o n s i d e r a m o s n e c e s a r i o
ciéndose, respecto |
los
a
de

d i st i
.
n t
.
o s s e c t o r e s crít
42
icos v i e
,
n e n h
Los que desde
 r a v e s a d o p o r la implementación d e Po lí ti ca s de
instalan en un contexto a t
corte neoliberal, que han producido nuevos efectos (y profundizado Otros)
sobre las divisiones sociales y el acceso a bienes: situaciones d e Pp re ca ri za .-
liación urbana, j u n t o c o n fr ag me n. -
ción de las condiciones de vida y expo
tación territor ia l y s i m b ó l i c a . En estos p r o c e s o s h i s t ó r i c o s re ci en te s, la
“diversidad” es reiteradamente usada para justificar y reforzar la desigual-
dad, para legitimar la existencia y reforzamiento d e circuitos e s c o l a r e s d e
desigual prestigio social ( . N e u f e l d , 1 9 9 9 ; P u i g g r o s , 2 00 9 ; S ir v e nt , 2 0 0 8 )
La reducción del tratamiento de la diversidad cultural a una propues-
o c o m p e n s a t o r i a , o a la i n c o r p o r a c i ó n d e ci er to s co nt en id os
ta focalizada
aislados en los dise ño s curriculares, son efectos d e esas m i s m a s te nd en cias ,

continuidad del tránsi to es co la r de ba st as po blaciones en tr e las qu e, co mo

ya se advierte en la s ci fr as me nc iona da s en el primer ca pi tu lo de esteli br o,
la población indígena pa re ci er a es ta r en un a situación particularmente
v u l n e r a b l e ( D i e z , 2 0 1 0 ) .
Los av a n c e s en la investigación y la p a r t i c i p a c i ó n en programas es-
tatales que abordan estas problemáticas han mostrado que , ent re otr os
desafíos, resulta necesario avanzar, fundamentalmente, en la revisión de
ciertas imágenes instaladas en muchas instituciones educativas que remi-
ten a la carencia y la privación de aquellas poblaciones que se alejan de
los modelos ideales de infancia y familia sostenidos tradicionalmente en
las escuelas. Estas imágenes, que en ocasiones adquierenel sentido de de-
nuncias sobre las condiciones de vida precarias de los pueblos indígenas
y migrantes limítrofes en Argentina, conllevan frecuentemente relaciones
implícitas entre condiciones de vida difíciles y déficits culturales, por lo que
suelen traducirse en sensaciones de resignación de docentes que sostienen
con convencimiento la imposibilidad de que los alumnos en situaciones de
diversidad y desigualdad asuman las propuestas socializadoras de la es-
cuela (Novaro 2005).
Por otra parte, si la intención es entender las particulares formas en
que transcurre la escolarización de los niños indígenas y migrantes limí-
trofes, resultan preocupantes las imprecisiones conceptuales con las que
habitualmente se trabaja, no solo desde las escuelas sino desde los mismos
aepson ol en torno a algunas categorías el
dad. Desde estas im , Sl o tenenas. pa _ tr
o. a . resulta difícil avanzar con relación a un 0
se como explicació ura y la dive rsid ad socio cultu ral dejen de utili zar
ación del fracaso en las escuelas, concepción muy difundida

[272]
 nando la remisión de todos los demása la particularidad. al ses
de la diferencia y corrim ien to de la norma y, en cierta en
sesión. En ese sentido, las actividades del Estado cont rola n $ e dl
E zan las identidades en tér min os de dife renc ia, sup rim ien do de l E
E alternativas (Bo urd ieu , 199 7; Cor rig an y Say er, 2007 ). Las a
educación intercultural se desenvuel ven en los lími tes que esta A
ción pr o d u c e e i n s c r i b e ( D i e z ef al., 2009).
bilidades d e ab ri r el d eb a te y la pa r t i ci p a c i ó n e n la d e f i n i -
Las pos i
c ul ar es p a r a l a lla ma da “ e d u c a c i ó n co m ún ” , d e s d e
ción de los diseños curri
a l c r í t i c a , c o n f o r m a un reto aun con pocas re -
u n a perspectiva in te r e u l t u r
a asimetrías e n términos d e
-ferencias en la región. Empeza r a refe r i r n o s
enguas y e s t i l o s c o m u n i c a t i v o s ,
cono ci mi en to s, sa be re s y e x p e r i e n c i a s , d e l

m o s o f i c i a l e s d e ed uc ac ión
s i o n es , e n l o s or g a n i s
p ar t e d e es ta s i m p r e ci l t u r a l i d a d de sd e A
6. C o m o l e re f e r ir a l a i n t e r c u
e rn at i va m e n t e s e s u e qu e pa
A U Argentina a lt si l a m i s m a e s U n e n fo
p r e c i s a n d o
gi do y u n o a m p l i o , n o
l a d i v e r s i d a d
abor d a j e r es tr in
c i ó n é t n i c a m e n t e d i v e r s a (tomando
dl p i o c o n p o b l a i ó bnte£s >d e miggr
raant 1 dificulta: d d e d i| -
xclusivo de inddíí g e n a s y7 e n o c a ss i o
UN a|t r i b u t o e
erizar cualq u i e r situación e d u c a t i v a .
r a l i d a d se u s a C
cuando l a i n t e r c u l t u

y en m a r c o s n o r m a t i v
: Co ns ti tu c io na l es
s a s l e y e s ju ris d i c c io n a l
. y diver o m i n a c i o n e s )
diferentes den
l ( Di ez , 20 10 a; D í a z , D i e z Y
cultura
 de biografías y trayectorias que se encuentran, debaten y tension
desa fío que nos incluye. | Bos.
escuela, es un
A partir de nuestras experiencias en Apesugación, intentamos ArTribar
a reflexiones que permitan dar mayor visibilidad a elementos que han sido
dos sob re procesos pna tiv os, que dan cuenta dela
históricamente ignora
diversidad de modos de imaginación, percepción, cognición y acción de dis.
tintos grupossociales, y de la forma desigual en que están representados en
narrativas y prácticas escolares. La interculturalidad, con este horizonte,
puede ser recuperada en su sentido crítico y transformador, entendida tam-
bién como posibilidad de proyecto político, social y epistémico (Diez, 2010b).
Creemos que en todos los espacios educativos, especialmente en las
escuelas, la interculturalidad debería traducirse tanto en políticas de re-
conocimiento de alteridades (denominación que también debería problema.
tizarse), como en una reflexión crítica sobre los mandatos impuestos como
“comunes”. En estas acciones de reflexión debería estar presente, sin duda,
la forma en que esos “otros” fueron construidos, en parte, por la mismaes-
cuela (y aquí caben todas las advertencias posibles sobre las implicancias
del nacionalismo escolar y la valoración acrítica de la cultura occidental,
por ejemplo en los contenidos escolares). Debe, por eso, ser al mismo tiempo
una política hacia los considerados “otros” y una política hacia aquellos que
se suponen parte de un “nosotros”. Seguramente como consecuencia de ello
advertiremos que las fronteras y límites entre unos y otros no son tales, o al
menos, son permanentemente transitadas, cruzadas y alteradas (Novaro,
2006). Advertiremos, sobre todo, que el contenido de “lo común” en educa-
ción, siempre debe ser una pregunta abierta.
La reflexión sobre todo esto en los espacios de definición dela política
educativa se transforma en una cuestión urgente, sobre todo si realizam
os

pa , en algunos discursos oficiales se descalifican otras

Instituciones formativas. $
 a
mic ó n c e t
n t r o p o l o g í a desde a ( V i s i
es E la a

a j e en c o n t e x t o s P r nVeStigo oa Nte cuesti

e c es os d e a p r e n d i z

d o a e s c o l a abonar “ ñ a Y c o m u -
iguen p r e s u p o n i e n l
Las políticas s
sido
N M E m P r o posllvo de trá ns ito d e ni ños o
le sl-a I o y, os
p a,rlaas
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ui
n s ma s A S "ento É ; na-
di calle, el barri
n t a n C o m m e D N a d o culturalment m l' EN O c a s i o n e s he i
pisa se

N s u p e r a d a , s e s i g u e repTOd P o l a r i d a d sa m t t a r g
ed tina que e Ó
e ra p e n s a r l a r e l a c i ó n e t o b d la oposici ón
en civilización y barbari pa era
A e s c u e la e] afu
d d arCoóm2o01s0e)manifiestan estas problemática con ea
(Nov¿
re-

e a atend
e políticas
en favor de la di
,
versidad so ci ol in gú ís ti ca ? er las demandas
mo
ida, A partir del recorrido de las investigaciones plasmadas e
|a hemos relevado situ ac iones qu e so n om it id as en lo s di se ño s o E a
prop uest as bi li ng úe s e in te rc ul tu ra le s. Así e a
e Jos intersticios de las
APO egmo el de los niños del barrio toba o comoel de los niños enla boli-
m e d i d a invisi bl es para el si st em a, ya qu e los dise-
que vianos parecen en gran
ello OS escolares en Ciudad y en Pr ov in ci a de Buen os Ai re s y la s pr op ue stas
in cl uy en un a m ir a da con la pr of un di da d qu e estas si tu ac io ne s
o al escolares no
tr at eg ia s di ri gi da s a ab or da r la comp le jida d de su pr es en ci a
110, ameritan, ni es
ICa- —enlas aulas.
in te re sa justamente centrar la mirada en los ca -
E Ahor a bien, aquí nos
las om is io ne s se ña la da s. L a educación in te r-
la sos que se e n m a r c a n dentro de
1ca la le ng ua in dí ge na
úe co ns id er a posi tiva la in co rporac ió n de
BOS cultural bi li ng
a qu e el “ideal ” so br e el qu e es tá di-
ala cu rr íc ul a, sin e m b a r g o , pare ci er
En
rtenecientes a co mu ni da de s in dí ge na s rurales qu e
las señada son los niños pe Unde las más e
a
mas an te s de in gr es ar a la escuela.
ee habla n dos idio za ci ónp o
de l oes la in
indígenavi si bi li
a lizaciones de la ru ra li za ci ón
ves €n el espacio A i d a
io ne s p a d e c e n co n el as en ta mi en to
ne estas pobl ac
clar as pa ra = d l ¿ A o < p es cu
E el a
ado , ho se definen acciones
usadas en la comu ni caci ón o
A que no son habitualmente
e pr es up on e homogene ida d lingúíst ica, P e t s ó lo lo s que
hormalment En la prácti ca to do docente 3 , de Ed uc ac ió n
4 Sucede excepcionalmente.
sión desarrollan sus actividades en el marco de 10 8 e ni ño s y NI ÑA S
Ultural Bilingie— se encuentra en el au la sol o al si st em a es co la r
E
"5 Experi e n c i a s lingúísticas a
diferentes,
 e l l eg a n lo s n i ñ o s a l a e s c u e l a t a m b i é n d e be
n gu a/s c o n l a q u
La/s le a r t i r d e l cu al s e t i en e q u e
m o u n c o n o c i m i e n t o p r e v i o a p
der ad a c o h a .
ser consi con un alumno e x t r a n j e r o
o u n d o c e n t e s e e n c u e n t r a
t rabajar . C u a nd
c o m o el i n g l é s o f r a n c é s , e n t r e ot ros) ,
blante de una l e n g u a h e g e m ón i ca (
o l e d e m a n d a r á u n a a t e n c i ó n d i f e r e n t e . L as
0 bviam e n t e sa be q u e e s e a l u m n
do las diferencias no son tan evidentes y respon-

l a s lenguas n o o f i c i a l e s s o n d e s v a l o r i z a d a s ; es d e -
den a situaciones donde
y ni ñ a s p o s S p a n o ! c o m o p r i m er a l e n g u a ,
cir, los casos de niños
s i n d í g e n a s ” . Ade m á s , e x i s t e u n t e r c e r c a s o q u e es
p e r o t a m b i é n d e l e n g ua
a v í a m e n o s e v id en t e : n i ñ o s c o m oe l c a s o d e l o s m i g r a n t e s d e pa ís es l i -
tod
n a v a r i e d a d dialectal de e s p a ñ o l a y diferente d e la
mitrofes- que habla n u
que s u e l e s e r l a I c u g u a e s t á n d a uenos
r d e B
lengua qu e la escuela espera y
e s , l o s ni ñ o s e n e s t a si t uac ión sue-
Aires (Acuña y H e c h t ocasion
, 2 0 0 6 ) . E n
len ser p e r c i b i d o s p o r su s d o c ent es y c o m p a ñ e r o s c o m o tímidoso callados, e
b l e m a s c o g n i t i v o s O madurativos p a r a explicar
incl u s o se le s atribuyen p r o
a p a r e n t e m e n t e s i l e n c i o s a s e n l a e s c u e l a .
sus prácticas
Estas escenas complejas que se p r e s e n t a n e n l o s espacios escolares
i ñ o s y l o s docentes f r e n t e a situaciones p ar a las q ue no
onen a los n

tiva explícita que co nt em pl e la di ve rs id ad so ci ol in gú ís ti ca incita a qu e

las decisiones que se toman en la cotidianeidad de la s aulas qu ed en en
manos de doc ent es y dir ect ivo s sobrec arg ado s con múl tip les obl iga cio nes
que exceden el campo educativo. De este modo, la experiencia cotidiana
que cada alumno vive en la escuela termina dependiendo de las volunta-
des, compromisos e ideas de aquellos que hacen las tareas diarias en la
escuela. Una perspectiva intercultural debiera suponer un conocimiento
previo con respecto a qué pasa con las dos o más lenguas que están en
contacto así como de las prácticas e ideologías que tiene cada comunidad
lIingúística (Censabella, 2005), cuestión que evidentemente no puede ser
responsabilidad de los docentes.
Por último, quisiéramos aclarar que todas estas reflexiones acerca de
la necesidad de dar un lugar real y no formal a la diversidad enlas políticas
educativas se realizan sin dejar de reconocer la necesidad de toda política
 a si pensamos
políticas de n
(ma hook comp ive
artidos. Tom
ráme
a nd o
jo común y lo
diverso, Cree
e indor mos
no resulta inc
ompatible «
jgua creemos de
be hacersea]
tiempo que a
pien e incl
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eidad de sit1 y
eieerso no ti
ene porque cerr
po ola a r g 1
ridades irreconcili
ables, E | ER o t e
Enoria de la antropología tiene mue aa ep
e es
s li-
e la Reflexiones finales
nos
ue-
S, e
car
x
E AITAAEAN AAAE A

"es
En un trabajo anterior (Novaro, 2010) nos pr e
guntamos si es p
osible
ubicarnos en “el cruce” entre la investigación y la sest
ión en el desempeño
ERCA aoai

de nuestro trabajo como científicos sociales. Si las caracter

ísticas de am-
bas prácticas plantean una polaridad de intereses, lenguajes y propósitos
difícil (cuando no imposible) de transitar. Una condición de posibilidad de
estos cruces es poder hacer dialogar los procesos reflexivos desarrollados
en el contexto de la investigación social, con la necesidad de la intervención
sobre la realidad que atraviesa el trabajo en espacios de gestión. Negar a
priori la posibilidad de estos cruces supone sostener que la intervención
inhibe el análisis, e inversamente que la crítica inhibe la A 2
tervención; implica afirmar, en definitiva, que es imposible ser propositivos
y analíticos a la vez. | A Ed
En el doble desafío de volver crítica la o o
Investigación, en otro trabajo (Padawer, 2008) analizamo
c i ó n y gestió n tienen u n
nes metodológicas sobre los vínculos entre inv estigadttl
estigaciones
relativo espacio en el contexto académico, pero cu
—Serealizan en el marco dela gestión enel Estado, des 19
o i n
'emente relegados. Esta situación suele vinccuullar
e Políticas que reclaman resultados, pero a la vez od cionario
Cóm : : sen ico s y fun :
a
Ei
a:
“210 con frecuencia, entre investigadores, téc
e lógica
yde dj exiones metodológ 2:
 c o t o
la de juicio los resultados obtenidos en los es
puede p o n e r e n be d á |
c a s O p r op u e s t a s .
nsión, la s p o l í t i v o s a >
exte s e m o c r á t i c o s e i n c l u s i
n t e x t o d e p r o y e c t o d
Si en e l c o
las políticas pueda e
n s sr o m e t i d a s a u n e s c r u t i n i o c r í t i c o s i n por e l l o c o n s i .
i d a d a s, h a b r e m o s co ns eg ui do u n considerable en Ln
avance
d e r a r s e i nv a l
r e f o r m u l a r y r e o r i e n t ar de ci si ones que en un principio pu ed e
minos d e 24 en

o , e n l a i m p l e m e n t a c i ó n , r e q u i e r e n a j u s t e s q u e
ertadas pero lue g
de mo st r a r . P o r e l cont |
rari o, si desd ela inve stig ació n se
l a in v e s t i g a c i ó n p u e
c o r c o n si d e ra r l o s al c a n c e s q u e n u e s tr o s
profundiza el e s fu er z o s is te m á t i po
resultados podrían tene r en términos de po lí ti ca s, el carácter tr an sf or ma -
ocimiento cientí fi co po dr ía re di me ns io na rs e.
Con referencia a los te ma s que nos han oc up ad o,sin du da , la in te rc ul .
turalidad es un eje de la agenda ed uc at iv a en la Ar ge nt in a de la s úl ti ma s
pe ro es im po rt an te ad ve rt ir q u e los ap or te s an tr op ol óg ic os pa ra
décadas,
pr ob le ma ti za r el co nc epto d e cu lt ur a n o h a n lo gr ad o ex te nd er se su fi ci en -
temente más allá del ámbito académic o. La mu lt ip li ca ci ón de di sc ur so s y
no mi na da s de re co no ci mi en to de la di ve rs id ad qu e ca ra c-
políticas autode
las úl ti ma s do s décadas en nu es tr o pa ís , as í c om o lo s us os y ab us os
teriza
de categorías y saberes antropológic os en el E s t a do ha ce n pa rt ic ul ar me nt e
necesaria esta reflexión en diálogo entr e nu es tr a di sc ip li na y sus múlt ip le s
apropiaci ones e n e s p a c i o s e s t a t a l e s .
Este recorrido en diálogo y t e n s i ó n e n t r e la i n v e s t i g a c i ó n y la g es t ió n
nos deja numerosas pregun ta s pe nd ie nt es . Lu eg o de al te rn ar en tr e la ne ga -
ción y la afirmación mas o me no s in ge nu a de la dive rs id ad , de be mo s ad ve r-
tir sobre las co ns ec ue nc ia s de un a te nd en ci a (no ab so lu ta pe ro sí si gn if ic a-
tiva y recurrente) de l di sc ur so ed uc at iv o ac tu al a re af ir ma r la un if or mi da d
y a autolegitima rs e co mo “la” únic a al te rn at iv a ci vi li za to ri a, de scon oc ie nd o
otra s in st an ci as , al tiem po q u e re sp on sa bi li zá nd ol as por sus propios fr ac a-
sos O limitaciones (Novaro, 2010).
Pero hay también algunas situaciones auspiciosas. Junto con una polí-
tica de investigación que ha comenzado a valorar las actividades de gestión,
transferencia y extensión, nos encontramos con funcionarios y técnicos del
Estado que se muestran abiertos a discutir planteos que problematizan las
direccionalidades instaladas.
Transitar entre el campo académico y el campo político-estatal consti-
0ES AN en donde es necesario vencer los prejuicios sobre
| ado gran parte del academicismo y crear instancias
 ans 1 fro |
y formas de A bi
pOr a perspectivas

jue ples posiciones y recorridos, Mterpelan la reali *» Mransforme.

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