Wettengel - Caps 2 y 3

I Patologas actuales en la infancia
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Captulo 2
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Fronteras
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Luisa Wettengel
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fronterizas.
Fronteras
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Psicoanlisis,
o b . citada.
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C o n s u l t a d o : 18 de abril de 2 0 0 9 .
D u r a n t e las ltimas d c a d a s fuimos testigos de grandes transformaciones en nuestro e n t o r n o social, cultural, e c o n m i c o y natural. L o que a n
no ha t o m a d o cuerpo en nosotros, c o m o colectivo social, es el hecho de
que n o solamente asistimos a estos f e n m e n o s , sino que efectivamente
vivimos esta experiencia, lo que nos ubica c o m o sujetos de las mutaciones, tanto en nuestros m o d o s de subjetivacin c o m o t a m b i n en lo que
puede considerarse el efecto de los cambios sobre nuestro cuerpo c o m o
entidad b i o l g i c a .
T a m b i n hemos visto vacilar o perderse en el h o r i z o n t e histrico a
muchos referentes s i m b l i c o s que c u m p l a n la funcin de garantes generalizados
|34
(Kaes, 1998) en el interior de nuestra cultura. Esta situacin
35 |
nos ha llevado a enfrentarnos c o n enormes problemas referidos a la

r e p r o d u c c i n general de las representaciones simblicas. Las fracturas en
los procesos de transmisiones p s q u i c a s , sociales y culturales, ocasionadas
p o r las mutaciones que o c u r r e n en m o m e n t o s crticos de la historia, instauran la i n c e r t i d u m b r e sobre el devenir de los vnculos, los saberes y los
valores.
Las p r d i d a s n o se refieren solamente a situaciones t r a u m t i c a s ligadas

a la d e s a p a r i c i n de personas amadas, ruptura de relaciones o a quedarse
sin objetos o bienes materiales, sino t a m b i n a la desarticulacin de los
lugares ocupados socialmente, a la falta de s o s t n narcisista que salvaguarda la identidad o quedar descolocado ante t o d a fractura que represente insuficiencia de auxilio y amparo.
E n esta lnea de pensamiento, y u b i c n d o n o s en la perspectiva de la

subjetividad y los procesos p s i c o d i n m i c o s , l o que se percibe actualmente en nuestras sociedades occidentales es una tendencia al repliegue narcisstico c o m o una de las formas de enfrentar las imprecisiones que acarrean los cambios. O q u i z responda en su complejidad a expresiones
m s cercanas a la subjetividad de la p o c a . Es una p o s i c i n subjetiva en
la que n o hay espacio suficiente para dar cabida a l o que entendemos p o r
la falta,
L. Wettengel I Trazando surcos...
n i para dar lugar al o t r o , c o n el peso de su otredad. Sobre estas
p r o b l e m t i c a s estn abocadas las teorizaciones psicoanalticas c o n t e m p o rneas, que se centran mayormente en las dificultades de los procesos de
s i m b o l i z a c i n . U n o de sus ejes: la declinacin del complejo e d p i c o en el
funcionamiento de los procesos p s q u i c o s , es el que permite interrogarnos clnicamente acerca de manifestaciones n o n e u r t i c a s , as c o m o tambin de fallas diversas en los procesos de e s t r u c t u r a c i n p s q u i c a en la
infancia. A l g u n a s de estas dificultades p u e d e n referirse a inscripciones
lbiles de e s t r u ct u r a ci n que, entre otras manifestaciones, n o dan lugar a
que la r e p r e s i n opere a favor de la o r g a n i z a c i n p s q u i c a , quedando los
bordes de c o n t e n c i n estructural m a l resueltos. Otras corresponden a los
excesos que n o encuentran m o d o s adecuados de t r a m i t a c i n .
"Justamente
pensaba en cmo me voy arreglar
ahora",
dice la madre de
dos n i o s que p e r d i su b u e n empleo p o r cambios en la empresa en la

que trabajaba y est ante la alternativa de tener que mudarse a casa de sus
padres para r e c o m p o n e r su situacin e c o n m i c a , "porque siento que estoy
muy desorientada
con respecto a cmo sucedieron las cosas en mi vida. Estoy
en un momento de grandes cambios internos. No me siento segura de mirar

hacia atrs y poder ordenar...
zaron a andar
por qu, cundo, cmo, dnde fue que empe-
mal las cosas para terminar
en semejante
situacin...x>.
U n a de las formas en que se manifiesta este f e n m e n o es que la transmisin de la normatividad p o r parte de las figuras parentales se ha hecho
actualmente m s errtica, c o m p r o m e t i e n d o la asuncin de sus roles y funciones. L a normatividad de la que aqu se trata es la que se expresa en las
pautas c o n las que los padres dan a entender a sus hijos q u pueden o n o
pueden hacer. P e r o , c o m o principio ordenador de carcter s i m b l i c o , tiene
a d e m s efectos instituyentes sobre la constitucin subjetiva de los nios.
Si estas inscripciones resultan fallidas, queda afectada la c o n s t r u c c i n de
los recursos p s q u i c o s que el n i o necesita para posicionarse y sostener los
intercambios sociales c o n u n ndice constructivo de renuncia pulsional
Las mutaciones sociales que se h a n i d o instalando a l o largo de las lti-
E n estos t r m i n o s - y siempre e n t e n d i d o desde la m s amplia generali-
mas tres d c a d a s t a m b i n alcanzaron a la familia c o m o institucin. Las
d a d - , u n r e c o n o c i m i e n t o d e l lmite y la diferencia precariamente sosteni-
crispaciones y dificultades se reflejan en el ejercicio de las funciones
dos hace difcil el s o s t n de las figuras de autoridad en t r m i n o s n o coer-
parentales, m s all de las condiciones p s q u i c a s propias de cada m i e m -
citivos. L l e v a d o a las funciones parentales, la asimetra en la que se
b r o de la pareja parental. A s , el desafio de vivir en una p o c a de perma-
encuentran estructuralmente y sus lugares de representantes, transmiso-
nente c a m b i o y d e s l i g a z n social resulta demasiado costoso, en t r m i n o s

p s q u i c o s , para muchas personas. E l c m u l o de transformaciones acarrea
u n dficit en su e l a b o r a c i n , vivenciado o n o c o m o a l g n efecto de prdida p o r parte de los adultos o de quienes tendran que hacerse cargo de
las funciones parentales.
I 36
res y garantes de la ley ante los hijos, los coloca en p o s i c i n de autoridad.

A u t o r i d a d que contiene, protege, organiza. C u a n d o esta p o s i c i n se
torna inconsistente o desfallece en su funcin de c o n t e n c i n organizadora, termina i m p o n i n d o s e p o r la fuerza o dejando las puertas abiertas
a la o m n i p o t e n c i a y la angustia infantil.
37 |
L. Wettengel 1 Trazando surcos...
Estas cuestiones traen aparejadas, p o r una parte, una m e r m a sobre las

capacidades de las figuras parentales de transmitir valores y pautas de
interdiccin a sus hijos y, p o r otra, una r e d u c c i n de la funcin
del preconsciente parental
de la funcin materna o paterna, asumida p o r la c o n c r e c i n de la patern i d a d . Esta manera de naturalizar en f o r m a i n d i s c r i m i n a d a la compleji-
limadora
dad p s q u i c a , social y a n t r o p o l g i c a presente e n el ejercicio de las fun-
(Bleichmar, 2 0 0 8 ) , que coloca a los n i o s en
ciones parentales t e r m i n a p o l a r i z a n d o las o p i n i o n e s . A s , c o n la m i s m a
u n lugar de desvalimiento.
linealidad l g i c a , el a r g u m e n t o de correspondencia directa entre los

sujetos y l o que se espera de ellos puede convertirse en s a n c i n social
para quienes, desde esta perspectiva, n o q u e d e n dentro de sus categor-
T R A B A J O DE PARENTALIDAD
C u a n d o pensamos en la g e s t i n social y culturalmentc inscripta de la
r e p r o d u c c i n de la especie y de la t r a n s m i s i n de la cultura, nos introd u c i m o s de lleno en el terreno de las transmisiones parentales. D e q u
se trata este trasvasamiento entre una g e n e r a c i n y otra?
E n t e n d e m o s las transmisiones parentales c o m o legados s i m b l i c o s y
afectivos que f o r m a n parte de la realidad psquica de cada u n o de los
m i e m b r o s de la pareja parental y que son objetos de eleccin consciente
y/o
inconsciente. Las transmisiones anclan en contenidos, es decir, en
aquello que se supone poseer para p o d e r dar: palabras, saberes, bienes,

valores, costumbres, linaje, instituciones. Pertenencias que circulan m s
all de la p o s i b i l i d a d de registrarlas en forma consciente. L a polisemia de
la lengua incluso nos permite extender la idea de propiedad t a m b i n
sobre los rasgos propios que nos constituyen en tanto sujetos p s q u i c o s
y que trazan el perfil de nuestro m o d o singular de ser en el m u n d o .
L a idea de "trasvasamiento" de significaciones y funciones entre las
as clasificatorias.
E n este p u n t o , p o d e m o s mirar m s atentamente la supuesta sutura
entre la p r o c r e a c i n en sentido b i o l g i c o y la a s u n c i n de la funcin de
parentalidad c o m o su efecto subjetivo esperable, dentro del marco jurd i c o y valorativo definido h i s t r i c a m e n t e p o r la m o d e r n i d a d . Esta c o n vergencia representacional ha estado presente en la o r g a n i z a c i n familiar
tradicional de la cultura occidental y asumida c o m o tal durante m u c h o
t i e m p o , p o r pertenecer al ideario de esa p o c a .
U n a va de ingreso que nos permitira asomarnos a los aspectos estructurales de la c u e s t i n de la parentalidad son las coordenadas temporales.
E s q u e m t i c a m e n t e , p o d e m o s ubicar en el eje d i a c r n i c o la r e p r o d u c c i n
h u m a n a en sentido g e n e a l g i c o , v i n c u l a n d o h i s t r i c a m e n t e las generaciones c o n sus ancestros e i n t r o d u c i e n d o el sesgo de la diferencia que
marca el o r d e n de una temporalidad en s u c e s i n para cada g e n e r a c i n .
S o n los escenarios de la p e r m u t a c i n s i m b l i c a de los lugares g e n e a l g i cos. E n el sentido s i n c r n i c o , u b i c a r a m o s a la estructura familiar en su
estatuto civil y c o n sus alianzas, v n c u l o s , identificaciones, m o v i m i e n t o s
de filiacin y pertenencia, cuna p s q u i c a de los hijos e ingreso de
una
les de enlace, que pueden ser abordados p o r distintas disciplinas para su
madre y un padre en el orden de la significacin, habilitndolos para

el oficio de padres.
c o m p r e n s i n e i n t e g r a c i n conceptual. E n la vida cotidiana, en c a m b i o ,
C o n q u nos encontramos en la actualidad c o n relacin a d i c h a habi-
generaciones implica u n entramado m u y complejo de elementos y nive-
algunos de esos contenidos, consolidados p o r los usos y las costumbres,

ingresan a la circulacin en el i m a g i n a r i o social c o m o hechos que se
t o m a n sin cuestionamientos bajo la s u p o s i c i n de que siempre fueron
as. U n ejemplo para ilustrar esta t e m t i c a es que u n a supuesta capacidad potencial de comportarse c o m o madre, padre o simplemente c o m o
adulto se c o r r e s p o n d e r a de manera directa c o n u n ejercicio adecuado
I 38
litacin? M i e n t r a s que en los l t i m o s cincuenta a o s se han p r o d u c i d o

cambios en la atribucin jurdica del lugar del padre, que p a s del poder
paterno a la autoridad
paterna y, finalmente, a la responsabilidad
na, actualmente el t r m i n o de parentalidad
pater-
se adjudica a ambos m i e m -
bros de la pareja parental. P o r la convergencia de motivos p o l t i c o s , ideo l g i c o s , j u r d i c o s , educativos y p o r la m o v i l i d a d de las representaciones
39 |
sociales en general, la n o c i n de parentalidad est t o m a n d o u n lugar significativo y su sentido difiere s e g n el discurso disciplinario en el que est
ubicado. V e m o s , p o r ejemplo, c o m o t r m i n o especfico del vocabulario
social en uso, que parentalidad
se refiere ampliamente a la funcin de
"ser padres", entendida c o m o aquella en la que se incluyen las responsabilidades jurdicas - t a l c o m o la legislacin vigente las define-, las responsabilidades morales - t a l c o m o las i m p o n e el discurso s o c i o c u l t u r a l - y
las responsabilidades educativas - c o m o l o exigen los criterios de i n c l u sin social para las nuevas generaciones-. C o n el t r m i n o de
parentali-
dad se designa asimismo, y de m o d o privilegiado, a las funciones parentales en tanto soporte de la e v o l u c i n psicoafectiva del n i o , es decir que
lo esencial de las funciones es la presencia j u n t o al n i o desde los procesos primarios de individuacin hasta la finalizacin de la r e o r g a n i z a c i n
psquica en la adolescencia.
Las significaciones que habilitan aspectos del " o f i c i o de padres" pueden presentarse en distintos m o m e n t o s de la vida y provenir de fuentes
m u y diversas. E s el caso de " M " , la madre de u n n i o asistido p o r dificultades en el aprendizaje, que durante una de las habituales reuniones
de g r u p o de padres a las que asista, c o n t su experiencia.
"Cmo
eran mis padres conmigo con las cosas de la escuela, si se ocupa-
ban? No, o sea, me decan: tenes que estudiar?
Bueno, no o s...
do tena que estudiar, no es que me decan a ver el cuaderno?
CuanEntonces
yo tena una amiga que la madre los haca con ella, entonces yo iba a lo
de mi amiga,
entonces se sentaba la madre, vena, estbamos
las tres y
estudibamos.
Me gust a m el ejemplo de madre. Me gustaba
esa parte
de estar, que me quieran.

hijos se sientan
Entonces me dije: a m me gustara
acompaados
por m. Mi mam
uno tiene una costumbre muy antigua
que mis
a los 18 aos...
es difcil...
cuando
pero fui yo que cam-
bi... mi mam se qued con el mismo esquema que antes. Pero fui yo que
empec con otra manera
estudio, que te ayudan,
mam
doy por
viendo que hay mamas que se preocupan

que te bancan.
IT cuando
en el
mis chicos me dicen
qu hincha que sos, y bueno que quers, cuando me dicen as yo me

satisfecha.v
L a perspectiva p s i c o d i n m i c a oferta otras significaciones de habilitacin parental. E n el marco del psicoanlisis se define la c o n s t i t u c i n del
psiquismo h u m a n o p o r a c c i n y efecto de u n o t r o a cargo de la crianza
del n i o . Ese acto fundante, que instituye al vastago c o m o sujeto y l o inscribe en una cultura, l o sujeta tanto a una n o r m a t i v i d a d c o m o a u n a
g e n e a l o g a y u n a filiacin. E n este entramado de complejidades se u b i can las funciones parentales. F u n c i n que t a m b i n abre a la vida en socied a d , p r o p i c i a n d o una va de s u b l i m a c i n que transforme la violencia p u l sional en valores socialmente reconocidos.
U n a c o n c e p c i n acerca de las funciones simblicas parentales dentro
del m i s m o marco t e r i c o las describe c o m o el
dad"
"trabajo de la parentali-
(Kuras - M a y , 2 0 0 0 ) , i n d i c a n d o procesos, acciones y apuntala-
m i e n t o c o n " a c c i n e s p e c f i c a " ( F r e u d , 1 8 9 5 ) , descripta en el Proyecto de

una psicologa para neurlogos c o m o una intervencin externa adecuada
o c o n j u n t o de reacciones preformadas del organismo que p e r m i t e n la
r e s o l u c i n de la t e n s i n interna creada p o r una necesidad. E l trabajo
la parentalidad
de
est referido al quehacer de los adultos incluidos en el
lazo g e n e a l g i c o de filiacin c o n sus hijos, que t o m a n a su cargo, c o n

presencia efectiva y afectiva, la crianza y la transmisin de la cultura a la
descendencia. L a puesta en marcha del trabajo de parentalidad, tanto
desde la perspectiva del deseo c o m o desde la l e g i t i m a c i n social a la que
est referida, i m p l i c a u n doble accionar: p o r una parte, las distintas acciones dirigidas a los hijos y, p o r otra, la resonancia que el trabajo de parentalidad tiene sobre el m u n d o i n t e r n o de quienes ejercen esa funcin.
L a n o c i n de trabajo p s q u i c o , que F r e u d c o m i e n z a a utilizar en La
interpretacin
de los sueos ( 1 9 0 0 ) , permite pensar la c o m p l e j i d a d del
ejercicio de las funciones parentales desde esas caractersticas: u n a operacin sobre contenidos p s q u i c o s propios, cuya t r a n s f o r m a c i n da lugar a
u n p r o d u c t o representativo diferente, que puede hacerse manifiesto. E n
este sentido, la a s u n c i n de la parentalidad, tanto p o r parte de la madre
c o m o del padre, p r o d u c e necesariamente u n m o v i m i e n t o p s q u i c o que
abre a u n a nueva u b i c a c i n en la p o s i c i n generacional, m s all de la
conyugalidad y de las reconstrucciones de las organizaciones familiares.
E l p r o d u c t o de este trabajo se expresa c o n caractersticas de secundariza-
| 40
41 I
L. Wettengel \o surcos...
c i n y / o se hace manifiesto en la crianza de los hijos, lis decir que sus

efectos estn al servicio de la r e p r o d u c c i n psquica de la descendencia,
j u n t o c o n la i n c o r p o r a c i n filiante del hijo, realizada desde su versin
parental de l o que reconoce c o m o idntico y lo que esc nio le representa en cuanto a su alteridad subjetiva.
E l caso de G . es diferente. Se refiere a su actual m a r i d o del siguiente

modo.
"No, el tema es que yo soy viuda y S. no conoci a su pap...
medio, yo conoc a quien es actualmente
al ao y
mi marido y l ocup un montn
de lugares, o sea es el que ms est con los chicos, es el que vena a las reu-
Qu otros recursos seran los que daran pie para llevar adelante este
nionesy>.
trabajo de manera satisfactoria para la vida? E n relacin c o n la p r o p i a

o r g a n i z a c i n p s q u i c a y c o n la capacidad de elaborar los embates p u l sionales, sera la p o s i b i l i d a d de registrar experiencias de la p r o p i a vida,
atemperadas p o r r e p r e s i n y / o p o r d u e l o , sea cual fuere el contexto cultural y social que le aporte sentido. D e estos procesos depende el m o d o
en que son percibidas e interpretadas las necesidades y demandas d e l
n i o . L a c o n s t r u c c i n de respuestas, c o n relacin a las demandas que el
trabajo de la parentalidad les solicite, n o se refiere solamente a calidad
de i n f o r m a c i n o procesos l g i c o s de pensamiento, sino que se entrelaza c o n el c o n j u n t o de la actividad p s q u i c a que involucra todos sus niveles estructurales.
Este es el caso de R . , madre de dos n i o s , que se h i z o cargo de su
sobrina a los pocos das de nacer. L a madre, c u a d a de R . , haba fallecid o p o r una c o m p l i c a c i n cardaca d e s p u s d e l parto. E l padre, sin recursos p s q u i c o s para hacer frente a la s i t u a c i n , entrega a la nia y se va al
interior, p e r d i e n d o el contacto familiar. Claramente posicionada en el
ejercicio de la parentalidad para su sobrina, R . dice as.
"To quiero ser la mam y yo siento que el papel que hago es de la
pero cuando est en una reunin familiar,
tu sobrina y que te lo estn diciendo:
grande
mam,
que todo el mundo sabe que es
'qu linda
est tu sobrina,
qu
que est, cmo creci, mira vos'.'y ah decs 'cmo sobrina?, si es
mi hija'.
T s. To pens es mi hija porque yo la cri y despus me digo
'Hice el ridculo o est bien V Porque en realidad

tambin...
se lo dijimos desde chiquita.
la familia
sabe... y ella
Es muy distinto que a lo mejor
vamos a un lugar y yo hablo con ella... y es mi hija. To... para una persona de afuera, es mi hija ella, no hay forma
manera. *
de que yo lo entienda de otra
T o d o s estos procesos p u e d e n adscribirse a una c o n c e p c i n m s tradicional de la familia y al lugar otorgado a las funciones parentales c o m o
elementos estructurales de esa o r g a n i z a c i n . A b r i r los m r g e n e s de estas
competencias s i m b l i c a s a la perspectiva del trabajo de parentalidad hara
m s flexibles las c a t e g o r a s c o n las que analizan las dificultades de los
nios y las de sus padres. Desde nuestro marco t e r i c o , se o t o r g a r a u n
espectro m s amplio de posibilidades para acercarnos a los cambios que
se h a n i d o instalando h o y en las organizaciones de la familia y para atender la m u l t i p l i c i d a d de demandas solicitadas a las intervenciones clnicas.
D e s d e d n d e p u e d e n observarse estos cambios? P o r una parte, estn
las reglas que indican las formas en que se constituye, se desarrolla o se
disuelve u n g r u p o familiar. P o r otra, estn los aspectos de la o r g a n i z a c i n
de ese g r u p o , referidas a la a s i g n a c i n de roles entre sus m i e m b r o s . Las
categoras s o c i o - d e m o g r f i c a s , c o m o familias ensambladas
o familias
monoparentales, dan lugar a otras reglas de f u n c i o n a m i e n t o en el ejercicio de la parentalidad, c o m o p o r ejemplo la co-parentalidad o la pluriparentalidad, las que se diferencian social, jurdica, cultural y p s q u i c a m e n te de los modelos de familia nuclear nica. E n la serie de los cambios,
p o d e m o s sealar a d e m s las reivindicaciones sociales en cuanto a la
sexualidad, a la p r o c r e a c i n y a la parentalidad, que dividen las aguas t e ricas en la complejidad de su c o m p r e n s i n sobre el reordenamiento del
o r d e n paterno y sus efectos ( T o r t , M . , 2 0 0 8 ) .
E n su l i b r o Metamorphose de la prente ( 2 0 0 4 ) , M a u r i c e G o d e l i e r seala que la parentalidad "es un trabajo psquico de creacin y la obra que est
en curso es el nio", tanto desde l o i m a g i n a d o , l o deseado, l o fantaseado,
c o m o desde el hijo real que se ha t e n i d o . E n t r m i n o s p s q u i c o s , ste es
el trabajo que se despliega d e n t r o de u n v n c u l o intersubjetivo sesgado
I 42
43 |
L. Wettenge/ 1 Trazando surcos...
p o r la intrincacin de la subjetividad de cada una de las figuras parenta-
L a descripcin citada de G r e e n , que contempla las restricciones para
les. E n esa r e d , que bascula en los lmites mismos de lo i d n t i c o y lo o t r o ,
que el sujeto pueda vivir sus movimientos pulsionales en forma social-
lo m s p r o p i o y lo m s e x t r a o a s, se sostiene la relacin entre el n i o
mente tolerable -para s m i s m o y los o t r o s - y , al m i s m o t i e m p o , encon-
y los padres.
trar la continencia y reaseguro para su vitalidad, es claramente aplicable a

los cambios observables en los n i o s que ingresan al sistema educativo.
L a accin de los requerimientos sociales sobre la o r g a n i z a c i n psquica
t a m b i n se produce en otros m o m e n t o s de la vida infantil y adolescente,
INGRESO A L O R D E N SOCIAL
exigiendo cierto nivel de renuncia para acceder a diferentes espacios

sociales y a formas culturalmente consensuadas de relacionarse c o n los
L a adscripcin al o r d e n social forma parte del devenir de nuestra existencia y su forma de encadenamiento
g e n e a l g i c o nos eslabona,
aun
antes de haber nacido. E l ingreso efectivo para cada sujeto es siempre a

partir de la a c c i n de quienes ejercen la funcin parental. Desde su lugar
de " o t r o " , la implicancia y operatividad que adquieren los padres en la
otros. L a universalidad del paso p o r el sistema educativo facilita los ejemplos de n i o s y adolescentes ubicados en la escuela. O t r a de las formas
sociales n o universales n i obligatorias, c o m o es la prctica deportiva, tambin se ofrece c o m o escenario social para las vicisitudes del accionar p u l sional y sus transformaciones apoyadas en los objetos sociales externos.
vida p s q u i c a del hijo los coloca en ese p u n t o en que se anuda simult-
Desde este p u n t o de vista, es importante considerar el vector en el que
neamente la u b i c a c i n del n i o c o m o sujeto p s q u i c o y c o m o sujeto
confluyen los cuidados parentales y las acciones de crianza. Estos enlaces
social.
estaran, entre otras funciones, al servicio de ofrecer al n i o recursos en
E l funcionamiento pulsional y los nexos c o n los objetos internos y

externos a la psique forman parte de la perspectiva relacional del ingreso
al o r d e n social.
el nivel p s q u i c o que resulten eficaces para ligar los aspectos de destructividad siempre presentes en la actividad pulsional.
T o d o l o que se refiere a procesos de interdiccin incluidos en estos
Este es u n complejo proceso p s q u i c o de regulacin libidinal que va
m o v i m i e n t o s va a tomar u n sentido a favor de la vida. Su eficacia es la que
jalonando: la c o n s t i t u c i n del Y o , los recorridos de catcctizacin de los
permitir contener y transformar la p u l s i n ligndola a u n objeto psqui-
objetos devenidos p s q u i c o s , la relacin entre las exigencias de renuncia
co que puede ser investido de manera socializada. Se abre de este m o d o
impuestas al avance pulsional en busca de satisfaccin y las ganancias de
el camino de ingreso al o r d e n social y a la cultura. E n casos en los que
placer, c o m p a r t i d o y ofrecido en sus espacios de vida c o n los otros. N o
u n " N O " seguro n o ha p o d i d o pronunciarse, p o r parte de u n o o ambos
hay una linealidad en esto n i la posibilidad de evitar que en alguna cir-
padres, para acotar alguna descarga pulsional de sus hijos, los nios n o
cunstancia ocurran efectos regresivos, ya que, en este devenir, el conflic-
logran establecer u n o r d e n n o r m a t i v o que les permita aceptar reglas pro-
to nunca queda excluido. F o r m a parte de la vida misma.
pias de u n intercambio social, a s e g u r n d o l e s u n a ganancia de placer.
E n la revisin que A n d r G r e e n realiza de algunos conceptos centrales
P., padre de dos n i o s , enviuda cuando la hija m e n o r tena dos a o s .
de la m e t a p s i c o l o g a freudiana, refirindose a la vida pulsional y a la fun-
L u e g o de muchas dificultades para sostener la crianza de sus hijos, cuan-
cin del objeto externo, dice:
d o los nios ya estaban en la escuela, P se casa c o n T . E l tema de los lmi-
"la vida pulsional

vitalidad
se identifica
en los primeros
entera, para evolucionar,
tiempos del sujeto con su
luego, en funcin
las exigencias de la vida social" ( G r e e n , 1 9 9 6 , 36).
| 44
de las vicisitudes y
tes se t r a n s f o r m en u n p r o b l e m a familiar. Esto es l o que relata P :

"Cuando
surga
algn
problema,
alguna
macana
que ellos se
manda-
ban, ellos no la dejaban a T. ponerles lmites, con el varn que est en
45 |
sexto y la nena tambin.

an. To en un principio
L. Wettengel I Trazando surcos... I
Le hacan sentir que no era la madre, se lo decno le daba el lugar a ella porque es difcil
aceptar
que otro te discipline tus hijos, no s por qu motivos, pero es muy
difcil...
que le den un chirlo y muchas otras cosas cuando empiezan a querer hacer
como se les da lagaa.
acomodando,
cualquiera
T bueno, en un principio...
como dndome
no... y despus me fui
cuenta y veo en T. a una gran
mujer. No
se hace cargo de lo que ella se hizo cargo. Los chicos estn
mucho mejor"
P U N T O S DE PARTIDA Y P U N T O S DE LLEGADA
L a lnea de las p r o b l e m t i c a s diversas que plantean los n i o s y los adolescentes a sus mayores, es decir, a sus padres y t a m b i n docentes, muestra fracturas de c o n t i n u i d a d intergeneracional que deja mayormente a
todas las partes involucradas sin saber q u hacer n i entender p o r q u
pasan las cosas que pasan. Frecuentemente, la conflictiva se ubica alreded o r de pautas normativas cuyos efectos o r g a n i z a r a n , p o r una parte, el
H a sido F r e u d q u i e n s e a l , en sus trabajos llamados " a n t r o p o l g i c o s " , la i m p o r t a n c i a de la interdiccin para la e s t r u c t u r a c i n p s q u i c a , la

c o n t i n u i d a d de la especie y la p r o d u c c i n de cultura, j u n t o c o n la transm i s i n de valores y de prescripciones inscriptas en el o r d e n s i m b l i c o y
sostenidas p o r las instituciones sociales.
m u n d o i n t e r n o de los sujetos y, p o r otra, las distintas formas de convivencia social. E l desvalimiento del n i o en tiempos de c o n s t i t u c i n psquica exige del trabajo de parentalidad el apuntalamiento p s q u i c o necesario y la a c o t a c i n de los excesos y los peligros para la v i d a infantil. Frg i l , ausente, desactualizada, vacilante, la p e r c e p c i n del lmite y la vinculacin c o n la operancia de la legalidad es u n p u n t o que cuestiona los
Tenemos entonces que aquello que funda el lazo social y que le otor-
saberes en general y la clnica en particular. L a t r a n s f o r m a c i n de las fun-
ga sentido es u n o r d e n s i m b l i c o , p o r t a d o r de representaciones, que pre-
ciones parentales n o les garantiza a los j v e n e s adultos u n lugar determi-
cede al i n d i v i d u o y que marca para cada u n o su filiacin, su pertenencia
nado anticipadamente p o r t r a n s m i s i n generacional, para p o d e r ocupar
y su identidad. Este o r d e n fundado, s e g n Piera A u l a g n i e r ( 1 9 8 0 ) , en y
sus posiciones c o m o padres frente a sus hijos. A l tener que construir,
p o r el lenguaje, tiene su p u n t o de partida en la diferencia de los sexos y
inventar, crear ese espacio, ya en c o m p a a de sus hijos, los padres se
de las generaciones y exige u n lugar de referencia y garanta que deno-
sienten sobrepasados en sus posibilidades y desplazados de sus funciones
minamos ampliamente en nuestra cultura funcin
paterna.
N o p o r ello
se constituye en s m i s m o c o m o u n c o n j u n t o de normativas generales

para resolver las tormentas edpicas y el acceso a la cultura, sino que es
b s i c a m e n t e el s o s t n del estatuto de la diferencia c o m o c o n d i c i n de
posibilidad para el funcionamiento p s q u i c o .
E n t r e este o r d e n a m i e n t o s i m b l i c o - q u e da sentido al lugar de cada
c u a l - y la cultura, en tanto proceso civilizatorio, se p r o d u c e u n m o v i miento de inclusin recproca que coloca al sistema s i m b l i c o c o m o por-
de referentes.
C o m o ha sucedido h i s t r i c a m e n t e , los f e n m e n o s sociales se van prod u c i e n d o c o n ritmos errticos hasta que su presencia se afirma. Antes o
d e s p u s se van aceptando, se les da r e c o n o c i m i e n t o de o p i n i n y, finalmente, ingresan en el registro de la validacin cientfica que busca construir nuevos c o n o c i m i e n t o s que p e r m i t a n entender, conceptualizar y
ofertar recursos para eventuales intervenciones en pos de resolver los
problemas
tador de cultura y a la cultura c o m o vector de transmisin. D e este
Desde las instituciones de salud, la mirada c o m i e n z a a posarse sobre los
m o d o , los efectos p s q u i c o s del trabajo de la cultura tendran la poten-
padres, sobre la familia, sobre los m o d o s de c o n d u c i r la crianza de los
cialidad de establecer u n lazo estructurante c o n el o t r o , d a n d o lugar a la
hijos, c o n el p r o p s i t o de orientar acciones de p r e v e n c i n primaria y
operancia de la ligadura filiante en el m s amplio sentido de inclusin
abrir redes para el sostenimiento de las funciones parentales.
social.
B r u n o Ribes ( 2 0 0 3 ) describe, en su trabajo sobre a c o m p a a m i e n t o a

padres pertenecientes a una p o b l a c i n de clase media media y media baja,
I 46
47 |
u n perfil generacional sobre los vnculos que recortan y desfavorecen la

capacidad para ser padres, hoy. M s que buscar las causas, insiste sobre
los efectos que tiene para los adultos j v e n e s , p o r ejemplo, la prolongacin de su permanencia en casa de sus padres, las relaciones en t r m i n o s
de aventuras amorosas breves, las relaciones sexuales sin c o m p r o m i s o , las
parejas de p r o c r e a c i n que n o generan historia. A l g u n o s varones se mantienen en una situacin de responsabilidad insuficiente, e x p r e s i n de u n a
crisis de la masculinidad que n o aporta al fortalecimiento de los vnculos
de pareja. E l c o n j u n t o se traduce en separaciones o d i v o r c i o durante los
primeros a o s de vida en c o m n . E n otros casos, las relaciones d e n o m i nadas monogamias sucesivas reivindican ampliamente las libertades para
los m i e m b r o s de la pareja, pero restringen el espacio para alojar y sostener a los hijos, c o n l o que se desolidarizan en su devenir c o m o padres.
O t r o g r u p o etario que Ribes describe se centra m s en la clase media y
es el de los padres cercanos a la cuarentena o ya en ella, que afrontan o t r o
tipo de dificultades psicosociales. Se trata de los que llegan a la adultez
d e s p u s de una juventud de a u t o d e t e r m i n a c i n sostenida y abundancia
de recursos, en u n m o m e n t o en que se generaliza la crisis e c o n m i c a . E l
efecto es el de una desvalorizacin de su pasado y u n estrechamiento de
su presente que les i m p i d e una p r o y e c c i n a futuro. U n
distintas caractersticas de acuerdo c o n el pas del que se trate. U n o de

los caminos m s frecuentemente propuestos es dar apoyo a los padres
cuyos hijos atraviesan l o que se considera c o m o situaciones crticas de
d e s a d a p t a c i n social.
L a c u e s t i n a considerar es que, a partir de las dificultades que expresan los hijos, desde el lugar del saber y la s a n c i n social se p o d r a p r o d u cir u n desplazamiento de todas las responsabilidades de la situacin sobre
los padres, dando o c a s i n para i m p o n e r u n discurso sobre sus competencias parentales y l o que se considera, desde esa p o s i c i n , c o m o las
"buenas prcticas
de
crianza".
E n t r e los avatares del trabajo de la parentalidad y l o planteado acerca

de los r d e n e s de significacin que habilitan para el oficio de madre y
padre, se abre una t e m t i c a que sesga la subjetividad parental, la construccin de los vnculos y los procesos de r e p r o d u c c i n p s q u i c a de las
nuevas generaciones: el p r o b l e m a de una supuesta relacin "naturalizad a " c o n la ley - e n t e n d i d a en t r m i n o s de ley s i m b l i c a - c o m o si fuera
algo ya dado y sin transformaciones, desde d o n d e se puede ejercer acciones que pautan, prescriben y proscriben los lmites para el n i o .
desencanto
L o s lmites, considerados en relacin c o n los procesos p s q u i c o s , pue-
generalizado sobre sus posibilidades de intercambio social, d e s e m p e o
d e n nombrarse brevemente c o m o formas de interdiccin al goce. E n su
e c o n m i c o y participacin poltica desarticula la pertenencia generacio-
exp re s in para la vida cotidiana en general y en las acciones concretas del
nal que les otorga identidad. Estos padres n o pueden c o m p a r t i r c o n sus
trabajo de la parentalidad en particular, m a n t e n i n d o n o s en nuestra cul-
pares etarios una c o n c e p c i n anticipada del t i e m p o p o r venir en el que
tura, p o d e m o s entenderlos c o m o formas de diferenciar espacios (por
tengan cabida los valores a transmitir a sus descendientes. A s , ante las
ejemplo, l o que es de los adultos - l o que es de los n i o s ) , acotar exce-
dificultades que expresan sus hijos, suelen sentir que c o m o "la escuela es
la que sabe, el aparato jurdico
prescribe"^
es el que impone y el sistema sanitario
el que
ellos, madres y padres, quedan al margen de la situacin y c o n
sus competencias parentales desvalorizadas.

H a y u n cierto riesgo en esta nueva perspectiva del a c o m p a a m i e n t o y
es que se vuelque el accionar clnico sobre una posible teraputica de la
parentalidad, dejando a u n lado las necesidades y malestares de los n i o s .
Esta corriente se ha i d o desarrollando a partir de leyes de p r o t e c c i n de
la infancia que tienen antecedentes m d i c o - l e g a l e s de larga data, pero
c o m e n z a r o n a sancionarse durante las ltimas d c a d a s del siglo X X , c o n
| 48
sos (por ejemplo, prohibiciones - pautas de c o m p o r t a m i e n t o ) , y lograr

a l g n objetivo o meta que requieren ser satisfechos (por ejemplo, acciones que necesitan organizarse s e g n criterios de i n c l u s i n / e x c l u s i n para
lograr a l g n fin).
Pareciera que la gran dificultad para habitar la asimetra responsable
entre adultos y n i o s n o es solamente u n t r o p i e z o serio en la puesta en
funcin de la ley edpica en la c o n f i g u r a c i n de los vnculos familiares.
H a c e falta algo m s . Y es que, para instalarse de tal manera, el p u n t o de
partida tendra que tener la fuerza y el resguardo de la garanta encarnad o en la Referencia del Tercero social. Es u n a instancia que funciona
49 |
L. Wettengel | Trazando surcos...
c o m o u n tercer personaje en las relaciones sociales, s e g n cita P a b l o Baru-
NOTA
llo ( 2 0 0 5 ) en Meditaciones
1.
sobre Ortega y Gasset. Vale c o m o referencia
c o m p a r t i d a de r e g u l a c i n , construida c o n arreglo a valores y dotada de
B r u n o R i b e s , L'accompagnement
des parents.
sentido, a la que todos los que los c o m p a r t e n estn subordinados. S u

efecto resguarda de la imprevisibilidad constante, la arbitrariedad y la
BIBLIOGRAFA
o m n i p o t e n c i a . T a m b i n de la i m p u n i d a d .
A u l a g n i e r , P. ( 1 9 8 0 ) , El sentido perdido,
L a l g i c a de la funcin terciaria necesita ser reintroducida para mejorar

las condiciones de p r o d u c c i n de subjetividad en el terreno del trabajo
de la parentalidad. L a subjetivacin del infans y la c o n t i n u i d a d de este
proceso durante la infancia apelan a las investiduras libidinales y narcisistas de los padres, pero t a m b i n a los elementos puestos en juego para
m o d u l a r las tensiones de la c o n f i g u r a c i n edpica y de los intercambios
sociales. Estos elementos son precisamente los que parecen haber sido
despojados h o y de su validacin en el interior y el exterior de la familia
o, simplemente, n o se p u e d e n sostener c o m o p u n t o de partida que institucionaliza la normativa.
L a fragilizacin de los anclajes referenciales configura para los padres
una gran dificultad, pero t a m b i n u n a o p o r t u n i d a d para construir u n
c a m i n o de pautaciones que resulten p s q u i c a m e n t e operativas dentro de
sus configuraciones familiares.
B l e i c h m a r , S. ( 2 0 0 8 ) , Violencia
Buenos Aires, Trieb.
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R i b e s , B r u n o ( 2 0 0 3 ) , L'accompagnement
des parents, P a r s , D u n o d .
S o n tantos y tan r p i d o s los cambios en la forma en que los seres h u m a nos establecen y definen sus v n c u l o s , organizan su convivencia, aman,
tienen hijos, los educan, que la pregunta sobre la c o n s t r u c c i n de legalidades resulta ineludible. Y al igual que en otras situaciones de cambio
social, t a m b i n es inevitable que las respuestas sobre el futuro de la familia se elaboren desde perspectivas y miradas que suelen ser difcilmente
conciliables. S e g n la o p i n i n de M . G o d e l i e r ( 2 0 0 4 ) , si bien es cierto
que la calidad e intensidad de las perturbaciones sociales que atraviesan
las sociedades occidentales son, en ese sentido, inditas, a l o que estamos
asistiendo hace casi tres d c a d a s n o es a la desaparicin de la familia o los
lazos de parentalidad, sino a una e n o r m e metamorfosis de los vnculos
familiares en su c o n j u n t o .
I 50
51 I
Captulo 3
DE LA INTEGRACIN A LA INCLUSIN,
DE LA INCLUSIN A LA ESCUELA
PARA TODOS
Graciela Szyber
A lo largo de este captulo p r o p o n g o pensar a la escuela c o m o u n lugar

para todos los n i o s , vale decir, u n lugar que d la posibilidad de estar
all entre otros, c o n otros, dentro de u n sistema formal. Sistema que los
contiene o debera hacerlo, respetando sus potencialidades y acompa a n d o los diferentes m o d o s de aprender que tiene cada sujeto 1 .
L a institucin escolar tiene p o r objeto brindar a sus alumnos la posibilidad de aprender. Sin embargo, en reiteradas oportunidades esto n o ocurre, p o r lo cual se produce u n fracaso, que n o concierne exclusivamente
al n i o , a la familia o a la escuela. P o d e m o s decir que fracasamos todos
cuando los nios n o pueden incluirse dentro del sistema educativo.
E n los l t i m o s a o s se p u b l i c a r o n numerosos artculos y libros en relacin c o n el tema de la integracin-inclusin de los nios en las escuelas.
Discusiones t e r m i n o l g i c a s y terico-prcticas dan cuenta de la diversi-
53
d a d de criterios y miradas c o n respecto a esta t e m t i c a , as c o m o t a m b i n

revelan su complejidad.
nadas c o n la c o m p r e n s i n de las problemticas subjetivas que atraviesan al
a l u m n o , al docente y a la institucin escolar. E l objetivo es buscar respuestas renovadas a viejos y nuevos problemas que se presentan en t o r n o
al aprendizaje y al despliegue de la subjetividad de los nios en las aulas.
C o n relacin a estas p r o b l e m t i c a s , Ignacio L e w k o w i c z ( 2 0 0 4 ) plantedel
aburrido:
"La escuela ya no es lo que era. Sobre esto no hay dudas. Pero las dudas
prosperan
L a falta de respuesta a esta nueva situacin se traduce en violencia, que

se manifiesta en las aulas y que percibimos a travs de las conversaciones
L a propuesta de este texto es profundizar en algunas cuestiones relacio-
aba, en su Pedagoga
G. Szyber ( De la integracin a la inclusin...
c o n los docentes, que se cuestionan el m o d o en que se llevan a cabo las

prcticas en nuestros tiempos y la forma de a c o m p a a r a los alumnos.
"La herencia de la violencia se manifiesta
les, en los sistemas de dominacin
que interactuamos
T se realimenta
espordicos
en las relaciones
interpersona-
social, en los espacios e instituciones
y, por supuesto, en el espacio de la escuela y la

en las nuevas formas
estallidos
en
familia.
de violencia que van ms all de los
en las aulas y las instituciones
escolares" (Silvia
Bleichmar, 2 0 0 8 ) .
en cuanto se intenta pensar, ya no lo que era, sino lo que es".

Pensar la institucin a partir de estas miradas es intentar u n trnsito
Este autor p r o p o n e en su texto u n acercamiento a la naturaleza de las

instituciones y la subjetividad que se instituye en nuestros tiempos.
que vaya desde el concepto de "galpn",

que lo atraviese
c o m o espacio con normas sin ley
( L e w k o w i c z , 2 0 0 4 ) , al de "construccin
de
legalidades"
U n a mirada de enfoques convergentes y divergentes, que dibujan u n
(Bleichmar, 2 0 0 8 ) , donde la ley va fundando borde y amparo, d o n d e se
abanico escolar c o l m a d o de preguntas que n o encuentran respuestas. L a
sabe c o n q u se cuenta, cul es el lmite, q u i n contiene y q u se puede
mayora de dichos interrogantes apunta al redescubrimiento o redefini-
esperar, en este caso, de la escuela.
cin del r o l del docente ante la inmediatez y celeridad exigidas para el

abordaje de las p r o b l e m t i c a s educativas actuales. N u e s t r a temporalidad
resulta sumamente h e t e r o g n e a y difcil, p o r n o decir i m p o s i b l e , de prever. D e b i d o a eso, las estrategias educativas que p r o p o n e n ubicar al ser
h u m a n o al amparo del transcurrir del t i e m p o t e r m i n a n , en la prctica,
resultando ineficaces.
L a i n m o v i l i d a d hacia el interior de la escuela se contrapone c o n u n
t i e m p o histrico social que se torna cada vez m s acelerado. L a escuela
sostiene antiguas prcticas, estrategias y acercamientos, tanto al c o n o c i miento c o m o a la infancia, que en numerosas ocasiones le dificultan
E l territorio escolar, atravesado p o r la a n o m i a , n o permite a esta instit u c i n p r o d u c i r ordenamientos capaces de alojar a sus integrantes. Las
subjetividades en juego de sus alumnos, directivos y docentes, quedan en
u n terreno desamparante,
que deja a los actores sin p o s i b i l i d a d de
encuentro. C u a n d o l o intersubjetivo ya n o se pueda garantizar desde la

institucin, la finalidad de este m b i t o c o m o espacio social pierde su
r a z n de ser. P o r eso es necesario revisitar las prcticas y tratar de encontrar nuevas estrategias y nuevas conceptualizaciones. Es necesario fundar
nuevos sentidos que nos p e r m i t a n operar en esta c o n t e m p o r a n e i d a d .
tomar en cuenta las necesidades de los n i o s de hoy.

C u a n d o las preguntas abordan estas t e m t i c a s , las discusiones t o m a n ,
cada vez m s , u n formato i d e o l g i c o . Paralelamente, presentan menos
Subjetividades e instituciones educativas
capacidad de respuesta al sufrimiento, al devenir p s q u i c o , a la falta de u n

b u e n lugar para la infancia. C o m o correlato de esto, muchas instituciones se encuentran desprovistas de los fundamentos necesarios para contener, en sentido a m p l i o , a los n i o s .
I 54
Si tomamos en consideracin el devenir subjetivo del n i o , el m o d o en

que se fueron estableciendo aquellos primeros tiempos fundamentales en
la c o n f o r m a c i n y el armado de una trama que constituye subjetividad,
55 |
G. Szyber | De la integracin a la inclusin...
para luego dar cuenta del sujeto en contexto escolar, p o d r a m o s imaginar el siguiente r e c o r r i d o .
E n u n p r i n c i p i o , el p e q u e o establece una relacin c o n su madre - o
c o n q u i e n ejerza dicha f u n c i n - que le brinda posibilidad a su existencia.
Este v n c u l o , que se va c o n f o r m a n d o en u n t i e m p o y u n espacio, abre al
cachorro h u m a n o el c a m i n o a ser-en-el-mundo. T a m b i n marca las primeras huellas, inscripciones subjetivas del n i o , que dan base a cierto
m o d o de ser, de constituirse en u n m u n d o c o n otros y entre otros.
E n esos tiempos primordiales se c o n f o r m a u n entramado inter-subjetiv o , partiendo de esa profunda relacin d u a l , para pasar al encuentro
E n el t i e m p o del ingreso a la escuela, el n i o y su familia son evaluados. Probablemente caern ciertas idealizaciones, nuevas e inditas miradas se p o s a r n sobre el n i o en u n e n t o r n o hasta ese m o m e n t o extranjer o , c o n otros significantes. Estos cobran sentidos diferentes a los primarios y se plasman en nuevas formas de valorar el m u n d o y traducir los
acontecimientos. Diversos modelos identificatorios estn a d i s p o s i c i n
del n i o para ser tomados. E l , sin saberlo, c o m i e n z a a recorrer la realidad de u n sistema en el que est inmerso y del cual forma parte. Las
miradas de la escuela, que e s c u d r i a n a la familia y al n i o , evalan su historia, el trabajo que se realiz y fundamentalmente l o que falt.
interfamiliar y, desde all, a la salida a l o e x o g m i c o social, a las institu-
L o social subjetivante y l o subjetivo socializado i m p r i m e n las marcas de
ciones que l o c o m p o n e n y le b r i n d a n al sujeto nuevas formas de repre-
la p o c a sobre u n sujeto que busca u n amparo social para ser parte, es
sentacin y soportes identificatorios. L a subjetividad del n i o s l o se
decir, para quedar adentro del sistema. Se presenta u n v n c u l o entre el
concibe en el seno de la intersubjetividad. E s t puesto en el m u n d o p o r
n i o y l o social, posible, necesario. E n este instante ocurre que el n i o ,
m s de u n o t r o , dentro de u n a cadena generacional y de una cultura.
c o m o parte del entramado y desde el entramado social, busca las claves
"El sujeto en un primer
lugar
nos sostiene en una matriz

presenta
objetos, seala
hablante y hablado"
es un inter-sujeto...
de investiduras,
lmites,
enuncia
El grupo
nos precede,
cuidados, nos asigna

prohibiciones.
lugares,
Deviene
sujeto
(Rene Kaes, 1 9 9 3 ) .
de su t i e m p o para quedar i n c l u i d o . N o s preguntamos, entonces, cules

son las peculiaridades que marcan esta p o c a , c m o nos atraviesa, c m o
nos constituye.
"Juan iba a ingresar a la escuela, iba lindo, peinado,
lustrado los zapatos. Estaban
E n el m o m e n t o de su encuentro c o n el m b i t o social, aparece u n interjuego entre la realidad subjetiva del nio y lo que se va construyendo en
su mam
en un pueblo chico, nuevo para Juan. l no
conoca las verdades del pueblo o qu era lo esperable para ese primer
Juan se haba dispuesto como Pablo, su hermano
esa trama inter-subjetiva que abre una nueva posibilidad en la escuela,
do a la escuela en otro pueblo. All, el primer
una o p o r t u n i d a d subjetivante. D i c h o juego se presenta entre aquello que
tos lustrados y el guardapolvo
da se iba as, con los zapa-
muy blanco.
Cuando
que se vuelve a enlazar a partir de sucesivos entramados
algo no era como haban credo, aqu era distinto. Juan,
llegaron Juan
mir a Mara,
su mam.
Ambos supieron
que alberga al i n d i v i d u o y le ofrece, le d o n a , nuevos modelos identifica-
chiquito,
donde pararse...
torios, renovados encuentros de i n t e r c a m b i o , posibilidad de c o m p r e n -
del relato de una maestra rural).
que
que haba sali-
do enorme de su casa, tan alto casi como Pablo, perdi altura,

no encontraba
da.
mayor, que haba asisti-
se constituye a partir del encuentro c o n el o t r o , c o n los otros, y aquello

Esta o p o r t u n i d a d subjetivante se genera, o n o , dentro de u n sistema
le haba
estaba muy
o taparse" (registro extrado
sin de aquello que a n n o tena significado, inditas producciones simbolizantes. Esta nueva o p o r t u n i d a d es diferente a la ofrecida en su
m u n d o e n d o g m i c o , d o n d e las urdimbres se entrelazaron c o n estilos
propios. Las voces y miradas de esta nueva vinculacin aportan sentidos
previamente ignorados que p e r m i t e n al n i o u n nuevo encuentro.
I 56
As c o m o , desde cierto lugar, se fragmentan " m u n d o s ideales", tambin existe la p o s i b i l i d a d de armar nuevos m u n d o s , productores de oportunidades y de complejizaciones posibles, en el t i e m p o de ingreso a la
escolaridad. E l n i o confronta el lenguaje de sus progenitores c o n cien-
57 |
tos de lenguajes nuevos, hay otras miradas, otras posibilidades identificatorias, m u n d o s diferentes para ser descubiertos, mltiples espacios aptos
para el desarrollo de la curiosidad.
s t e es el n i o que ingresa a la escuela, p o r t a m i l lenguas que a n n o

conocemos. Este n i o trae consigo experiencias de vida que marcarn su
m o d o peculiar de instalarse en el espacio escolar, que se abrir c o m o in-
Este n i o ingresa c o n u n bagaje, p o r t a una historia, es historia misma:
d i t o . L o s n i o s que llegan a las instituciones, diferentes, variados, c o m o
la de sus padres cuando fueron a la escuela, la de su abuela analfabeta, la
los docentes, c o m o todos los actores escolares, p o n e n en juego, en cada
del primer encuentro c o n u n l i b r o , la de su familia, la de tantas caracte-
intento educativo, la p o s i b i l i d a d que tienen de constituirse en alumnos,
rsticas propias que c o n f o r m a n el m u n d o subjetivo de cada a l u m n o que
en sujetos que aprenden.
ingresa a la escuela y que el docente desconoce. E l tendr la o p o r t u n i d a d

de abrirlo, de presentarse al o t r o , decir "heme aqu, ste soy yo", o t a m b i n
tendr el derecho a su reserva, al n o develamiento de lo p r o p i o , de l o
n t i m o . Se abrir tanto la p o s i b i l i d a d de decir c o m o la de callar. N a d i e
sabe q u i n es el que est all, q u guarda, q u contiene.
L a escuela tratar, en el mejor de los casos, de incluir a este n i o para
as poder pensarse c o m o u n a escuela d e m o c r t i c a en la que todos los
alumnos p u e d e n aprender. L o s unos y los otros, en u n interjuego de subjetividades, ligadas y ligadoras, darn lugar a pensar la otredad.
Diversos encuentros se p r o d u c i r n en esta a p r o x i m a c i n , el encuentro
del n i o y la escuela, del n i o y su maestra, de la familia y la escuela, etc.,
diferentes relaciones que marcan u n sistema complejo de vinculacin.
Estos puentes nuevos y las inditas formas de constituir encuentros habilitan las condiciones m n i m a s para a c o m p a a r la c o n s t r u c c i n de saberes.
L o s vnculos transferenciales que se arman entre estos nuevos actores
conllevan la p o s i b i l i d a d de dejar huellas, registros que quedan inscriptos
a l o largo de la vida del sujeto.
"Cada
vez que la vida me plantea
un desafo
que no puedo
afrontar,
cada vez que necesito pensar un nuevo camino, vuelvo a mi vieja escuela,
la que me dio las herramientas
para pensarme y que nunca pude
recibir
de mi casa" (relato de u n docente, ex a l u m n o de la escuela de la s e o rita O l g a ) .

E l n i o ingresa a la escuela c o n toda su potencialidad, sus modalidades
Encontraremos n i o s que p o r t a n la p o s i b i l i d a d de ingresar a los aprendizajes formales sin dificultad y aquellos que presentan fracasos, dficit,
fallas... C m o d e n o m i n a m o s dichas disparidades? Fracaso escolar, dificultad de aprendizaje, restricciones en sus modalidades cognitivas, fallas
en la c o n s t r u c c i n s i m b l i c a , i n h i b i c i n . . . o c o m o podamos ir n o m brando l o que h o y todava nos cuesta trabajo a c o m p a a r , todas formas
de n o m i n a r la dificultad de a c o m p a a r l o s en su diversidad.
Sin embargo, m s all de las restricciones en sus modalidades de aprendizaje, nuestro desafo es encontrar prcticas originales que descubran las
peculiaridades de estas h e t e r o g n e a s formas. T a m b i n consiste en acomp a a r a los n i o s en construcciones accesibles, partiendo de l o que s
p u e d e n , f o r m a n d o parte de la b s q u e d a o de la c o - c o n s t r u c c i n de aquello que, p o r m o m e n t o s , parece imposible de alcanzar.
T o d o s conocemos cules son los decires o t r m i n o s que aparecen en las
aulas, en los corrillos institucionales, en las salas de maestros, los cuales,
q u i z s , alguna vez t a m b i n hemos p r o n u n c i a d o : "Juan
escuela, aqu no hay lugar para
no es para esta
l".
A n n y C o r d i (2000), en su libro Los retrasados no existen, plantea cuestiones interesantes en relacin c o n el fracaso escolar. Destaca la idea del nio
que no sigue, acentuando el concepto de que se aprende siguiendo a u n
docente, a una clase, a u n grupo, a u n determinado tiempo, c o n el nfasis
puesto en no alejarse del rebao, lo cual sera condicin para el xito del
alumno.
para construir saberes, para decodificar, para p r o d u c i r sus marcas e his-
"To doy la clase - d i c e L a u r a , la maestra de 4 o grado de u n a escuela de
torias. Esta compleja trama dar cuenta de la manera particular de ingre-
g e s t i n privada de Capital-pero Federico no me sigue; sigo y sigo, pero l
sar a esta institucin social, partiendo de su subjetividad, de su m i s m i d a d ,
est en la suya; tiene su tiempo, pero yo tengo que terminar
de lo que es y, t a m b i n , de l o que no es como se espera que fuera.
Que lo ayude una maestra particular,
I 58
mi
programa.
yo me doy cuenta de que voy bien,
59 |
ya que la mayora
G. Szyber i De la integracin a la inclusin...
s me sigue" (E x t r a d o de u n relato durante la super-
visin c o n u n e q u i p o docente).
L a complejidad de estas situaciones requiere ponerse a pensar en variedad de recursos para arribar a respuestas posibles que, sin lugar a dudas,
Frente a esta situacin, la propuesta es ingresar p o r el camino de la
n o sern sencillas.
o p o r t u n i d a d . Pensar la intervencin c o m o aquello que aparecer e n u n

m o m e n t o crtico para la co n s t i t u ci n de u n n i o .
D i c h a intervencin se plantea c o m o una vinculacin a tiempo c o n el
n i o que sufre. Este t i e m p o tiene ciertas caractersticas relevantes, c o m o
su destinatario: finalidad y o p o r t u n i d a d . Se trata de u n t i e m p o complejo
e n el que se entrelazan el t i e m p o real y el t i e m p o subjetivo.
P o r u n l a d o , es el t i e m p o en el que el sujeto vive su infancia y es n i o ,
en el que est en plena c o n s t r u c c i n p s q u i c a ; p o r otra parte, es el tiemp o de la familia, el de su madre, su padre, de la institucin educativa que
l o contiene y es capaz de t o m a r en cuenta, o n o , su sufrimiento. Es tambin el t i e m p o del terapeuta o m d i c o que recibe a u n n i o que sufre.
D i c h o profesional puede, o n o , tener la disposicin para c o m p r e n d e r l o ,
entablar u n i n t e r c a m b i o subjetivo que le permita tener n o c i n de l o que
ocurre y p r o d u c i r u n verdadero encuentro c o n el o t r o que, a veces, parece n o ser tan fcil de hallar.
C u a n d o se produce el fracaso escolar, afecta al sujeto en su totalidad.
Sufre p o r la s u b e s t i m a c i n que siente cuando n o puede responder a las
demandas de sus padres y de sus maestros.
"El fracaso
cunstanciales,
otras facilita
a la estructura propia del sujeto, otras son cir-
el hecho de que se entrelacen y acten

la comprensin
proyecta sus fantasmas
del fenmeno.
E l concepto de "escuela i n c l u s i v a " nos p o n e frente al hecho de pensar

a la institucin en t r m i n o s m s d e m o c r t i c o s . T o d o s los actores institucionales q u e d a n implicados e n este proceso. N o es la decisin de u n
m i e m b r o n i la lucha contra los m o l i n o s de viento de la direccin, n i la
fachada que dar p u b l i c i d a d a la escuela. Es u n a puesta en marcha que da
cuenta de una p o s i c i n frente al n i o , a las familias, a la sociedad y al
lugar que en ella ocupa la escuela.
L o s sufrimientos, conocidos p o r quienes recibimos a padres en las
escuelas, expresados a travs d e l relato parental de: "estamos cansados de
golpear
puertas",
indican que esta p r o b l e m t i c a est a n sin respuesta.
L o s n i o s cuyas necesidades especiales deben ser a c o m p a a d a s e n las

escuelas n o tienen u n espacio realmente habilitado en nuestro sistema.
Esta realidad nos habla, a su v e z , de la sociedad m i s m a , pues sabemos
que las sociedades t a m b i n inscriben su historia a travs del m o d o en que
enfrentan estas difciles situaciones, c o m o una forma de dar respuesta a
escolar es una cuestin compleja cuyas causas son mltiples y
diversas, unas vinculadas
Escuelas inclusivas
las unas sobre las
El resultado es que cada uno
e inventa los remedios para esta nueva peste social:
es por culpa de... el gobierno, la sociedad, la educacin, los padres" ( A n n y

Cordi, 2000).
N o nos abocaremos en esta o p o r t u n i d a d a desentraar las mltiples
causas de fracaso. E n c a m b i o , trataremos de c o m e n z a r a pensar m s en
p r o f u n d i d a d acerca de q u hacemos y c m o respondemos en las escue-
todos nosotros c o m o sujetos sociales.

L a escuela inclusiva es heredera de los viejos valores de la escuela para
todos. S i n embargo, se plantea u n a difcil pregunta cuando nos interrogamos acerca de q u i n e s somos " t o d o s " . U n a de las cuestiones que aparece c o n frecuencia vinculada a este tema es la p r e o c u p a c i n acerca del
m o d o en que se p o d r a sostener la excelencia, si ingresan todos los n i o s .
E l siguiente es u n ejemplo de l o d i c h o .
"Los padres de Ignacio,
hijo menor de una familia,
vista en una escuela de gestin privada.
solicitan
una entre-
El hermano, cuatro aos mayor,
concurre a otra escuela de la zona, que no recibe a
Ignacio.
las frente a las dificultades de estos n i o s , lentos, difciles, c o n fracasos
Cuando
que se reiteran.
den, muy complacidos, que tiene un buen nombre, que les gusta el tipo de
| 60
se les pregunta
a sus padres por qu eligen esta escuela, respon-
61 I
enseanza
y el acompaamiento
que no se acercaron
G. Szyber | De la integracin a la inclusin.
que brinda
a sus alumnos.
Comentan
a la escuela de su otro hijo pues 'all no integran,
tie-
nen un muy buen nivel acadmico y no lo quieren bajar, es impensable esa

escuela'."
de una supuesta diversidad, p e r m i t i d a en la etapa de j a r d n , la desigualdad a partir de la escolaridad primaria.

C a d a m o m e n t o histrico guarda consigo discursos propios de la p o c a .
L a e d u c a c i n en ocasiones forma parte de esa retrica incesante, que se
aleja de la accin y que s l o se queda en las palabras. "Somos constructi-
Impensable, n o admite ser pensada c o m o escuela que incluya a Igna-
vistas" era la pancarta de p r e s e n t a c i n , dos d c a d a s atrs, en las escuelas.
cio, pero es buena. Se puede ser " u n a buena escuela" sin poner en cues-
Y si nos alejamos a n m s hacia atrs en el t i e m p o , nos encontramos c o n
tin a q u i n e s se incluye y a q u i n e s se deja afuera? L a tarea que se les
"tenemosgabinete
presenta a las instituciones es la de pensarse p o r d e n t r o , ingresar a los
lencia, indicadores de una buena p e d a g o g a escolar? A h o r a este lugar l o
psicopedaggico".
S o n , s t o s , datos de supuesta exce-
entretejidos institucionales que habilitan o n o el acceso. O permitirse
ocupa " s o m o s una escuela i n c l u s i v a " . S i n e m b a r g o , sera mejor afirmar
directamente el planteo de que el "acceso est d e n e g a d o " . Sentir clara-
en u n a escuela en estos tiempos que "El otro tiene lugar", o "Todos somos
mente el no lugar de las escuelas es volver a transitar p o r los senderos
otro".
sociales que nos actualizan q u i n e s estn adentro, q u i n e s en la periferia

o en el b o r d e , y q u i n e s n o tienen lugar: los excluidos.
Skliar ( 2 0 0 3 ) habla del saber p e d a g g i c o c o m o " u n saber r e l a c i o n a l " .

Plantea que una escuela inclusiva es aquella que pueda ejercer el
Ignacio h a b a ingresado al establecimiento m e n c i o n a d o , c o m e n z a n d o
educativo, poniendo
"arte
en juego acciones". Estas p e r m i t i r n al n i o transitar
su escolaridad en sala de tres a o s . N o p r o d u j o mayores ruidos institu-
p o r el camino de ser parte de ese t o d o , recrearlo, reformularlo en u n
cionales hasta que, transcurridos otros tres a o s , d e b a ingresar a primer
intercambio subjetivo y subjetivante que hace a cada o t r o parte de u n a
grado. Repentinamente estall el caos. Crisis, desequilibrio, falta de
narrativa construida entre todos.
acuerdos. E l n i o p a s a ser o t r o p o r arte de magia, la distancia c o n los

otros se c o n s t i t u y . T o m f o r m a , cuerpo. L a desigualdad c o b r u n sent i d o , para algunos, insuperable.
"NO...
a primer grado
en esta escuela, no". " N o " era s i n n i m o de
exclusin, afuera, n o te queremos... A l g u n a s voces decan que Ignacio ya

era de la casa, p r o p i o , que si c o n l p o d a n en el j a r d n , entonces t a m b i n
p o d r a n en la escolaridad primaria.
en su singularidad desde u n
c o m i e n z o , pero en el jardn, c u a n d o era c h i q u i t o , n o molestaba. Se inscribi en u n espacio de tolerancia
y n o de a c e p t a c i n , u n p o r v e n i r que
n o tena inscripto n i u n t i e m p o , n i u n espacio en esta institucin educativa. F i n a l m e n t e , la familia e n c o n t r otra escuela que consideraba que " l o
c o m n " era albergar a sus alumnos, una escuela que c o n s t r u y atajos,
Ignacio, mientras tanto, se iba desdibujando. N a d i e hablaba de sus

logros, de su potencialidad, de sus aprendizajes, de sus modalidades cognitivas, de sus formas de ingresar al saber. E l c a m i n o recorrido y la c o n t i n u i d a d a c a d m i c a quedaban velados bajo las sombras del
R e t o m a n d o l o acontecido c o n Ignacio, la escuela postergaba el c o n flicto, el n i o n o haba sido aceptado
"aqu no".
b u s c reacomodaciones y se c o n s t i t u y en u n espacio que abri nuevas

oportunidades para este n i o .
Queremos referir a q u al concepto de l o comn, que trabajan Graciela
Frigerio y otros autores ( 2 0 0 8 ) . N o s asociamos a la idea de una mirada
L o s padres del n i o buscaron otra escuela primaria, fue u n camino dif-
alejada de una p o s i c i n universalista en la que la escuela es siempre una
c i l , dado que en la provincia en la que vivan la oferta era bastante l i m i -
respuesta en cualquier caso. Desde esa perspectiva, se entiende l o c o m n
tada. Ignacio d e j de ser pensado, escuchado, m i r a d o , para pasar a ser
c o m o aquellos "rasgos de identidad
objetalizado en discursos t e r i c o s de actores que e n c u b r a n , tras el m a n t o
s e g n l o plantean estos autores.
I 62
compartidos
y no
homogeneizantes'\
63 |
G. Szyber | De la integracin a la inclusin... I
L a e d u c a c i n , entonces, es c o m p r e n d i d a c o m o s o s t n , en u n espacio
de ofrecimiento, de d o n a c i n de los adultos, de apuntalamiento,
de
lugar. L o c o m n es, t a m b i n , lo c o m p a r t i d o , a travs de la coexistencia

de las identidades y las extranjeras, es la posibilidad de e l a b o r a c i n de
u n a vincularidad dentro de l o c o m n que nos alberga. As, se dan las
bases para construir u n territorio c o m n para todos y propiciar el despliegue de la subjetividad c o m o p r o d u c t o del encuentro c o n el o t r o . E n
este espacio, todos somos parte. Jean-Luc N a n c y ( 2 0 0 2 ) refiere al m i s m o
L a autora m e n c i o n a el concepto de "concernimiento"
como motor y
posibilidad de modificacin del curso de las prcticas. A partir de l, ya

n o se trata tan s l o de integrar, sino de entrar en relacin c o n el o t r o .
D i c h o concernimiento implica retomar la d i m e n s i n de la subjetividad,
de ocuparse con y del o t r o . P r o p o n e establecer una relacin entre los
actores que permita enfrentar los mltiples rostros de las
diferencias,
inherentes a la c o n d i c i n humana.
concepto cuando plantea que, en una c o m u n i d a d , existe algo en c o m n

que identifica a sus miembros y esto m i s m o , a su vez, provoca u n enfrentamiento c o n lo distinto.
E l criterio c o n el que realizamos nuestro abordaje es el de constituir
D E LA INTEGRACIN A LA INCLUSIN:
U N A ESTRATEGIA PARA C A D A NIO
andamiajes escolares que p e r m i t a n pensar en el devenir hacia el cual se

dirige la escuela inclusiva. U n devenir d o n d e el o t r o tenga u n lugar, sin
lo igual, l o h o m o g n e o , o lo que asiste a la calidad de la diversidad igua-
"Todo esfuerzo por difundir la, instruccin es vano

cuando no se acomoda la enseanza a las necesidades, naturaleza y porvenir del que las recibe."
lada. D e n t r o de este m b i t o c o m n se hace evidente que el p r o b l e m a ,
Jos Mart
la idea de que lo c o m n es la c o m p l e t u d ; lo c o m n , en este caso, n o es
entonces, n o es del n i o , n i de la familia solamente, es de todos los actores sociales.
L a escuela de g e s t i n p b l i c a , en sus principios, se p l a n t e c o m o obje-
Sin embargo, las prcticas se resisten!
tivo brindar u n a e d u c a c i n igualitaria para todos. D e b i d o a ello, la
Las instituciones educativas distan m u c h o de ser u n espacio que con-
h o m o g e n e i z a c i n ha sido la base histrica de nuestro sistema educativo.
tiene h o y la diversidad, el concepto de homog en e idad c o n t i n a arraiga-
P e r o homogeneizar i m p l i c a objetivar, recortar las diferencias y poner u n
do en la prctica c o m o u n a c o m p a a n t e imposible de abandonar. L a
m i s m o p a t r n o med id a para todos.
m u l t i p l i c i d a d y la singularidad ceden su lugar a la ilusin de u n t o d o

h o m o g n e o que n o abandona las aulas.
E n cambio, c o m p o n e r u n t o d o n o significa homogeneizar, ya que ello

implicara borrar las diferencias subjetivas. P o r el contrario, se trata de
E l mosaico que se forma es contradictorio y la subjetividad de los acto-
construir u n t o d o respetando esas diferencias y e n r i q u e c i n d o s e c o n
res implicados, marca las nuevas regularidades. Es necesaria u n a profun-
ellas. L o singular, lo diferente, es l o contrario a h o m o g e n e i d a d , i m p l i c a
da revisin de las implicancias de la inclusin y el inicio de u n trabajo que
la b s q u e d a de lo p r o p i o de cada sujeto y, desde ese p u n t o , su acompa-
nos proyectar interrogantes, retos y desafos para explorar.
a m i e n t o en la c o n s t r u c c i n de aprendizajes. L a a t e n c i n , en tal caso,
P o d e m o s decir que, a pesar de esta situacin, ha habido inclusin en

algunos m b i t o s escolares, d o n d e pareca que nada se p o d a realizar y,
c o m o dice Blanca Estela Z a r d e l Jacobo ( 2 0 0 8 ) , aun cuando n o se saba
c m o trabajar c o n los n i o s . "Se trabajaba
de oro
I 64
encontradas".
clandestinamente...
son minas
estara puesta en las posibilidades del sujeto que aprende y n o en sus l i m i taciones.
Si se t o m a c o m o eje la diversidad en la p o b l a c i n escolar, se t e n d e r a
respetar su carcter singular, en relacin c o n sus intereses, ritmos de
aprendizaje, sus caracteres t n i c o s , religiosos, lingsticos, etctera. L a
65 |
diversidad es l o m s genuinamente natural del ser h u m a n o ; la escuela

tendra que responder a ella c o n propuestas acordes c o n las particularidades de los alumnos.
do yo le leo, Mara
E l t r m i n o inclusin es u n concepto t e r i c o de la p e d a g o g a que hace

referencia al m o d o en que la escuela debe dar respuesta a la diversidad.
Surge en los ' 9 0 y viene a sustituir el concepto de integracin. S u supuesto b s i c o es que hay que modificar el sistema para responder a todos los
alumnos, en vez de entender que son algunos alumnos quienes se tienen
que adaptar al sistema, i n t e g r n d o s e a l.
L a inclusin es considerada as c o m o parte de una necesidad de la
escuela, que plantea el derecho de todos los alumnos a ser educados, sin
que sean seleccionados p o r sus condiciones familiares, culturales, sociales, personales. Las tendencias internacionales sustentan o remarcan el
deseo de implementar estructuras escolares que incluyan cada vez m s a
t o d o el a l u m n a d o .
"Educar
en la diversidad
no es un aadido
algo que est en las mismas entraas

perdemos ese referente original,
contra la igualdad
en u n aula, tenemos una muestra clara de la diversidad a partir de cada

sujeto que nos a c o m p a a : "Juan aprende despacio, Pedro entiende
es fcil
de oportunidades"
a la educacin,
sino que es
del hecho educativo, y tanto que, si

que corramos el riesgo de
atentar
(Luis M o n t e r o , 2000).
Si bien queda claro que, desde la f o r m u l a c i n de las leyes nacionales o

internacionales, estas variables estn contempladas, las prcticas arrojan
a Claudia
cuando trabaja
le tengo que fragmentar
con una compaera

la
cuan-
comprende mejor y
tarea".
L a diversidad se observa cuando contemplamos al o t r o desde l o m s

subjetivo, cuando entendemos que l l e g a la escuela p o r t a n d o u n a const r u c c i n p s q u i c a particular, una m o d a l i d a d de aprendizaje y u n estilo
vincular p r o p i o . L a inclusin, en realidad, debe ser una meta de cualquier
institucin educativa. Se construye a partir de la p o s i b i l i d a d de respuesta
que tiene la institucin c o m o agente social y c o m o espacio favorecedor
para la c o n s t r u c c i n de subjetividad.
C o m o v i m o s anteriormente, el m o v i m i e n t o escolar i m p l i c a u n c a m b i o
en la mirada, en el a c o m p a a m i e n t o de todos sus actores institucionales, u n c a m b i o en la d i d c t i c a y, fundamentalmente, en el lugar d e l
docente, actor p o r excelencia de la p o s i b i l i d a d de a c o m p a a r estas difciles rupturas.
Las posibilidades del a l u m n o , sus deseos, sus m b i t o s de inters, el
espacio en el que puede desplegar sus potencialidades, la manera en que
es evaluado, todas estas variables se p o n d r n en juego a la h o r a de confeccionar u n a herramienta didctica acorde c o n las necesidades d e l n i o .
Desde l, para l.
L a idea principal es convertir las aulas e n lugares de encuentro, de
otras respuestas.
Skliar ( 2 0 0 8 ) p r o p o n e reflexionar acerca de la idea de "la promesa del
i n t e r c a m b i o , de c o m u n i c a c i n . E s t o ubicara a la escuela c o m o el lugar
Si pudieran entrar al sistema escolar
d o n d e se construye el c o n o c i m i e n t o , d o n d e se promueve el pensar, n o el
aprendizajes diferentes, l o que q u e d a r a excluido sera u n aprendizaje
espacio en el que los saberes son algo eterno, i n a m o v i b l e , fijo e impere-
n i c o . U n a a n c d o t a que grfica el m o d o en que est incorporada en
cedero, que se contempla c o m o inmodificable.
fin
de la tirana
de lo normal".
nosotros dicha tirana o c u r r i , justamente, en u n congreso de inclusin

educativa. E n l, una expositora se refiri a los n i o s c o n diversas patologas que les i m p e d a n la marcha c o m o " l o s m o t r i c e s " . O t r o m i e m b r o
de la mesa puso de relieve el c o n t e n i d o de sus dichos cuando sugiri el
apelativo " l o s parados" para quienes n o sufren dichas p a t o l o g a s .
E l concepto de diversidad a c o m p a a n t e g r a m e n t e esta p o s i c i n frente
al encuentro c o n el o t r o , d e n t r o del marco educativo. C u a n d o pensamos
| 66
Desde esta perspectiva n o habra lugar para el profesional del dficit,

para el maestro que planifica desde los " n o p u e d e " .
L a diferencia entre n i o s educables y n o educables responde a una
c o n s t r u c c i n social. T o d o s los n i o s p u e d e n aprender, todos son educables, son las instituciones y las sociedades e n su c o n j u n t o las que tienen
que encontrar las modalidades.
67 |
Lara fue expulsada
de su grado,
ra nadie, dijo la mam

cuando,
quinto del turno maana.
de la nia. La directora
en medio de la escuela, peda
No la que-
intentaba
calmarla,
un cambio para el turno tarde a
los gritos.
ecos de una resonancia
de la tarde.
que no se detena
a su nueva
Persista
la pregunta
historia
acerca de cul era el imaginario
con su permanencia
en la escuela, la cual le dara

Los equipos de orientacin
institucional,
dar cuenta de una inclusin
lado, Lar a necesitaba, de otros, que fueran
lograda.
significativos
en su entorno y
en el grado, con su
pertenencia,
o de
Por otro
arraigamiento
identidad.
manecer sentada,
escolar comenzaron las tareas, pero nada
no aprenda.
convocados a trabajar
daba
Los actores disponibles, posibles, fueron
para ir constituyendo un nuevo paradigma
insti-
tucional.
Se realiz el intento de poner en juego otras herramientas
pudieran
acompaar
a la nia en su permanencia
Se dispusieron los caminos a seguir: trabajo

la, reevaluacin
diagnstica,
trabajo
en la
que
institucin.
con la direccin
de la escue-
con las docentes a cargo y con todo
el personal docente. La nia, entretanto, pudo encontrar
en la
directora
su primer referente. 'To me quedo con ella si me necesita', dijo Clara,
encuentros con los padres y la direccin, con la
docente y la madre, con el equipo de orientacin

tintos actores tejieron infinitas
de un currculo
y la direccin. Los dis-
redes para entender, primero, qu le suce-
da a la nia y luego, cmo acompaarla.

caminar
la
una amable persona que se pudo conectar con el desamparo de
As, se suscitaron
posibilidad
porque tampoco hallaba
Tambin
lograr esto
de que el otro no est. sta es la histo-
la que se qued, la que muestra que tambin
es posible.
L a p r o b l e m t i c a que presenta la infancia actual est atiborrada de casos

c o m o el de L a r a . N i o s que se constituyen en estos tiempos histricos,
frutos de u n lazo social que n o anuda y que deja desamparada a la infancia, mientras sta pide a gritos ser bordeada. L a tarea que se presenta es
la de operar en el espacio escolar, tratar de construir u n hacer, elaborar
prcticas que a c o m p a e n el devenir de los nios y n o sl o palabras que
m o m e n t o crtico, puedan cambiar el r u m b o de la escolaridad, de la vida.
D e este m o d o los n i o s p o d r n proyectarse e n u n " t o d o s m s c o n fiables",
l o cual los e n r i q u e c e r en la m e d i d a en que se e n c u e n t r e , en
la escuela, u n lugar para su e x p r e s i n . D i c h o lugar se instalara c o m o

u n espacio que posibilitara u n i n t e r c a m b i o , u n a escucha personalizada.
"Liberados no ya solamente del yugo pedaggico, sino tambin
gama de asimetras
propias de universos simblicos hoy puestos en cuestin,
los nios estn amenazados

otredad, como alteridad
autoriza
y habilita
de toda una
de verse despojados del universo adulto como
fundante,
como ley de otro que define, contiene,
toda relacin pedaggica
dndole
sentido de existen-
cia. Las infancias y adolescencias perennes que se eternizan

todas las edades son recurrentemente
de expulsin simblica"
en cuerpos de
citadas como ejemplo de esta suerte
( N a r o d o w s k i , M . ; Brailovsky, D . , 2 0 0 6 ) .
poda
De la inclusin
aprendizajes.
Cada uno de los involucrados se puso a trabajar
ria de Lara,
Para
de sostn, el derrumbe
se tuvo en cuenta la
flexible y de un recorrido que Lara
a sus tiempos, constituyendo sus
quien las escuchara.
que poder escuchar el desamparo, la falta
palabras,
los describan. Claramente se requieren intervenciones que, en u n
resultado. La maestra se quejaba de que la nia no saba, no poda per-
Lara.
a hablar, antes no encontraba
en el
de expulsiones
vctima.
los dispositivos que podan

que colaboraran
de otros casos, como
y comenz su exclusin
Una escuela con una larga
marcaba
directora,
quizs
haba
Comenzaba
que le deja a un nio la sensacin
All su odisea gener los mismos ruidos institucionales

turno
llantos en palabras.
a la escuela para todos
con todos los recursos dis-
ponibles. Los que haba, al comienzo parecan
escasos, pero luego se torna-
As c o m o la escuela se ocupa de la inclusin, se plantea simultnea-
ron posibles y suficientes. Luego de esto, Lara
comenz a calmarse, a cons-
mente la exclusin. P r o p o n e r una escuela para todos n o es pensarla para
tituir
| 68
un borde, sus ataques de furia
se transformaron
en llantos, y los
lo que fue creada, n i para una lite, n i para una clase, es pensarla sin hipo-
69 |
cresa, entendiendo que el " t o d o s " nos incluye. N o es los otros. Es

" n o s o t r o s " , los que portamos m i l rostros, los rostros de todas y cada una
de las infancias. N o se trata, entonces, de u n inadecuado sentido del
"todos", n o nos referimos a cualquiera, nos referimos a cada u n o .
no existan, fruto
experiencia".
del trabajo
creacin de sentidos que antes
de pensamiento
de los participantes
de una
L a autora t o m a d i c h o concepto de A l e x a n d r a H a r r i s o n ,
q u i e n considera que entender los sentidos de otra persona, en realidad,

es co-crear.
Desde esta perspectiva se puede dimensionar el peso que adquiere la
intervencin docente cuando hace visible la singularidad del sujeto presente en el aula. Especialmente si aquel n o logra aprender de la manera
en que el docente se l o est p r o p o n i e n d o . E n este caso se pone en juego
el poder, e n t e n d i d o c o m o p o d e r d e l docente, sus juicios previos, sus prejuicios, j u n t o c o n el querer del a l u m n o .
n i o , para descubrir el territorio dibujado p o r l. U n docente dispuesto
a buscar estrategias de i n t e r v e n c i n que posibiliten a la nia o al n i o la
c o n s t r u c c i n de aprendizajes. L a confianza en las relaciones p e d a g g i c a s
es presentada a q u c o m o una c u e s t i n central, incluso vital, en el espacio
y el tiempo de la clase. Se puede sostener que la confianza es una h i p
tesis sobre el futuro del o t r o , es una apuesta que consiste en n o inquietarse p o r la falta de c o n t r o l d e l o t r o n i de su t i e m p o .
la miro, cuando
la nombro, algo cambia
en su
deca la docente. E l a o escolar tuvo fundamentalmente bs-
cobraba u n lugar diferente, i n d i t o en la historia de M a r , tanto escolar

c o m o familiar.
N o r a e n c o n t r muchas formas de renovar los acercamientos c o n M a r ,
h u b o t i e m p o de miradas, escuchas, aprendizajes compartidos. N o r a fue
puente, y posibilit atajos d o n d e la nia n o p o d a llegar sola.
A l finalizar el ciclo lectivo, en el encuentro de capacitacin de la escuela, se p r e s e n t el trabajo realizado c o n M a r en el transcurso del a o ,
aparecieron lgrimas entre los colegas de N o r a . L a docente haba p o d i d o relatar u n l o g r o , una m o d a l i d a d de i n t e r v e n c i n , u n c a m b i o posible
e n la inscripcin subjetiva de la nia. L a bandera de fin de a o la portaba una alumna de s p t i m o grado, y su escolta era M a r , una a l u m n a de
M a r , u n a nia de 4 o grado de una escuela privada, presentaba dificulequipo de o r i e n t a c i n p s i c o p e d a g g i c a de la escuela d o n d e p l a n t e que

n o tena m s recursos para convocar el " i n t e r s " de la nia. "Est como
ausente, relataba, nunca se interesa por nada, ningn
contenido la atrae,
me dijeron sus maestras anteriores que la hicieron pasar porque les daba lsfrente al aprendizaje".
E n un
intento de reconstruir la biografa escolar, se escuchaban historias m u y

parecidas de una nia que n o p o d a , en l o aparente, casi nada.
L a docente de 4 o grado, la seorita N o r a , sealaba: "no puedo
ah, me mira, es como que me pide que haga algo".
Philippe M e i r i e u ( 2 0 0 2 ) plantea, en su l i b r o Frankenstein
Educador,
que el h o m b r e est hecho p o r otros, que se e n c a r g a r n siempre, de u n

m o d o u o t r o , de su e d u c a c i n . Sostiene que q u i e n t o m a la tarea de educar t e n d r que poner toda su e n e r g a en ella y ha de equipar l o mejor
posible al o t r o para que luego pueda encarar solo el m u n d o . M e i r i e u
revisa los conceptos imperantes en la e d u c a c i n d e l siglo X V I I I , cuando
se hablaba de perfectibilidad,
a travs de los decires de la p o c a , tales
c o m o "la educacin lo puede todo, incluso hacer que los osos bailen".
tades en su proceso de aprendizaje . L a docente, preocupada, se dirigi al
I 70
actitud,
cuarto.
P r o p o n e m o s u n docente disponible para atender las necesidades del
tima, siempre present la misma modalidad
N o r a y M a r . Cuando
quedas de acercamiento entre la nia y su maestra, d o n d e el estar all
A s o c i a m o s el concepto de intervencin c o n el de co-creacin, utilizad o p o r M a r c e l a Pereira ( 2 0 0 5 ) , c o m o "una
E l proceso c o m e n z buscando las formas de encuentro posibles entre
dejarla
l postula que, en la actualidad, preferimos hablar de " educabilidad"
insiste en la posibilidad de aprender que tienen todos los n i o s . N o

corresponde decir que n o se puede, explica M e i r i e u , pues n u n c a nadie
h a b r p r o b a d o todos los m t o d o s que existen. T a m b i n en nuestros
tiempos
se habla d e l poder del educador y el autor manifiesta que el edu-
cador m o d e r n o quiere hacer d e l h o m b r e una o b r a , su obra.

P o d e m o s pensar que la obra es de todos. C o n s i d e r a m o s que es i m p o r tante tratar de entender la compleja realidad que se entreteje en u n deven i r social c o m p a r t i d o n o enfrentado, n i evaluado, mejor d i c h o , directamente devaluado. Si conformamos la escuela c o m o u n a institucin c o n
sentido, n o p e r d i d o , sino e n c o n t r a d o , q u i z s la e d u c a c i n sea posible.
71 I
Aspiramos a u n devenir que se instituya en u n espacio c o m n , el de ser

c o n o t r o , desde o t r o y en u n lugar. E l co-estar que plantea J. N a n c y
( 2 0 0 2 ) , expresado a travs de u n c o n - , convertido en u n a c o m u n i d a d de
los que estn sin c o m u n i d a d . Esta situacin abrira la posibilidad de estar
c o n o t r o , ser entre, tener u n lugar, ser mirado c o m o parte, m i e m b r o de
u n c o n j u n t o que nos p r e c e d i y nos pertenece. E l educador, c o m o parte
de este c o n j u n t o , posee una p o s i c i n activa en u n entramado que lo
supera y l o necesita.
N o es magia l o que se le requiere, es obra, a c c i n , es u n a mezcla de
idealismos, de creencia en que todos pertenecemos, y de prctica. A ello
le sumaremos el hecho de que las prcticas siempre admiten u n a revisin.
P r o p o n e m o s , e n t o d o caso, revisitar las formas, m s que naturalizar
nuestras acciones. E l o t r o , todos los otros, estn all, y tienen una oport u n i d a d subjetivante en tanto encuentren u n lugar, u n o t r o y una escucha, aquella que dar sentido a su palabra. D i c h a escucha abrir el camin o de una nueva c o n s t r u c c i n a partir de aquello que cobra sentido
cuando es d i c h o y, fundamentalmente, cuando es escuchado.
L a prctica de la actividad del que escucha, que abre su tiempo y da
Estos tiempos demandan una cierta perentoriedad en la mirada hacia la

infancia. L o s nios son evaluados, medicados, expulsados de esa misma
manera, c o n esos no-tiempos y no-lugares
de nuestras instituciones.
C u a n d o los nios se transforman en siglas - u n A D D , en lugar de J o s - ,

o cuando los profesionales de la salud y la e d u c a c i n perdemos de vista
la complejidad de las p r o b l e m t i c a s que observamos, cuando buscamos
r p i d a m e n t e respuestas simples a situaciones extremadamente
complejas,
ponemos en riesgo a la infancia. Este tiempo al que asistimos, que parece quedarse sin t i e m p o , pide t a m b i n que repensemos las formas
de
abordaje de estas p r o b l e m t i c a s escolares y que revisemos las miradas de

las instituciones acerca de los nios.
E l nosotros, desde una mirada que contempla la diversidad, n o admite
ya la discriminacin de las particularidades de cada i n d i v i d u o . Clausura la
n o c i n de que:
"la pobreza es del pobre, la violencia
alumno,
la deficiencia
del violento, el fracaso
escolar del
del deficiente y la exclusin del excluido"
(Skliar y
Duschatzky, 2 0 0 3 ) .
espacio a la palabra del o t r o , genera la posibilidad de a c o m p a a r el sentid o de quien habla. N o se tratar de eso t a m b i n la escuela? Se requiere
C o m p a r t i m o s el concepto de que, en estos tiempos, cada vez c o n
entonces una escucha activa, a c o m p a a n t e , sostenedora, reconocedora de
mayor intensidad, se acrecientan las p r o b l e m t i c a s subjetivas de la infan-
la otredad, de las diferencias, y de lo c o m n . U n a escucha que posibilite
cia y que dichas p r o b l e m t i c a s son m s graves a n y c o m i e n z a n a edades
las m i l lenguas que se despliegan cuando el otro se siente escuchado.
m s tempranas. A partir de estas condiciones entenderemos la necesidad
E l sujeto subjetivado p o r lo social aparece dentro de una c o m u n i d a d

que le marca la identidad o el rechazo p o r exclusin. E l lmite dentro de
lo comunitario reforzara l o que somos, la identidad. Y t a m b i n lo que n o
de revisar seriamente las prcticas y comprender a nuestros docentes

cuando se preguntan q u hacer en las aulas
Todas las instituciones marcan estilos, estrategias, perspectivas, valori-
somos. Creamos la alteridad desde la d e m a r c a c i n de los bordes y las
zaciones, expectativas. E n t r e ellas, q u se espera de la mirada docente y
fronteras; lo e x t r a o q u e d a r p o r fuera t a m b i n . Frente a esta n o c i n apa-
cul es el a l u m n o pretendido. As, t a m b i n , se generan categoras de
rece otra, la de pensar al sujeto involucrado en u n esfuerzo p o r incorpo-
s t o s , que se constituyen en los descartables, los que se pueden quedar
rar al o t r o , desde u n y o expuesto al afecto y a la afectacin. Si bien la fron-
p o r u n tiempo y los elegidos. L o s alumnos buscan, t a m b i n , formas de
tera n o desaparece, generamos la alteridad de una manera diferente, en
sobrevivir a las marcas que las instituciones i m p r i m e n sobre ellos y que
u n encuentro, u n "tener un lugar''' y u n "estar -con", siguiendo a Nancy.
los a c o m p a a r n en la vida.
Las culturas institucionales atraviesan a sus m i e m b r o s y a sus prcticas.

P o r l o tanto, las prcticas se convierten en u n cierto reflejo de quienes las
realizan y, a la v e z , de la institucin en la que se p r o d u c e n .
I 72
E l peso s i m b l i c o de las experiencias deja huellas en el psiquismo, inscripciones que darn cuenta de q u i n se es, para el o t r o y para s m i s m o .
D e ese m o d o , el i n d i v i d u o es signado desde los primeros m o m e n t o s de
73 |
G. Szyber ( De la integracin a la inclusin...
su v i d a p o r el encuentro c o n el o t r o p r i m o r d i a l y estas situaciones vuel-
NOTA
ven a repetirse e n los indefinidos encuentros c o n otros, que p o d r n o n o
1. N o p l a n t e a m o s a q u l a sostenida d i s c u s i n entre l a escuela c o m n y l a especial, pues

c o n s i d e r a m o s q u e ambas i n s t i t u c i o n e s p o d r a n p o s i b i l i t a r l o s a c o m p a a m i e n t o s nece-
favorecerlo.
Si u n sujeto queda articulado e n u n entramado social intersubjetivo, si
sarios c u a n d o s o n c o n v o c a d a s , s e g n las necesidades de cada n i o .
queda adentro, b o r d e a d o , escapar e n parte a las implicancias de esta

p o c a que anuncia constantemente c o m o p o s i b i l i d a d la fragilidad o la
fractura.
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dos cosas, por un lado el resentimiento por las promesas incumplidas
el otro, la falta
de perspectiva
de
y, por
futuro".
"Lo normal en educacin es que la cosa no funcione:
se esconda o se rebele. Lo normal es que la persona que se construye frente

a nosotros no se deje llevar o incluso se nos oponga, a veces, simplemente,
para recordarnos que no es un objeto en construccin sino un sujeto que se
construye"(P.
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devenir e n el que las promesas sean cumplidas y el futuro s tenga pers-
es posible la integracin?,
aos N 5 7 , B u e n o s A i r e s , E d i c i o n e s N o v e d a d e s E d u c a t i v a s .
implicar la diferencia para u n sujeto. E l l a puede marcar la salida hacia l o

psquicas y diversas identificaciones. Esta labor proyectara al n i o e n u n
t o m o 2 5 , Bue-
nos Aires, N o v e d u c .
social, B u e n o s A i r e s , N o v e d u c .
del tiempo y del espacio escolar, B u e n o s
no existen, B u e n o s A i r e s , N u e v a V i s i n .
de la escuela integradora,
D u b r o v s k y , S. ( c o m p . ) ( 2 0 0 5 ) , La integracin
nos Aires, N o v e d u c .
K a e s , R . ( 1 9 9 3 ) , Transmisin
rrortu.
profesional,
Bue-
posiciones acerca de lo comn, B u e -
a pesar de todo, B u e n o s A i r e s , N o v e d u c .
de la vida psquica
L a r r o s a , J. y o t r o s ( 2 0 0 1 ) , Habitantes
entre generaciones,
Buenos Aires, A m o -
de babel, B a r c e l o n a , L a e r t e s .
representa u n t i e m p o constitutivo e n relacin c o n su ingreso al m u n d o
L e w k o w i c z , I g n a c i o ; C o r e a , C . ( 2 0 0 4 ) , Pedagoga
de la cultura. P o d e m o s darle u n a o p o r t u n i d a d .
M o n t e r o , L u i s ( 2 0 0 0 ) , De la integracin
M o r n , E . ( 2 0 0 5 ) , Introduccin
Buenos Aires, Noveduc.
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Buenos Aires, Letra
del aburrido,
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Pereira, M . (coord.) ( 2 0 0 5 ) , Intervenciones
S c h l e m e n s o n , S. ( c o m p . ) ( 2 0 0 1 ) , Nios
Skliar, C . ( 2 0 0 3 ) , T s i el otro no estuviera
I 74
en la primera
infancia,
que no aprenden,
Buenos Aires, N o v e d u c .
ah, M a d r i d , M i o y D v i l a .
75 |

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I Patologas actuales en la infancia

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(Kaes, 1998) en el interior de nuestra cultura. Esta situacin

I Patologas actuales en la infancia

nos ha llevado a enfrentarnos c o n enormes problemas referidos a la

Las p r d i d a s n o se refieren solamente a situaciones t r a u m t i c a s ligadas

E n esta lnea de pensamiento, y u b i c n d o n o s en la perspectiva de la

L. Wettengel I Trazando surcos...

n i para dar lugar al o t r o , c o n el peso de su otredad. Sobre estas

pensaba en cmo me voy arreglar

dos n i o s que p e r d i su b u e n empleo p o r cambios en la empresa en la

con respecto a cmo sucedieron las cosas en mi vida. Estoy

en un momento de grandes cambios internos. No me siento segura de mirar

por qu, cundo, cmo, dnde fue que empe-

mal las cosas para terminar

Las mutaciones sociales que se h a n i d o instalando a l o largo de las lti-

E n estos t r m i n o s - y siempre e n t e n d i d o desde la m s amplia generali-

mas tres d c a d a s t a m b i n alcanzaron a la familia c o m o institucin. Las

d a d - , u n r e c o n o c i m i e n t o d e l lmite y la diferencia precariamente sosteni-

crispaciones y dificultades se reflejan en el ejercicio de las funciones

dos hace difcil el s o s t n de las figuras de autoridad en t r m i n o s n o coer-

parentales, m s all de las condiciones p s q u i c a s propias de cada m i e m -

citivos. L l e v a d o a las funciones parentales, la asimetra en la que se

b r o de la pareja parental. A s , el desafio de vivir en una p o c a de perma-

encuentran estructuralmente y sus lugares de representantes, transmiso-

nente c a m b i o y d e s l i g a z n social resulta demasiado costoso, en t r m i n o s

res y garantes de la ley ante los hijos, los coloca en p o s i c i n de autoridad.

I Patologas actuales en la infancia

L. Wettengel 1 Trazando surcos...

Estas cuestiones traen aparejadas, p o r una parte, una m e r m a sobre las

de la funcin materna o paterna, asumida p o r la c o n c r e c i n de la patern i d a d . Esta manera de naturalizar en f o r m a i n d i s c r i m i n a d a la compleji-

dad p s q u i c a , social y a n t r o p o l g i c a presente e n el ejercicio de las fun-

(Bleichmar, 2 0 0 8 ) , que coloca a los n i o s en

ciones parentales t e r m i n a p o l a r i z a n d o las o p i n i o n e s . A s , c o n la m i s m a

linealidad l g i c a , el a r g u m e n t o de correspondencia directa entre los

inconsciente. Las transmisiones anclan en contenidos, es decir, en

aquello que se supone poseer para p o d e r dar: palabras, saberes, bienes,

les de enlace, que pueden ser abordados p o r distintas disciplinas para su

madre y un padre en el orden de la significacin, habilitndolos para

c o m p r e n s i n e i n t e g r a c i n conceptual. E n la vida cotidiana, en c a m b i o ,

C o n q u nos encontramos en la actualidad c o n relacin a d i c h a habi-

generaciones implica u n entramado m u y complejo de elementos y nive-

algunos de esos contenidos, consolidados p o r los usos y las costumbres,

litacin? M i e n t r a s que en los l t i m o s cincuenta a o s se han p r o d u c i d o

paterna y, finalmente, a la responsabilidad

na, actualmente el t r m i n o de parentalidad

bros de la pareja parental. P o r la convergencia de motivos p o l t i c o s , ideo l g i c o s , j u r d i c o s , educativos y p o r la m o v i l i d a d de las representaciones

I Patologas actuales en la infancia

L. Wettengel I Trazando surcos...

se refiere ampliamente a la funcin de

eran mis padres conmigo con las cosas de la escuela, si se ocupa-

ban? No, o sea, me decan: tenes que estudiar?

do tena que estudiar, no es que me decan a ver el cuaderno?

entonces se sentaba la madre, vena, estbamos

Me gust a m el ejemplo de madre. Me gustaba

de estar, que me quieran.