Reunión Centros

CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN
Delegación Territorial de Educación de Cádiz

EQUIPO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA ESPECIALIZADO
Trastornos Graves de Conducta
INTERVENCIÓN EDUCATIVA
TRASTORNOS GRAVES DE CONDUCTA
ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO
Leer y analizar los informes psicopedagógicos del/de la alumno/a: si no

hay, comenzar el estudio.
Analizar el expediente: electrónico y en papel (toda la documentación
relevante: informes clínicos, asuntos sociales, …).
Valorar el impacto que el/la alumno/a produce en el centro, en el aula,
en el profesorado, en los iguales, en las familias.
Valorar las NEAE/NEE del/de la alumno/a.
Diseñar el plan de intervención.
VALORACIÓN
EL/LA ALUMNO/A CON TC
QUÉ SE VALORA IMPACTO DEL TRASTORNO: en el profesorado, en el

resto del alumnado, en las familias, en el centro
LA MEDIDAS TOMADAS
ANÁLISIS DE DOCUMENTOS:
expediente electrónicos,IPP, ACS, AcnS, PE, informes
clínicos, informes de otros organismos, etc.
ENTREVISTAS: profesorado y otro personal del centro,

CÓMO SE VALORA familia, alumno/a, técnicos y especialistas de otras
administraciones, etc.
OBSERVACIÓN DIRECTA: del/de la alumno/a en su

aula, recreo, etc. y del entorno
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES / NECESIDADES

ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO ASOCIADOS A TRASTORNOS
GRAVES DE LA CONDUCTA
Patrón repetitivo y persistente de comportamiento en

el que se violan los derechos básicos de otras
TRASTORNO DISOCIAL personas o normas sociales importantes propias de la
edad, caracterizado por agresión a personas y
animales, destrucción de la propiedad, fraudulencia y
robo.
Patrón repetitivo y persistente de comportamiento

negativista, hostil y desafiante que se caracteriza por
TRASTORNO POR NEGATIVISMO un enfrentamiento continuo con los adultos y con
DESAFIANTE todas aquellas personas que tengan algún rasgo de
autoridad, en especial dentro de la familia y de la
escuela.
Se incluyen en esta categoría los trastornos de

TRASTORNO DEL comportamiento que causan grave deterioro de
COMPORTAMIENTO la actividad académica, social o familiar, pero
que no cumplen los criterios señalados en las
PERTURBADOR NO ESPECIFICADO anteriores categorías.

ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO QUE CURSAN CON CODUCTAS
ALTAMENTE DISRUPTIVAS
Patrón persistente de falta de atención e impulsividad
con o sin hiperactividad.Se considerarán tres grupos:
• Predominio del déficit de atención: Existen
síntomas de desatención que persisten por lo menos
durante 6 meses.
• Predominio de la impulsividad-hiperactividad:
Existen síntomas de impulsividad e hiperactividad
que persisten por lo menos durante 6 meses.
Trastorno por déficit de atención con o
sin hiperactividad • Tipo combinado: Existen síntomas de desatención,
impulsividad e hiperactividad que persisten por lo
TDAH menos durante 6 meses.
Discapacidad intelectual
Trastornos del Espectro Autista

TEA (en coordinación con el especialista del EOEE en TEA)

ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO QUE CURSAN CON CODUCTAS
ALTAMENTE DISRUPTIVAS:
OTROS TRASTORNOS MENTALES
Trastorno Obsesivo Compulsivo

Trastono bipolar infantil
Trastornos del estado de ánimo Trastorno Desregulador del Estado de Ánimo
Trastono de Gilles La Tourette

Mutismo selectivo
Trastornos psicóticos
EL IMPACTO:
(Es el verdadero motivo de la petición del recurso de intervención del EOEE)
- No puede dar clase, el/la alumno/a las revienta.

- Ve cuestionada su autoridad.
EN EL EQUIPO DOCENTE - Teme llevar la contraria al /a la alumno/a vs responde al
reto de este tipo de alumnado.
- Siente miedo, teme lo peor.
- No puede seguir con normalidad el currículo.

- A veces sienten temor, sobre todo si el profesorado lo
EN EL RESTO DEL ALUMNADO siente.
- En ocasiones copian las conductas del alumnado con
TGC.
- Observan atónitos los acontecimientos.

- Todo el mundo opina.
- Apoyan al compañero: preguntándole cómo lo lleva,
compadeciéndose…
– A su vez todo el mundo interactúa con este tipo de
alumnado (son famosillos en el centro por su conducta).
EL CENTRO Más en Educación Infantil y Primaria.
- En ocasiones algún miembro del equipo directivo y/o
los/las PT están desbordados porque les toca atender al/
a la niño/a cuando ya no puede seguir en la clase.
Sienten que no se respeta su trabajo.
- Temen por sus hijos/as. por el mal ejemplo, por su

LAS FAMILIAS integridad, por pérdida de nivel...
DISEÑO DEL PLAN DE INTERVENCIÓN

 EXPLICAR AL PROFESORADO LAS CARACTERÍSTICAS
DE ESTE TIPO DE ALUMNADO Y PAUTAS EDUCATIVAS.
 ORGANIZACIÓN DEL CENTRO Y DEL AULA.

REVISIÓN DE MEDIDAS Y RECURSOS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
QUE SE PRECISAN. (ojo con las AC. Especificar)

AYUDAR EN LA DETERMINACIÓN Y DISEÑO DE LOS PROGRAMAS
ESPECÍFICOS.

COORDINACIÓN INTERDEPARTAMENTAL: asuntos sociales, servicios de
salud, ...
EL ALUMNADO CON TGC: ORIENTACIONES GENERALES PARA EL

PROFESORADO

SE ENTREGA DOCUMENTO AL PROFESORADO

SE EXPLICA JUNTO CON LA PROPUESTA DE PROGRAMA DE
MODIFICACIÓN DE CONDUCTA A TODO EL EQUIPO DOCENTE Y
PERSONAL QUE INTERVIENE CON EL ALUMNO (REUNIÓN DEL
EQUIPO DOCENTE).

SE TRATARÁ DE REPRODUCIR EN REUNIÓN DE EQUIPO DOCENTE
LO QUE AHORA SE VA A EXPONER.

PROFESORADO

Entender que el/la alumno/a tiene un trastorno.

Manifestar expectativas positivas.

Actuar de la forma prevista, con profesionalidad, tomando distancia.

Actitud de respeto, cuidando el lenguaje corporal y evitando las actitudes
justicieras.

Hablar con el lenguaje del sí. Decir qué hay que hacer, lo que no hay que
hacer ya lo saben.

Dar salida digna al error. Corregir pensando que corregimos a un
compañero de trabajo.

Explicitar bien los pasos para llegar a la meta. Este alumnado suele tener
problemas en las funciones ejecutivas. Hay que enseñarles a planificar lo
más evidente.

PROFESORADO

No entrar al trapo en el desafío.
 El tiempo fuera: “ toilet pass” o “pase para el baño”.

Si no se puede continuar con la clase, tener previsto qué hacer (esto mejora
o elimina la ansiedad del profesorado y de los iguales). PIASCC

Sancionar teniendo en cuenta el plan del convivencia y el trastorno del/de la
alumno/a.

Empeñarse en erradicar las conductas sutiles de los iguales que saben
como provocar las crisis de este tipo de alumnado.

Elogiar las conductas correctas, pero elogiar bien.

Entrenarse en erradicar el sesgo perceptivo que minan la salud laboral.
Cuidado con los registros y con los diarios de clase. Sólo se registra cuando
hay una funcionalidad.

Hablar del alumno de forma colegiada: en reunión de equipo docente.
Cuidado con que se convierta en tema fácil de conversación.

PROFESORADO

El/la alumno/a será atendido/a por el personal asignado. Nadie debe
imiscuirse, hacer comentarios mientras se actúa, pararse a observar…

Cuando haya crisis, no se tratará de razonar con el/la alumno/a lo que ha
ocurrido. Tampoco se hablará de ella después. Las crisis se trabajarán de
forma sistemática dentro de un programa.

Utilizar la técnica de la sobrecorrección en la medida que se pueda. Pero si
hay crisis, hacer esto otro día y solo si es posible. No se deben correr
riesgos innecesarios.
ORGANIZACIÓN DEL CENTRO Y DEL AULA: OBJETIVOS

Reconducir la conducta del alumno.

Dar una respuesta inclusiva a las NEAE/NEE del/de la alumn@ con TGC.

Proteger la integridad física y psíquica de toda la comunidad educativa.

Proteger la salud laboral del equipo docente que atiende directamente a este
tipo de alumnado.

Garantizar el normal desarrollo del currículo de todo el grupo.

Dar una respuesta a las inquietudes de las familias.
PROPUESTA DE ORGANIZACIÓN DEL AULA
TIPOS DE INTERVENCIÓN CRITERIOS
- La metodología debe ser para todo el grupo.

Metodología - Las adaptaciones metodológicas son individuales.
- Todo el grupo participa

- Se programan refuerzos sociales individuales y
Programa de modificación de grupales/inmediatos y demorados.
conducta - No hay premios, hay reconocimiento y recompensas no
esperadas.
CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNO A TENER EN CUENTA
La mayoría de las veces hay afectación de las

funciones ejecutivas
Dificultad para el establecimiento “figura fondo”
Saturación sensorial
Bloqueo: no se puede planificar la acción

SUGERENCIAS METODOLÓGICAS PARA EL/LA ALUMNO/A CON TGC
- Anticipar todo: horario, número de actividades, días diferentes...

- Segmentar las tareas
- Reducir el número de actividades, pero procurar que acabe (diseño del
trabajo)
- Ahorrar el copiado de enunciados.
- Segmentar las actividades largas.
- Evitar los espacios en blanco (numerar las páginas).
- Dar pautas explícitas para la organización de los cuadernos y del material
escolar (¿programa específico?)
- Si presenta disgrafía, reeducar y en todo caso prevenir a través de la
descripción oral de las grafías y de las pautas para la organización del escrito
(retahilas)
- En los más pequeños utilizar canciones y retahílas para reconducirlos.
UNA PAUTA METODOLÓGICA PARA TODA LA CLASE
PORQUE:

El resto del alumnado no debe sentir que el alumnado que se porta mal se
lleva todos los beneficios.

Es beneficioso pata todos/as sobre todo para los/las lentos/as.

No requiere más recursos atencionales del profesorado.

En realidad no roba tiempo a lo curricular.
UNA PAUTA METODOLÓGICA PARA TODA LA CLASE

ADAPTADA AL ALUMNADO CON TGC
CONSISTE EN:
- Calcular y seleccionar la cantidad de trabajo que el/la alumno/a puede hacer
para acabar con los primeros de la clase. Si es necesario, adaptar.
- Preparar un buen menú de actividades de libre elección de fácil recogido:
jugar con plastilina, colorear, papel en blanco para realizar un dibujo,
biblioteca de clase, un par de ordenadores o tablets, pasatiempos, …
- Conforme se va terminando se elige una actividad mientras acaba el resto
del grupo. No más fichas.
PROGRAMA DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA A TRAVÉS DEL

SEGUIMIENTO DE METAS.
- No se trata de economía de fichas.

- Se basa únicamente en el reconocimiento y en el placer de la meta lograda.
- Enseña el valor de la conducta que se trata de conseguir.
- Maneja refuerzos positivos:
individuales/grupales - inmediato/demorado/intermitente
- Busca el éxito trabajando en la “zona del desarrollo próximo” (Vygotski,
1931)
- OJO: las conductas trabajados por este método, no pueden tener otro tipo
de contingencias como penalizaciones, regalos, etc.

PROCEDIMIENTO:
1) Reunir al equipo docente y exponer qué le gustaría que el/la alumno/a
hiciera más veces y qué hiciera menos veces.
2) Formular las metas en lenguaje del “sí” siempre que sea posible y en la
“zona del desarrollo próximo” (Vygotski, 1931). Cuando no sea posible una
conducta establecer las metas siguiendo el procedimiento de
“aproximaciones sucesivas” (Skinner, 1953)
3) Ordenar las metas en orden de prioridad teniendo en cuenta que unas
engloban otras.
4) Elegir los estándares diarios y semanales (en la “zona del desarrollo
próximo”)
5)Realizar una dinámica de cohesión grupal en la clase. El objetivo es
concienciar al grupo de que cooperando se obtiene mejores resultados.
Establecer unas metas de cooperación en la clase.
6)Elegir una o dos metas para empezar.
7)Conforme avanzan las semanas, aumentar el estándar o añadir nuevas
metas.
8)Reforzar a través del reconocimiento.

LOS REFUERZOS:
- Refuerzo individual inmediato: al final de cada sesión cumplimentando la
hoja de seguimiento de metas.
- Refuerzo individual demorado: al final de la mañana. Lo hace una figura de
autoridad y anota cuando el día ha cumplido con el estándar acordado con
el equipo docente (por ejemplo, el equipo docente determina que en la
“zona del desarrollo próximo” el alumno puede obtener 8 bien de un
máximo de 12).
- Refuerzo grupal demorado: una vez por semana a primera hora, antes de
que se produzca una disrupción se revisan las metas cooperativas. Si el/la
alumno/a a cumplido con el estándar semanal establecido por el equipo
docente (por ejemplo: 3 días bien de 5) , se hace saber y se refuerza
- Refuerzo grupal intermitente: realizado de forma imprevisible cuando haya
un buen periodo de semanas logradas. Lo realiza una figura de autoridad a
primera hora de cualquier día.

LA FICHA DE SEGUIMIENTO:
- En formato diario o semanal (mejor para ESO).
- Con caritas o con B R M.
- Fichas individuales o cuadernillos.
- Si hay riesgo de que el alumno parta una ficha por no conseguir el bien,
poner una columna en la que se valore el cuidado de la ficha o del
cuaderno (garantizando el bien). En este caso poner una ficha en lugar de
un cuadernillo.
- Elegir si es mejor que el alumno lleve la ficha o el cuadernillo o que esté
encima de la mesa del profesorado.
- Se puede dejar una columna para la acumulación de las conductas
trabajadas.
PROPUESTA DE ORGANIZACIÓN DEL CENTRO
TIPOS DE INTERVENCIÓN CRITERIOS
- Ninguna función debe ser sacrificada más que otra.

Administración de los - Ningún grupo o población escolar debe ser
recursos del centro desatendida.
- Reducir el tiempo, acompañar, ... en aquellas materias en las

Organización de los espacios que presenta más problema.
y los tiempos (consultar con la - Organizar o estructurar al alumno los recreos.
inspección)
- Reducir la jornada escolar.
Asistencia del alumno en - Se respetan los criterios anteriores.

situaciones de crisis: PIASCC - La improvisación tiene que ser reducida al máximo.
(protocolo individualizado para la
atención en situaciones de crisis - Reducir al máximo los riesgos de que la asistencia sea
conductual) reforzante.
¿QUÉ SON LAS CRISIS EXPLOSIVAS?

- Una crisis explosiva o crisis conceptual es una cadena de acontecimientos que pueden presentar
un desenlace peligroso para la persona que la tiene o para los demás.
- Consisten en: lanzar objetos, insultar, partir cosas, agredir físicamente, dar patadas, escapismo,..
- La mayoría de las veces estas crisis está precedida por un cambio significativo en la expresión
del alumno.
- El cerebro superior (corteza cerebral) del alumno no envía información al cerebro primario para
controlar las emociones y a su vez, en muchas ocasiones el cerebro primario o primitivo (tallo
cerebral y sistema límbico) tampoco envía información al cerebro superior. Es por esto por lo que
muchas veces el recuerdo es vago. Las conexiones neuronales entre ambas partes del cerebro
son pobres. A través de la intervención a largo plazo podemos ir estableciendo las conexiones
neuronales.
¿CÓMO SE VIVE UNA CRISIS EXPLOSIVA? ¿QUÉ HACER?

- Hemos dicho que una crisis explosiva es peligrosa para la persona que la sufre y para las demás
personas.
- Las crisis explosivas producen temor en el profesorado que de momento no puede dejar solos al
resto del alumnado ni al alumno y teme por la integridad suya y de éstos.
- El profesorado no sabe qué hacer y tiene miedo por lo que el resto del alumnado se siente en
peligro y desprotegido (“si mi maestro/a tiene miedo y no sabe qué hacer...”)
ANTE ESTO:
- Si un/a alumno/a presenta crisis explosivas debemos estar preparados,
- El estar preparados supone saber qué hacer, lo cual reduce la ansiedad del profesorado y del
resto del alumnado.
- ¿Como nos preparamos? Elaborando un protocolo individualizado para la atención en situaciones
de crisis conductual. (Si elaboramos un protocolo de evacuación que es una situación poco
probable, ¿por qué no elaborar un protocolo de actuación en situaciones peligrosas y problables?
¿QUE ES UN PROTOCOLO INDIVIDUALIZADO DE ACTUACIÓN EN

SITUACIONES DE CRISIS CONDUCTUAL? (PIASCC)
- El PIASCC es una concreción de la actuación que se va a llevar a cabo cuando un/a alumno/a
determinado vaya a presentar una crisis.
- Parte del análisis de la conducta del alumno y se ofrece la respuesta.
- Es una actuación asistencial, no tiene función terapéutica, aunque hay que tener cuidado que
la actuación en crisis tiene mucho riesgo de ser reforzante. No se puede decir que un protocolo
funciona, o no, porque haya menos ó más crisis. El funcionamiento de un protocolo se mide
por la reducción del riesgo y de los impactos que produce el alumnado en crisis en la
comunidad educativa.
- Toda la actuación se recoge en un documento.
- Este documento es un documento abierto en el que se pueden establecer modificaciones. A
principios de curso debe revisarse y estar preparado antes de que se inicien las clases.
- Lo conoce todo el centro, el personal que actúa directamente sabe bien qué hacer, lo conoce
la inspección.
¿QUÉ SE RECOGE EN EL DOCUMENTO?

- Se recoge todo lo que se pueda. Cuanto más cerrado, sistemático y mecanizado quede mejor. La
improvisación podría suceder, pero queda reducida a la mínima probabilidad posible.
- Se parte de la descripción de la conducta del/de la alumno/a, de las señales que avisan, de las formas de
prevenir las crisis (por ejemplo si un alumno después del recreo está muy activado, se programa el mecanismo
para que pueda bajar su nivel de actuación).
- Se establecen al menos 3 fases de actuación y se pasa a la siguiente fase cuando la anterior ha fallado.
- Se tiiene previsto cómo actuar dependiendo del lugar dónde ocurra (clase, recreo, …)
- Se tiene previsto la forma de aviso, quién o quienes atenderá el/la alumno/a, dónde se le va a atender y qué
se va a hacer con él/ella.
- Se recoge el tiempo mínimo de atención (no inferior a 45 minutos aunque se haya calmado) y el tiempo
máximo.
- Se determina en qué momento se llama a la familia o al 112.
FASES DE ACTUACIÓN
- FASE DE PREVENCIÓN
- FASE DE INTERVENCIÓN ANTE UNA CONDUCTA CRÍTICA
- PROTOCOLO DE CONTENCIÓN (solo si precisa)
MUY IMPORTANTE A TENER EN CUENTA EN LA ATENCIÓN EN CRISIS
Se debe salvaguardar al máximo la intimidad del/de la alumno/a y proteger los derechos de los/las
demás estudiantes. Es preferible aislarlo en algún lugar para que se tranquilice que sacar al
resto del alumnado de la clase porque: sacar fuera al resto de la clase, supone que el resto
suspende su derecho a aprender con la consiguiente alarma social que esto despierta

Solo atiende al alumno el personal previsto. Nadie debe meterse en la actuación si no se le pide
explícitamente ayuda, ni pararse a mirar o hacer comentarios (el resto del profesorado, como si
no lo viera)

El protocolo estará complementado con un horario paralelo en el que se indica quién y dónde se
va a atender al alumno.

Quién lo atiende sabe muy bien lo que tiene que hacer: no tratar de pedir explicaciones, no tratar
de razonar, interaccionar al mínimo hasta que empiece a colaborar. Cuando el/la alumno/a
empieza a colaborar, entonces tener bien establecidas las acciones y actividades a llevar a
cabo.

De las crisis no se habla nunca más excepto de forma sistemática con la persona que se va a
encargar del programa de gestión de los enfados. No se pedirá explicaciones el mismo día. La
sobrecorrección se debe procurar, pero solo si es posible y coordinada por la persona
encargada de la gestión de las crisis.
¿QUIÉN SE ENCARGA DE ATENDER AL ALUMNO/A EN CRISIS?
Cuando se realice un horario paralelo hay que tener en cuenta que:

- El/la alumno/a es del centro, no de su tutor/a, del director/a o del profesorado de PT. Esta actitud
favorece que el profesorado que atiende directamente al/a la alumno/a reduzca su ansiedad y su
sensación de que algo va a ocurrir y que él/ella será el responsable. Por lo tanto también se
reducen los temores del resto del alumnado.
- La atención al alumno no puede suponer que siempre se abandone la misma función o a la
misma población escolar.
- Por lo tanto la atención del alumno debe estar bastante repartida de forma que ninguna dejación
de funciones o desatención a una determinada población escolar sea significativa.
OTROS MOTIVOS POR LOS QUE LA ATENCIÓN AL ALUMNADO EN CRISIS

DEBE ESTAR REPARTIDA
Para que el estrés laboral que sufre el profesorado en estas situaciones, no recaiga siempre en la
misma persona.
- Para que en caso de haber algún problema no estuviese marcado ningún profesor o profesora de
forma individual.
- Para que no se cree empatía entre la persona que asiste y el alumno de forma que haya
reforzamiento positivo a las crisis conductuales.
La pregunta que surge es: ¿entonce, para qué el/la referente? El referente está para mediar, para
trabajar con el/la alumno/a de forma sistemática, para evitar una crisis. Una vez estallada la crisis,
no cabe otra cosa que una función asistencial. El ser atendido de forma exclusiva por el/la
referente nos llevaría a los motivos arriba descritos.
¿COMO LO HACEMOS? ALGUNAS IDEAS
- Tener en cuenta que el profesorado solo abandonará sus funciones si hay crisis. Será muy raro
que siempre tenga la crisis el mismo día y a la misma hora.
- Si se prevé que va a haber contención, irán más personas a buscar al alumno y una vez que esté
en el lugar para tranquilizarse se irán marchando quedándose el primer responsable.
- Podría hacerse un horario para semanas pares y otro para semanas impares.
- Suele tirarse de los refuerzos (se quita, por ejemplo, una hora semanal a cada grupo) o de las
clases en las que se atiende a poco número de alumnado.
- Se planifica el lugar donde se va a atender. Es conveniente habilitar un lugar, pero si no es
posible, explicitar en el horario que espacio está libre cada día.
LOS REGISTROS, DIARIOS DE CLASE...
- Los registros tienen que tener una funcionalidad. Si no la tienen o si la función es es demostrar la
queja o una conducta aseguradora de la ansiedad, no se registra. No se puede estar registrando a
diario lo que ya se sabe que hace a diario porque sesga la atención del profesorado y produce
ansiedad y depresión.
- No se puede estar dando todos los días las mismas quejas a las familias. Las familias ya saben
que su hijo/a tiene un trastorno y es muy duro para ello/as. Esto sería victimizar doblemente a las
familias.
- Si nos reunimos con las familias que sea para establecer medidas y acuerdos: leerles cuentos,
jugar con juegos de mesa con los hijos haciendo simulacros de ganar o perder, darles todas las
noches un beso, cada día es borrón y cuenta nueva, apoyarles para que se sientan
acompañad@s…
- Vamos a registrar las crisis porque va a tener la funcionalidad de dar información al/a la maestro/
a de PT para intervenir. El registro lo coordina el profesorado que estaba en clase en el momento
de la crisis.
- Si hay contención, hay que hacer un informe. Esto es muy importante, no se puede obviar. Estará
a disposición de las familias y de la inspección.
- Todo esto no es incompatible con los registros que haya que hacer en Séneca.

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Delegación Territorial de Educación de Cádiz

ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO

Leer y analizar los informes psicopedagógicos del/de la alumno/a: si no

QUÉ SE VALORA IMPACTO DEL TRASTORNO: en el profesorado, en el

ENTREVISTAS: profesorado y otro personal del centro,

OBSERVACIÓN DIRECTA: del/de la alumno/a en su

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES / NECESIDADES

Patrón repetitivo y persistente de comportamiento en

Patrón repetitivo y persistente de comportamiento

Se incluyen en esta categoría los trastornos de

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES / NECESIDADES

Trastornos del Espectro Autista

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES / NECESIDADES

Trastorno Obsesivo Compulsivo

Trastono de Gilles La Tourette

- No puede dar clase, el/la alumno/a las revienta.

- No puede seguir con normalidad el currículo.

- Observan atónitos los acontecimientos.

- Temen por sus hijos/as. por el mal ejemplo, por su

DISEÑO DEL PLAN DE INTERVENCIÓN

EL ALUMNADO CON TGC: ORIENTACIONES GENERALES PARA EL

EL ALUMNADO CON TGC: ORIENTACIONES GENERALES PARA EL

EL ALUMNADO CON TGC: ORIENTACIONES GENERALES PARA EL

EL ALUMNADO CON TGC: ORIENTACIONES GENERALES PARA EL

ORGANIZACIÓN DEL CENTRO Y DEL AULA: OBJETIVOS

PROPUESTA DE ORGANIZACIÓN DEL AULA

TIPOS DE INTERVENCIÓN CRITERIOS

- La metodología debe ser para todo el grupo.

- Todo el grupo participa

CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNO A TENER EN CUENTA

La mayoría de las veces hay afectación de las

Dificultad para el establecimiento “figura fondo”

Bloqueo: no se puede planificar la acción

SUGERENCIAS METODOLÓGICAS PARA EL/LA ALUMNO/A CON TGC

- Anticipar todo: horario, número de actividades, días diferentes...

UNA PAUTA METODOLÓGICA PARA TODA LA CLASE

UNA PAUTA METODOLÓGICA PARA TODA LA CLASE

PROGRAMA DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA A TRAVÉS DEL

- No se trata de economía de fichas.

PROGRAMA DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA A TRAVÉS DEL

PROGRAMA DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA A TRAVÉS DEL

PROGRAMA DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA A TRAVÉS DEL

PROPUESTA DE ORGANIZACIÓN DEL CENTRO

TIPOS DE INTERVENCIÓN CRITERIOS

- Ninguna función debe ser sacrificada más que otra.

- Reducir el tiempo, acompañar, ... en aquellas materias en las

Asistencia del alumno en - Se respetan los criterios anteriores.

¿QUÉ SON LAS CRISIS EXPLOSIVAS?

¿CÓMO SE VIVE UNA CRISIS EXPLOSIVA? ¿QUÉ HACER?

¿QUE ES UN PROTOCOLO INDIVIDUALIZADO DE ACTUACIÓN EN

¿QUÉ SE RECOGE EN EL DOCUMENTO?

MUY IMPORTANTE A TENER EN CUENTA EN LA ATENCIÓN EN CRISIS

¿QUIÉN SE ENCARGA DE ATENDER AL ALUMNO/A EN CRISIS?

Cuando se realice un horario paralelo hay que tener en cuenta que:

OTROS MOTIVOS POR LOS QUE LA ATENCIÓN AL ALUMNADO EN CRISIS

¿COMO LO HACEMOS? ALGUNAS IDEAS

LOS REGISTROS, DIARIOS DE CLASE...

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