Colegio de Profesores de Chile

Directorio Nacional
Departamento de Educación y Perfeccionamiento

LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS ALUMNOS(AS)

EN EL PRIMER CICLO BÁSICO

Autoras:
MARGARITA VALENZUELA RIOS
YOLANDA CARVAJAL ALZAMORA
PASCUALA GUTIERREZ ABARCA
JOHANNA MORALES CONCHA

SANTIAGO, CHILE,
Movimiento Pedagógico, noviembre, 2005
2
INTRODUCCIÓN.

En el mes de enero del 2004, el Colegio de Profesores de Chile A.G., a través del
Movimiento Pedagógico1, del cual formamos parte desde el año 2003, nos invitó a participar en
un proceso de perfeccionamiento relacionado con la profesionalización del docente y la
comprensión de la investigación – acción, con la finalidad de propiciar la reflexión, el cambio de
nuestras prácticas educativas y la construcción de nuevas propuestas pedagógicas desde una
perspectiva crítica.

Uno de los temas abordados en este taller, fue el de la investigación docente basada en la
investigación-acción, lo que nos llevó, además de conocer sus fundamentos teóricos, a desarrollar
una.

Este grupo investigador, se conformó con cuatro profesoras provenientes de diversas

comunas de Santiago. Ellas son: Pascuala Gutiérrez Abarca, Educadora Diferencial que trabaja
en un liceo perteneciente a la comuna de Maipú; Yolanda Carvajal, Profesora de Estado de
Historia y Geografía, quien se desempeña en la comuna de Estación Central en Educación de
Adultos; Johanna Morales Concha, profesora en un cuarto año de enseñanza básica y Margarita
Valenzuela Ríos, encargada de la Unidad Técnico Pedagógica, ambas ejercen en la misma
escuela subvencionada de la comuna Pedro Aguirre Cerda.

Durante casi un año de desarrollo de esta investigación fuimos apoyadas por la profesora
María Eugenia Contreras Medina, asesora del Departamento Nacional de Educación y
Perfeccionamiento del Colegio de Profesores.

I.- PROBLEMATIZACIÓN.

En las distintas reuniones de reflexión que tuvimos durante la etapa de problematización,

fuimos conversando y analizando sobre variados aspectos y dificultades que experimentamos día
a día en nuestro quehacer docente.

Tras haber relatado una gran cantidad de episodios conflictivos que vivenciamos
cotidianamente en nuestro trabajo, ya sean, en el aula, en los patios, en los consejos de profesores
u otros espacios, optamos por elegir un problema que nos fuera común y que nos ayudara a
revisar la práctica pedagógica.

Para quienes estamos día a día con los niños y niñas en edad escolar y, más aún, aquellos
que trabajamos en sectores socio-cultural y económicamente deprivados, constatamos con
preocupación que no todos nuestros/as alumnos/as/ alcanzan los aprendizajes esperados que se
plantean en los planes y programas sobre comprensión lectora en cada nivel. Nos damos cuenta
que una gran mayoría de ellos(as) no entienden ni comprenden lo que leen o lo que escuchan; y,
además, tienen una gran dificultad para expresar sus ideas y comunicar lo que piensan tanto en
forma oral como escrita. Al respecto, las quejas de los profesores(as) son generalizadas: "los
alumnos(as) no entienden nada, no comprenden lo que leen", manifiestan cuando se les pide en

1
Línea de acción desarrollada por el Colegio de Profesores de Chile, desde el año 1999, como fortalecimiento de la organización
magisterial para consolidar al docente como actor social protagónico. www.colegiodeprofesores.cl

3
los consejos de profesores que expliquen el bajo rendimiento en los distintos sectores de
aprendizaje. Lo mismo plantean cuando explican las bajas notas en las pruebas escritas que
realizan los estudiantes.

Si a lo anterior sumamos los resultados del estudio comparativo elaborado por la OCDE2
sobre la capacidad de comprensión lectora y aritmética elemental entre los países desarrollados y
los en vías de desarrollo, en el cual nuestro país ocupa el último lugar, nuestra inquietud crece
aún más y nos preguntamos: ¿qué se está haciendo en las escuelas chilenas en esta temática?,
¿hay algo que hacer en lo que compete a nuestro rol como profesores para revertir está
situación?

También recordamos y discutimos los resultados de un estudio sobre "analfabetismo

funcional" en América Latina, realizado por la UNESCO en 7 países, incluido el nuestro, en una
población de adultos entre 15 y 54 años de edad. Este estudio reveló que un 50% de las personas
con 7 años de escolaridad aún se encuentran en el primer y segundo nivel, o sea, en el tramo más
bajo dentro de los resultados de las pruebas aplicadas. Incluso este estudio revela, que los 12
años de escolaridad completa, no son garantía del dominio real de las competencias necesarias
en lectura, escritura y matemática.

Todo lo anterior, nos llevó a plantear y focalizar nuestro problema de investigación como:
"La baja comprensión lectora de los alumnos(as) del primer ciclo básico en el sector de
lenguaje y comunicación".

Como grupo de profesoras-investigadoras, nos interesó centrar este problema focalizado

en las prácticas pedagógicas de los docentes, es decir en las maneras cómo realizan las clases de
comprensión lectora, y a la vez, preguntarles por qué lo hacen así. Pensamos que observando y
conociendo las explicaciones que le dan a su práctica, lograríamos comprender por qué los
alumnos/as tienen tan bajos resultados en la comprensión lectora.

II. EL MARCO TEORICO EN QUE SE SUSTENTA.

En el marco del desarrollo de los Grupos de Investigación del Movimiento Pedagógico del
Colegio de Profesores de Chile, la investigación docente ha adquirido características y sentidos
particulares.

La tarea investigativa que emprenden profesores y profesoras, impulsada desde el

gremio docente, adquiere gran relevancia, pues ayuda a quienes están en contacto directo con la
práctica cotidiana involucrada en su quehacer, a reconocer la diversidad de problemas que ella
tiene, e intentar buscar soluciones que sirvan para enfrentarlos.

Mirando la profesión docente desde su cotidianeidad, la tarea investigativa es parte

sustantiva de la misma. De hecho, la manera como interviene el docente en su quehacer es, según
John Elliott, un verdadero proceso de investigación: “Diagnosticar los diferentes estados y
movimientos de la compleja vida del aula y escuela, desde la perspectiva de quienes intervienen

2
Informe realizado por la Organización para la Cooperación y el Desarrrollo Económico, divulgado por la prensa chilena en julio
del 2000

4
en ella, elaborar, experimentar, evaluar y redefinir los modos de intervención en virtud de los
principios educativos que justifican y validan la práctica y la propia evolución individual y
colectiva de los alumnos, es claramente un proceso de investigación en el medio natural.”3

Por tanto, los problemas vividos en la realidad escolar, pueden constituirse en el punto de
partida desde el cual se emprenda una línea de investigación desarrollada por los propios
docentes en forma colectiva. Esto permite la búsqueda de estrategias para abordar los problemas
de la práctica pedagógica cotidiana de manera más emancipadora y pertinente; construir una
visión más compleja y amplia, tanto de las maneras de comprender la realidad educativa como de
las acciones de política educacional.

Desde esta perspectiva, las investigaciones que realizan, permiten a los docentes abordar
los problemas percibidos en su quehacer cotidiano, a fin de comprenderlos con mayor complejidad
y profundidad, para mejorar las propias prácticas pedagógicas, en aula, en el establecimiento o
administración educacional, y levantar propuestas de política educativa desde el gremio en la
perspectiva de la construcción de una educación y un país más humano, justo y democrático

Por otro lado, al estar incluidas en las denominadas investigaciones críticas, se asume
que el fenómeno educativo no es neutro y sólo puede ser comprendido considerando las
condiciones ideológicas, económicas, políticas e históricas en el que está inserto. En este sentido,
implica entender la complejidad de los fenómenos educativos dentro de una sociedad
determinada, históricamente contextuada, donde se expresan –explícita e implícitamente- las
relaciones de control y poder.

Desde este enfoque, las investigaciones que se realizan en los grupos del Movimiento
Pedagógico, incorporan una reflexión crítica sobre las maneras de pensar, sentir y actuar de los
propios docentes investigadores. Como todas las personas, profesoras y profesores tienen un
conjunto de convicciones, afirmaciones, valoraciones, conocimientos, que son parte del lenguaje
que se comparte y utiliza para describir y explicar las acciones humanas y las situaciones sociales
en la vida diaria. Estos conceptos pueden entenderse como el sentido común4, proporcionando
una perspectiva del mundo, una posición en el mundo y unas maneras de actuar que, como
resultado de la práctica cotidiana, resultan obvias y naturales. Por tanto, no se duda de ellas, se
consideran indiscutibles, no se cuestionan ni se siente la necesidad de ponerlas en tela de juicio.
Visto así, la investigación docente permite identificar esas convicciones, valoraciones y
concepciones que sustentan la práctica cotidiana, reflexionarlas críticamente y tener nuevas
comprensiones y valoraciones, lo que conduce a la modificación de las maneras de pensar, sentir
y actuar en la perspectiva de favorecer la liberación humana.

Por otro lado, la realidad educativa es concebida como un fenómeno educativo que se
comprende en el contexto del que forma parte. Por tanto, no es fragmentable para su
comprensión. Las situaciones se encuentran en un mutuo y simultáneo vínculo de tal modo que
no se pueden establecer relaciones lineales de causa-efecto y desligadas de contexto. En este
sentido, son investigaciones que no parten de un marco teórico inmodificable desde donde se
plantean hipótesis para ser confirmadas o rechazadas, sino que se enriquecen permanentemente
de los aportes del saber acumulado (la teoría) sobre la temática que se está investigando. Lo que

3
“La investigación-acción en educación”. J. Elliott. Ed Morata, 1997, p.16
4
Conceptos que tienen un significado común y se comparte con otros.

5
busca es describir y comprender el fenómeno educativo desde la perspectiva de los actores
involucrados, sin pretender realizar generalizaciones más allá de los contextos estudiados. Las
descripciones y comprensiones sirven además para iluminar el estudio en nuevos contextos en la
búsqueda de entendimientos más profundos.

Son un tipo de investigaciones flexibles que exigen volver una y otra vez a la información
recogida, interpretar y reinterpretar los datos, contrastarlos con distintas fuentes de información,
evaluar el proceso y volver a recoger nueva información. En este sentido, los docentes del
Movimiento Pedagógico emprenden un proceso permanente de reflexión cooperativa
considerando las experiencias y percepciones de todos los involucrados, consiguiendo de esta
manera no sólo proponer cambios en la práctica pedagógica, sino en la dinámica escolar y del
propio sistema educativo.

IV. OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN.

Considerando el problema de la práctica, el que focalizamos como “la baja comprensión

lectora que tienen los alumnos del primer ciclo básico”, quisimos averiguar qué pasa en el aula
cuando los docentes enseñan la comprensión lectora, conocer las estrategias usadas y la
significación que le dan a este tema. En este sentido, nos plantearnos las siguientes preguntas de
conocimiento que guiaron nuestra investigación:

• ¿Cuáles son las estrategias utilizadas por los docentes en su práctica para enseñar la
comprensión lectora?
• ¿Cuál es la racionalidad de los docentes para explicar las estrategias que utilizan en la
enseñanza de la comprensión lectora?
• ¿Cuál es la importancia que le dan los docentes a la comprensión lectora?

V. DESCRIPCIÓN DEL DISEÑO METODOLÓGICO.

Esta investigación se inscribe dentro del enfoque interpretativo, utilizando un modelo

cualitativo en el diseño, descripción y análisis del fenómeno estudiado. Desde esta perspectiva,
interesa comprender la realidad dentro del contexto del cual forma parte y desde las percepciones
y significaciones de los propios actores involucrados. Es decir, no pretende hacer
generalizaciones más allá del contexto estudiado.

En un seminario de formación5, junto a otros docentes, y apoyados en documentos y

textos que nos aportaron elementos teóricos y metodológicos sobre investigación docente, basada
en la investigación acción, nos organizamos como grupo de profesoras-investigadoras con la
intención de discutir y analizar las distintas situaciones vividas en el aula y en la escuela que nos
resultaban conflictivas y problemáticas, para comprender cómo y por qué se daba esa situación y
hacer propuestas de cambios.

En un trabajo colaborativo, iniciamos el diseño de la investigación, acordamos el

problema de investigación, levantamos las preguntas de conocimiento y seleccionamos las

5
A cargo de asesores del Dpto. Nacional de Educación y Perfeccionamiento del Colegio de Profesores

6
técnicas e instrumentos que aplicaríamos en el referente elegido. Nos distribuimos
responsabilidades de acuerdo a nuestras disponibilidades horarias, ya que trabajamos en distintas
escuelas y comunas, por lo que debíamos reunirnos fuera de nuestro tiempo laboral.

El proceso completo de investigación lo realizamos durante todo el año 2004, en donde,

además de revisar y mejorar el diseño construido, aplicar los instrumentos elaborados y analizar e
interpretar los resultados, nos fuimos involucrando en la temática que investigábamos, lo que nos
llevó a cuestionarnos nuestra propia práctica y a compartir algunos cambios que íbamos
realizando en el aula y en la escuela. De modo que nuestras reuniones, que realizábamos con una
periodicidad de 15 días6 se fueron transformando en verdaderos espacios de aprendizaje y
perfeccionamiento.

VI. RECOLECCIÓN DE DATOS E INFORMACIONES.

a. Referentes de la investigación.

Mucho se escucha hablar de la comprensión lectora y de que nuestros alumnos(as) no leen

bien ni comprenden lo que leen, sin embargo poco se habla o se investiga sobre lo que los
docentes hacemos en el aula para enseñar la comprensión lectora. Por ello centramos nuestra
investigación en la práctica de los docentes.

Además, elegimos la comprensión lectora en los estudiantes de primer ciclo básico porque
es un tema que es primordial en los primeros años de enseñanza, además, atraviesa todos los
sectores de aprendizaje y niveles. Sin embargo, con un criterio de factibilidad, decidimos
concentrarnos en docentes que enseñaban en 3º y 4º Básico en la asignatura de Lenguaje y
Comunicación.

Elegimos a 5 profesoras de Educación General Básica de las escuelas a las que nosotras
pertenecíamos; 3 de la comuna de Maipú y 2 de Pedro Aguirre Cerda. Aunque debimos concluir
nuestra investigación con 4 de ellas, pues a una profesora nunca pudimos observarle su clase7.

De estas 5 profesoras, dos tenían 3 y 4 años de experiencia, y las otras profesoras tenían
28 años de servicio. Cuatro habían realizado perfeccionamiento fundamental (PPF) en NB1 y
NB2, sólo una no tenía perfeccionamiento (la de 4 años de docencia).

b. Técnicas utilizadas.

1. Entrevista semiestructurada de respuesta abierta a cada profesora en su centro educativo8.

Las preguntas se hicieron para conocer los textos, recursos y estrategias que utilizaban
para enseñar la comprensión lectora y la importancia y significado que daban a este tema.
La entrevista fue aplicada personalmente a cada profesora y gran parte de ella tuvimos
que hacerlo en el aula. Fue muy difícil encontrar un tiempo en que las profesoras
6
A veces fueron semanalmente, otras, una vez al mes. Algunas de estas reuniones eran con los otros grupos de investigación
(como seminarios de formación) y otras sólo con la profesora asesora.
7
Cada vez que llegábamos a observarla, nos ponía dificultades para hacerlo.
8
Formato de las preguntas en anexo

7
 estuviesen tranquilas y sin alumnos que atender. De modo que la entrevista era
interrumpida varias veces por los niños y niñas que se acercaban a la profesora.

2. Observación directa de clases a cada docente durante 45 minutos. Ingresamos al aula para
observar lo que hace en la práctica la profesora cuando enseña comprensión lectora.
Fuimos registrando lo más textual posible lo que decía la profesora y los alumnos, las
interacciones de ella con los alumnos y las actividades que los niños y niñas hacían. Para
ingresar a la sala de clases no hubo objeción por parte de las profesoras entrevistadas;
previamente hubo acuerdo entre la observadora9 y la docente, del día y la hora en que se
haría la observación.

3. Revisión de bibliografía con la temática de la enseñanza de la comprensión lectora10.

Fundamentalmente, hicimos lectura de los textos encontrados cuando entramos a la etapa
de análisis de resultados para complejizar y profundizar la comprensión del problema de
investigación. Situación que nos ayudó, también, a actualizar el conocimiento sobre la
temática y a discutir, como grupo, la teoría encontrada.

c. Descripción de la realidad encontrada.-

A continuación describiremos las características más relevantes que indagamos en el

referente seleccionado:
Una de las profesoras es de primer nivel NB2 (Tercero Básico), 4 años de experiencia, ha
trabajado en una escuela particular subvencionada ubicada en la comuna Pedro Aguirre Cerda.
Manifiesta en la entrevista que se propone hacer clases de comprensión lectora todos los días,
especificando que: “lo hago en la lectura silenciosa diaria, en Educación Matemática con la
resolución y creación de problemas, al inicio y final de las clases hago preguntas de todo lo
leído y escuchado en forma holística”. Agrega que enseña “sobre la base del análisis de un texto
leído o escuchado, hace preguntas y los alumnos también se preguntan”. Se ha perfeccionado en
el sector de lenguaje y comunicación y en el método Montessori para la enseñanza del lenguaje.
En la entrevista señala que para las clases de comprensión lectora “uso textos de lectura personal
de acuerdo a la edad y contenido, textos de la biblioteca de aula, cuentos tradicionales (fábulas,
cuentos, poemas) y no tradicionales como cuentos de los derechos del niño”, dice: “uso los
textos del MINEDUC porque cada texto viene con sus actividades”; además dice utilizar otros
recursos como música, teatro, conversaciones. Sobre la comprensión lectora dice: /es/ “una
capacidad o habilidad que tiene el niño de entender, trasmitir y dar una opinión propia sobre un
texto determinado” y la importancia que le atribuye: “en todos los ámbitos de la vida es
necesario comprender”, agregando: “es una forma de comunicar” y lo reafirma diciendo que:
“hago comprensión lectora para que los alumnos(as) se relacionen con las personas”.

Otra de las profesoras, 28 años de servicio, de primer nivel de NB2 (Tercero básico), en una
escuela particular subvencionada de la comuna Pedro Aguirre Cerda. Manifiesta en la entrevista
que para ella la comprensión lectora es: “comprender un texto escrito (frase, oración, lámina y
textos más largos)”, agrega que es importante para que: “los niños sepan expresarse, para que
entiendan lo que lean y puedan responder las preguntas que se les hacen en las pruebas”, y la

9
La integrante del grupo de investigación trabajaba en el mismo colegio de las profesoras observadas.
10
Bibliografía al final

8
enseña para: “que los alumnos(as) puedan comunicarse y relacionarse con el mundo”. Señala
además que: “este año sí me dedico a enseñar comprensión lectora una vez a la semana”. Dice
que usa textos de lenguaje del nivel y de otros años, este año usa la revista “Maestra Básica”11,
además ocupa los textos de la biblioteca de aula, también usa los del Mineduc por que son buenos
para el nivel.
Al preguntarle en la entrevista ¿Cómo enseña comprensión lectora? Responde que de diferentes
formas, a través de láminas donde ella cuenta un cuento, hace preguntas relacionadas con lo
leído, hace que lean un cuento y respondan preguntas, mostrando una lámina y que los
alumno(as) creen un cuento. También dice usar cassettes de cuentos y videos.

La tercera profesora, hace clases en segundo nivel de NB2 (Tercero básico), 4 años de
servicio en un liceo municipal de la comuna de Maipú. En la entrevista dice que comprensión
lectora es “entender lo que se lee” y que es importante porque “ayuda a entender y descubrir
ideas y pensamientos de diferente tipo”. Enseña comprensión lectora: “para que comprendan y
se maravillen con la lectura, para conocer mundos diferentes, para ampliar vocabulario, para
mejorar la ortografía”. Además dice hacer clases de comprensión lectora una vez al mes y
respecto a los textos: “uso los textos de la editorial Santillana, de acuerdo al nivel, además el
texto ‘El Gorrión’”. Sobre los libros que da el Mineduc, dice: “elijo algunas lecturas porque sólo
algunas me sirven”. Dice enseñar comprensión lectora: “compartiendo la lectura, deteniéndose,
dramatizando lo que les llegó a ellos, marcando con destacador los episodios que consideran
importantes para hacer una síntesis”.

La cuarta profesora observada hace clases en segundo nivel de NB2 (Cuarto básico), tiene 28
años de servicio y trabaja en un Liceo municipal de Maipú. La comprensión lectora la ve como:
“...tiene utilidad en todos los ramos y es casi un objetivo transversal” y es importante porque:
“ayuda a interpretar textos en sus ideas más importantes, implica resumir, separar ideas y
entender de qué se trata”. La enseña para que los alumnos: “cambien de conducta y de hábitos”
y la enseña una vez al mes. Dice usar lecturas cortas que ella elige, que dejen un mensaje para
que cambien de conducta y de hábito. Respecto a cómo enseña la comprensión lectora responde:
“Selecciono un trozo corto que deje un mensaje, leen silenciosamente y luego en voz alta y
responden preguntas en forma oral y también por escrito y guías de trabajo y responden pruebas
con alternativas”. Al final de la entrevista exclama: “¡Y ahora hay que hacer mapas
conceptuales!”. No indica que usa otros materiales para sus clases de comprensión lectora.

VII.- ANÁLISIS E INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS.-

A.- ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA.

Las estrategias usadas por las docentes en las clases observadas fueron diferentes.
Algunas usaron lectura silenciosa, clarificación de vocabulario, subrayado de ideas importantes,
identificación de secuencias, síntesis de lo leído, lectura colectiva y creación de textos.

11
Revista argentina que se vende en kioskos.

9
 Basándonos únicamente en sus respuestas y en los registros de las 4 clases observadas de
las profesoras12, haremos un análisis descriptivo de las formas de enseñanza que utilizaron, que al
parecer son muy frecuentes en la práctica pedagógica.

a) EL TEXTO MANDA: LA PREGUNTA LITERAL Y EL VOCABULARIO.

La mayoría de las profesoras utilizó en sus clases de comprensión lectora la pregunta de

tipo literal, basada exclusivamente en lo que el texto dice o la significación que el autor le da.

Por ejemplo en la clase de la profesora que usó el texto “Amistad en el fondo del mar”,
hizo las siguientes preguntas: ¿cuál es el título de la lectura?, ¿cuántos personajes hay en la
lectura?, ¿a qué jugaron? y otras más que, básicamente, pertenecen a la comprensión literal, de
este modo se estaría favoreciendo sólo la memorización.

En otra clase observada, la profesora junto a los alumnos(as), comienzan leyendo en

forma silenciosa la lectura indicada por ella, previamente un alumno había repartido los libros.
Una vez terminada, hace leer a varios alumnos en voz alta. A continuación hace preguntas que
los alumnos(as) responden oralmente: “¿cómo se llama la historia?”, “¿dónde ocurrió la
historia?”, “¿qué personajes aparecen?”, “¿qué piensan ustedes que podría tener la caja?”

Otra profesora, va haciendo preguntas literales y registra las respuestas acertadas de los
alumnos(as) en un papelógrafo que está ubicado en una de las paredes laterales de la sala de
clases. Las preguntas están relacionadas con el contenido de la lectura, como: ¿por qué entregó el
abuelo una invitación a Juan?, ¿qué pidió Julia para su cumpleaños? ¿qué hacían Juan y Julia
cuando estaban juntos?.

El vocabulario es otra estrategia muy utilizada en la enseñanza de la comprensión lectora,

ya sea con uso de diccionario o subrayando las palabras importantes o preguntándole
directamente a los alumnos, como en el siguiente caso: la profesora, en 3º básico, lee algunos
trozos del libro en voz alta y va preguntando el significado de algunas palabras las que refuerza
con gestos corporales. Por ejemplo, les pregunta “¿qué es asentir?”, los niños responden “decir
que sí señorita” y ella dice “muy bien, decir que sí” y mueve la cabeza de arriba a abajo varias
veces. Continúa haciendo lo mismo cuando les pregunta: “¿qué es negar?”, “¿qué es disgusto?”,
“¿qué es esfumado?”

En la literatura que consultamos sobre el tema, se mencionan distintos tipos de preguntas

que estimulan la comprensión lectora: la literal, la inferencial y la respuesta creativa. Las dos
primeras se basan en el texto y la siguiente, en los conocimientos del lector13. Las preguntas de
comprensión inferencial y creativa ayudan a desarrollar en los alumnos(as) habilidades del
pensamiento más avanzadas favoreciendo su formación como persona.

12
Los registros están en el anexo.
13
Clasificación propuesta por Cunnigham y Moore en 1990, citado en Mabel Condemarín “Lenguaje Integrado”, Mineduc, Chile,
1998

10
 En el siguiente extracto del registro de la clase en que se trabajaba con la lectura titulada
“Amistad en el fondo del mar”, se observa una serie de actividades en que se privilegia la
pregunta literal y el vocabulario, priorizando la necesidad de la profesora y no la de los
alumnos:

<La profesora dice: “escuchen atentos”, y empieza a leer en voz alta paseándose por
la sala (hay un grupo de 6 alumnos que conversan durante la lectura). Una vez
terminada la lectura, la profesora hace preguntas en forma oral: “¿Conocen la
gaviota?”, y el curso contesta: “sí, señorita”. “¿Conocen al delfín?”, la mayoría
contesta: “sí, señorita”. “¿Conocen el cormorán?”, el curso contesta: “no”. Un niño
pregunta: “¿Qué es el cormorán?”, la profesora dice: “después lo vamos a buscar en
el diccionario” y sigue preguntando al curso, “¿Cuál es el título de la lectura?”. Más
adelante pregunta: “¿Qué le pasó al cormorán?”. En ese momento la profesora le pide
a un alumno que hojeaba el diccionario que deje de hacerlo, el alumno le responde:
“estoy buscando la palabra cormorán”, la profesora le dice: “después lo
buscaremos”, y los niños responden a coro: “se lesionó el cormorán” y ella pregunta
“¿qué es lesionar?”.

Después, la profesora entrega materiales e instrucciones para una actividad grupal. En

ese instante les dice: “primero buscarán en el diccionario la palabra cormorán”
(varios alumnos se levantan a buscar el diccionario al estante). Enseguida les dice: “al
primer grupo que encuentre la palabra se le entregará una de las láminas”. El niño
que encontró la palabra lee: “es un cuervo marino”. La profesora pregunta: “¿Qué es
un cuervo?”. Los niños responden: “es un pájaro negro de carroña”. A continuación
la profesora explica la lámina que entrega.>

En estos casos se recurre principalmente a la pregunta literal y a la búsqueda de los

significados en el propio texto, siguiendo un modelo tradicional en la enseñanza de la
comprensión lectora14, que se concibe como un conjunto de habilidades a desarrollar desde las
más simples a más complejas y que deben enseñarse. Estas son: decodificar, encontrar la
secuencia, identificar la idea principal. La sola utilización de estas estrategias, no estaría
potenciando en los alumnos(as) el desarrollo de otras habilidades cognitivas (deducir, predecir,
creatividad e imaginación) por lo que no se contribuiría a desarrollar el pensamiento crítico,
restringiendo la formación en nuestros educandos a ser un mero trasmisor de información.

b) LEER ES COMPRENDER.-

En las entrevistas, al preguntarle a las profesoras qué entienden por comprensión lectora,
tres lo refieren a "entender lo que se lee", una de ellas lo relaciona con “la habilidad o
capacidad que tiene el niño(a) de entender, trasmitir y dar una opinión propia sobre un texto
determinado”.

Una de las docentes entrevistadas nos señala que ella enseña comprensión lectora
“compartiendo la lectura, deteniéndose, dramatizando, preguntando cómo les llegó a ellos,
marcando con destacador los episodios que consideren importantes para hacer una síntesis”. El
siguiente, es parte del registro de la clase observada:

14
En Mabel Condemarín, “Lenguaje Integrado”. Mineduc, Chile, 1998

11
<La profesora copia en la pizarra el objetivo de la clase y les pregunta a los niños: “¿Cuál
es el objetivo de la clase?”, el curso responde a coro: “desarrollar comprensión lectora”,
y encierra el objetivo en una nube. Enseguida la profesora pregunta a los niños: “¿Qué es
comprensión lectora?”. Los niños no responden y ella les dice: “es comprender y entender
la lectura, por eso hacemos lectura silenciosa de 5 minutos, con eso basta”. Luego de la
lectura silenciosa, les pide hacer una actividad que consiste en anotar en el cuaderno las
palabras que han subrayado y considerado importantes y les dice que hagan un resumen
con ellas. Los alumnos trabajan en grupos de 4. Ella va revisando, por los bancos, lo que
los alumnos hacen y les pregunta: “¿por qué subrayaste la palabra alimentabas”, y la niña
responde: “porque al perro nadie le daba comida”. Le pregunta a otra: “¿por qué
subrayaste compasión?”, y la niña responde: “porque el perro estaba frío y hambriento”.
Cuando los grupos han terminado, le dice a un niño que lea la síntesis a sus compañeros,
quien lee en voz alta trasladándose adelante: “Era un perro que no tenía dueño y no se
alimentaba, pobrecito perro. Tenia que aguantar las piedras que los niños le tiraban y los
adultos que le pegaban con palos menos mal que conocía un rincón desierto donde lamía
sus heridas”. El niño va a sentarse y continúa trabajando en las preguntas de la guía. Así
pasan siete alumnos que terminaron la actividad completa y la profesora comienza a
preguntar a algunos: “¿por qué no terminaste la actividad?. Un niño dice: “porque hablé
mucho”, otro contesta: “porque me puse a jugar”. La profesora dice: “la próxima vez esto
no puede volver a suceder”. La profesora no hace comentarios, ni aclara vocabulario, ni
propicia el diálogo entre los alumnos sobre la síntesis escuchada.>

Otra profesora, al inicio de la clase pone música suave y pregunta a los alumnos: “¿Para
qué es la música?”. Los niños responden: “de silencio señorita, para poder escuchar”. Luego la
profesora les hace algunas preguntas literales del texto.

Pareciera que se entiende que en el acto de “leer y escuchar” va implícita la comprensión,

por tanto tiene sentido para los docentes algunas actividades que son recurrentes en los momentos
de la enseñanza de la comprensión lectora, como lo son: una lectura oral individual o colectiva
mientras los demás escuchan en silencio o las lecturas individuales silenciosas de 5 minutos.
Muchas veces se deja como una estrategia en si misma, dejándola sólo hasta ahí, tal vez en la
creencia que mientras más lean los alumnos y se escuche en silencio, más comprenden.

La literatura consultada nos dice que si bien esta actividad ayuda a la comprensión
lectora, ella debe ir acompañada de otras estrategias y, a la vez, depende de la selección de los
textos los que deben ser adecuados a la edad, a la cultura y los intereses de los alumnos(as).

También, los autores agregan que para desarrollar la habilidad comprensiva del lector, es
imprescindible conocer el significado de las palabras y explicitar la información previa requerida
para leer el texto. Sin estos dos elementos, el texto carece de significado para el alumno e impide
despertar el interés por leer.

En la bibliografía revisada, nos encontramos con Donna Ogle (1986), quien sugiere la
estrategía KWL (Know - Want - Learned), que consiste en hacer tres preguntas: dos antes de la
lectura y una después de ella. Esta misma técnica la sugiere Mabel Condemarín en el libro
“Lenguaje Integrado II”. Las preguntas son: ¿que sé sobre el tema?, ¿qué quiero aprender? y ¿qué
he aprendido?. Estas peguntas activan el conocimiento previo y motivan el interés antes de leer.
12
Esta estrategia, que consideramos indispensable, simple y fácil de aplicar, puede estimular el
gusto por la lectura y facilitar su comprensión, pues el alumno comienza a leer por motivación
propia y con un propósito claro y personal. En las clases observadas, es la profesora quién decide
para qué y por qué se lee, además, es quien elige las lecturas que cree son estimulantes para sus
alumnos(as). En definitiva, pareciera que el texto es lo importante para los docentes.

c) SELECCIÓN CULTURAL: UNA CUESTIÓN DE PODER.

¿Quién decidió la elección de los textos que se trabajaron en las clases observadas?
Fundamentalmente la docente. Ellos no correspondían ni a los textos enviados por el Mineduc ni
los propuestos por los planes y programas para el nivel. Aunque en la entrevista mencionaron la
utilización de los textos Santillana, los de las bibliotecas de aula y reconocieron usar algunas
veces los del Mineduc por la actividades que traen. La selección de textos usados la hacen con el
criterio del tipo de actividades que les aporta y lo entretenido e importante que creen va a ser para
sus alumnos.

Un aspecto que resaltamos en las observaciones realizadas es la utilización de textos

ajenos a la realidad sociocultural de los alumnos(as). Esto queda ejemplificado en el uso de un
texto de la revista argentina “Maestra Básica”15, que habla de una especie de ave marítima16 poco
conocida en Chile, y menos por los alumnos del curso observado, perteneciente a un sector pobre
de la población que no tienen fácil acceso al mar. Este texto, al estar alejado de la realidad de los
estudiantes, es muy difícil para ellos darle significado. Esto se acentúa si los docentes no
trabajamos la información previa que tienen los alumnos sobre los contenidos del texto, ni se
incluye el vocabulario requerido para leerlo en el momento pertinente. Ejemplo de ello, es el de
la profesora que no permitió que un niño buscara en el diccionario la palabra “cormorán”,
dejándolo para el final de la lectura, priorizando la pregunta literal.

Es decir, las estrategias que fundamentalmente utilizan los docentes en comprensión

lectora, prioriza el significado que el autor le da a los textos, no integrando el contexto y los
esquemas mentales de los propios alumnos.

Elegir el texto a trabajar en el aula es una importante oportunidad que tenemos los
docentes para el desarrollo de la comprensión lectora, ya que se puede motivar a la lectura
eligiendo literatura que esté de acuerdo a la realidad de los alumnos(as) y aportar al conocimiento
y formación de la persona que deseamos.

Pareciera que los textos trabajados en clase, son seleccionados desde la perspectiva del
“sometimiento del saber”, dando por entendido que el “saber sabio” está en el texto y que allí hay
que encontrarlo, sin considerar el significado que cada alumno pueda darle.

En Chile se implantó una reforma que exige no sólo equidad sino que también calidad, y
que no basta con que todos sepan leer y escribir, sino que comprendan el mundo. Si los
profesores no aprovechamos las instancias que tenemos para seleccionar los textos adecuados y
pertinentes a la cultura de nuestros niños(as), seguiremos repitiendo los modelos dominantes e

15
revista muy utilizada por los docentes y se vende en los kioskos
16
el cormorán

13
imponiendo contenidos que corresponden a otras culturas. Mirado así, ese poder que tenemos los
docentes en el aula para contribuir a la transformación la realidad y a la formación del ciudadano
que queremos para una sociedad distinta, no lo lograremos si seguimos siendo aplicadores de
políticas destinadas a que los alumnos(as) aprendan a leer y a escribir para sobrevivir en este
mundo y no para enfrentarlo.

B.- LAS RACIONALIDADES DEL DOCENTE.

a) La escuela manda.-

Durante la entrevista, las profesoras circunscriben la comprensión lectora en torno a los

requerimientos que la escuela hace en el mejoramiento de los rendimientos académicos y
conductuales. Ante las preguntas respecto a la importancia y sentido que le dan a la comprensión
lectora, contestan “para que los niños sepan expresarse, para que entiendan lo que leen y para
que puedan responder las preguntas que se les hacen en las pruebas”, “... tiene utilidad en todos
los ramos y es casi un objetivo transversal”, “... para ampliar el vocabulario, para mejorar la
ortografía.”, “para que cambien de conducta y hábitos”. También lo atribuyen a la facilidad en
la comunicación: “Es una forma de comunicar” , “.../para que/ sepan expresarse”, “... /para/
que se relacionen con las personas”, “para comunicarse y relacionarse con el mundo”.

Al parecer, los docentes no vemos otros alcances a lo que estamos enseñando, separando
así, a la escuela del resto del mundo. La realidad observada nos ha mostrado la poca importancia
que le da el profesor(a) a su rol como profesional encargado de enseñar a pensar y reflexionar a
los alumnos(as) en el aula. En las clases observadas, prácticamente no se toman en cuenta los
saberes previos de esos estudiantes, ni hay cuestionamiento a la realidad en que viven ellos, ni se
les hace reflexionar en torno a la realidad planteada en los contenidos de la lectura, acciones
básicas para desarrollar un pensamiento crítico.

Mirado así, los profesores no amplían los saberes de los alumnos en cuanto a la relación
que tienen con el mundo y el compromiso con la sociedad donde viven, transformando a la
escuela en un ente ajeno a la realidad, donde se adquieren sólo saberes conceptuales
culturalmente aceptados y que sirven sólo para la etapa de escolaridad.

Creemos que esto depende en gran medida de la posición que tiene el docente frente a la
vida y a la sociedad. Un artículo publicado recientemente en la revista Docencia Nº 2217 "Acerca
de la crisis de identidad profesional del profesorado" de Jaume Martinez Bonafé, dice "la
escuela como institución es cada vez más una isla social ajena a las turbulencias del océano del
mundo", es decir, nos hemos ido desvinculando cada vez más de la realidad de nuestra sociedad,
dejándonos arrastrar por la globalización y no hemos sido capaces de enfrentarnos a ella con una
postura clara que nos permita integrarnos y no ser invisibles dentro de ella.

b) El docente manda.-

A través de la discusión que hemos tenido como grupo de investigación, nos hemos ido
dando cuenta de cómo el docente ocupa su poder en el aula decidiendo qué es lo mejor para sus
alumnos(as), eligiendo los textos sin tomar en cuenta sus intereses, sin compartir informaciones

17
Revista editada por el Colegio de Profesores de Chile

14
previas, con escasos diálogos desde sus realidades, concluyendo con comentarios que tienen
sentido sólo para el docente. En definitiva, reproduciendo la cultura que el texto transmite sin
abrir espacios para que cada uno, docente y alumnos, compartan sus opiniones personales.

Ejemplo de lo anterior, es el de una de las profesoras entrevistadas que nos señala que
para enseñar la comprensión lectora, “Selecciono un trozo corto que deje un mensaje, leen
silenciosamente y luego en voz alta, y responden preguntas en forma oral y también por escrito y
guías de trabajo y responden pruebas con alternativas”, finalmente exclama: “¡Y ahora hay que
hacer mapas conceptuales!”

En la clase que se le observó, usó la lectura “La pequeña discusión” del libro “Cuentos
Transversales” elegido por ella18. Junto a los alumnos(as), comienzan leyendo en forma
silenciosa el texto que previamente un niño había repartido. Una vez terminada la lectura hace
leer a varios alumnos en voz alta y a continuación una serie de preguntas de tipo literal. Luego de
escuchar las respuestas, les dice: “Ahora quiero que se imaginen otro final para la lectura” y
empieza a preguntarles a algunos. Un niño dice: “Que adentro de la caja había un camaleón y lo
devolvieron a Africa”, otro contesta: “Que el abuelo fue a visitar a su sobrino a Africa con los
pasajes que venían en la caja”, otro alumno agrega: “Todos hicieron una fiesta con el abuelo”. De
pronto, la profesora les pregunta: “¿Es buena la discusión entre las personas?”. Escucha
diferentes opiniones de los alumnos como: “No, es mala porque las gentes pueden pelear”, “mala
porque los amigos ya no juegan juntos”, “Algunos lloran”. La profesora concluye diciendo: “Es
bueno discutir, pero no pelear” y lo escribe en la pizarra.

Cuando analizábamos los registros nos llamó la atención de éste, porque en esa lectura, se
hace el relato sobre un grupo de vecinos de un pueblo que discuten sobre un animal que venía
dentro de una caja, era un camaleón, y que ellos desconocían. Sin embargo, cada una de las
personas va expresando un concepto distinto y lo defienden pese al desconocimiento que tienen
sobre dicho animal. El cuento termina con la sugerencia de un niño pequeño que propone abrir la
caja en que venía para saber cómo es el animal. El texto no hace referencia ni compara entre
discusión y pelea, sólo hay intercambio de diferentes opiniones. Nadie se enoja, nadie grita y,
más bien, recalca la falta de conocimiento de los habitantes del pueblo. De modo que la reflexión
final que la profesora hace está vinculada más al interés personal que tiene sobre las lecturas:
“que deje un mensaje”; develándose acá la utilización del poder que tiene la docente en el aula, al
poner ella el mensaje que quiere inculcar.

Creemos que el poder del docente es importante dentro del aula porque, siendo modelo
para sus alumnos(as), la postura que tenga frente a los contenidos y las maneras de trabajar la
información en el aula es clave en el desarrollo del pensamiento crítico de sus alumnos(as).

El docente, al reproducir la cultura que el texto transmite, revela la resistencia a

cuestionar los saberes establecidos desde las cúpulas de poder, es decir, lo que dice el texto es el
saber sabio y no puede ser cuestionado. Existen autores actualmente que refutan esto, entre ellos
Jaume Martinez Bonafé que dice "ya no hay verdades incuestionables y eso se hace más obvio si
cabe el sentido radical de una educación para el espíritu crítico". A esto sumamos las nuevas
teorías sobre comprensión lectora que resaltan el papel del lector en la creación de significados a
partir de las experiencias previas y esquemas mentales de cada uno, que favorecen la apropiación

18
Cada alumno(a) tiene un libro

15
crítica de los significados entregados desde las cúpulas de poder. La realización de este ejercicio
depende fundamentalmente de la intervención intencionada del docente.

Ante estos hechos, vemos cómo el profesor ha ido perdiendo la capacidad de dialogar,
discutir, plantear temas de interés para los alumnos, ligar la realidad a la escuela, es decir, ha
perdido su rol protagónico en la educación de ciudadanos capaces de entender el mundo que les
toca vivir. Creemos que una de las razones por las cuales esto suceda, es la creencia popular de
que el profesor "debe saberlo todo", por lo tanto no tratará temas que no domine y que verá
cuestionado su rol, ya bastante lastimado por esta sociedad que ha ido menoscabando su
condición como profesional. Por otro lado, el miedo a la palabra, a dialogar, no es sólo de los
alumnos, sino que también de los profesores; no es sólo una práctica del profesor hacer callar al
alumno, sino que, como dice Jaume Martinez Bonafé, "también al maestro se le ordena callar y
también el maestro interioriza el silencio como propio y tiene miedo a decir, a ser dicho, al
diálogo. El maestro tampoco habla, dice por boca de otros. Y un instrumento privilegiado de la
voz de su amo es el libro de texto. Mientras más libro de texto menos maestro". Esta cita
explica lo que registramos en nuestras observaciones de clases, donde el docente sólo reproduce
lo que el texto dice, no hubo presentación de puntos de vista distintos o planteamientos
cuestionadores frente a los temas tratados, ni debates. Las docentes callan, no sólo en el aula, sino
que también al dar sus opiniones. En las entrevistas sólo dan a conocer su quehacer en el aula, no
muestran ni comparten sus ideales ni posiciones ante el tema. Es mejor callar.

Tampoco podemos dejar de mencionar las condiciones laborales en las cuales los
docentes deben cumplir su labor pedagógica. Distan mucho de ser las mejores, ya que nunca
tienen tiempo; de hecho las entrevistas fueron realizadas en recreos o en el aula de manera
apresurada. No hay tiempo para compartir, para discutir puntos de vista, para intercambiar
experiencias, para leer, para perfeccionarse. Su labor no está sólo centrada en lo pedagógico ya
que las tareas administrativas son bastantes y absorben gran parte de su tiempo, incluso fuera de
su horario. Frente a esto, nos surge con preocupación la pregunta: ¿se podrá mejorar la calidad
de la educación cuando los profesores cumplen su labor en estas condiciones?.

VIII. A MODO DE CONCLUSIONES.

Después de los análisis realizados estamos en condiciones de concluir lo siguiente:

1. Existe un conocimiento restringido en los docentes sobre las estrategias adecuadas para
desarrollar las habilidades necesarias en el logro de la comprensión lectora.

Las estrategias utilizadas por las profesoras para la enseñanza de la comprensión lectora, en
su gran mayoría, están dirigidas al conocimiento textual de los contenidos en los textos
trabajados, sin intencionar el desarrollo del pensamiento crítico en los alumnos. De este modo
no se estaría favoreciendo la formación de ciudadanos preparados para vivir en sociedad con
una posición clara y fundamentada frente a los distintos problemas existentes.

16
2. Las profesoras investigadas circunscriben la comprensión lectora a lo que ocurre en el aula y
lo que dice el texto, no proyectándola a otros ámbitos. Por ejemplo, los textos utilizados por
las profesoras, en su mayoría, no contemplan el contexto socio-cultural y son ajenos a la
realidad de estos alumnos y alumnas de sectores socio-económico bajo.

3. Según lo evidenciado en la cotidianeidad de nuestro trabajo y en la investigación realizada, el

docente de aula no tiene conciencia de la importancia de su rol en la selección de los
contenidos culturales en la escuela, ya que trabaja los textos sin ser reflexionados en el aula,
haciéndolo para cumplir con las exigencias de los programas y no para formar personas
activas y participativas en la sociedad futura.

4. El docente, en nuestro país, no tiene confianza en su saber acumulado desde la práctica y

espera que otros piensen por él y le digan qué hay que hacer para generar aprendizajes. Son
otros los dueños de la verdad, del saber sabio y el docente no tiene ingerencia en esto,
asumiendo un rol técnico. Creemos que las serias deficiencias en la formación inicial y el
perfeccionamiento docente, impiden el mejoramiento de sus prácticas pedagógicas, no
favorecen la reflexión crítica de ellas, lo que no contribuye a la transformación del rol
docente.

IX. LAS PROPIAS TRANSFORMACIONES DE LAS INTEGRANTES DEL GRUPO DE

INVESTIGACION.-

Las investigaciones que se realizan en el Movimiento Pedagógico del Colegio de

Profesores, incorporan la reflexión crítica sobre las maneras de pensar, sentir y actuar de los
propios docentes investigadores. Esto va permitiendo la adquisición de nuevas comprensiones y
valoraciones del quehacer profesional. Las siguientes son algunas de las reflexiones que hemos
realizado a propósito de este estudio:

“La investigación me ayudó a cambiar la manera de enfocar las reuniones con los docentes.
Nunca antes me había dedicado a estudiar el tema de la comprensión lectora, soy profesora
de media y mi cargo es en una escuela básica como encargada de UTP. Desde el inicio de la
investigación fui adquiriendo conocimientos sobre el tema a partir de la teoría revisada,
analizada y estudiada con el grupo, adquiriendo un sustento teórico importante para poder
apoyar a los profesores en forma más efectiva”.

“...con los alumnos, en una oportunidad fui a la sala de clases de un 1º básico y tenía que hacer
un control de lectura que la profesora titular les había dejado. En un momento, un niño leyó una
tarjeta (entregada por la profesora jefe) con un texto que decía: “Mi nana me ama”. Le
pregunté al niño ¿qué es la nana? y él me respondió: “una herida”19. Esto me hizo cuestionar la
forma en que los profesores estamos asumiendo nuestra profesión, como repetidores de técnicas
y sin preguntarnos el por qué y el para qué de las maneras como trabajamos en el aula con
nuestros alumnos y de los contenidos que tratamos”.

19
La escuela está ubicada en un sector popular de Santiago, y los niños pertenecen a un nivel socio-económico bajo.

17
“Pude vivenciar la gran importancia que tiene este tipo de investigación docente para descubrir
“las trampas” que encierra este mundo de la educación en la escuela chilena”20.

“/me he dado cuenta que/ ... es fundamental para formar alumnos reflexivos, creativos, críticos,
cuestionadores, conscientes de su realidad y de la realidad del mundo en que viven, la existencia
de profesores con las mismas características, capaces de adquirir conocimientos teóricos y
prácticos para elaborar conocimiento propio como instrumento de una acción de cambio.(No
activistas de la educación)”.

“He cambiado mi concepción de comprensión lectora, ya que me manejaba con el concepto

tradicional, que utilizamos la mayoría de los profesores, y con ciertas intuiciones de que había
algo que no me cuadraba. Con esta investigación y con el grupo, aprendí que es una habilidad
que debe ser enseñada y que existen estrategias adecuadas para enseñarla, desarrollarla y
potenciarla como un valioso instrumento de reflexión, cuestionamiento, juicio crítico y
creatividad. Si lo hacemos así, no sólo debe enseñarse en los cursos superiores de Enseñanza
Media, por ejemplo Filosofía en Cuartos Medios, sino que se debe enseñar a partir de los
primeros niveles de Enseñanza Básica. Creo que ahora puedo mejorar la enseñanza de Ciencias
Sociales con mis alumnos adultos trabajadores, enseñando comprensión lectora desde una nueva
mirada y enfoque. Con la profesora de Lenguaje y Comunicación de Enseñanza Básica, hemos
acordado para el próximo año, empezar a hacer cambios en la forma de enseñar la comprensión
lectora”.

X. PROPUESTAS.

A partir de las reflexiones finales podemos formular propuestas en los siguientes ámbitos:

1. Con respecto a formación inicial y perfeccionamiento docente:

No sólo en este estudio se ha constatado la escasa preparación de los docentes para asumir las
clases de comprensión lectora, ya sea por el tipo de perfeccionamiento recibido o por el déficit en
la formación inicial (a partir de nuestra propia experiencia).

Esto sumado al escaso tiempo de que disponen para la reflexión e intercambio de experiencias
educativas en las escuelas y donde la interacción entre ellos sobre estos temas es casi nula,
dificulta aún más las posibilidades de mejorar sus prácticas pedagógicas.

Por otro lado, los cursos ofrecidos por el Mineduc, al inicio de la Reforma Educacional, a través
de Programa de Perfeccionamiento Fundamental (PPF), distaron mucho de apuntar a lo que los
profesores requerían para modificar su manera de enseñar, ya sea por el corto tiempo de
duración de los mismos (una semana) o por el agotamiento de los(las) profesores al terminar el
año escolar lectivo (al inicio de las vacaciones de verano)21.

20
Refiriéndose al develamiento de las concepciones internalizadas por los docentes y el currículum oculto.
21
Esta es, al menos, la experiencia de muchos profesores/as que participamos en ellos.

18
Al respecto, proponemos:
• Incluir dentro de la formación inicial cursos dedicados a enseñar estrategias para desarrollar
la comprensión lectora e instaurar el diálogo y el debate como las estrategias más
importantes para aplicar en su práctica.
• Los perfeccionamientos, particularmente en el sector de Lenguaje y Comunicación,
debieran ser en cada escuela y según la realidad y necesidades de ella.
• Entregar al docente herramientas conceptuales que le sirvan al momento de tomar
decisiones y justificar su práctica.

2. Con respecto a las políticas educativas:

Sentimos que el problema y las dificultades que hemos detectado no se da sólo en nuestra
realidad, sino que es un problema nacional. Si no hay un cambio en las políticas
educativas, que respondan realmente a nuestras necesidades, a nuestra cultura, a nuestra
idiosincrasia, será muy difícil mejorar la calidad de la educación. Creemos que las políticas
educacionales deben:

• Considerar más horas en la carga horaria destinadas a la planificación, preparación de las

clases y perfeccionamiento en las mismas escuelas. Este tiempo debiera ser semanal,
quitando horas frente a alumnos, por lo cual debe ser explicitado como política educacional
y no dejarla al arbitrio de las direcciones de escuelas y liceos.

3. Con respecto a la escuela:

• Crear grupos de discusión y reflexión, donde los docentes analicen su práctica y la teoría
referente a las diferentes problemáticas que se le van presentando en el aula. De esta
manera, por ejemplo, es posible que los docentes se preparen en el conocimiento de las
estrategias para enseñar comprensión lectora. Hay muchos estudios sobre este tema. Al
respecto, Mabel Condemarín propone actividades previas a la lectura, durante la lectura y
después de la lectura. Esto nos está indicando que la comprensión lectora debe ser
enseñada, intencionada y planificada.

4. Con respecto al rol docente:

Este estudio nos ha permitido constatar, además de observarlo en lo cotidiano de nuestro

trabajo, que existe poca motivación del docente por informarse, leer, discutir y conocer las
innovaciones e investigaciones educacionales. Situación que no es el caso de profundizar
ni de analizar acá y que tal vez podría ser tema de otra investigación.

Por otro lado, la reflexión, la discusión, el análisis, han disminuido como práctica del
docente, ya que no se dan los espacios para ello, lo que, a juicio nuestro, ha ido
menoscabando su profesionalización. Actualmente se le está considerando un mero técnico
y aplicador de estrategias diseñadas por otros, siendo asumido por muchos de nosotros,
perdiendo el poder de profesional transformador.

19
Al respecto, proponemos que:

• Cada docente, en su lugar de trabajo, debe hacer conciencia de la responsabilidad social que
tiene cada uno de nosotros, de la importancia que tiene en la formación de la persona que
estamos formando y la sociedad que estamos contribuyendo a construir.

BIBLIOGRAFIA:-
1. Condemarín, Mabel. “Lenguaje Integrado”, Mineduc, Chile, 1998
2. Condemarín, Mabel. “Lengauje Integrado II”, Mineduc, Chile, 1998
3. Condemarín, Mabel. “El poder de leer”, Edición especial para el programa de las 900
escuelas, Agosto 2001, Mineduc, Chile.
4. Elliott, John. “La investigación-acción en educación”. Ediciones Morata. España, 1997
5. Giroux, H. "Los profesores como Intelectuales Transformativos", Barcelona, Ed.
Paidós/Ministerio de Educación y Ciencia, España 1977.
6. Taylor, S.J., Bogdan, R. "Introducción a los métodos cualitativos de investigación",
Barcelona, Paidós, España, 1992
7. Revista Docencia N° 22, Mayo 2004, Colegio de Profesores de Chile
8. Colegio de Profesores de Chile, “Lo educativo-pedagógico: Un desafío de la organización
magisterial”, Dpto. Nacional de Educación y Perfeccionamiento, mayo 2003
9. Artículos bajados internet de la página “Espacio Logopédico.com”

20
 ANEXOS
N° 1: Formato de entrevista semiestructurada

1. ¿Qué textos usas para realizar la clase de Comprensión Lectora?

2. ¿Cómo enseña la Comprensión Lectora?
3. ¿Usan los textos del MINEDUC para enseñar la Comprensión Lectora?
4. ¿Qué otros recursos usas para enseñar la Comprensión Lectora?
5. ¿Te propones hacer clases de Comprensión lectora?
6. ¿Por qué consideras importante la compresión lectora?
7. ¿Qué entiende usted por Comprensión Lectora?
8. ¿Para qué enseña Comprensión Lectora?

ANEXO N° 2: Registros de clases observadas

OBSERVACIÓN DE CLASE PROFESORA 1

3° básico 28 alumnos.
Se inicia la clase a las 10 horas después del recreo, un niño entrega las hojas de lectura a cada
compañero que estaban sentados en grupo de 4 y que cada uno pega la hoja en su cuaderno de
lenguaje.
La profesora copia en la pizarra el objetivo y les pregunta a los niños ¿Cuál es el objetivo de
la clase? y el curso responde: desarrollar comprensión lectora y la profesora encierra el
objetivo en una nube, enseguida la profesora pregunta –niños ¿Qué es Comprensión lectora?
Los niños no responden, ella dice es comprender y entender la lectura, por eso hacemos
lectura silenciosa de 5 minutos, con eso basta. A la cuenta de 3 comenzamos. Los niños leen
silenciosamente la lectura entregada (lectura en anexos) después de 5 minutos la profesora
dice: -el que no ha terminado levante la mano y se le espera –el resto repasa la lectura-Espera
los 5 minutos y dice subrayen las palabras claves de la lectura las mas importantes, las que
mas les llamen la atención. Después les dice anoten las palabras subrayadas en el cuaderno y
al lado de cada una le ponen porque la consideraron importante, después hacen un resumen
con las palabras mas importantes.
Los alumnos trabajan según las instrucciones de la profesora en grupos de 4 y ella va por los
grupos revisando lo que los alumnos hacen y les pregunta ¿por qué subrayaste “alimentabas”
y la niña responde porque al perro nadie le daba comida. Le pregunta a otro ¿Por qué
subrayaste compasión y la niña responde porque el perro estaba frío y hambriento.
Cuando un niño terminó su trabajo se paró y fue a mostrárselo a la profesora Ella hace que
todos los niños miren atentos y pide un aplauso para él y le pide que lo lea a sus compañeros.
A medida que los niños iban terminando lo aplaudían y leía a sus compañeros su trabajo y
luego respondía su guía que estaba en la misma hoja. Solamente 7 alumnos terminaron la
actividad completa y Ella comienza a preguntar a algunos ¿Por qué no terminaste la
actividad?
-porque hablé mucho, porque jugué mucho. La profesora les pide que para la próxima vez
eso no puede suceder.

21
Observación clase Profesora 2
4° básico , 30 alumnos, media hora de clase.
La clase comienza a las 11 horas y la profesora reparte los libros “Cuentos Universales” (que
están leyendo diariamente un capítulo) y les pide que lean la lectura la pequeña discusión Todos
los niños leen silenciosamente y la profesora también. Una vez terminada la lectura silenciosa la
profesora hace leer a diferentes alumnos en voz alta y el resto sigue la lectura, luego les hace
preguntas sobre el contenido de la l4ectura y responden en voz alta
¿Cómo se llama la lectura?
¿Qué personajes aparecen?
¿De qué se trata lo que leímos?
¿A quién le mandaron el regalo?¿Cómo era la caja? Describan la caja
¿A donde fueron a buscar la caja? ¿Qué dijeron los vecinos que habría adentro de la caja? ¿Qué
piensan ustedes que había adentro de la caja?
A cada pregunta la profesora escucha las distintas respuestas de los alumnos y ella hacía un
resumen de lo que los alumnos habían dicho. Después pidió a todos los niños que se imaginen
otra manera de como podría haber terminado el cuento. Los niños se imaginan y relatan
diferentes finales. Después pregunta al curso:
¿Es buena la discusión entre las personas? Escucha diferentes opiniones Ella concluye “Es bueno
discutir para no pelear”
Finalmente les pregunta ¿Qué les pareció el cuento? Los niños respondieron: Bonito,
entretenido, nos enseña a no pelear, aprendimos a leer mejor.
Termina la clase.

OBSERVACIÓN CLASE PROFESORA 3

Se inicia la clase a las 12.15 horas .
Los alumnos están sentados en grupos de 6 la profesora dice “recuerden la lectura de la clase
anterior. Cierren los cuadernos para escuchar la lectura. Vamos a compartir y finalmente se harán
preguntas sobre la lectura.”
La profesora dice a los niños “Hoy en forma imaginaria nos trasladaremos al fondo del mar para
trabajar con la lectura Amistad en el fondo del mar que es el título de la lectura.”
La profesora dice escuchen atentos y empieza a leer en voz alta paseándose por la sala. Había un
grupo de 6 alumnos que conversaban durante la lectura. Una vez terminada la lectura la profesora
hizo preguntas en forma oral.
¿Conocen la gaviota? y el curso contesta sí,
¿Conocen al delfín? Todos contestan sí.
¿Conocen el cormorán? el curso dice no, un niño preguntó ¿Qué es el cormorán? la profesora
dice después lo vamos a buscar en el diccionario. Enseguida pregunta al curso ¿Cuál es el título
de la lectura? los alumnos responden a coro Amistad en el fondo del mar. El grupo que
conversaba durante la lectura sigue conversando.
La profesora pregunta ¿Cuántos personajes había en la lectura? La mayoría de los alumnos
responden a coro 5
¿A qué jugaron? Contestan a coro a la pelota.
¿Qué le pasó al cormorán?( en ese momento la profesora le dice a un alumno que hojeaba el
diccionario que deje de hacerlo, el alumno le dice estoy buscando la palabra cormorán la
profesora le dice después lo buscaremos.) los niños responden a coro se lesionó el cormorán
¿Qué es lesionar? recibir un golpe, caerse al suelo, tener una herida.
¿Qué gesto tuvo el pulpo? los niños responden de amistad.

22
Después de las preguntas la profesora entregó una lámina por grupo para trabajar con amistad,
igual que en el cuento.
Les dice primero buscarán en el diccionario la palabra cormorán. Varios alumnos se levantan a
buscar el diccionario al estante.
El primer grupo que encuentre la palabra se le entregará una lámina. El primer niño que lo
encontró lee “es un cuervo marino”
La profesora pregunta: ¿Qué es un cuervo? Los niños responde Es un pájaro negro de carroña.
A continuación la profesora explica la lámina y reparte una por grupo lee las instrucciones. Los
alumnos enumeran los distintos dibujos de la lámina de acuerdo a las instrucciones. Enseguida
recortan los dibujos ( 6 ) y cada alumno pinta un dibujo.
En ese momento un niño pregunta ¿Cómo pinto el pulpo? La profesora responde – si yo no he
visto el pulpo lo pinto como me lo imagino. Pintado cada dibujo de la lámina, el grupo lo pega
en una hoja de block según la secuencia del cuento. En ese momento tocan el timbre y los
alumnos salen corriendo.
La profesora alcanza a gritar “La próxima clase los reviso”

OBSERVACIÓN CLASE DE PROFESORA 4

La profesora explica a la profesora observadora que la clase será un repaso del libro de lectura
“Juan, Julia y Jericó” porque al día siguiente tendrán la prueba del libro.
A las 12.15 reinicia la clase. La profesora pone música y pregunta a los alumnos ¿Para qué es la
música? Los niños responden de silencio señorita, para poder escuchar. Profesora hace algunas
preguntas :
¿Quiénes eran Juan, Julia y Jericó? ¿ Qué relación existe entre ellos?
¿Dónde se conocieron Juan y Julia?
La profesora lee en voz alta el libro y pregunta ¿Qué es negar? los alumnos contestan, decir que
no La profesora mueve la cabeza de izquierda a derecha varias veces diciendo no.
Sigue leyendo y pregunta ¿Qué es asentir? Después de
Contestar que sí mueve la cabeza de arriba a bajo varias veces diciendo asentir. Continúa leyendo
y preguntando ¿Qué es disgusto? Los niños dicen pelear, enojarse ¿Qué es esfumado? Los
alumnos contestan arrancarse, perderse.
Termina de leer un trozo y hace preguntas sobre lo leído y va anotando las respuestas de los
alumnos en un papelógrafo.
¿Por qué entregó el abuelo una invitación a Juan?
¿Cuál será el regalo para Julia?
¿Qué tenían en común Juan y Julia?
¿Con quién crecía Juan y Julia?
¿Qué pidió Julia para su cumpleaños?
¿Qué hacían Juan y Julia cuando estaban juntos?
¿Qué pasó con Jericó y Sarita? Cuentan el episodio.
Terminaron las preguntas y la profesora dice ahora haremos una proyección de la historia. El
libro no se lee el final, los alumnos conversan en grupo lo que viene o pasará después de lo
último leído.
Se comenta a todo el curso y se compara con lo que sucedió realmente.
Para terminar cada grupo piensa en una pregunta que no les haya quedado clara de todo el cuento.
Tocan el timbre y la profesora dice “la prueba es mañana”.

23