SAN BENITO l

Para conocer
B U S C A ».A r A / *
V Sl&tlCi-A _ j

LA PSICOLOGIA
DE LA RELIGION
Antonio Ávila

Avda. de Pamplona, 41
31200 E S T E L L A (Navarra)
2003
ltisl. Sup. de! r'ruí".
"SAN O E N I T O *

I
 Parte cuarta
DESARROLLO MORAL
Y CULPABILIDAD

E l desarrollo y la coherencia m o r a l no son,
como tampoco lo es la culpabilidad, temas ex-
clusivos de la p s i c o l o g í a de la religión, pero, dada la
c e r c a n í a y la r e l a c i ó n que existe entre los temas de
orden m o r a l y los religiosos, les d e d i c a r é esta ú l t i m a
parte.
Las distintas escuelas p s i c o l ó g i c a s han afronta-
do de diferente forma el hecho m o r a l y su estudio,
haciendo cada una de ellas aportaciones, de a h í la
necesidad, una vez m á s , de u n enfoque ecléctico y
sintético.
E l p s i c o a n á l i s i s , que parte de los descubrimien-
tos efectuados a p a r t i r del a n á l i s i s clínico de sus pa-
cientes, fundamentalmente p s i c o n e u r ó t i c o s , ha he-
cho aportaciones fundamentales en t o r n o al a n á l i s i s
de los sentimientos de culpabilidad y de la angustia
que é s t o s generan. Esto es lo que va a llevar a Freud
y a sus d i s c í p u l o s a buscar el origen y el desarrollo
de los sentimientos de culpabilidad y p o r lo tanto de
la n o r m a m o r a l . Una de sus aportaciones m á s i m -
portantes en este á m b i t o es la existencia del Super-
yo, una instancia m o r a l en la personalidad generada
en la etapa i n f a n t i l a p a r t i r de la i n t r o y e c c i ó n de las
figuras paternas.
E l conductismo se centra fundamentalmente en
la a f i r m a c i ó n del aprendizaje como ú n i c a fuente de
la conducta. Para Skinner toda conducta se debe
ú n i c a m e n t e al condicionamiento externo y se niega
toda responsabilidad al no existir las condiciones
necesarias para el acto moral: v o l u n t a d y libertad
(B.F. Skinner, 1972b). Todo « s e n t i m i e n t o de c u l p a »
no pasa de ser una respuesta aprendida a situacio-
nes de castigo anteriores. Pero indirectamente hace
aportaciones en el proceso de aprendizaje de las
conductas morales y provoca investigaciones sobre
la coherencia m o r a l .
La escuela cognitivo-evolutiva, a p a r t i r de las
aportaciones de J. Piaget, hace h i n c a p i é especial en
la r e l a c i ó n entre desarrollo intelectual y compren-
s i ó n de la b o n d a d o m a l d a d de los actos. La c o m -
p r e n s i ó n del desarrollo del Juicio M o r a l se converti-
r á a s í en la p r i n c i p a l p r e o c u p a c i ó n de esta escuela.
Todo esto es lo que a b o r d a r é en esta ú l t i m a parte.
PARA CONOCER LA PSICOLOGÍA DE LA RELIGIÓN 161

El desarrollo y la coherencia moral
1. E l origen de la moral
U na p r i m e r a c u e s t i ó n que debemos abordar es
la pregunta sobre el origen de la m o r a l . ¿ Q u é
hay en ella de innata y q u é de aprendida? Nos en-
contramos ante una c u e s t i ó n debatida, en la que se
dan distintas posturas y argumentos.
Algunos autores buscan una f u n d a m e n t a c i ó n bio-
lógica para explicar algunos aspectos concretos de
la conducta m o r a l . Así, W.D. H a m i l t o n (1964) apela
al principio de «aptitud inclusiva», popularizado por
R. Dawkins (1993) como «el gen e g o í s t a » , s e g ú n el
cual en los animales hay u n impulso b i o l ó g i c o b á s i -
co para promover la supervivencia de sus genes, cui-
dando de sus c r í a s y de las de sus parientes p r ó x i -
mos. Pero hay m u y poca evidencia que apoye esta
t e o r í a biológica, y este hecho t a m b i é n puede expli-
carse por las relaciones tempranas o por el proceso
de s o c i a l i z a c i ó n . Esto es lo que le lleva a D.T. Camp-
bell (1975) a mantener una postura crítica. Para este
autor la e v o l u c i ó n b i o l ó g i c a puede p r o d u c i r u n «al-
t r u i s m o » m u y p e q u e ñ o que frene los impulsos bio-
lógicos de los individuos, en c o m p a r a c i ó n con el que
necesita una sociedad humana. Esto es precisamen-
te lo que proporcionan los sistemas morales y religio-
sos, que h a n surgido en el curso de historia p o r evo-
l u c i ó n social.
11
Otra forma de abordar el tema de la base bioló-
gica ha sido el estudio de la empatia. La empatia, la
p r e o c u p a c i ó n p o r los otros y sus sentimientos, es la
m o t i v a c i ó n p r i n c i p a l para la ayuda y la preocupa-
c i ó n m u t u a . Pues bien, algunos p s i c ó l o g o s , por es-
tudios comparativos con gemelos, creen que la ca-
pacidad para la empatia es innata. Siendo ésta, p o r
tanto, el componente innato de la m o r a l i d a d . E l he-
cho es que los b e b é s r e c i é n nacidos, cuando a ú n no
ha habido casi t i e m p o para el aprendizaje, l l o r a n
como respuesta al dolor de o t r o b e b é , y a los 14-15
meses reconocen el dolor de otro y lo a y u d a r á n .
Si se discute sobre la base biológica, no hay n i n -
guna duda de la importancia del aprendizaje social
en las conductas morales. E n él los padres u otros
cuidadores juegan u n papel fundamental. Los padres
controlan la conducta de sus hijos desde los prime-
ros momentos, p r i m e r o por medio de premios y cas-
tigos, y m á s tarde p o r el ejemplo, el razonamiento, el
apoyo afectivo, etc. ( M . Argyle, 2000, 173-175).
2. El juicio moral
Pero m á s interesantes son las aportaciones que
hace la psicología, en este caso la corriente cogniti-
va, cuando aborda el estudio del desarrollo del j u i -
cio m o r a l . E l n i ñ o , y posteriormente el adulto, en su
PARA CONOCER LA PSICOLOGÍA DE LA RELIGIÓN 163
vida diaria, en sus relaciones con los d e m á s : padres,
c o m p a ñ e r o s de juegos o de p r o f e s i ó n , profesores...
i n t e r a c t ú a , genera conductas, crea situaciones, t o m a
decisiones que son juzgadas por los d e m á s al llegar
al estadio adulto, por él m i s m o como buenas o ma-
las moralmente. ¿ C o n q u é criterios decide? ¿ C ó m o
articula esos criterios? ¿ C ó m o evolucionan, si es que
lo hacen? E l conductismo t r a t ó de explicar u n fenó-
meno tan complejo como el de la m o r a l i d a d de la
conducta p o r medio del esquema del aprendizaje,
p r i m e r o clásico y m á s tarde operante, pero sin duda
quien s i t u ó el estudio de lo m o r a l desde la psicolo-
gía fue J. Piaget con su i n v e s t i g a c i ó n sobre el desa-
r r o l l o del j u i c i o m o r a l .
a) Principales estudios
1. E l desarrollo del j u i c i o m o r a l
en el n i ñ o (J. Piaget)
el desarrollo intelectual. Este autor se h a b í a intere-
sado, a p a r t i r de 1921, p o r el estudio de la e v o l u c i ó n
del pensamiento infantil y, tras s e ñ a l a r cuatro eta-
pas en su desarrollo, c o m e n z ó el estudio de la forma
en que los n i ñ o s aplican su razonamiento a distintas
á r e a s del conocimiento: razonamiento m a t e m á t i c o ,
a d q u i s i c i ó n del concepto de volumen... y, t a m b i é n ,
al desarrollo del j u i c i o m o r a l . A este tema d e d i c ó
una parte de sus investigaciones, publicadas en 1932
bajo el t í t u l o El criterio moral en el niño (J. Piaget,
1987; J. Piaget y B . Inhelder, 1982, 124-128). E n él
utilizó el m é t o d o clínico de entrevistas semi-estruc-
turada con alrededor de 20 n i ñ o s entre 4 y 13 a ñ o s ,
a p a r t i r de su forma de jugar a las canicas, lo que le
p e r m i t i ó s e ñ a l a r y describir las etapas del desarrollo
del j u i c i o m o r a l . Sus aportaciones, recogidas en el
esquema 11.1, siguen estando p r á c t i c a m e n t e incues-
tionadas en lo que a la infancia se refiere (J. Piaget,
1987, 20-22).

J. Piaget a b o r d ó el desarrollo del j u i c i o m o r a l en E n sus entrevistas con los n i ñ o s sobre el juego

r e l a c i ó n y como consecuencia de sus estudios sobre de las canicas, sobre p e q u e ñ o s relatos, etc., Piaget

ESQUEMA 11.1. DESARROLLO DEL JUICIO MORAL SEGÚN J. PIAGET

Edad Inteligencia Práctica de las Reglas Vivencia de las Reglas Juicio Moral
0 Sensomotriz Motor e
1 individual Reglas no
2 coercitivas
3 Preo-Operacional Moral
4 Egocentrismo
5 Absolutización Heteronóma
6 de las
7 Reglas de
8 Lógica Cooperación
9 coacción
10 Concreta naciente
11 Relativización
12 de las Moral
13 Lógica Abstracta Codificación Reglas Autónoma
14 de las Reglas de cooperación

164 PARA CONOCER LA PSICOLOGÍA DE LA RELIGIÓN

a b o r d ó sucesivamente el papel que para el n i ñ o jue-
gan las reglas, el castigo, etc., y de sus contestacio-
nes deduce, a d e m á s de otros aspectos que presenta-
r é en el apartado dedicado al desarrollo m o r a l , que
en el j u i c i o m o r a l del n i ñ o se dan dos etapas clara-
mente diferenciadas: la primera, que Piaget deno-
m i n ó « h e t e r o n ó m a » , en los menores de 10-11 a ñ o s
aproximadamente; y la segunda, « a u t ó n o m a » , que
empieza en t o r n o a los 10 a ñ o s y que se alcanza en
t o r n o a los 13-14 a ñ o s (J.H. Flavell, 1982, 310-317;
G. Gatti, 1988, 118-119; J. Piaget, 1987):
• La etapa heterónoma se denomina a s í porque el
n i ñ o recibe el criterio ú l t i m o del j u i c i o m o r a l
desde fuera de él m i s m o , de los adultos. Ellos
son los que dicen lo que es bueno y lo que es
malo, y el n i ñ o , a ú n intelectualmente imposi-
bilitado para realizar sus propios razonamien-
tos morales, acepta este criterio. Es u n t i e m p o
en que el n i ñ o , ante la ley recibida, se siente
obligado a responder adecuadamente o a reci-
b i r de f o r m a a u t o m á t i c a el castigo que del mis-
m o i n c u m p l i m i e n t o se deriva.
• E n la etapa autónoma, por el contrario, el n i ñ o ,
que ya posee razonamiento abstracto, se en-
cuentra capacitado intelectualmente para ha-
cer sus propios razonamientos morales, y p o r
lo tanto para darse razones de lo que es bueno
y de lo que es malo. L a n o r m a en esta etapa no
es algo ú n i c a m e n t e impuesto p o r los adultos,
sino necesario para la o r g a n i z a c i ó n social:
para el juego socializado, para la o r g a n i z a c i ó n
en casa o en la escuela. E l c u m p l i m i e n t o de las
normas tiene como f i n posibilitar la conviven-
cia en c o m ú n y la c o o p e r a c i ó n para el logro de
determinados fines, y su i n c u m p l i m i e n t o su-
pone ahora sanciones sociales. E l n i ñ o que no
cumple las reglas del juego s e r á tenido como
tramposo y rechazado p o r el grupo.
2. L . K o h l b e r g
Posteriormente son las investigaciones efec-
tuadas p o r L . K o h l b e r g , p r i m e r o c o n n i ñ o s y ado-
lescentes de 10, 13 y 16 a ñ o s ( L . K o h l b e r g , 1958) y,
posteriormente, c o n adolescentes y adultos ( L .
Kohlberg, 1973, 179-204; 1989, 71-100), las que con-
t i n u a r o n el pensamiento de Piaget. E n ellas, a p a r t i r
de la p r e s e n t a c i ó n de dilemas morales, K o h l b e r g
d e s c u b r i ó que el paso de la m o r a l h e t e r ó n o m a a la
m o r a l a u t ó n o m a es m á s complejo y lento de lo que
Piaget s u p o n í a .
Kohlberg, ya desde su tesis doctoral en 1958, se
i n t e r e s ó por las aportaciones de Piaget. Tanto en ella
como en sus investigaciones posteriores p a r t í a de
los mismos presupuestos t e ó r i c o s de Piaget: la exis-
tencia de estadios que avanzan siguiendo una se-
cuencia invariable, a s í como de su m e t o d o l o g í a clí-
nica; pero en sus entrevistas se sirvió de dilemas
morales para s e ñ a l a r el m o m e n t o del desarrollo en
el que se encuentran sus entrevistados. A p a r t i r de
sus estudios con adolescentes y j ó v e n e s s e ñ a l ó la
o o o
existencia de u n 4 , 5 y 6 estadios posteriores a los
tres s e ñ a l a d o s p o r Piaget (G. Gatti, 1988, 87ss.; L .
Kohlberg, 1992, 34, 405-462). Para Kohlberg, como
recoge el esquema 11.2, el desarrollo del j u i c i o m o -
r a l pasa por tres niveles: pre-convencional, conven-
cional y post-convencional, cada u n o de los cuales
tienen a su vez dos estadios.
PARA CONOCER LA PSICOLOGÍA DE LA RELIGIÓN 165
 ESQUEMA 11.2. DESARROLLO D E L JUICIO MORAL SEGUN KOHLBERG
Nivel y Estadio
Nivel I: Pre-convencional
Estadio 1: Orientación al casti-
go y la obediencia
Estadio 2: Relativismo instru-
mental
Nivel II: Convencional
Estadio 3: Orientación del buen
chico o de la buena chica
Estadio 4: Mantenimiento de
la ley y el orden
166 PARA CONOCER LA PSICOLOGÍA
¿Qué es bueno?
No violar las normas por te-
mor al castigo, obedecer como
bien en sí mismo, y evitar el
daño físico a las personas y a
las propiedades.
Obedecer las normas sólo
cuando es por el propio interés
inmediato; actuar según los
propios intereses y necesida-
des y permitir que los otros ha-
gan lo mismo. El bien es lo jus-
to, un intercambio igualitario,
un trato, un acuerdo.
Vivir de acuerdo con lo que las
otras personas esperan de un
buen hijo, hermano, amigo, etc.
«Ser bueno» es importante y
significa tener buenos motivos
y mostrar interés por los otros.
También significa el mantener
relaciones mutuas, como la con-
fianza, la lealtad, el respeto y la
gratitud.
Cumplir con el propio deber
real con el que uno se compro-
mete. Las leyes deben cumplir-
se excepto en casos extremos
donde exista conflicto con
otros deberes sociales prefija-
dos. El bien es también contri-
buir a la sociedad, al grupo o a
la institución.
DE LA RELIGIÓN
Razones para hacer el bien
Evitar el castigo, el poder supe-
rior de las autoridades.
Satisfacer las propias necesi-
dades o intereses en un mundo
en el que hay que reconocer
que los demás también tienen
sus propios intereses.
Necesidad de ser una buena
persona ante sí mismo y ante
los demás. Creer en la Regla de
Oro. Deseo de mantener las re-
glas y las normas que apoyan
la conducta estereotipadamen-
te buena.
Mostrar respeto a la autoridad,
mantener las instituciones, evi-
tar la ruptura del sistema «en
el caso de que alguien lo inten-
tase» y evitar los imperativos
de la conciencia por conseguir
un bien particular (es fácilmen-
te confundible con la creencia
en las normas y en la autoridad
del estadio 3).
Perspectiva social del estadio
Punto de vista egocéntrico. No
considera los intereses de otros
o reconoce que son distintos de
los de él; no relaciona dos pun-
tos de vista. Las acciones se
consideran físicamente más
que en términos de los intere-
ses psicológicos de los demás.
Confusión de la perspectiva de
la autoridad con la propia.
Perspectiva concreta indivi-
dualista. Consciente de que to-
dos tienen intereses que perse-
guir y que pueden entrar en
conflicto; el bien es relativo (en
el sentido concreto individua-
lista).
Perspectiva del individuo en
relación a otros individuos.
Conciencia de sentimientos
compartidos, acuerdos y expec-
tativas que toman primacía so-
bre los intereses individuales.
Relaciona puntos de vista a tra-
vés de la Regla de Oro concre-
ta poniéndose en lugar del
otro. Todavía no considera una
perspectiva de sistema genera-
lizado.
Diferencia del punto de vista
de la sociedad de acuerdos o
motivos interpersonales. Toma
el punto de vista del sistema
que define roles y reglas; consi-
dera las relaciones interperso-
nales en términos de lugar en
el sistema.
 Nivel III: Post-convencional
Estadio 5: Orientación hacia el
contrato social
Estadio 6: Principios éticos
universales
Ser consciente de la variedad
de los sistemas de valores y
opiniones que mantienen las
personas, y que la mayor parte
de los valores y las reglas son
relativas dentro de su grupo.
Estas reglas deberían mante-
nerse, pero por encima está la
imparcialidad y el contrato. No
obstante, ciertos valores y de-
rechos no son relativos, como
la vida y la libertad, y deben
mantenerse en cualquier socie-
dad, sea cual sea la opinión de
la mayoría.
Seguir los principios éticos que
uno mismo ha elegido. Usual-
mente las leyes particulares o
los acuerdos sociales son váli-
dos porque se apoyan en tales
principios. Cuando las leyes
violan estos principios hay que
actuar de acuerdo a ellos. Los
principios son principios uni-
versales de justicia: la igualdad
de los derechos humanos y res-
peto por la dignidad de los se-
res humanos como individuos.
El sentido de la obligación a la
ley a causa del contrato social
de ajustarse a las leyes por bien
de todos y para proteger los de-
rechos de todas las personas.
El sentido del compromiso ha-
cia el contrato que se empren-
de libremente para con la fa-
milia, amistad, confianza y en
las obligaciones laborales. Preo-
cupación de que las leyes y
los deberes tengan por base la
utilidad general y racional: «el
mayor bien para el mayor nú-
mero de personas».
La creencia como persona ra-
cional en la validez de princi-
pios morales universales y el
sentimiento de compromiso
personal hacia ellos.
Perspectiva anterior a la socie-
dad. El individuo racional
consciente de los valores y de-
rechos antes de acuerdos so-
ciales y contratos. Integra las
perspectivas por mecanismos
formales de acuerdo, contrato,
imparcialidad objetiva y proce-
so debido. Considera puntos
de vista legales y morales; re-
conoce que a veces están en
conflicto y encuentra difícil in-
tegrarlos.
Perspectiva de un punto de vis-
ta moral del que parten los
acuerdos sociales. La perspec-
tiva es la de un individuo ra-
cional que reconoce la natura-
leza de la moralidad o el hecho
de que las personas son fines
en sí mismas y como tales se
las debe de tratar.

Adaptado de L. Kohlberg, 1992, 188-189.

Para Kohlberg, el nivel pre-convencional, p r o p i o S e g ú n este autor, estos estadios se desarrollan

de los n i ñ o s y de algunos adultos, se caracteriza por-
que los dilemas morales se resuelven desde la pers-
pectiva concreta del sujeto, que es incapaz de adop-
tar u n p u n t o de vista social. E l nivel convencional se
caracteriza porque el sujeto se s i t ú a como m i e m b r o
de la sociedad y la fuente de la m o r a l i d a d la recibe
de é s t a . Finalmente, en el nivel post-convencional el
sujeto apela a principios morales superiores a la
misma sociedad, como el derecho a la vida, la digni-
o
dad humana... E l estadio 6 posee una forma de pen-
samiento d i a l é c t i c a : acepta la paradoja, la m u l t i p l i -
cidad de los sistemas y la p l u r a l i d a d de los modelos
de coherencia (R. Hersh y otros, 1984, 54-70).
siempre siguiendo el m i s m o orden secuencial, pues
cada uno engloba al anterior, aunque no se den en
todos los sujetos a las mismas edades, n i todos lie-
gen en su desarrollo al nivel post-convencional (se-
g ú n sus estudios menos del 25% de la p o b l a c i ó n
o
americana alcanza el estadio 5°), y al estadio 6 ú n i -
camente una m i n o r í a de la p o b l a c i ó n adulta. Su
desarrollo es generalmente m á s r á p i d o en los me-
dios urbanos y en las clases sociales altas y medias
que en las populares. Ahora bien, en cualquier caso,
una vez que se adquiere u n determinado estadio de
razonamiento m o r a l , no se retrocede a estadios an-
teriores. S e g ú n estudios comparativos, estos niveles

PARA CONOCER LA PSICOLOGÍA DE LA RELIGIÓN 1 67

y estadios aparecen en culturas distintas y son inde-
pendientes del sexo y las creencias religiosas.
Pero se h a n levantado c r í t i c a s de fondo al pen-
samiento y a las investigaciones de Kohlberg, que
deben ser tenidas en cuenta. Estas críticas se centren
en el rechazo de la universalidad de sus estadios, la
no c o n s i d e r a c i ó n que K o h l b e r g hace a la influencia
del medio ambiente, y en la ausencia en sus investi-
gaciones y en su modelo de c o m p r e n s i ó n del papel
del afecto, de las c a r a c t e r í s t i c a s de personalidad y
de las habilidades sociales (C. Medrano, 1999). Pero
m á s de fondo, a m i m o d o de ver, es la efectuada p o r
C. Gilligan (1993), quien s e ñ a l a que el pensamiento
sobre el j u i c i o m o r a l de K o h l b e r g responde al mo-
delo kantiano, pero no tiene en cuenta otras formas
de abordar los dilemas morales y de desarrollar los
juicios correspondientes, a p a r t i r de u n modelo mo-
r a l basado en el b i e n c o m ú n y en la misericordia.
b) Descripción
del desarrollo moral
El niño entre 0-2: E n esta p r i m e r a etapa no exis-
ten p r á c t i c a m e n t e reglas sino ú n i c a m e n t e juego mo-
tor individual en f u n c i ó n de los deseos y las necesi-
dades motrices. E l n i ñ o coge las cosas y las tira,
juega con ellas, se desplaza... N o existen conductas
morales al no existir conciencia de n o r m a . Pero el
hecho de que el n i ñ o de esta etapa no a c t ú e m o r a l -
mente no significa que no sea en el futuro u n sujeto
de conductas morales. Esta es una etapa de prepa-
r a c i ó n remota. E l n i ñ o necesita una coherencia edu-
cativa en las actitudes de los educadores que le den
seguridad. Necesita ser educado en h á b i t o s de orden
y de limpieza, que i r á n creando en él la capacidad de
renunciar a los propios caprichos en aras de la ale-
g r í a y de la a p r o b a c i ó n de los padres. Esta aproba-
c i ó n o d e s a p r o b a c i ó n por parte de los adultos con
los que comparte la vida es el origen de la d i s t i n c i ó n
entre el b i e n y el m a l (J.M. A r a g ó Mitjans, 1965, 197-
205, 331-339).
El niño entre 2-6 años: Los n i ñ o s de estas edades
a ú n no son capaces de desarrollar u n a plena sociali-
z a c i ó n entre los iguales. Juegan juntos pero cada
u n o su p r o p i o juego, sin preocuparse de los juegos
de sus c o m p a ñ e r o s , que les sirven de t e l ó n de fondo.
Las interacciones son cortas y sirven para que los
lo 8 PARA CONOCER LA PSICOLOGÍA DE LA RELIGIÓN
otros le sugieran juegos que él desarrolla, para com-
p a r t i r o pelearse p o r los juguetes... Es una etapa en
la que el juego es e g o c é n t r i c o y en la que no existen
propiamente reglas en él. Por el contrario, la rela-
c i ó n que tiene con los adultos, que son la fuente de su
juicio moral, es de comenzar el proceso de obedecer
lo que mandan, pero no obedecen tanto p o r el man-
dato en sí cuanto p o r la persona que manda. Es bue-
no o m a l o lo que consideran los adultos como tal
(J.M. A r a g ó Mitjans, 1965, 205-218, 339-354). S e g ú n
el p s i c o a n á l i s i s , en esta etapa el valor afectivo de la
autoridad paterna juega u n papel m u y i m p o r t a n t e .
Es a p a r t i r de esta r e l a c i ó n afectiva como va nacien-
do la conciencia de lo bueno y de lo malo, y consi-
guientemente de la norma, y como n a c e r á la con-
ciencia m o r a l en el n i ñ o . Es el m o m e n t o designado
por Piaget de moral heterónoma, en que el criterio de
lo que es bueno o malo n o procede del n i ñ o , sino de
los adultos que le rodean.
Junto a esta p r i m e r a c a r a c t e r í s t i c a del j u i c i o
m o r a l i n f a n t i l existe una segunda: el realismo moral.
E l n i ñ o , que a ú n se encuentra, intelectualmente ha-
blando, en la etapa preoperatoria y con una capaci-
dad de r e l a c i ó n incipiente con los otros, juzga que
las obligaciones y los valores e s t á n determinados
por la ley o la n o r m a en sí misma, independiente-
mente del contexto en que se da la a c c i ó n , de las i n -
tenciones del que la e f e c t ú a y de las relaciones con
los d e m á s (J. Piaget y B . Inhelder, 1982, 126). Así en
estas edades valora m á s el d a ñ o objetivo que la i n -
tencionalidad. U n i d a a esta conciencia de lo que es
bueno y m a l o procedente de las ordenes de los adul-
tos e independiente de la intencionalidad de los su-
jetos, y como consecuencia de ella, el n i ñ o adquiere
conciencia del castigo que le sobreviene cuando co-
mete la falta. Este castigo tiene, s e g ú n la c o n c e p c i ó n
infantil, una f u n c i ó n expiatoria. Los n i ñ o s de estas
edades creen que el delito es castigado a u t o m á t i c a -
mente p o r a l g ú n acontecimiento desgraciado. Como
dice el dicho popular: «Dios castiga sin piedra n i
p a l o » ; es l o que Piaget denomina justicia inmanente
(J. Piaget, 1987, 211-220). Es, t a m b i é n , el m o m e n t o
en que hace su a p a r i c i ó n el sentimiento de culpabi-
l i d a d de f o r m a incipiente a ú n , pero, dada la dificul-
tad de v a l o r a c i ó n de la intencionalidad de los actos
y p o r lo tanto de la culpa objetiva, é s t a se vive como
reflejo de las actitudes de los adultos a sus condue-
tas. Todo este desarrollo de la m o r a l i d a d influye en
su desarrollo religioso y viceversa, a s í como en su
imagen de Dios, al ponerse en r e l a c i ó n la concep-
c i ó n a n t r o p o m ó r f i c a que tiene de É l y la justicia i n -
manente ( I . H . Caruso, 1943; A. Godin, 1963, 97-121;
R. Vianello, 1976, 251-256).
El niño entre 7-11 años: A p a r t i r de los 6 y los 8
a ñ o s aproximadamente el n i ñ o comienza a jugar
juegos reglados con otros n i ñ o s , que aprende de los
n i ñ o s inmediatamente mayores. Así descubre el jue-
go como u n medio de competir y de ganar a sus
c o m p a ñ e r o s . Es el tiempo de la c o o p e r a c i ó n y de la
c o m p e t i c i ó n naciente. E l n i ñ o siente la a l e g r í a de j u -
gar con los d e m á s y de ganarles observando reglas
comunes. Para ello es necesario el conocimiento y la
codificación de las reglas, que los n i ñ o s de estas eda-
des hacen c u m p l i r r í g i d a m e n t e . E n este momento de
su desarrollo vive la regla como algo « s a g r a d o » e i n -
mutable. L a h a n creado los adultos, la hizo Dios y es
así. N o se puede cambiar. Este sentimiento de i n -
m u t a b i l i d a d viene dado p o r el hecho de que el n i ñ o ,
que a ú n no controla suficientemente la c o o p e r a c i ó n
con los otros, necesita ahora de la seguridad de la
n o r m a como anteriormente n e c e s i t ó de la seguridad
de los adultos. S e g ú n avance en seguridad en la
c o m p r e n s i ó n de los juegos y en la r e l a c i ó n con los
iguales, las reglas p e r d e r á n su c a r á c t e r incuestiona-
ble y progresivamente se i r á flexibilizando su u t i l i -
z a c i ó n . Pero, s e g ú n se progresa en la etapa, la regla
va perdiendo su c a r á c t e r inmutable, y a s í , hacia los
10-11 a ñ o s , a los n i ñ o s que juegan juegos reglados
ya no sólo les interesa la regla como medio de coo-
perar y entenderse, sino que se atreven a modificar
las reglas considerando todas las variaciones posi-
bles. Se e s t á preparando el paso de la m o r a l h e t e r ó -
n o m a a la m o r a l a u t ó n o m a de Piaget, o del nivel
pre-convencional al nivel convencional de Kohlberg.
E n definitiva, el i n t e r é s que tiene el juego para los
n i ñ o s de esta edad ya no es psicomotor como en la
etapa anterior, sino social, y esto es lo que va a posi-
b i l i t a r el desarrollo del j u i c i o m o r a l .
Pero no sólo existen cambios en la c o m p r e n s i ó n
y en la u t i l i z a c i ó n de las reglas, sino, t a m b i é n , en la
c o m p r e n s i ó n de l o que es bueno y de lo que no en
la f u n d a m e n t a c i ó n de su m o r a l i d a d . E l n i ñ o poco a
poco va comprendiendo el sentido profundo del
bien y del m a l (J.M. A r a g ó Mitjans, 1965, 218-229,
354-403). Si en la etapa anterior valoraba la culpa en
f u n c i ó n del d a ñ o realizado, poco a poco, a p a r t i r de
los 9-10 a ñ o s , comienza a valorar m á s la intenciona-
lidad que el d a ñ o objetivo. T a m b i é n en estas edades
comienza la progresiva a d q u i s i c i ó n de algunos valo-
res. E n este proceso juegan u n papel i m p o r t a n t e los
modelos de i d e n t i f i c a c i ó n , como son los personajes
de los cuentos infantiles, de la televisión, del depor-
te..., que comienzan a ser admirados por los valores
a los que hacen referencia: vitalidad, belleza, bon-
dad, valor... Entre estos modelos de referencia,
como es natural, juegan u n papel fundamental las
personas concretas c o n los que el n i ñ o se identifica
afectivamente. T a m b i é n en este proceso de madura-
c i ó n en la a d q u i s i c i ó n de los valores y de las p r i m e -
ras identificaciones con los modelos adultos surge la
necesidad de mejora y de p e r d ó n .
«Estimado padre celestial: Espero que no estes en-
fadado con los hombres por sus malas obras. Si estas
enfadado perdónanos a todos y haz que mejoremos.
Esperando esto se despide: Jorge. 10 años» (p. 72).
E n cuanto a su c o n c e p c i ó n del castigo, los n i ñ o s
van pasando poco a poco de una c o n c e p c i ó n expia-
toria a una c o n c e p c i ó n retributiva. C o n t i n ú a la pro-
gresiva d e s a p a r i c i ó n de su c o n c e p c i ó n de la justicia
inmanente: s e g ú n Piaget, el 73% de los n i ñ o s entre
los 7 y 8 a ñ o s sigue creyendo en ella, a los 9-10 a ñ o s
el 54%, y a los 11-12 a ñ o s ya ú n i c a m e n t e el 34% (J.
Piaget, 1987, 211-220).
E l final de la etapa se encuentra cuando el n i ñ o
alcanza en su desarrollo cognitivo la capacidad de
reciprocidad, de ponerse en lugar del otro y con ello
de objetividad en su j u i c i o . Es el paso de una m o r a l
del deber, de una m o r a l aceptada sin m á s como obe-
diencia a los adultos, m o r a l de c o a c c i ó n , a una m o -
ral del bien sustentada en su p r o p i o razonamiento y
como c o o p e r a c i ó n con los d e m á s , moral de coopera-
ción.
Los preadolescentes: Con el logro de las opera-
ciones formales y la a s u n c i ó n de roles en las rela-
ciones sociales, el n i ñ o puede dar el paso a una nue-
va etapa de su razonamiento m o r a l . Este paso no se
da a u t o m á t i c a m e n t e p o r la s u p e r a c i ó n de la lógica
concreta, puesto que é s t a es c o n d i c i ó n necesaria
pero n o suficiente (J.J. Conger, York 1979), pero po-
sibilita que el preadolescente en su j u i c i o m o r a l no
PARA CONOCER LA PSICOLOGÍA DE LA RELIGIÓN 169
dependa ya del j u i c i o de los adultos para s e ñ a l a r l o
que es bueno o lo que es malo: m o r a l h e t e r ó n o m a ,
sino de su p r o p i o razonamiento: m o r a l a u t ó n o m a ,
que s e g ú n Piaget se alcanza plenamente a los 13-14
a ñ o s . ¿ Q u é considera y justifica como bueno? Para
Kohlberg, lo que los otros esperan de él. E l preado-
lescente tiene necesidad de ser u n « b u e n c h i c o » , de
c u m p l i r las expectativas que los otros proyectan so-
bre él. Ser u n b u e n hijo, u n buen estudiante... inclu-
so cuando hace l o contrario lo hace a sabiendas de
que no e s t á bien. Y espera de los d e m á s que c u m -
p l a n t a m b i é n con lo que él espera de ellos, sin acep-
tar muchas veces sus limitaciones. Nos encontra-
mos en el nivel convencional de Kohlberg, en el
tercer estadio, que es el m á s elevado que alcanzan
en su desarrollo m o r a l muchos adolescentes y adul-
tos. Pero, aunque en este m o m e n t o su c o n c e p c i ó n
de lo que es bueno depende de lo que los otros es-
peran de él, es consciente de que no se puede pedir
a todos lo m i s m o . Deja de concebir la ley como algo
i d é n t i c o para todos. Su capacidad de reciprocidad le
permite tener en cuenta las circunstancias persona-
les de cada cual, a s í como de la intencionalidad de
las acciones que s e g ú n A r a g ó alcanza el 100% de los
preadolescentes de 12 a ñ o s (J.J. Conger, 1979).
Los adolescentes: A p a r t i r del tercer estadio de
Kohlberg, el desarrollo del j u i c i o m o r a l no depende
ya tanto del desarrollo intelectual cuanto de la edu-
c a c i ó n recibida. E l hecho es que muchos adultos
permanecen a lo largo de su vida en el estadio 3 : ser U « r e s i s t e n c i a a la t e n t a c i ó n » en una serie de estudios
« b u e n a s p e r s o n a s » , parecer tales, cumpliendo lo que
los otros esperan de ellos, sin alcanzar el 4 . Este o dio de tests de resistencia a la t e n t a c i ó n , estudiaron
puede comenzar en la m i t a d de la adolescencia. E n
él el adolescente no sólo se ve necesitado de ser una
buena persona, sino que es capaz de adoptar la pers-
pectiva de todo el sistema social en contraste con la
perspectiva del grupo inmediato. Esto i m p l i c a una
mayor a m p l i t u d cognitiva porque supone la capaci-
dad de tener en cuenta los intereses de cada grupo
constituido y compararlos a los intereses del con-
j u n t o social. Así en este estadio el sujeto considera
que lo bueno, lo justo, es mantener las instituciones
sociales, las leyes y el orden excepto en los casos ex-
tremos en que exista conflicto con otros deberes so-
ciales. N o antes de los 20 a ñ o s algunos sujetos, menos
del 25% de la p o b l a c i ó n s e g ú n Kohlberg, s i t ú a n su
razonamiento m o r a l en u n tercer nivel, el nivel post-
170 PARA CONOCER LA PSICOLOGÍA DE LA RELIGIÓN
convencional, en el que la v a l o r a c i ó n de los hechos
y las actitudes no se hace ya a p a r t i r de las normas
sociales sino de principios é t i c o s previos a a q u é l l a s
e incuestionables, que hace que los sujetos en algu-
nas ocasiones se vean empujados a objetar en con-
ciencia, o a i r a contracorriente de las convenciones
sociales.
3. La coherencia moral
a) Coherencia moral
y resistencia a la tentación
Una c u e s t i ó n que surge al estudiar el desarrollo
del j u i c i o m o r a l es la r e l a c i ó n de éste con las con-
ductas morales que el sujeto desarrolla en la vida
diaria. ¿ E s suficiente la existencia de u n nivel supe-
r i o r en el j u i c i o m o r a l para que las conductas que se
sigan sean coherentes con este nivel de juicio? E l
problema de la « c o h e r e n c i a ética» o de la «resisten-
cia a la t e n t a c i ó n » , como la han denominado otros
autores, ha sido objeto de estudio p o r parte de la
p s i c o l o g í a . De los datos de estos estudios, parece
desprenderse que no siempre los que tienen u n j u i -
cio m o r a l m á s elevado tienen una conducta en con-
sonancia con su razonamiento, si bien los estudios
arrojan resultados distintos (A. Blasi, 1980). Veamos
algunos estudios m á s importantes:
H . Hartshorne y M.A. M a y (1928) abordaron la
pioneros y clásicos en este campo. E n ellos, p o r me-
a unos 11.000 escolares, pero sus resultados fueron
poco satisfactorios porque las correlaciones entre
test-retest fueron bajas, por lo que la capacidad de
p r e d i c c i ó n de estos tests sobre las futuras conductas
morales fue puesta en entredicho. A u n a s í estos es-
tudios deben ser tenidos en cuenta porque algunos
de sus datos fueron avalados p o r el estudio posterior
de R.E. Grinder (1964), que a n a l i z ó una muestra de
n i ñ o s sobre su resistencia a la t e n t a c i ó n , para l o que
utilizó «el a r m a de rayos» ( u n aparato simulado), en
el que se p o d í a n cometer trampas para ganar pre-
mios. Este estudio c o n c l u y ó que el 80% de los n i ñ o s
de 10-11 a ñ o s de la muestra h a c í a n trampas.
De estos estudios surge una nueva c u e s t i ó n :
¿Existe r e l a c i ó n entre « r e s i s t e n c i a a la t e n t a c i ó n » y
edad? Los datos de H . Hartshore y M.A. M a y (1928)
s e ñ a l a n que no existe aumento en honestidad entre
los 11 y los 14 a ñ o s ; y los de R.E. Grinder (1964)
aportan que tampoco entre los 7 y los 11 a ñ o s . A és-
tos hay que a ñ a d i r u n nuevo estudio, en este caso rea-
lizado p o r L . Sears y otros (1965), que tampoco la
encuentran entre los 4 y los 6 a ñ o s .
Posteriormente se efectuaron estudios en los que
se pusieron en r e l a c i ó n la v a l o r a c i ó n del razona-
miento m o r a l hecha a p a r t i r de los dilemas de K o h l -
berg y la conducta m o r a l . Entre é s t o s cabe citar el
realizado p o r el m i s m o L . K o h l b e r g (1992, 260-263;
E. P é r e z - D e l g a d o y R. G a r c í a - R o s , 1991, 65ss.) entre
u n grupo de estudiantes a los que, d e s p u é s de valo-
rar su nivel en el j u i c i o m o r a l , se les filmó con cá-
mara oculta en el transcurso de u n examen en el que
p u d i e r o n copiar. De ellos l o h i c i e r o n el 15% con ra-
zonamiento m o r a l post-convencional, el 55% con
razonamiento m o r a l convencional y el 70% con ra-
zonamiento m o r a l pre-convencional. Como puede
observarse, en este estudio se dio una c o r r e l a c i ó n
suficientemente significativa entre los dos factores
para afirmar que el nivel del j u i c i o m o r a l es una
c o n d i c i ó n necesaria, pero no suficiente, para la con-
ducta m o r a l , y que en la actualidad éste es el mejor
predictor de la conducta m o r a l . Las explicaciones
que se d i e r o n para justificar el 15% de post-conven-
cionales que h a b í a n copiado fueron otros factores
de menor i m p o r t a n c i a como los factores emociona-
les o la debilidad de c a r á c t e r .
bj Religión
y coherencia moral
E n cuanto a la r e l a c i ó n entre religiosidad y con-
ducta m o r a l , c a b r í a esperar que la p r i m e r a tuviera
a l g ú n efecto sobre la segunda. Se han efectuado i n -
vestigaciones en una doble d i r e c c i ó n : unos referidos
a la resistencia a la t e n t a c i ó n y otros referidos a las
conductas de ayuda.
1. Religión
y resistencia a la t e n t a c i ó n
E n cuanto a los primeros estudios, los resulta-
dos i n d i c a n que la r e l i g i ó n tiene escasa influencia a
la hora de reducir la deshonestidad o el e n g a ñ o . Los
estudios de H . Hartshorne y M.A. May (1928), ya c i -
tados, no encontraron ninguna r e l a c i ó n esencial-
mente entre r e l i g i ó n y honestidad o e n g a ñ o . Poste-
riormente T. H i r s c h i y R. Satrk (1969) descubrieron
que los n i ñ o s que a s i s t í a n regularmente a la iglesia
no c o m e t í a n menos actos ilegales; y R.E. S m i t h y
otros (1975), en una s i t u a c i ó n cuasi-experimental,
encontraron que los estudiantes de una universidad
religiosa no copiaban menos en una prueba de se-
lección. La investigación de R. Middleton y S. Putney
(1962) t a m b i é n m o s t r ó que en los e x á m e n e s copia-
ban m á s los preocupados p o r cuestiones religiosas
que los e s c é p t i c o s . Las personas religiosas sólo se
distinguieron consistentemente en dos á r e a s de preo-
c u p a c i ó n m o r a l : en la t o m a de estupefacientes y en
el sexo. E n resumen, de las investigaciones de que
disponemos desde los a ñ o s veinte hasta hoy, con
muestras y medidas diversas, permite concluir que
no hay ninguna evidencia de que las personas reli-
giosas sean m á s honradas que los menos religiosos
o los no religiosos.
2. R e l i g i ó n
y conductas de ayuda
E n otra d i r e c c i ó n , J . M . Darley y C.D. Batson
(1973) realizaron u n estudio de campo bajo condi-
ciones controladas denominado «del B u e n Samari-
t a n o » , con el fin de explorar los factores personales
y situacionales que determinan la conducta de ayu-
da. En esta i n v e s t i g a c i ó n p a r t i c i p a r o n cuarenta es-
tudiantes varones del Seminario Teológico de Prin-
cenlon a los que se les dijo que el estudio era sobre
«la e d u c a c i ó n religiosa y las v o c a c i o n e s » . D e s p u é s
de una sesión inicial de c o m p r o b a c i ó n , en la que se
e v a l u ó su tipo de religiosidad ( e x t r í n s e c a , i n t r í n s e c a
o de b ú s q u e d a ) , se les envió uno p o r u n o a u n edifi-
cio cercano, a dar una charla, a unos sobre «Posibi-
lidades de trabajo» y a otros sobre «La p a r á b o l a del
Buen S a m a r i t a n o » . Antes de marcharse hacia el edi-
ficio en el que d e b í a n hablar, a unos se les dijo: «Le
quedan pocos m i n u t o s para q u é esté dispuesto el
a u d i t o r i o » , y a otros: «¡Es tarde! Le e s t á n esperando
desde hace unos minutos. Es mejor que se d é p r i s a » .
En el camino, cada sujeto t e n í a que pasar por una
calleja donde h a b í a una «víctima» (confabulada con
los experimentadores), sentada j u n t o a una puerta,
con la cabeza c a í d a , con los ojos cerrados y sin m o -
verse, que t o s i ó dos veces y g i m i ó . Si el sujeto se pa-
PARA CONOCER LA PSICOLOGÍA DE LA RELIGIÓN 171
raba a preguntar o a ofrecer ayuda, la v í c t i m a decli-
naba su ayuda, explicando que sus dificultades res-
piratorias p a s a r í a n p r o n t o cuando hiciera efecto
una p i l d o r a que acababa de tomar.
Los resultados arrojan que sólo 16 de los 40 se-
minaristas (40%) ofrecieron ayuda.
De las tres h i p ó t e s i s que se plantearon, y que
fueron evaluadas p o r medio de a n á l i s i s de varianza,
r e g r e s i ó n m ú l t i p l e y c o r r e l a c i ó n lineal, los resulta-
dos aportaron que:
• E l mejor indicador del grado de ayuda es la ur-
gencia con que se les e n v i ó a dar sus charlas.
• E l contenido de la charla parece indicar una
p e q u e ñ a diferencia a favor de que, como en la
p a r á b o l a , ayudan menos los que e s t á n preocu-
pados en pensamientos religiosos y é t i c o s .
• E l tipo de religiosidad no m o s t r ó ninguna re-
l a c i ó n con la variable « c o n d u c t a de a y u d a » , a s í
como tampoco las variables de personalidad.
Posteriormente, con el f i n de comprobar los re-
sultados, y de estudiar la r e l a c i ó n entre religiosidad
i n t r í n s e c a / e x t r í n s e c a y necesidad de ayuda, C.D. Bat-
172 PARA CONOCER LA PSICOLOGÍA DE LA RELIGIÓN
son (C.D. Batson y R.A. Gray, 1981) r e a l i z ó u n nue-
vo experimento que d e n o m i n ó « a y u d a n d o a J a n e t » .
E n esta i n v e s t i g a c i ó n , a 60 mujeres, estudiantes de
Psicología de la Universidad de Kansas, que eran al
menos ligeramente religiosas, se las puso, una a una,
en una s i t u a c i ó n experimental, que i m p l i c a b a u n i n -
tercambio de notas escritas con «Janet». É s t a era otra
participante (en realidad una persona ficticia) que
d e c í a sentirse sola y que necesitaba ayuda sobre al-
gunos problemas. La m i t a d del tiempo Janet p i d i ó
expresamente a la participante real que se encontra-
ra con ella para una larga c o n v e r s a c i ó n , y la otra la
m i t a d del t i e m p o d e c í a claramente que estaba re-
suelta a solucionar sus problemas ella sola. ¿ C ó m o
respondieron las participantes ante estas dos postu-
ras de Janet? Cuando Batson y Gray examinaron las
contestaciones concluyeron que los que tienen una
religiosidad de o r i e n t a c i ó n i n t r í n s e c a sienten una
mayor necesidad de ayudar, incluso si la otra perso-
na no quiere ayuda, pero para C.D. B a s t ó n (1990)
probablemente esto se debe a la necesidad de « p a r e -
cer b u e n o » , considerando que la d i m e n s i ó n religiosa
de « b ú s q u e d a » es el mejor predictor y m á s directo
de la conducta de ayuda.

La culpabilidad
L a abundancia de b i b l i o g r a f í a sobre la culpabi-
lidad, probablemente el tema en r e l a c i ó n con
la m o r a l m á s estudiado por la psicología, hace que
sea difícil de sintetizar. Pero antes de abordar esta
tarea, y como p u n t o de partida, d e d i c a r é este p r i m e r
apartado a d e l i m i t a r algunos t é r m i n o s importantes,
lo que me p e r m i t i r á una m a y o r p r e c i s i ó n en la ex-
p o s i c i ó n posterior.
1. Culpa, culpabilidad y angustia
Es frecuente que el t é r m i n o « c u l p a b i l i d a d » apa-
rezca en la literatura u n i d o al de «culpa», muchas
veces utilizados indistintamente como s i n ó n i m o s .
Otras veces, con i n t e n c i ó n de una mayor p r e c i s i ó n ,
aparecen diferenciados e incluso contrapuestos. De
hecho, resulta menos e q u í v o c o u t i l i z a r el t é r m i n o
«culpa» para s e ñ a l a r exclusivamente los aspectos
objetivos de la responsabilidad de una a c c i ó n u o m i -
s i ó n frente a una n o r m a legal, u n p r i n c i p i o m o r a l o
una costumbre social, y utilizar el t é r m i n o «culpa-
bilidad» para expresar la vivencia (utilizo «vivencia»
y no « s e n t i m i e n t o » , con el f i n de s e ñ a l a r su comple-
j i d a d ) que la culpa provoca en la persona. Por l o tan-
to, la culpa hace referencia a una realidad objetiva,
medible j u d i c i a l , m o r a l o socialmente, mientras que
la culpabilidad tiene u n c a r á c t e r eminentemente sub-
12
jetivo. Pero la r e l a c i ó n entre culpabilidad y culpa no
es una r e l a c i ó n a u t o m á t i c a entre una y otra. La cul-
pabilidad no siempre es acorde, p o r exceso o p o r de-
fecto, con la culpa objetiva. Es frecuente que deter-
minadas acciones u omisiones se v i v a n c o n
indiferencia a pesar de la culpa objetiva que entra-
ñ a n , y que otros hechos sean vivenciados con una
excesiva culpabilidad.
Muchas veces la culpabilidad provoca sentimien-
tos de angustia. Por eso considero necesario dete-
nerme u n m o m e n t o en su d e s c r i p c i ó n . La angustia
se diferencia del miedo en la ausencia de u n objeto
consciente que la cause. Esta es su p r i n c i p a l carac-
terística. E l sujeto vivencia u n malestar interno ame-
nazante, que le impide u n ejercicio gozoso de su exis-
tencia, pero no es capaz de reconocer la causa de ese
malestar. E l p s i c o a n á l i s i s propone que la angustia,
como todo f e n ó m e n o p s i c o l ó g i c o , tiene una causa
real, que en este caso no es conocida por el que la
padece, porque hunde sus r a í c e s en su inconsciente.
Así la angustia tiene u n origen inconsciente, que la
hace irracional para el m i s m o que la sufre, de a h í
que no exista posibilidad de una respuesta adecua-
da, mientras que la causa permanezca en el reino de
lo inconsciente. E l hecho es que, en u n intento de
defenderse de ella, es frecuente que se derive a obje-
tos o situaciones, generando fobias, s í n t o m a s físicos,
somatizaciones, etc. Para el p s i c o a n á l i s i s el ú n i c o
PARA CONOCER LA PSICOLOGÍA DE LA RELIGIÓN 173
camino de s o l u c i ó n es el a n á l i s i s del inconsciente
con el f i n de reconocer la causa de la angustia y po-
der así ponerle remedio.
2. Tipos de culpalibilidad
a) ¿Es toda culpabilidad enfermiza?
La r e l a c i ó n entre c u l p a b i l i d a d y angustia ha he-
cho que se plantee su v a l o r a c i ó n p a t o l ó g i c a . ¿ E s
toda c u l p a b i l i d a d enfermiza? Esta pregunta y su
c o n t e s t a c i ó n tienen su p r o p i a historia.
Cuando Freud a b r i ó su consulta en Viena a fina-
les de siglo la m a y o r í a de sus pacientes presentaban
s í n t o m a s n e u r ó t i c o s , o lo que es lo m i s m o , vivencias
de angustia. E l a n á l i s i s de esos pacientes reveló sen-
timientos de c u l p a b i l i d a d inconscientes que hun-
d í a n sus r a í c e s en vivencias infantiles (P. Gay, 1989,
464ss.). L a pregunta estaba planteada: ¿Toda culpa-
b i l i d a d hunde sus r a í c e s en experiencias infantiles y
genera s í n t o m a s p a t o l ó g i c o s ? De la obra de Freud
no creo que se deduzca necesariamente esta conclu-
sión, puesto que sus afirmaciones son m á s complejas
y matizadas, pero sí de otros autores de esta corrien-
te de pensamiento, como es el caso del Dr. Hesnard,
que en su obra Moral sin pecado (A. Hesnard, 1954)
abogaba p o r la e l i m i n a c i ó n de la culpabilidad, ins-
taurando una « m o r a l sin p e c a d o » , que a h o r r a r í a al
hombre la angustia y la agresividad propias de la
culpabilidad, que le repliegan sobre sí m i s m o , le
alienan y le deterioran ( L . Beinaert, 1986).
Hoy la m a y o r í a de los autores defienden una pos-
t u r a menos radical que la A. Hesnard, afirmando no
sólo la existencia sino la necesidad de una culpabili-
dad sana, que permita al sujeto hacerse consciente y
responsable de sus acciones, y que le i m p i d a la i n -
sensibilidad m o r a l (C. Castilla del Pino, 1981, 54-55,
177ss.), pues esta insensibilidad m o r a l sería t a n pa-
tológica como una culpabilidad n e u r ó t i c a .
Pero con ello no se a f i r m a sin m á s que toda cul-
pabilidad sea sana, sino que se establece una fronte-
ra entre distintos tipos de culpabilidad, una sana y la
otra enfermiza. Esta ú l t i m a , p o r desgracia, no es i n -
frecuente. E l hecho es que a lo largo de la historia de
la espiritualidad y de la a c c i ó n pastoral ha sido una
p r e o c u p a c i ó n constante (T. Goffi, 1961). Varios psi-
1 74 PARA CONOCER LA PSICOLOGÍA DE LA RELIGIÓN
coanalistas (E. F r o m m , 1982; 1983a; 1984b; M .
K l e i n , 1937; 1945) s e ñ a l a n la existencia de estos dos
tipos a los que dan distintas denominaciones, y de
los que s e ñ a l a diferentes momentos para su apari-
c i ó n en el desarrollo de la personalidad. Todos ellos
hacen h i n c a p i é en el c a r á c t e r evolutivo de la culpa-
bilidad, y s e ñ a l a n como inmaduras y enfermizas las
fijaciones o regresiones del sujeto a etapas anterio-
res del desarrollo, que crean sentimientos de culpa-
b i l i d a d inmaduros, en el mejor de los casos, si no
son insanos. Así pues, la p s i c o l o g í a profunda afirma
que la r a z ó n que genera toda c u l p a b i l i d a d p a t o l ó g i -
ca, al nacer de una fijación o r e g r e s i ó n a estadios
anteriores del desarrollo, se encuentra en el m u n d o
inconsciente, si b i e n sus efectos (ansiedad, angus-
tia) y sus razones aparentes, que no son sino racio-
nalizaciones del conflicto, se s i t ú a n en el nivel cons-
ciente (J. Cordero, 1976, 275-279).
b) Culpabilidad madura e inmadura
Podemos a s í diferenciar al menos entre una cul-
pabilidad m a d u r a y otra i n m a d u r a . La Tabla 12.1 re-
coge los criterios de discernimiento entre una y otra:
Tabla 12.1. Tipos de culpabilidad
Actitud Temor a Sentimiento Valoración psicológica
Narcisista Ser dañado Angustia Inmadura
Empática Dañar Pesar Madura
Si se encuadran los sentimientos de culpabilidad
en el desarrollo del n i ñ o y en su proceso de sociali-
z a c i ó n , aparecen en él dos actitudes distintas: el ego-
centrismo narcisista y la apertura e m p á t i c a al otro.
Para Freud el hombre desde su nacimiento, por cau-
sa del p r i n c i p i o de placer, se centra en sí m i s m o , en
la capacidad de encontrar placer, seguridad, bienes-
tar... en las cosas y personas que le rodean. E l narci-
sismo se encuentra por tanto en la base de la natu-
raleza humana. S e r á el proceso de s o c i a l i z a c i ó n y el
p r i n c i p i o de realidad, que se impone en este proceso,
los que h a r á n que el hombre tenga que descentrarse
de sí m i s m o y se abra a los d e m á s . Hay, pues, en el
planteamiento freudiano una actitud natural en el
hombre, el narcisismo, que s e r á reconducido por la
e d u c a c i ó n , pero al que siempre hay una tendencia a
retrotraerse. Esto es lo que explicaría que en la p r á c -
tica estas dos posturas no se excluyan entre sí sino
que muchas veces convivan. Esta c o n c e p c i ó n freu-
diana no es aceptada p o r otras corrientes, como por
ejemplo los humanistas, que consideran que el h o m -
bre es u n ser naturalmente abierto a los otros desde
sus inclinaciones o desde sus necesidades (C. Casti-
lla del Pino, 1981, 100-119), y que es u n m a l proceso
de s o c i a l i z a c i ó n el que genera el narcisismo. E n cual-
quier caso, sea cual sea la i n t e r p r e t a c i ó n , ambas ac-
titudes e s t á n presentes en el desarrollo humano, por
eso resulta útil diferenciarlas como punto de partida
para la c o m p r e n s i ó n de la culpabilidad.
Partiendo de esta a c t i t u d b á s i c a , se puede s e ñ a -
lar como i n m a d u r a la culpabilidad fundamental-
mente e g o c é n t r i c a . E n ella se centra todo en t o r n o al
sujeto, y no al d a ñ o que ha podido cometer con sus
acciones u omisiones. L o que le preocupa es el d a ñ o
que la s i t u a c i ó n culpable le puede generar a él como
la r u p t u r a de su imagen ante los d e m á s , su p r o p i a
autoestima. Los sentimientos que se generan son
m ú l t i p l e s , pero si hubiera que s e ñ a l a r uno central
s e r í a la angustia ( K . Horney, 1984, 187-211).
Frente a este tipo de culpabilidad aparece otra
m á s madura, en la que el sujeto desprendido de sí
m i s m o como ú n i c o centro de la realidad percibe la
a c c i ó n culpable en r e l a c i ó n con aquello que le rodea.
Es capaz de situarse entre otros y valorar el d a ñ o
que generan sus acciones. E n este tipo de culpabili-
dad hay una sana a c e p t a c i ó n de uno m i s m o como
culpable, y, desde la a c e p t a c i ó n m á s profunda, hay
u n intento de reparar el d a ñ o cometido. E n esta v i -
vencia de la culpabilidad existe u n sentimiento madu-
ro, p o r el que el h o m b r e asume sus responsabilida-
des y compromisos, y gracias al cual puede o c u r r i r
que se dinamice hacia una nueva y correcta r e l a c i ó n
con la realidad, aunque t a m b i é n puede o c u r r i r que
se cierre sobre sí m i s m o estableciendo u n c í r c u l o v i -
cioso, que le lleve a la d e p r e s i ó n , fuente de nuevos
errores y p o r lo tanto de nuevas culpabilidades (C.
Castilla del Pino, 1981, 177-189).
A d e m á s de esta actitud b á s i c a es necesario tener
en cuenta el proceso educativo, otro elemento que
juega u n papel fundamental en la m a d u r a c i ó n de la
m o r a l i d a d y en la c o n s t r u c c i ó n de una c u l p a b i l i d a d
sana. Por medio de él los educadores van incidiendo
progresivamente en la c o n s t r u c c i ó n e interioriza-
c i ó n una determinada escala de valores, que si es
sana y se vive de forma coherente y a u t ó n o m a se
convierte en u n elemento fundamental de sanidad y
madurez, y en caso contrario, de inmadurez e i n c l u -
so de enfermedad ( H . Bissonier, 1973, 183-193; J.
Lorimier, 1971, 251ss.).
Tabla 12.2. Moralidad madura y educación
Para que exista es necesario: Si no existe supone:
Una escala de valores Amoralidad
Una escala de valores Inmadurez
autónoma en el juicio moral
Coherencia entre Incoherencia
los valores y las acciones
Proporción entre Patología en relación
culpa y culpabilidad con la proporcionalidad
T a m b i é n es necesario que exista una coherencia
real, dentro de las limitaciones humanas, entre la es-
cala de valores, personalmente articulada y asumida,
y las actuaciones concretas, así como la existencia de
una proporcionalidad entre culpa y culpabilidad.
E n este proceso educativo los padres son los
principales agentes, de a h í la i m p o r t a n c i a para que
no fomenten sentimientos de culpa, sin ayudar al
n i ñ o a encontrar cauces objetivos de r e p a r a c i ó n , n i
se conformen con expresiones de arrepentimiento
sin invitar a reorientar las conductas e r r ó n e a s p r o -
piciando actitudes maduras y socializadas de repa-
r a c i ó n (C. Castilla del Pino, 1981).
3. Manifestaciones enfermizas
de la culpabilidad
a) Patología de la personalidad que influye
en la culpabilidad y culpabilidad enfermiza
E n algunas enfermedades p s i q u i á t r i c a s , como
algunas p s i c o p a t í a s , neurosis de c a r á c t e r como la
PARA CONOCER LA PSICOLOGÍA DE LA RELIGIÓN 175
esquizofrenia y vivencias paranoides, es frecuente
que aparezcan formas de v i v i r la c u l p a b i l i d a d i n -
maduras y enfermizas. Pero é s t a s no son vivencias
inmaduras o enfermizas de la culpabilidad, sino en-
fermedades de la personalidad, que como conse-
cuencia distorsionan total o parcialmente la vivencia
de la culpabilidad ( M . Oraison, 1973, 45; V. Scheffe,
1969, 119-122; P. Solignac, 1976, 96; A. Vergote,
1978, 63-67). T a m b i é n es frecuente que en algunas
neurosis como las obsesivas, en las neurosis de an-
gustia, etc., aparezca la vivencia p a t o l ó g i c a de la
culpabilidad como s í n t o m a , aunque en otros casos
es la vivencia i n m a d u r a de la culpabilidad la que ge-
nera claramente vivencias n e u r ó t i c a s . E n cualquier
caso, se puede reconocer esta vivencia enfermiza de
la culpabilidad p o r algunos signos como son: una
angustia intensa, la e s c i s i ó n entre el m u n d o objeti-
vo y la p r o p i a subjetividad, una vivencia de la culpa
como r u p t u r a con una «Ley» externa y t i r á n i c a , una
agresividad generalmente autopunitiva. Pero lo que
a q u í nos interesa no son las manifestaciones de la
culpabilidad como s í n t o m a s de desequilibrios de la
personalidad, sino aquellas veces que aparece como
causa y m a n i f e s t a c i ó n principal de esos mismos dese-
quilibrios.
b) Patología de la culpabilidad
Son las vivencias n e u r ó t i c a s de culpabilidad,
muchas veces en c o n e x i ó n con vivencias religiosas
enfermizas, las que a q u í nos interesan p o r su rela-
c i ó n inmediata c o n la p s i c o l o g í a de la m o r a l i d a d y
religiosa y p o r los interrogantes pastorales que plan-
tean ( C o m i s i ó n episcopal de E n s e ñ a n z a y Catcque-
sis, 1983). Pero no toda vivencia enfermiza de la cul-
pabilidad tiene los mismos mecanismos n i la m i s m a
d i n á m i c a , sino que entre ellas se pueden d i s t i n g u i r
al menos tres tipos denominados respectivamente:
t a b ú , narcisista v legalista (G. Dacquino, 1982, 187-
194; J.A. G a r c í a - M o n g e , 1991; A. Vergote, 1975, 245-
255; 1978, 69-95).
1. Culpabilidad t a b ú
La c u l p a b i l i d a d t a b ú hunde sus r a í c e s en las d i -
mensiones mas instintuales e irracionales de la per-
sonalidad, revelando una m a y o r grado de i n m a d u -
rez y una m o r a l r u d i m e n t a r i a , con u n e s c a s í s i m o
176 PARA CONOCER LA PSICOLOGÍA DE LA RELIGIÓN
margen de responsabilidad personal. Para el psicoa-
nálisis su origen se s i t ú a en los estadios primeros de
la vida anteriores al nacimiento del Super-yo, en las
dimensiones m á s instintivas del inconsciente, en el
Ello, de a h í su irracionalidad y sus formas de expre-
s i ó n (J. Coderch, 1982, 167-169; M . Oraison, 1973,
51). A ella se refiere M . Oraison cuando dice:
«En los neuróticos, la angustia es tan insuperable
que reprime, en sentido propio, los impulsos espontá-
neos, haciéndolos retroceder a modos muy primiti-
vos, y a veces disociados, y muy obscuramente narci-
sistas; y este violentísimo conflicto persiste como tal
en el dinamismo inconsciente del adulto» (M. Orai-
son, 1973, 45).
E n ella los sentimientos derivados de u n acto de-
terminado, percibido como u n t a b ú , explícita o i m -
p l í c i t a m e n t e , se ponen en r e l a c i ó n con una p r i m i t i v a
v e r g ü e n z a , asco y temor, que en el lenguaje se suele
expresar en t é r m i n o s de pureza e impureza, sucie-
dad, fealdad, mancha, etc., ligado a unos sentimientos
pro-religiosos e incluso pro-morales, de c a r á c t e r ins-
tintual, fundamentalmente en relación con lo sexual,
por ello es frecuente que a esta vivencia se asocien
ideas, sentimientos, lugares, personas, experiencias,
cosas, que pueden entrar en ese m u n d o misterioso,
atrayente y p r o h i b i d o del t a b ú (P. Ricoeur, 1969,
265-294). E l paso del placer a la v e r g ü e n z a , de la
a t r a c c i ó n al rechazo, t i ñ e n de culpabilidad t a b ú si-
tuaciones placenteras o atractivas, que en sí mismas
no d e b e r í a n haber generado n i n g ú n sentimiento de
culpa. L o que e s p o n t á n e a m e n t e fue placer y atrac-
c i ó n se convierte en vivencia de r e m o r d i m i e n t o o
malestar. La i m p o r t a n c i a de estos mecanismos apa-
rece con claridad en el á r e a sexual de la persona (A.
Vergote, 1975, 245-246).
La c u l p a b i l i d a d t a b ú adquiere una enorme fuer-
za expresiva en la o b s e s i ó n n e u r ó t i c a . E l escrupuloso
se debate angustiosamente con el impulso i r r a c i o n a l
que le hace sentirse culpable, sin que su l i b e r t a d ten-
ga nada realmente que decir en el c í r c u l o de la pe-
nosa compulsividad ( H . Bissonnier, 1973, 106-108).
El exagerado a f á n de limpieza a u n nivel n e u r ó t i c o
habla claramente de la s i m b o l o g í a de la mancha ob-
sesivamente vivida, desde la angustia y las fobias
(G.W. Allport, 1972, 159-160).
E n personas que tienen una cierta e d u c a c i ó n re-
ligiosa este tipo de c u l p a b i l i d a d puede ponerse en
r e l a c i ó n con ella, sobre todo si ha sido una educa-
c i ó n excesivamente preocupada p o r determinados
aspectos de la m o r a l i d a d , y puede aparecer una re-
l a c i ó n entre fobias a objetos religiosos y problemas
sexuales. Así la a p a r i c i ó n de determinadas formas
de vivencia de lo religioso y de lo m o r a l obsesiva-
mente centrados en preocupaciones p o r la pureza; y
ese m u n d o de acusaciones de posibles pecados, de
acciones vividas dudosamente, cuando de hecho se
dio una i m p o s i b i l i d a d física de obrar de distinta ma-
nera, de los pecados que haya podido cometer sin
darme cuenta... ayudan a detectar u n fondo t a b ú en
la vivencia de la c u l p a b i l i d a d y denuncian la a m b i -
g ü e d a d e inmadurez de muchos planteamientos
«cristianos» de pecado en los que aparece.
E n estos casos la responsabilidad m o r a l es m u y
escasa, puesto que en la m a y o r í a de ellos no existe
una culpa objetiva, sino que se mueven en el m u n d o
de las f a n t a s í a s y de las vivencias inconscientes, en
el temor a pecar, m á s que frente a acciones propia-
mente pecaminosas, y cuando éstas existen tienen es-
casa responsabilidad, puesto que hay unos c o m -
portamientos instintivos de tipo n e u r ó t i c o en los que
la l i b e r t a d es m í n i m a (G. Dacquino, 1982, 197-202).
Por eso la a c c i ó n pastoral ha de ser p r i o r i t a r i a m e n -
te salvar al sujeto de la angustia que le embarga,
m á s que invitarle a superar v o l u n t a r í s t i c a m e n t e pul-
siones, l o que, al no estar a su alcance, a u m e n t a r í a
la angustia.
Para estas personas la c o n f e s i ó n puede, con fa-
cilidad, derivar en u n r i t o purificatorio, que remite
de nuevo a la s i m b o l o g í a de la mancha, en una ac-
c i ó n m á g i c a que libera de la culpabilidad, pero que
no ayuda a superarla, puesto que una vez m á s cen-
t r a n al hombre sobre sí m i s m o , m á s que p e r m i t i r l e
u n proceso de r e a l i z a c i ó n que, en la fe, supone ad-
h e s i ó n confiada en Dios (G. Dacquino, 1982, 226-
230; A. Vergote, 1978, 134ss.).
2. Culpabilidad narcisista
A d e m á s de la culpabilidad t a b ú , que anida en las
dimensiones m á s profundas de la personalidad,
existen otros dos tipos de culpabilidad, que el psico-
a n á l i s i s s i t ú a en el Super-yo freudiano (A. Vergote,
1975, 246-248). Para Freud el Super-yo realiza dos
funciones principales, interrelacionadas entre sí: de
una parte, el Super-yo es la i n t e r n a l i z a c i ó n de las ex-
pectativas sociales, y en concreto de los padres; es la
imagen ideal de u n o m i s m o . Y de otra, en el Super-
yo se encuentran las normas morales transmitidas
por la e d u c a c i ó n , y que progresivamente se han ido
haciendo propias; es la i n t e r i o r i z a c i ó n de la Ley.
Cuando en el nombre se rompe el equilibrio entre lo
que u n o es realmente y aquello que esperaban y él
esperaba de sí, o cuando se siente en c o n t r a d i c c i ó n
con las normas internalizadas, hace su a p a r i c i ó n la
culpabilidad. Pero é s t a no siempre hace referencia a
u n d a ñ o hecho o u n bien o m i t i d o ; hay veces que o
bien el d a ñ o hecho no existe o no es tomado p r á c t i -
camente en cuenta, por que lo que ú n i c a m e n t e se
percibe es la autoimagen d a ñ a d a ( ¿ q u é p e n s a r á n los
d e m á s de m í ? ) o la n o r m a i n c u m p l i d a vivida como
una t r a i c i ó n a la n o r m a misma. Como esta consta-
t a c i ó n i m p l i c a una m i r a d a a sí m i s m o , una intensa
a t e n c i ó n al «ideal del yo», no como algo externo que
le es propuesto al hombre, sino en cuanto forma par-
te de su p r o p i o esquema personal, este segundo tipo
de culpabilidad meramente psicológica se denomina
« n a r c i s i s t a » , en referencia al m i t o de Narciso, ena-
morado de su p r o p i a imagen (G. Dacquino, 1982,
187-188, 192-193; G.W. Allport, 1972, 158-159).
Todo hombre necesita, para realizar su existen-
cia personal, tener u n «ideal del y o » , lo que desea y
c ó m o espera llegar a ser, al que referirse constante-
mente. Este «ideal del yo» condensa las expectati-
vas, deseos y peticiones del m u n d o ambiente. L o
que sus padres esperan de él, l o que sus maestros
desean, lo que la sociedad y sus grupos le ofrecen
como modelos... Todo este m u n d o va creando la
imagen del yo idealizada, es decir, desiderativamen-
te realizadora de todas esas expectativas, y en rela-
c i ó n con a q u é l confronta su realidad. La constata-
c i ó n brusca o paulatina de lo que le «falta» para
estar a la altura del ideal, el desnivel entre lo que es
y lo que los d e m á s interiorizados esperan de él, le
conducen a sentirse culpable. Esta culpabilidad ya
no se reduce como en la culpabilidad t a b ú al á r e a de
lo sexual, sino que tiene u n sentido bastante m á s ge-
neral. Supone una c o n t e m p l a c i ó n de uno m i s m o ,
que c o m p o r t a una cierta l i m i t a c i ó n de la vida psico-
lógica. Aparece con distintas motivaciones s e g ú n las
personas y las distintas edades de la vida: en los j ó -
venes como inseguridad de sí mismos, como Sentir-
PAtfA CONOCER LA PSICOLOGÍA DE LA RELIGIÓN 177
se incapacitado para tomar opciones estables, etc.,
con los estados de ansiedad consiguientes; mientras
que en los adultos aparece al enfrentarse en la ma-
durez c o n la futilidad del tiempo y la presencia de la
p r o p i a muerte (C. Castilla del Pino, 1981, 37-4; M .
Oraison, 1973, 68-70).
«En algunos enfermos se observa, en el estado de
intensidad neurótica, un fenómeno que constituye
uno de los aspectos más netos del 'frenado' dinámico
del que acabamos de hablar. Efectivamente, se han
quedado -en el plano de las reacciones afectivas, a ve-
ces en contradicción con su pensamiento racional- en
un estadio muy primitivo, en el que el narcisismo nor-
mal del niño les hace 'sentirse como un absoluto',
para decirlo con un lenguaje evidentemente muy ana-
lógico. Bajo el golpe de ciertas angustias de frustra-
ción que todavía amenazan -sin ellos saberlo y en fun-
ción de dramas de su infancia- su sentimiento de
seguridad, tienen reacciones de crispación que tradu-
cen una imposibilidad afectiva para conocerse o acep-
tarse como desprovisto de 'valor absoluto'. Escrúpulos
o 'ansiedad de perfeccionitis' son enteramente típicos
desde este punto de vista. Pero sin llegar a la neurosis,
este 'absolutismo' infantil ¿acaso no se halla también,
en estado de tendencia, en todo ser humano normal?
¿No se puede decir que los 'sufrimientos de amor pro-
pio', tan inherentes a la condición humana, están en
relación con los residuos de esa tendencia?» (M. Orai-
son, 1973, 67-68).
L o grave de la t o m a de conciencia de la r u p t u r a
interior entre lo que es y lo que d e b e r í a ser, no radi-
ca solamente en la f r u s t r a c i ó n de no estar «a la al-
t u r a » o en el conflicto con deseos encontrados, sino
en la s e n s a c i ó n de haber perdido la estima de los de-
m á s , que conduce a una p é r d i d a de la p r o p i a estima
(C. Castilla del Pino, 1981, 58-59). E l hombre nece-
sita sentirse estimado, u n m í n i m u m de c a r i ñ o que le
p e r m i t a reconocerse como digno de a m o r y p o r con-
siguiente amarse a sí m i s m o . N o se trata de a m o r
p r o p i o anatematizado p o r los ascetas, sino de u n
amor a u n o m i s m o necesario para la salud p s í q u i c a
personal. Este a m o r esencial le s e r á difícil si, p o r el
hecho de depender del aprecio de los otros, se ve p r i -
vado de él en r a z ó n de su fallo, del no estar a la al-
tura. Se trata de aquella i m p l í c i t a f o r m u l a c i ó n del
n i ñ o que, v i é n d o s e solicitado a sacar buenas notas,
ser obediente, generoso, etc., es m a l estudiante, re-
belde, e g o í s t a , es decir, no llena las expectativas de
los d e m á s y se cree privado p o r ello de su estima, v i -
178 PARA CONOCER LA PSICOLOGÍA DE IA RELIGIÓN
niendo a s í a perder el acuerdo afectivo consigo mis-
m o . Esta culpabilidad, que c o m p o r t a en su l í m i t e
u n a a g r e s i ó n c o n t r a u n o m i s m o , se p r e s e n t a en
el m u n d o de los sentimientos como u n sufrimiento
que puede llevar a una d e p r e s i ó n paralizante en la
que el sujeto se va aislando sobre sí m i s m o y desen-
t e n d i é n d o s e de la t r a n s f o r m a c i ó n del m u n d o en el
que vive.
S e g ú n encuestas realizadas en t o r n o a los a ñ o s
70, este tipo de c u l p a b i l i d a d aparece predominante
en u n porcentaje del 72%, entre la m o t i v a c i ó n de ca-
tólicos practicantes de la c o n f e s i ó n , personas con
una marcada tendencia a m i r a r ú n i c a m e n t e su pro-
pia p e r f e c c i ó n en u n proceso perfeccionista que ca-
b r í a de tildar como egoísta.
E n t r e los que vivencian la c u l p a b i l i d a d centra-
dos en sí mismos y en la d e s p r o p o r c i ó n que encuen-
t r a n entre su imagen ideal y la vivencia de su reali-
dad cotidiana, se encuentran grados de culpa m u y
distintos que hay que discernir a la hora de ayudar-
les a integrar el sentimiento de c u l p a b i l i d a d de una
manera adulta, y a entrar en u n proceso de autoa-
c e p t a c i ó n maduro, p u n t o de partida de u n creci-
m i e n t o personal (G. Dacquino, 1982, 195-202). E n
este sentido es m o d é l i c a la r e l a c i ó n entre J e s ú s y la
mujer pecadora (Jn 8,3ss.), en la que la a c e p t a c i ó n
incondicional la permite aceptarse. Frente a postu-
ras intransigentes y culpabilizantes de los educado-
res en la fe, claramente motivadores de este tipo de
culpabilidad, tampoco son v á l i d a s las extremas faci-
lidades del educador comprensivo que no « s a n a n » ,
porque en definitiva i m p i d e n que el sujeto salga de
sí m i s m o . Es necesario ayudarlo a caer en la cuenta
de las coordenadas en que se mueve y desde ellas
ofrecerle pistas de apertura a los otros, y para los
hombres religiosos al verdadero Dios. Esto supone
una e d u c a c i ó n y una catequesis con criterios mora-
les y orientaciones sobre la culpabilidad que p e r m i -
ta una m a d u r a c i ó n m o r a l del sujeto, que en algunas
ocasiones no pueden prescindir de una psicoterapia
previa.
T a m b i é n estas diferencias aparecen cuando se
da u n d i á l o g o en p r o f u n d i d a d sobre su s i t u a c i ó n ,
muchas veces en la c o n f e s i ó n sacramental. Así apa-
recen desde resistencias motivadas p o r el miedo a
una nueva y m á s radical o c a s i ó n de perder la p r o p i a
estima al narrar a otro el relato de su fracaso ante el
ideal del yo, hasta la necesidad casi obsesiva de acu-
d i r a la c o n f e s i ó n como r e c u p e r a c i ó n de la p r o p i a
estima, al mediar el p e r d ó n de Dios, s í m b o l o de su
r e c o n c i l i a c i ó n con los otros. E n é s t o s se da una ac-
t i t u d que dista m u c h o de la a u t é n t i c a madurez cris-
tiana. Hay una sutil i n s t r u m e n t a l i z a c i ó n del sacra-
mento en beneficio de la r e c o n c i l i a c i ó n con uno
m i s m o . L o que el sujeto busca inconscientemente
no es tanto la r e c o n c i l i a c i ó n como quedarse en paz,
porque es é s a su necesidad, se encuentra centrado
en sí m i s m o y en su angustia y su horizonte se cie-
rra m á s allá, aunque esto pueda ocultarse tras u n ro-
paje religioso ( H . Breucha, 1969, 133-139).
3. Culpabilidad legalista
La culpabilidad legalista, que el p s i c o a n á l i s i s si-
t ú a en r e l a c i ó n con u n excesivo desarrollo del Super-
yo, procede de la dificultad que experimenta el suje-
to de pasar de una m o r a l c o n v e n c i o n a l y
h e t e r ó n o m a a una m o r a l post-convencional y a u t ó -
noma. La Ley, que se ha presentado al n i ñ o como
valor absoluto, e x p r e s i ó n del bien c o m ú n y del res-
peto a los otros, es divinizada de tal manera que su
quebrantamiento se hace angustioso p o r m u y razo-
nable que sea. E l s á b a d o se ha convertido en s e ñ o r
del hombre, y no el hombre en s e ñ o r del s á b a d o (A.
Vergote, 1975, 246-255; 1978, 109-116). E n ella exis-
ten distintos niveles que van desde una dependencia
infantil ante convencionalismos sociales, pautas,
normas del grupo, hasta la a c e p t a c i ó n personal de la
Ley como e x p r e s i ó n del b i e n c o m ú n (A. Bandura,
1983, 107; E. F r o m m , 1975). Pero lo que m i d e su i n -
madurez no es la mayor o menor bondad de la nor-
ma, sino el haberla convertido en u n dios, dejando
de ser u n medio para la c o n s e c u c i ó n del b i e n c o m ú n
y de la propia r e a l i z a c i ó n personal. Con ello no se
niega en absoluto la necesidad de una escala de va-
lores personalmente asumida, n i la necesidad de
normas sociales, sino que é s t a s se conviertan en va-
lores absolutos fuente i r r a c i o n a l de c u l p a b i l i d a d
propias de una inmadurez m o r a l . Porque en el fon-
do este proceso de a b s o l u t i z a c i ó n de la n o r m a supo-
ne una dificultad para alcanzar la a u t o n o m í a , de-
jando al sujeto prendido en los estadios infantiles
descritos por Piaget.
En esta f o r m a de ser vivenciada, la culpabilidad
es entendida con una c o n c e p c i ó n j u r í d i c a y es vivi-
da con una s i m b ó l i c a de « t r a n s g r e s i ó n » . La culpa no
es puesta en r e l a c i ó n con la intencionalidad sino
ú n i c a m e n t e con el d a ñ o , y muchas veces n i siquiera
con él, sino ú n i c a m e n t e con la n o r m a , lo que hace
que la sensibilidad de la conciencia c o n r e l a c i ó n a
lo malo, lo m i s m o que a lo bueno, se circunscriba,
cada vez m á s , a lo determinado por la ley. U n i d o a
todo ello suele aparecer u n componente voluntaris-
ta: «hay que...», «tengo que...» en el c u m p l i m i e n t o de
lo establecido.
Este tipo de c u l p a b i l i d a d , en muchos casos, es
fomentado p o r determinados estilos de e d u c a c i ó n
religiosa, en los que se cultiva m á s la a d e c u a c i ó n a
determinados tipos de conductas, que se presentan
como salvadoras, que el fomento de una a u t é n t i c a
experiencia religiosa. Una vez m á s hace su apari-
c i ó n una pseudo-vivencia religiosa, de la que los fa-
riseos del evangelio fueron u n exponente paradig-
m á t i c o , y a la que se enfrentaron tanto J e s ú s c o m o
Pablo en la carta a los Romanos y a los G á l a t a s . Y,
así m i s m o , puede paralizar el c o m p r o m i s o social al
generar mala conciencia ante todo lo que suponga
c r í t i c a , y colocarse al servicio del « o r d e n » estable-
cido.
PARA CONOCER LA PSICOLOGÍA DE LA RELIGIÓN 179