UNIDAD 4

PRÁCTICO

-Toscano, A (2007)“La construcción de Legajos Escolares: Una decisión en torno al destino escolar de
los niños”. .
- Baquero, R. Tenti Fanfani, E. Terigi, F. (2004). "Educabilidad en tiempos de crisis. Condiciones
sociales y pedagógicas para el aprendizaje escolar",Nuevos paradigmas.
-Mehan H. (2001)“Un estudio de caso en la política de la representación”.
-Baquero: Los saberes sobre la escuela
-Greco y Toscano : “Trayectorias educativas en escuela media”
-Terigi “el fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa”

OM
TEÓRICO
-Baquero “la educabilidad bajo sospecha”
-Benasayag, M. & Schmit, G. (2010). Cap. 6. “Ética y etiqueta”. En: Las pasiones tristes. Sufrimien
IMPRIMIR
-Cornu, L. (1999) “La confianza en las relaciones pedagógicas”.

.C
❖ Toscano, A. (2007): “La construcción de legajos escolares: Una decisión en torno al
destino escolar de los niños”
DD
Toscano → Ante la repitencia y los tropiezos en la trayectoria escolar de algunos alumnos, los actores
institucionales tienden a tomar decisiones de complejas consecuencias para el futuro de los niños.

En un principio se despliegan estrategias y mecanismos institucionales q intentan sortear las

LA

dificultades → para cuando ellas se acumulan y el alumno no avanza → educadores comienzan a tener
la percepción de q han agotado todas las opciones q se le pueden brindar al niño desde la escuela
común y se empieza a pensar en la posibilidad de q el alumno forme parte de una escuela especial.
Se comienza a sospechar sobre su educabilidad.
FI

Frente a esta situación, la opción q toman los actores institucionales es la derivación al circuito de la
Educación Especial (es el último recurso en las instituciones educativas)

para ello se comienza a construir un documento exclusivo para el alumno, que evalúa si permanece o


no en la escuela. Dicho documento sanciona institucionalmente su posición como sujeto en relación al

saber y al conocimiento, marcando 1 determinado futuro en la inscripción de su subjetividad.

Será evaluado x el Equipo de Orientación Escolar = Los equipos de orientación escolar (EOE) son
equipos técnicos permanentes residentes en las escuelas q trabajan apoyando la actividad de
docentes y directivos.

Son equipos interdisciplinarios de profesionales compuestos por:

* Orientador social,
* Maestro recuperador,
* Orientador Educacional.
*Medico

Estos equipos tienen tareas tales como:

- Intervención en contextos áulicos,
1

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 - Evaluación y diseño de proyectos institucionales,
- Asesoramiento a docentes y directivos,
- Asistencia psicológica, pedagógica y social,
- Implementación de acciones con la comunidad.
- Apertura de legajos.

Legajos:
● Son documentos q contienen información confidencial sobre el alumno en forma de un
conjunto heterogéneo de registros e informes.
● Cumplen la función de conservar información de utilidad para el trabajo interno del
equipo, pero también queda abierto a la lectura de ellos x parte de la inspección del
sistema.
● Los textos q le dan cuerpo tienen valor de documentos.

OM
● Se toman como referencia del proceso de derivación

Proceso de derivación: 4 Momentos =

1- Demanda de intervención del EOE

Esto generalmente se realiza a partir del pedido del docente. Puede solicitarse mediante un

.C
informe escrito, pero la mayoría de las veces es un pedido informal.
Las descripciones q recibe el equipo en este 1º momento constituyen la 1º objetivación de las
problemáticas del alumno.
DD
2- Evaluación del alumno
Tiene dos momentos: la evaluación psicológica y la evaluación pedagógica.

A) La evaluación pedagógica se realiza en el gabinete, se indaga el nivel de la escolaridad, y los

logros de alfabetización.
LA

B) La evaluación psicológica se realiza a través de la aplicación de instrumentos

psicodiagnósticos (psicométricas y proyectivas).

3- Implementación de estrategias de intervención

Se elaboran indicaciones y estrategias de intervención, tanto directas como indirectas. Las directas
se desarrollan en el gabinete y tienen como objetivo apoyar el trabajo pedagógico de los docentes.
FI

Las indirectas intervienen sobre la tarea del docente a través de la sugerencia de estrategias
pedagógicas o con el aporte de materiales de trabajo.

4- Solicitud de derivación
Cuando la derivación se define, se prepara el legajo para ser presentado ante inspectoras del


distrito quienes avalan o rechazan el pedido.

Toscano hablará sobre la “textualización del alumno”: Al finalizar cada una de las instancias que
conforman el proceso de evaluación se construye un texto (legajo) que toma el lugar de la situación de
interacción originaria.
Quien define el destino escolar del niño, nunca llega a conocerlo o a tener contacto directo con él.
Como sostiene Mehan, en esta instancia el alumno se textualiza, pasa a estar representado por un
texto.
El niño se convierte en el objeto de evaluación, y sus medidas quedan plasmadas en un conjunto de
textos que quedan divorciados de la situación social que los creo.
Más que capturar la naturaleza de los niños, o la medida de su maduración, lo que las pruebas
psicométricas escolares capturan es la inadecuación de un sujeto a un sistema.

La dimensión histórica e institucional de los instrumentos mediadores suele pasar desapercibida para
los actores que los utilizan. Se tiende a naturalizar las categorías o sistemas de representación que
2

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

aportan. Es decir que por ejemplo los tiempos de aprendizaje de los niños, es un problema de la
escuela y su organización, no de los alumnos. Pero la mediación de las herramientas utilizadas
transforma las dificultades de esta situación en problemas sustanciales de los sujetos.

Construcción del legajo: Las representaciones de los padres, maestros y profesionales del EOE no
siempre confluyen hacia la misma definición de los problemas del niño.
En sus relatos, los padres, los docentes y los profesionales, refieren a universos discursivos diferentes.
Los datos biológicos aportados por los padres, luego al pasar por los profesionales, son transformados
en una suerte de individualización del sujeto, es decir la demarcación de su subjetividad como objeto
descriptible y analizable. Luego se pone en correlación con las características de otros sujetos,
estableciendo así una pauta de normalidad.

Las prácticas escolares se apoyan en supuestos concretos sobre lo que comprenden por educabilidad

OM
y ésta se encuentra ligada a las unidades de análisis empleadas para definir los procesos de
aprendizaje y desarrollo, como así también las dificultades que presentan en el curso de los
aprendizajes escolares.

La estructura de los legajos se condice con la acepción de educabilidad que la considera como
una capacidad sustantiva del individuo, + que una característica potencial de los sujetos en
situación.

.C
Estos instrumentos (los legajos) operan instalando cierta sospecha sobre las capacidades
naturales del niño, sin analizar las condiciones educativas. Se omite el aprendizaje escolar como
un fenómeno específico y diferenciado del aprendizaje en términos generales.
DD
BAQUERO, TENTI, TERIGI: Educabilidad en tiempos de crisis. Condiciones sociales y pedagógicas
para el aprendizaje escolar

Emilio Tenti: La pobreza y la exclusión replantean las condiciones sociales del aprendizaje. Se
presenta una masificación de la escolarización en edades cada vez más tempranas. Por esto hay
LA

nuevas categorías sociales que antes estaban excluidas y hoy están dentro de la escuela media. La
conjunción de pobreza y exclusión social replantea el tema de las condiciones sociales del
aprendizaje.

El problema de la educabilidad: nunca hubo tantos alumnos en las escuelas y tantos alumnos pobres,
pobres estructurales. Hay masificación de escolarización en edades cada vez más tempranas por
FI

cambios en la sociedad. La edad obligatoria se bajó a los 5 y 4 años. La enseñanza media ahora es
obligatoria, porque se la incorporó dentro de la educación básica.

La conjunción de pobreza y exclusión social replantea las condiciones sociales del aprendizaje. La
primer consecuencia es que no es lo mismo escolarizar que desarrollar conocimiento para la vida. Lo q


vale en la sociedad es el conocimiento incorporado bajo la forma de saber hacer, de competencias, de

sabiduría práctica. Es lo que sirve para construir subjetividades, válido y útil para insertarse en el
mercado del trabajo. Lo que importa es el conocimiento realmente incorporado para participar como
ciudadano activo en las sociedades democráticas y no los títulos. Por esto los sistemas educativos
están bajo sospecha.
La segunda consecuencia tiene q ver con las condiciones sociales de la educabilidad. El aprendizaje
no transcurre en el vacío, para q sea exitoso requiere de determinadas condiciones. El conocimiento
no se compra hecho. Es tan importante lo que pone el maestro con su metodología didáctica, la
competencia profesional, calidad del edificio, el tiempo de la clase, con lo que pone el aprendiz, cómo
se educa en un equipo, en un proceso colectivo.
El problema de la educabilidad o de las condiciones sociales, es que hay muchos chicos en las
escuelas, pero no están equitativamente distribuidos los recursos sociales, las familias no disponen
todas en igual medida de aquellos recursos que necesitan. La distribución de los aprendizajes sigue
asociada a los capitales que disponen las familias para invertir en la educación: capital cultural de la
familia, nivel educativo, estructura de familia, tiempo que los adultos invierten en el acompañamiento
afectivo y pedagógico.
3

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

En los 90 los ministerios de educación tuvieron que desplegar programas nutricionales, de becas, de
transporte escolar. Para emplear políticas sociales que garanticen las condiciones sociales de
educabilidad, educación y aprendizaje.
Sectores desposeídos de la cultura ni siquiera tienen conciencia de los q les falta.

No existe un hambre de conocimiento y si un hambre o una necesidad cultural, la cual es cultivada a

inivel cultural, los chicos no tienen interes instrumental por el conocimiento la fomrma mas miinima y
basica de interes y de inmersion que es el interes instrumental.

El aprendizaje es un concepto relacional pero no es el resultado de lo que pone la escuela más lo que
pone la familia. Es relacional en tanto todos son educables a condición de que se den las condiciones.
Nosotros decimos: todos los niños son educables a condición de que la institución despliegue una
pedagogía racional.

OM
La escuela en tiempos de crisis sociales desplazó su rol educativo a un rol asistencialista, dejó de
mirar lo educativo para enfocarse en lo social: dónde viven, cómo viven, qué tienen. Si la escuela se
apoya en estas falencias, eso conllevará a que las mismas funcionen para determinar patologías.
Aludir que el alumno “es pobre, villero” genera una doble etiquetación: por un lado sufre la pobreza, y
por otro sufre la acreditación de déficits cognitivos debido a ésto. Entonces, los que menos recursos
tienen, son los que se ven más perjudicados.

.C
Eduardo Baquero: Definir educabilidad es un problema político.
Se cuestiona sobre cuál es la expectativa que tiene la escuela respecto de lo que deberían ser los
puntos de partida o condiciones iniciales para que se pueda establecer aprendizaje.
La educabilidad queda definida como una capacidad que portan los individuos y es derivada de la
DD
crianza que han tenido.
El concepto “educabilidad” estima cuáles son los sujetos educables y cuáles no lo son. Los “más
educables” serían los que vienen de una mejor clase económica, de una buena familia. Y los que
poseen problemas, los que no se amoldan, poseen déficits, no es “educable” y se lo deriva a una
escuela especial. Son sujetos sentenciados como no educables. En la escuela especial también se
evalúa si pueden permanecer o si se quedan por fuera del sistema, no recibe educación, se lo deriva a
LA

un centro terapéutico con una educación no formal, sin acreditación válida para un futuro.

Entender la educabilidad sólo como características del individuo y predisposición para el aprendizaje
va de acuerdo a un dispositivo escolar normalizador. En cambio nuestro diagnóstico sobre la supuesta
incapacidad de aprendizaje de los sujetos no puede hacerse realizando una abstracción de la
situación pedagógica que se está ofreciendo.
FI

Mientras la expectativa de modos y ritmos de aprendizaje “normal” aparezca instalada, toda la

pobreza, las diferencias étnicas, las tribus de los jóvenes, siempre nos van a parecer desvíos o déficit
de aquella matriz que se instaló normativamente.
Nuestra perspectiva de una secuencia normal de desarrollo es solidaria con la concepción de un
dispositivo escolar normalizador. Si se sospecha sobre la educabilidad de los sujetos, los trabajos en


psicología educacional obligan ética y teóricamente a levantar la mirada del individuo y colocarla sobre
la situación de la que forman parte los sujetos y sus identidades culturales.

Si la educabilidad es algo, es una propiedad de las situaciones educativas que componen los sujetos.
Las prácticas educativas producen formas específicas de desarrollo, otorgan posibilidades de
posiciones subjetivas específicas. Es imposible definir la educabilidad de un sujeto por fuera de la
situación pedagógica ofrecida.
Para evaluar el tema de la educabilidad se deben problematizar las condiciones que ofrece el
dispositivo escolar para la educación.

Flavia Terigi: Es necesario discutir la enseñanza como problema político.

Una cosa es sostener que hay aprendizajes producidos en la crianza y condiciones materiales de vida
de los sujetos que constituyen una ventaja a la hora de enfrentar el aprendizaje escolar, pero otra
cuestión es sostener que, sin estas condiciones, el aprendizaje escolar no puede ocurrir.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

El peligro es pensar que son cada vez mas las condiciones que hay que reunir para poder aprender y
cada vez menos los sujetos que las tienen.

Más que discutir la educabilidad como condición que deberían asegurar, por ejemplo las familias a los
niños o las políticas sociales a las familias, me parece que habria que comenzar a discutir la
enseñanza como problema político.
El problema de la educación es un problema político. La didáctica tiene el papel de concretar los
propósitos de las políticas en el plano de la enseñanza.
La enseñanza es el problema que las políticas educativas deben plantearse desde el principio y
procurar responder en el nivel máximo de planeamiento. La enseñanza es un problema didáctico pero
también la didáctica es un problema político. La enseñanza es un problema de condiciones de
escolarización y la modificación de estas condiciones es responsabilidad principal del estado

Asumir la enseñanza como problema de las políticas, asumir la posibilidad de aprender como

OM
problemas de enseñanza y como problemas políticos, en esa secuencia de definiciones, no es diseñar
políticas a prueba de docentes, es en todo caso, llevar adelante políticas educativas que analice con
sumo cuidado las características del proyecto didáctico que se requiere para que los propósitos de la
enseñanza puedan cumplirse y que establezca sobre la base de conocimientos fundados acerca de la
enseñanza, cuales son las condiciones organizativas, normativas, escolares, presupuestarias para que
ese proyecto didáctico pueda desplegarse.

.C
Mehan. Un estudio de caso en la política de la representación.

La construcción de los hechos sociales: claridad a partir de la ambigüedad

Aunque existen muchos modos posibles de representar al mundo y de comunicarlos a la gente, el
DD
curso de la historia puede concebirse como una serie de intentos por lograr que un modo de
representación prevalezca sobre otro.
Los partidarios de las diversas posiciones procuran captar o dominar los modos de representación. Lo
hacen de diversas maneras. Si triunfan se constituye una jerarquía, en la que un modo de representar
el mundo predomina sobre los demás, transformando los modos de representación, de un despliegue
LA

en el plano horizontal, a una clasificación en el plano vertical. Esta competencia por atribuir un
significado a los acontecimientos, las personas y los objetos ambiguos del mundo ha sido llamada:
“política de la representación”.
En las escuelas se desarrolla una disputa sobre el significado de un grupo cuando los docentes tratan
de decidir si un niño es “normal” o “anormal”, y si debe estar en un “programa de educación regular” o
FI

en un “programa de educación especial”.

El comportamiento de un alumno se considera discapacidad cuando se aplica la maquinaria
institucional apropiada, como los tests y las reuniones. Sin esta maquinaria las discapacidades no
existen.


Lo interesante es examinar el proceso a través del cual, a partir de la ambigüedad de la vida cotidiana,
se llega a la claridad de hechos sociales tales como la “inteligencia”, la “anormalidad”, la “salud”, o la
“enfermedad”. Me detendré en la producción identidad de los alumnos, me pregunto: ¿Cómo se
produce la identidad de los alumnos?, ¿Cómo se convierte un alumno en alumno de “educación
especial” o de “educación regular”?
Un “alumno normal” es constituido como apto dentro de los parámetros o normas de la inteligencia.
Todas estas formulaciones ubican la inteligencia o el talento dentro del alumno. naturaliza al niño
encubriendo así el trabajo de construcción social que dio origen a la designación.
Las políticas de representación: los modos de representar los acontecimientos varían según la
perspectiva desde la cual se construye una representación. Po perspectiva en tendemos el punto de
vista desde el cual una persona participa en el discurso.
Se examinan las practicas cotidianas de las personas para descubrir en qué forma estas presentan
las estructuras sociales del dominio relevante.
Un hecho social del sistema escolar: los alumnos discapacitados

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

Casos de alumnos que fueron derivados a educación especial, en el estado de California.
Estos “hechos sociales” del sistema escolar se construyen en el trabajo practico de los docentes en su
interacción de persona a persona y de persona a texto. Siguiendo un ejemplo, de un caso de un
alumno, exploro el proceso de colocación en programas de educación especial y como las practicas
de rutina de los docentes en su trabajo cotidiano construyen un estudiante “discapacitado”.
Los pasos de este proceso son: derivación, administración de tests para escolares y decisión sobre la
colocación.

Caso Shane
La clasificación comenzaba casi siempre en el aula, proseguía con la evaluación psicológica y
culminaba con la evaluación realizada por el comité de E y C.
Una característica importante de este proceso es la transformación del discurso en textos. El discurso
originado en una de las etapas del proceso de derivación se convierte en el texto que servirá de base

OM
a las discusiones en la etapa siguiente.
El legajo, que representa al alumno, se convierte en la base de decisión final sobre la colocación.
Paso 1: pedido de ayuda
El proceso por el cual un niño llega a ser “educacionalmente discapacitado” comienza por lo general
en el aula, cuando, por la razón que sea, un maestro lo deriva completando un formulario espacial.
La maestra de 4ºgrado derivo a Shane para una posible colocación en educación especial, debido a su

.C
“bajo rendimiento académico” y su “dificultad para dedicarse a las tareas escolares cotidianas”.
Los comentarios de la maestra reforzaron la representación del niño como alguien que tiene
dificultades para dedicarse a la tarea escolar. Sin embargo, los demás alumnos también tuvieron
DD
problemas en relación a la tarea propuesta.
Paso 2: perfeccionamiento de definición
En la primera reunión se encomendó a la psicólogo la escuela que evaluara a Shane. Esto tuvo lugar
luego de 2 meses de iniciado el proceso de derivación, debido a los procesos burocráticos.
La psicóloga administro una batería de tests. Luego, explico los niveles arrojados en las pruebas , por
lo cual se debía resolver si el caso era para incluir en un programa para niños con discapacidades de
LA

aprendizaje.
La maestra había dicho que Shane tenía: “dificultad para dedicarse a tareas escolares cotidianas”, lo
que posteriormente se transforma en una evaluación técnica: la capacidad académica de Shane
expuesta en cifras CI de 115 según 7,5 años, siendo que es un niño de 9 años. Es candidato a
convertirse en “discapacitado para el aprendizaje”.
FI

Paso 3: como resolver el problema de las representaciones discordantes en el alumno

Se decidió incluir a Shane en un programa en que los alumnos pasan una parte de la jornada escolar
en la clase regular y otra parte en un programa especial.
Se presentaron al comité 4 informes: de la psicóloga, de la maestra, de la enfermera de la escuela y el


de la madre. Diferían en 3 aspectos: 1) el modo en que presentaban la información, 2) el modo en que

fundamentaban sus afirmaciones y 3) el modo en que representaban al niño. Es decir, que se
emplearon 3 lenguajes: uno psicológico, otro sociológico y otro histórico. En los cuales se presentaron
versiones contradictorias del niño, prevaleciendo el lenguaje psicológico.

Psicologa
El modo en que la psicologa presenta la informacion es en un informe unico e ininterrumpido. Hace un
resumen, una descripción general del examen psicológico para después tomar una decisión.
Fundamente sus afirmaciones presentando un resumen de los resultados de los tests administrados al
niño. Utiliza para hacer el informe los elementos oficialmente aprobados como el legajo, los tests, las
notas.
El modo de representación del niño es caracterizándolo diciendo que tiene dificultades y problemas de
aprendizaje, convirtiendo asi esas dificultades en propiedades de Shane. El problema esta en la
cabeza de Shane. Como esta avalado por tests, no se negocian los significados. Utiliza técnicas de
6

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

observación sistematicas pero indirectas. El tiempo es limitado y recortado. Tiene una visión
descontextualizada, según la cual la discapacidad se manifiesta en todo tipo de situaciones.
El lenguaje es técnico, no es cuestionado. Las representaciones psicológicas tienen un estatos
privilegiado. Hay posición de autoridad institucionalmente establecida; su representación del niño se
basa en sus conocimientos profesionales. El niño queda representado por un texto escrito.
Los psicólogos describen a los alumnos en términos disposicionales. El idioma psicológico tiene dos
dimensiones: la concentración de la atención en el individuo y una base en lo tecnológico.

Madre
Le hacen preguntas para obtener información. El lenguaje de la madre para representar a Shane
marca un contraste grande con el de la psicóloga, utilizando un lenguaje histórico haciendo referencia
a los cambios acontecidos en el tiempo, poniendo de relieve las mejoras y cambios favorables en
comparación con el pasado. Describe sus acciones de la vida cotidiana. Lo compara con sus

OM
hermanos. La fuente de dificultad no esta en el niño, sino en las experiencias y situaciones.
Fundamenta sus argumentaciones con la historia de vida cotidiana, la observación es directa y
prolongada en el tiempo. Se le pide que aclare sus dichos.

Maestra
A pesar de que el problema es “De shane”, habla desde una perspectiva sociológica, habla desde el

.C
recuerdo, brinda tambien datos positivos. Describe al niño según sus dificultades. Toma en cuenta la
motivación según las tareas que se realizan en el aula. Su desempeño es satisfactorio en otras
situaciones. Sin embargo, el problema es problema del niño, aunque varie de situación a otra. La
DD
información es obtenida por observación directa pero no sistémica, no tiene elementos auxiliares.
Presenta información contextual localmente situada, según lo que sucede en el aula, en el tiempo
prolongado de vida escolar. Se le pide que aclare sus dichos.
Conclusiones
La construcción institucional de las identidades
La maestra pide ayuda, su pedido es formulado en términos generales e inespecíficos. Se pone en
LA

marcha el proceso que construye la identidad institucional de los alumnos. Se pasa de las aulas de
educación regular al gabinete de psicometría y luego a las salas de reuniones. A través de este
proceso el niño se convierte en un objeto. Los miembros del comité no tenía acceso a la interacción
maestra-alumno, ya que está representado en el legajo, es decir, el niño pasa a estar representado en
un texto.
FI

El lenguaje como actividad constitutiva

El discurso no refleja pasivamente el mundo ni tampoco se limita a describirlo. Como el lenguaje es
acción, los diferentes usos del lenguaje constituyen el mundo de maneras diferentes.
Hemos comprobado que los psicólogos escolares por diversas razones biográficas, históricas y


culturales, describen a los alumnos en términos disposicionales , mientras que los padres y en menor
medida los maestros, lo hacen el términos más contextuales.

BAQUERO: Los saberes sobre la escuela. Acerca de los límites de la producción de saberes sobre
lo escolar

En función a la representación se incurre en dos tipos de reduccionismos: REDUCCIONISMO AL

INDIVIDUO y REDUCCIONISMO DEL INDIVIDUO

1) La reducción al individuo y las presunciones de verdad sobre el sujeto:

El saber psicológico y sus prácticas suelen abordar al sujeto desde una perspectiva individual escindida. Se
utiliza un saber descontextualizado acerca del sujeto que implica el abordaje psicológico en sus enfoques
habituales. Se reduce al sujeto a un tipo de representación justificándose en incovenientes o déficits

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

personales con los que portaría el estudiante. Por ejemplo: “No puede porque tiene ciertos problemas
cognitivos, porque tiene A.D.D. o R.M.L”
Las prácticas psicológicas hacen abstracción de los aspectos situacionales e incluso históricos de los
sujetos. No está atenta a las variaciones o relaciones entre el sujeto y situación, en qué circunstancia de la
vida de los grupos se encuentra, de la relación con el docente, del tipo de tarea, del campo d isciplinar del
que se trate, etc.

A su vez, se producen tipos de aprendizajes o no aprendizajes. Se trata más de la institucionalización y

jerarquización de los discursos y prácticas que un problema de mala praxis.
La verdad última privilegiada sobre el sujeto reposa doblemente sobre un saber de tipo psicológico y, a la
vez, centrado en el individuo escindido de lo situacional. El desafío parece consistir en el desarrollo de un
saber psicoeducativo sobre los sujetos y las situaciones en los que están implicados o un saber a su vez
implicado en las situaciones sobre las que se quiere operar

OM
2) La reducción del individuo
Habitualmente la reducción que suele operarse no es sólo de la situación al individuo sino, dentro de los
modelos centrados en el individuo. Son abordajes que entienden a los procesos cognitivos muchas veces
de un modo escindido de otros procesos.
Cuando suelen señalar reducciones al interior del propio sujeto, reducciones del sujeto mismo, se remite al
hecho de que suele escindirse los procesos cognitivos de las situaciones vitales de las que hacen parte y
afectan a los sujetos.

.C
En el reduccionismo del individuo se alude a que las dificultades del individuo tienen que ver con lo familiar
o lo social.
DD
Estas cuestiones son el falso origen de esas dificultades, creyéndose que el problema es del sujeto y no de
la actividad educativa. De este modo, no habría un sujeto situado, en contexto, sino todo lo contrario, un
sujeto descontextualizado.
LA

TEÓRICO
FI

❖ Baquero, R. (2001): “La educabilidad bajo sospecha”

Baquero → Dará su DEFINICIÓN DE EDUCABILIDAD (Baquero) = La educabilidad se trata



de la delimitación de las condiciones, alcances y límites q posee potencial/ la acción educativa sobre
sujetos bien definidos en situaciones definidas.

Problema de la educabilidad → ha sido siempre 1 tema central en el pensamiento pedagógico y

filosófico

En líneas generales, la educabilidad puede hacer referencia:

- En su aspecto negativo → A 1 suerte de inmadurez o incompletud de los $ x lo q los mismos
necesitan ser educados.
- En su aspecto positivo → A la posibilidad de cambio como producto de la xp q parecen tener
todos los seres humanos.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

Entonces, tradicional/ la educabilidad parece dar cuenta de la incompletud xo tb de la apertura al
cambio, del moldeamiento, de la plasticidad de la naturaleza humana mediante las acciones
educativas.

Diferencia entre educabilidad y aprendizaje

El problema de la educabilidad a veces es visto como un problema de la capacidad de aprender → s/
embargo, educabilidad ≠ capacidad de aprender → es algo no específica/ humano, sino q otras
especies animales tb pueden aprender.

OM
La educabilidad si es específica/ humana.
Pareciera tener 2 sentidos:
- Educabilidad en general, q alude a la posibilidad de ser criado en forma humana como sujeto.
- Educabilidad en términos escolares, como la posibilidad de acceder a 1 conjunto de prácticas,
valores y saberes específicos.

Baquero → NOCION CLASICA DE EDUCABILIDAD = “La educabilidad es la capacidad de

.C
ser educado” → Bajo esta idea, habría $ capaces de ser educados y otros q no, x lo tanto la
educabilidad sería 1 capacidad diferencial entre $ o grupos de $.

Estaba fundada en las 1º teorías de Comenio, quien inventó la didáctica hace unos
DD
400 años, y fue el 1º q intentó sistematizar la enseñanza.
Comenio sostenía 1 IDEAL PANSOFICO = “Enseñar a todos todo” → Este ideal sería posible ya q, xa
Comenio, era ppio de la naturaleza humana 1 dotación de entendimiento y sensibilidad, c/ lo cual
todos los $ podrían aprender.
LA

El hombre completo busca conocer, quiere entender el mundo visible.

Xo el ideal pansófico de Comenio rápida/ se encuentra c/ dificultades tales como:

- El origen humilde de algunos jóvenes
- La variedad de los tipos de ingenio
FI

- La existencia de “rarezas” de la humanidad → Comenio los llama “monstruos humanos” que

son sujetos q al parecer no serían educables. Son espíritus completa/ ineptos xa la cultura → S/
embargo, + allá de estas “rarezas”, Comenio agregará q los desafíos a la educabilidad no


deben buscarse en las fallas de la naturaleza de los hombres sino en el efecto de las prácticas
de crianza o educación humanas → Matriz comeniana: no sospechar de la naturaleza
dañada del alumno, sino en la insuficiencia del método de enseñanza

Las ideas de Comenio son 1 antecedente fundamental xa pensar a la educabilidad en relación no a

características del sujeto (en términos de déficit, de $ no educables) no en relación c/ los dispositivos
de enseñanza propuestos: LA SOSPECHA SOBRE LA EDUCABILIDAD DE UN ALUMNO ES
CORRELATIVA CON LOS LIMITES DEL METODO DE ENSEÑANZA PROPUESTO → Dicho de otro
modo: LA EDUCABILIDAD SE DEFINE EN LA RELACION EDUCATIVA MISMA, NO EN LA
NATURALEZA DEL ALUMNO (Baquero)

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

Entonces, gracias a la perspectiva Comeniana debemos sostener, junto c/ él, que es necesario no
apresurar el juicio sobre la naturaleza ineducable de 1 sujeto y la necesidad de sospechar del método
cuando los aparentes ineducables sean muchos.

Baquero → Maneras en q se presenta el tema de la “educabilidad” en los discursos y q deben ser

dejadas de lado xa pensar a la educabilidad en relación c/ los métodos y situaciones de enseñanza:

1) Sospecha sobre las capacidades del alumno.

2) Sospecha sobre los efectos de la vida social incidiendo en ese alumno, haciéndolo no educable.
Como el contexto es así, como no se pueden cambiar las condiciones marginales del alumno, nada se
puede hacer x él.

OM
3) Sospecha sobre los padres y sus métodos de crianza

La ficción de la homogeneidad de la población escolar común

Baquero → Atender a lo “diverso” forma parte del discurso estándar de las prácticas psico educativas,
ya q se reconoce la injusta exclusión q el sistema educativo opera sobre los diferentes (LA
DIFERENCIA SE CONVIERTE EN DEFICIT Y SEGREGACION)

.C
Frente a ella → sistema educativo se propone asimilar las diferencias bajo la figura de la inclusión
excluyente, x ejemplo, mediante la atención de las necesidades de los niños c/ necesidades
DD
especiales x ½ de 1 maestra integradora q comparte el aula c/ la maestra de grado (es una inclusión
excluyente xq ese niño “diferente” es incluido en una clase xo separado del resto)

Xo detrás de la necesidad de atender a lo diverso, siempre se termina produciendo la sospec ha sobre

la educabilidad de estas poblaciones.
LA

Baquero → ¿C/ qué criterios se define lo diverso? → Dirá que la heterogeneidad puede ser pensada
desde 2 versiones:

1º) Una versión débil:

FI

● Percibe lo diverso como 1 alteridad c/ respecto a 1 tipo de homogeneidad.

● Esta homogeneidad puede ser relativa al punto de partida de los sujetos de la educación, o
bien puede pensarse también c/ respecto a sus metas y entonces, aquellos alumnos q no
alcanzaran un determinado logro, serían situados en un punto de diversidad c/ respecto al


resto.

2º) Una versión fuerte:

● Entiende q la atención de la diversidad debería tener en cuenta el carácter político de todo
enunciado de homogeneidad relativa.

● Debe reconsiderar la validez misma de los parámetros de inclusión / exclusión, fuerte/

sesgados x intenciones políticas.

● Desde esta perspectiva la diversidad pasa a ser pensada como 1 característica de toda
población escolar de aparente “homogeneidad”

● La diferencia pasa a ser entendida como 1 manera de señalar los elementos singulares de
la subjetividad de los alumnos.

10

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 ● Se plantea la necesidad de atender a la diversidad cultural + allá de las intenciones
homogeneizantes de las prácticas escolares.

Baquero → ¿Cuáles fueron las maneras tradicionales en que la escuela atendió a lo diverso? →
La escuela atendió a la diversidad a partir del desarrollo de técnicas e instrumentos q permitieran dar
cuenta de las ≠ individuales en cuanto a =
- Tiempos de aprendizaje
- Niveles de inteligencia
- Hábitos personales

Es decir, q atendió a la diversidad estableciendo los criterios xa identificar al alumno “común”, sano,
normal, en oposición al “diferente” o anormal → este tratamiento q la escuela le dio a la diversidad no

OM
fue + q 1 modo de negar el problema de la artificialidad de las prácticas escolares, de los
determinantes duros como por ejemplo, la gradualidad → se ve de modo natural q los sujetos aprendan
determinada cantidad de contenidos x año. Las desviaciones respecto de la media:
- No ponen en tela de juicio los contenidos enseñados
- No ponen en tela de juicio los métodos de enseñanza de dichos contenidos

.C
- Ponen en tela de juicio la capacidad del alumno xa aprender en determinado tiempo.

Diapositivas:
DD
● El fracaso escolar masivo ha sido caracterizado de tres diferentes maneras:
● a) como un problema que portan los alumnos a título individual;
● b) como un resultado de la condición problemática de la familia o el medio social del niño;
● c) como efecto de la relación del niño y la escuela, imposible de delimitar fuera de esta relación
mutua.
● Las posiciones a) y b) no implican una diferencia significativa en la delimitación de unidades de
LA

análisis para la intervención; se basan en el supuesto de la homogeneidad vinculado a

normalidad.
● El fracaso escolar, en cambio, sólo puede explicarse por la interacción de los procesos de
desarrollo y aprendizaje de los alumnos con el régimen de trabajo escolar (Baquero, 2000).
FI

Fracaso escolar.
El dispositivo escolar ha producido enormes avances en acercar las ofertas de escolarización pública
a grandes sectores de la población.
Al mismo tiempo, cada nuevo esfuerzo por ampliar la escolarización ha producido nuevos contingentes
de niños, adolescentes y jóvenes:, es necesario señalar que cada nuevo esfuerzo por ampliar la


*Que no ingresan a la escuela.

*Que ingresando no permanecen.
*Que permaneciendo no aprenden en los ritmos y las formas en que lo espera la escuela.
*Que aprendiendo en los ritmos y formas en que lo espera la escuela, acceden a contenidos de baja
relevancia, por lo que ven condicionada su trayectoria escolar posterior (Terigi:2009)
Habitualmente identificamos el problema del FE con la segunda y tercera categoría

Diversidad, los diferentes, la alteridad:

● Una escuela que trabaja con la diversidad potencia el enriquecimiento recíproco a través de
intercambio/interacción entre modos diversos de aprender, trasmitir, compartir, construye
puentes entre diferentes desarrollos.
● No es una escuela “abierta a la diversidad”, “tolerante” o tutelante de “los diferentes”.
● Identificar diversidad en sentido fuerte y diversidad en versión débil. Trabajar en lo inter-cultural
e inter-personal– entre diferencias y semejanzas, – es habilitar al otro, cualquier otro, como
portador de novedad y no de amenaza, delegando gradualmente poder y responsabilidad en
11

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 los que crecen, para su emancipación, y la de los educadores mismos, en lugar de hostilidad
frente al extranjero.
● La identidad necesita ser concebida como una construcción cultural provisoria, con lazos que
unen si se construyen entre todos.

CORNU
● Confianza es una hipótesis y una apuesta a futuro.
● Confianza en la relación pedagógica. La apuesta consiste en no inquietarse del no control del
otro y del tiempo.
● Confianza: niño-adulto y adulto-niño diferentes. Requiere perspectiva emancipadora y
democracia en educación.
● Confianza: categoría ética y política. Si el hombre es el lobo del hombre- Hobbes -, prima la
desconfianza, la creencia en la violencia originaria de la naturaleza humana. Por eso, se
disciplina. Pero no es necesario creer en la bondad humana, sino en las consecuencias del

OM
confiar. El poder de la confianza es el riesgo de darse un futuro que no conocemos. Tolerar la
incertidumbre.

● Confianza: circularidad sistémica: moviliza una idea del otro que se realiza. Confianza y
desconfianza: modalidades de una relación, que se dan entre individuos. Profecías. Condición
infantil: no tiene más remedio que confiar, está librado al poder del otro.
● Adultos: diferenciar confianza dada de confianza dirigida a. Renunciar al poder en el acto de
dar confianza: darle al niño poder propio. Es un don. H. Arendt. Por eso es “instituyente”.

.C
Asimetría y autoridad. Confianza representa una liberación de adulto y niño del poder absoluto.
No depende de lo racional, no puede imponerse ni exigirse. Faire de la confiance…Construirla
es Hospitalidad.
DD
Benassayag Ética y etiqueta

Lo real debe disciplinarse y ordenarse de acuerdo con grillas, modelos y conceptos. Se diría que, una vez
establecida, las etiquetas y las clasificaciones toman el lugar del mundo: nuestra relación con este se torna una
LA

relación con los modelos que representan el mundo mismo. Y detrás de esta taxonomía, toda paradoja o
incertidumbre se escapa, es percibida como el aspecto incómodo de lo real.
Dicho esto, es evidente que, sin modelización, sin un trabajo de clasificación o de diferenciación no puede existir
ningún saber, ningún pensamiento.
FI

Etiqueta y multiplicidad de la persona

En el ámbito de la medicina somática la identificación de una persona con su enfermedad es percibida como un
exceso, una deformación.


En contrapartida, en el campo psicosocial, esas cuestiones están lejos de aclararse. Yodo lo que concierne a su
personalidad, incluido aquello que no tiene nada que ver con el diagnóstico o la clasificación, será arbitrariamente
identificado como partes, síntomas o signos de tal clasificación. Antes que nada, será la etiqueta la que ubicará,
en la percepción social, al ser en el mundo de aquellos que han sido etiquetados.
La cuestión de la etiqueta nos remite a la de la norma y a su funcionamiento en el seno de nuestras culturas. Es
normal por así decir aquello que no se…, lo que escapa a la etiqueta.
La norma está ligada, así a una suerte de circulación de la mirada, a una distribución de la mirada: es normal
aquello que no llama la atención, aquello que se consigna bajo la fórmula nada llamativo. La mirada, aquello que
se ofrece a la vista, aquello que hay que ver y sobre lo que hay que hacer como si no se viera: todo eso determina,
desde un punto de vista antropológico, los principales elementos de cada cultura, los límites que no se deben
franquear.
Este, mecanismo de lo que se mira, de lo que se ve y de lo que se da a ver determina en cada sociedad el respeto
por el otro, por los otros y por sí mismo. No existir como un objeto transparente a la mirada del otro es la base de
12

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

la sociabilidad. La división entre las escenas públicas y las escenas privadas es una base de existencia de toda
comunidad; puede tomar diferentes formas pero, en todas partes, se encuentra la misma estructura de
separación.

La dinámica de la mirada sobre el otro

La etiqueta hace creer, gracias a la clasificación y al diagnóstico, que se ha hache visible algo que en una persona
sería del orden de la esencia y que se transforma en esencia visible. Es por eso, justamente, que en el dominio
psicosocial las etiquetas plantean tantos problemas: adoptamos una mirada normalizadora.
Esta dinámica de la, mirada está tan codificada en cada cultura que forma parte de la educación de los niños. De
esta forma, asistimos con frecuencia a la escena en la que un niño mira a un enano, discapacitado o alguien que
lleva un estigma de diferencia: lo mira fijo y el adulto le enseña ese límite de la mirada. No hay que mirar.

OM
Es el milagro de la etiqueta: da la impresión de que la esencia del otro es visible. Y entonces el otro ya no es un a
multiplicidad contradictoria que existe en ese juego de luces y sombra, de lo velado y lo desvelado, es
inmediatamente visible, conocible. Uno cree que a través de la etiqueta va a estar en condiciones de saberlo todo
sobre lo que el otro es, sobre aquello que desea y que organiza su vida, puesto que la etiqueta no se limita a la
clasificación, sino que establece un sentido, una suerte de orden en la vida de aquel que la lleva.
Pero esta dinámica es particularmente compleja en nuestras sociedades, porque el derecho de mirar se asimila a

.C
un ejercicio de poder sobre el otro. En nuestras sociedades, aquel que se aparta de la norma, o que la trasgrede,
pierde sobre todo sus derechos en el dominio privado y del secreto. El derecho a una cierta no -visibilidad, el
derecho a una opacidad privada se asocia a un privilegio. Existen numerosas razones para ser arrojado a la gran
DD
bolsa de aquello que se desvían de la norma y para ser, de hecho, expuesto a la mirada pública.
Una vez más, el problema es que al ver una etiqueta, creemos, equivocadamente, saberlo todo de aquel que la
porta. En la clínica de la tristeza social, en la clínica psi, el proyecto de escucha y de ayuda debe pasar por un
trabajo previo sobre uno mismo cuyo propósito es no ver en la persona una etiqu eta.
Etiqueta y determinismo
LA

Comprendemos ahora que verse revestido de una etiqueta equivale ser encerrado en una suerte de destino
determinado.
Este determinismo social, del que la consulta psicológica participa a menudo, forma parte de la visibilidad de
nuestra historia hecha pública. La visibilidad comparte esa idea de determinismo y fatalismo. Se verifica,
FI

efectivamente, que el saber y el eso a ver sobre una persona son finalmente compartidos y aceptados por esa
persona que es objeto de mirada y del saber. Explícitamente o no, esa persona sabe que la sociedad espera de
ella una identificación con su etiqueta, pero no de manera recalcitrante porque entonces no podrían ayudarla.
Frente al etiquetamiento y al saber normalizador, el único medio de resistencia para aquel que quiere existir como


persona implica muy a menudo una violencia sintomática hacia los otros, hacia su propio medio y hacia sí mismo.
Pero la historia muestra que es sobre todo la acción colectiva lo que permite escapar al determinismo de la
etiqueta.
Lejos de buscar establecer un saber compartido con la persona en cuestión, a etiqueta la invalida como sujeto del
discurso: hay quienes saben en lugar de ella.
Se comprende de qué modo la etiqueta social es parte de una disciplina, de un esfuerzo permanente por un ajuste
a la norma, por una normalización. Al contrario, una sociedad democrática, no esclerosada, es una sociedad en la
que esas etiquetas, esas determinantes pueden evolucionar, cambiar y desaparecer. Es en ese punto donde se
juega una buena parte del destino de nuestras sociedades occidentales, sobre su capacidad de resistir a la gran
tentación de reemplazar los saberes múltiples y contradictorios por saberes tecno-científicos.
La resistencia a la ideología cientificista no se pone a las prácticas científicas. Esa resistencia contribuye a su
desarrollo puesto que las libera de la carga abusiva que las hace responsable del devenir de la sociedad. Nuestras
sociedades viven hoy un evidente déficit de pensamiento y de sentido; pero no se trata de acusar a la ciencia y a

13

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

la técnica de robar o de monopolizar este pensamiento, este sentido. Más bien hay que desarrollar los lazos y las
prácticas que permiten llenar este vacío y acompañar el desarrollo de la tecnociencia.
Si el saber y eso a ver se refiere a prohibiciones fundantes de cada cultura, debemos comprender que la ciencia
explica solamente mecanismos y que eso ni nos exime en absoluto de reflexionar sobre ellos.

Inventar una clínica de la multiplicidad

Si calificamos el territorio de lo real de continente negro, de espacio inaccesible a las luces, podemos decir
entonces que la educación, la reeducación, la cura y la normalización toman parte en la conquista del continente
negro, territorio a conquistar por y para las luces de la razón y del bien. En todo caso lo negro, lo inaccesible a la
razón panóptica, es lo nuestras sociedades asocian al bárbaro: al radicalmente otro cuya mera existencia amenaza
y pone en peligro la supervivencia de nuestras culturas.

OM
El bárbaro no es solamente aquel que amenaza las fronteras de la civilización, es también aquel que, en el seno
mismo de la civilización, no se adapta ni puede asumir la norma social que ella impone; al mismo tiempo, es aquel
que disfruta de cosas no permitidas, sin límites y sin control.
Desde el punto de vista, toda persona desviada o anormal será, como el bárbaro, sospechosa de no saber controlar
su goce. Aquel que de por si está poco habituado al mundo de lo psicosocial habrá reconocido en estas tres
desviaciones (relacionadas con el alimento, el sexo y la palabra) los rasgos de base que sirven para calificar, en

.C
nuestra cultura, a todos los desviados y enfermos.
Nuestra clínica no parte de la clasificación para determinar imposibilitados, apunta al contrario a descubrir, junto
con aquellos que nos consulten, las potencialidades que posee cada uno.
DD
El síntoma y el modo de ser
Lo que el paciente puede llamar síntoma es al mismo tiempo un elemento, a menudo importante, de lo que
nosotros podríamos llamar de una manera más global su modo de estar en el mundo.
Intentar comprender el sentido de los síntomas en el seno de la multiplicidad de la persona. La multiplicidad de
LA

la existencia, siempre contradictoria y compleja, precede (sin reducirse nunca a una etiqueta) al síntoma o al
carácter único que, una vez reconocido, reduciría a cambio de la persona a un elemento-esencia.
Desde nuestro punto de vista, tanto la integración como la cura pasan por la puesta en multiplicidad de la persona.
Esta puesta en multiplicidad no concierne únicamente a aquellos que tienen problemas, pues también sería
preciso que aquellos que se consideran normales pudieran por fin abandonar, con un gran alivio, esa terrible y
FI

dolorosa etiqueta del normal, con el fin de poder asumir y habitar las múltiples dimensiones de la fragilidad. En
nuestras sociedades de la dureza y de las pasiones tristes nos interrogamos sobre el fracaso de aquellos a quienes
llamamos débiles, cuando, nos parece, deberíamos cuestionarnos un poco más sobre aquello que se reconoces
como el triunfo y el éxito.


Esto se suma a lo que exponíamos a propósito del ideal de dominación. Ahí donde nadie mira, en se límite de la
norma, hay una serie de seres humanos que viven permanentemente en el temor de tener que ser fuertes, estar
a la altura. Triunfar en las sociedades de la tristeza es por lo menos igual de grave que fracasar: implica siempre
pagar el precio de la tristeza, de la dureza y de pasar por alto la angustia de encontrarse uno mismo incluido algún
día en el lote de las personas que revelan una falla. Triunfar supone alejarse de las propias dimensiones de
fragilidad y de complejidad. Y fracasar es ahogarse en la amargura de los sentimientos de revancha y de envidia,
las dos caras de una misma moneda.

El caso del señor emperador

Una clínica de la situación es un trabajo de liberación del potencial, de los potenciales presentados por Spinoza
como las pasiones alegres. Se trata de evitar el camino de la tristeza, el de un saber normalizador que aprisiona
otro con su etiqueta. A partir de esa base común, podemos pensar a un trabajo global de descubrimiento y de
desarrollo de las posibilidades, de los potenciales.

14

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

Desarrollar los posibles no es otra cosa que el proyecto de la ética de Spinoza, puesto que nosotros partimos del
principio central de la Ética: “Nunca sabemos lo que un cuerpo puede”. Ya lo hemos explicado, ese no saber no
representa en absoluto una ignorancia, por el contrario, permite el desarrollo de todos los saberes y de todos los
deseos, porque no condena al otro a su síntoma-etiqueta.

OM
.C
DD
LA
FI


15

Este archivo fue descargado de https://filadd.com