Respuesta Educativa Al Alumnado Con Trastorno Del 240129 222803

Módulo 2: Estrategias de intervención en el aula
Respuesta educativa al
alumnado con TRASTORNO DEL
ESPECTRO AUTISTA (TEA)
«El cambio constante de las cosas nunca me daba la
oportunidad de prepararme para ellas. Por eso me
gustaba y consolaba hacer las cosas una y otra vez.»
Donna Williams
Módulo Estrategias de intervención

2 en el aula
© Educación Docente
Todos los derechos reservados 1
RESPUESTA EDUCATIVA AL ALUMNADO

CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA)
Módulo
Estrategias de intervención en el aula
2
1. Introducción
2. Necesidades educativas del alumnado con TEA

2.1. Perfil NEAE
2.2. Dificultades de acceso al currículo
2.2.1 Plan de apoyo individualizado (PAI)
3. Modalidades de escolarización y recursos para el alumnado con TEA
4. Intervención educativa para el alumnado con TEA

4.1. Respuesta educativa general en el centro y en el aula
4.1.1 Organización de aula: programa TEACCH
4.2. Soportes básicos para la enseñanza aprendizaje
4.2.1 Sistemas alternativos y aumentativos de comunicación (SAAC)
4.2.2 Historias o guiones sociales
5. Respuesta educativa por etapas

5.1. Educación infantil
5.2. Educación primaria
5.3. Educación secundaria
6. Conclusiones
7. Referencias bibliográficas
«Diferentes mentes,
diferentes pensamientos,
diferentes maneras de
aprender, diferentes maneras
de enseñar.»
Frith, 1989
Todos los derechos reservados
1. Introducción
La atención inclusiva del alumnado con TEA, como ya se menciona en el módulo anterior,
es un gran reto en el ámbito educativo. En el primer módulo se ha tratado la percepción
y el estilo cognitivo propio de este alumnado, lo que permite comprender las dificultades
y los comportamientos que presentan.
Siguiendo en la línea de atender óptimamente al alumnado con TEA en las aulas
ordinarias y adecuar las prácticas y el entorno educativo, en este segundo módulo se
recogen las claves más importantes para el desarrollo de una intervención educativa
eficaz y dirigida a favorecer el éxito escolar y el pleno desarrollo del alumnado con
TEA dentro de un marco educativo inclusivo.
En este módulo del curso se ofrecen adaptaciones metodológicas y estrategias que han
demostrado eficacia en el proceso de enseñanza y aprendizaje, teniendo en cuenta las
necesidades educativas especiales que pueden derivar del trastorno. Además, se detalla
la respuesta educativa según las diferentes etapas: infantil, primaria y secundaria.
2. Necesidades educativas del alumnado con TEA
El alumnado con trastorno del espectro autista presenta un trastorno del desarrollo
que dificulta el aprendizaje de habilidades de comunicación y de relaciones sociales y
también la capacidad para regular de manera flexible la conducta y el pensamiento.
Estas son características individuales que hacen evidente la necesidad de una atención
educativa individualizada para atenderles con equidad y éxito.
2.1. Perfil NEAE
Actualmente, el sistema educativo va dirigido a obtener «una escuela para todos y todas».
Según la Unesco,1 la educación inclusiva representa una perspectiva que debe servir
para analizar cómo transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje
con el fin de responder a la diversidad de los y las estudiantes. Es decir, la inclusión
trata de buscar maneras de dar respuestas adecuadas a la diversidad del alumnado
teniendo en cuenta sus características y necesidades individuales. En esta diversidad
de estudiantes se encuentran los niños, niñas y los jóvenes que presentan trastorno del
espectro autista (TEA).
Según el Decreto 150/2017 de la atención educativa al alumnado en el marco de un
sistema educativo inclusivo, se prevé que todo el alumnado con necesidades educativas
especiales se escolarice en centros ordinarios y solo de forma excepcional las familias
podrán solicitar la escolarización en un centro de educación especial para el alumnado
con discapacidad grave o severa. Así pues, el alumnado con TEA se debe escolarizar
en centros ordinarios y forma parte del alumnado con necesidades educativas
especiales (NEE).
Se habla de NEE cuando hay una deficiencia, ya sea física, social, sensorial o intelectual,
que afecta al proceso de aprendizaje y hace imprescindible modificaciones parciales o
totales del currículo educativo para que el niño, niña o joven pueda alcanzar el máximo
desarrollo de su personalidad y sus capacidades. Estas necesidades educativas se
pueden presentar de forma permanente durante toda la escolarización o solo durante
una etapa.
A continuación se presenta el esquema del alumnado con necesidades específicas
de apoyo educativo (NEAE) extraído del decreto de inclusión, dentro de los cuales
encontramos al alumnado con NEE y, concretamente, con TEA:
1 La United Nations Educational Scientific and Cultural Organization (Organización de las

Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) es un organismo integrado en la
Organización de las Naciones Unidas (ONU).
NEAE Necesidades Específicas de Apoyo Educativo
Necesidades Educativas especiales.

NEE Alumnado con:
Discapacidad física Trastorno grave de conducta
Discapacidad intelectual Trastorno mental
Discapacidad sensorial: Enfermedades:

Visual Degenerativas graves y
Auditiva minoritarias
TEA. Trastorno del Espectro

del Autismo
Alumnado con
Alumnado con
trastornos de aprendizaje
altas capacidades
o comunicación
Alumnado de origen extran- Situaciones socioeconómicas

jero NEAE derivadas de: y socioculturales
desfavorecidas
- Incorporación tardía al siste-
ma educativo
- Falta de dominio de la lengua Riesgo de abandono
vehicular de los aprendizajes escolar prematuro
- Escolaridad previa deficitaria
Fuente: Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña.

Portal web XTEC. Currículo y orientación. NEAE
En cuanto al alumnado con TEA, Xavier Grau,2 delegado territorial de la ONCE en

Cataluña, comenta que «la escolarización de los alumnos y alumnas con trastornos del
espectro autista en centros educativos ordinarios […] es posible, pero se han de combinar
aspectos relacionados con una respuesta adecuada a sus necesidades más específicas
(comunicativas, lingüísticas y sociales), con adaptaciones metodológicas y organizativas
y con actitudes adecuadas y positivas […], y también con suficientes recursos, sobre
todo humanos». A continuación, añade que «ofrecer una atención de calidad al
2 Grau, Xavier, «Tecnología y discapacidad visual», Comunicación y Pedagogía, 2005, n.º
202, pp. 34-39.
alumnado con autismo […] equivale a decir que las acciones educativas van dirigidas
fundamentalmente a facilitarles la adquisición de habilidades comunicativas y de
interacción social».
Para garantizar el máximo desarrollo de estas habilidades, es indiscutible la necesidad
de una escolarización ordinaria donde puedan interactuar y aprender con infantes y
jóvenes de su misma edad. Sin embargo, siempre habrá que valorar las necesidades
individuales de cada caso en particular.
2.2. Dificultades de acceso al currículo
El alumnado con TEA presenta unas necesidades específicas que hay que satisfacer para
tener acceso al currículo ordinario. Los enfoques de enseñanza tradicionales pueden
no ser los más convenientes para los niños, niñas y jóvenes con TEA, quienes a menudo
quedan al margen de manera no intencionada del acceso al currículo debido a sus
diferentes estilos de aprendizaje.
Para fomentar la inclusión, es necesario conocer cuáles son las necesidades individuales
de aprendizaje del alumnado con TEA y comprender las dificultades que pueden
presentar en las aulas para ofrecerles los recursos y los apoyos necesarios. A continuación
se detallan algunas de las dificultades más representativas de acceso al currículo que
debemos tener presentes.3
Dificultades sociales
Peculiaridades Consecuencias de Posibles soluciones

acceso al currículo
Mediación social - interacción social
La proximidad social distrae Rechazar actividades Enseñar a tolerar la

o incluso molesta a muchos conjuntas. proximidad con el resto
niños, niñas y jóvenes con partiendo del juego y sus
Evitar el grupo y buscar
autismo. intereses. Hacerle cooperar
espacios de aislamiento.
y colaborar en tareas de
Habitualmente tienen aprendizaje.
preferencia por jugar en
solitario y en espacios más Aprovechar las TIC.
tranquilos, en un rincón del
aula o del patio, y con juegos
de su interés y sin querer ser
el centro de atención.
3 Arnáiz Sancho, Javier, Dificultades de acceso al currículo para los alumnos con TEA,
Madrid, 2011.
Cognición social
Supone entender las Problemas de relación con Hacer explícitos todos los
emociones, las motivaciones otras personas. significados, incluso los que
subyacentes y las creencias creemos que son evidentes.
Evitación del contacto social.
de uno mismo y una misma
Aparecen problemas en las Utilizar un lenguaje sencillo
y de otras personas.
mediaciones sociales de los (sin sarcasmos, ironías…).
Confiamos en que sean aprendizajes.
capaces de emplear la Promover juegos de
Dificultad para utilizar la intuición o de engañar
comprensión que tienen de
imaginación en los procesos
nosotros y de la situación (adivinar a través de la
de aprendizaje.
para adivinar o inferir qué mímica, juegos de cartas
es lo que «realmente» Frente a esta dificultad de como «el mentiroso»…).
queremos decir, pero es una cognición social, podemos
capacidad que no se puede encontrarnos con el
suponer a los niños y niñas alumno o alumna que no
con TEA. reacciona frente al llanto
de otra persona, porque no
entiende qué le ha pasado,
que no detecta cuándo un
amigo o amiga necesita
que le pregunte cómo está
(y tiene la cara triste), que
habla en exceso y hace
un monólogo sobre su
tema de interés sin tener
en cuenta la motivación,
cansancio o emociones de
la otra persona hacia el
tema. No comprende que
el resto no compartan sus
emociones o intereses:
«¿Cómo puede ser que no le
gusten los dinosaurios? ¡Son
superinteresantes!».
Respecto a los aprendizajes,
los problemas matemáticos
suelen ser un punto débil
a causa de la dificultad
de entender conceptos
abstractos, imaginar la
situación que explica el
problema, deducir a través
de la pregunta si es una
suma o una resta…, de
modo que se confunden con
facilidad.
Dificultades de comunicación

Lenguaje y comunicación
La persona adulta utiliza Errores en la interacción Sistemas alternativos de

el lenguaje para dirigir la lenguaje-pensamiento- comunicación y utilización de
atención hacia aspectos aprendizaje. soportes visuales.
esenciales de la situación
Parece escuchar la actividad, Enseñanza mediante la
o incluso para sugerir
pero al momento vemos estructura TEACCH (método
estrategias de solución de
que realiza otra tarea y que de estructura y apoyo
problemas. El niño, niña o
no imita a los demás. Por visual para el aula que
joven con TEA es posible
ejemplo, proponemos coger
que no preste atención expondremos en los próximos
las bolas para pegarlas al
a las instrucciones y, por apartados del módulo).
muñeco de nieve y parece
tanto, que no sea capaz de
escuchar y comprender Fomentar la enseñanza y
adquirir la función directiva
las instrucciones, pero el trabajo de habilidades
del lenguaje.
su pensamiento se dirige comunicativas.
a apretar, observar o
agrupar las bolas. Además,
no imita la acción de sus
compañeros y compañeras.
Le enseñamos cómo hacerlo
y el aprendizaje resulta
dificultoso (se distrae, pone
bien solo dos…).
Si, por ejemplo, el mensaje
es: «Los ejercicios deben
quedar ordenados y bien
presentados, hay que
usar diferentes colores
para los enunciados y las
respuestas», su pensamiento
puede ser que se dirija a
subrayar los enunciados de
otro color, a poner números
ante los enunciados para
que estén en «orden»,
pero no entiende qué
queremos decir con «bien
presentado». El aprendizaje,
pues, puede quedar en
poner colores a la ficha sin
comprender la finalidad.
Dificultades de relación
social.
Dificultad para interpretar
mensajes y establecer una
comunicación recíproca.
Habitualmente no detectan
las diferentes entonaciones,
el lenguaje no verbal, los

detalles del contexto…, por
eso se sorprenden cuando
la gente se ríe con un chiste
o se enfadan con bromas
o ironías, por ejemplo, si
fallan un chute y le dicen:
«¡Hoy tienes una pierna de
palo!» o «¿Necesitas una
portería más grande?». No
interpretan correctamente
los mensajes, se enfadan,
rebaten el comentario
intentando seguir la lógica,
pero sin éxito. Esto hace
que sus compañeros y
compañeras se cansen de
que todo se lo tomen mal,
que no sepan cuándo están
de broma y que no «entren»
en el juego.
Inflexibilidad mental-rigidez cognitiva

Resolución de problemas, imaginación y flexibilidad de
pensamiento, organización y planificación
El aprendizaje se El niño, niña o joven con Trabajar respuestas

caracteriza por ser TEA no es capaz de abstraer alternativas y el máximo
específico a las situaciones principios generales que de ejemplos de situaciones
y por la incapacidad de lo orienten en su elección posibles.
generalizar estrategias a de estrategias. Si la Combinar soluciones
situaciones nuevas. Esto «solución» elegida para rutinarias con alternativas
implica que el alumno o un problema concreto no para ir superando la
alumna no pueda limitarse funciona, no puede recurrir «respuesta fórmula», esa
a aprender una única a estrategias alternativas y, respuesta o conducta
respuesta «correcta» a un en consecuencia, es muy aprendida para una situación
estímulo o situación, sino probable que el fracaso concreta y que repiten sin
que debe comprender qué produzca reacciones de ira. valorar otros aspectos del
estrategia de las aprendidas contexto. Deben poder
Alteraciones para planificar
es la adecuada para esa reflexionar sobre los detalles
las tareas, supervisarse,
situación, un aspecto muy de la situación y elegir la
reconducir situaciones,
limitado para el alumnado solución más adecuada, no
buscar alternativas,
con TEA. siempre la misma.
controlar su conducta y
Dificultades evidentes ser flexible. Dejará tareas Promover el aprendizaje
de organización y de a medias, le costará llegar causa-efecto-consecuencia.
planificación por el déficit a acuerdos, negociar, y
de las funciones ejecutivas. tendrá momentos de enfado Elecciones, flexibilidad,
y frustración intensos y resultados alternativos
difíciles de reconducir. (TEACCH).
Soportes visuales (agendas,
recordatorios…).
Secuencias
No consiguen extraer el Dificultad para prever Estructurar y secuenciar

principio o la regla en que temporalidad, interpretar el contexto escolar para
se basa una secuencia o una causalidades y predecir hacerlo predecible y
acción: la imitan, pero no a partir de patrones comprensible.
la amplían. Los niños, niñas establecidos. Ofrecerles oportunidades
y jóvenes con TEA de alto para reflexionar sobre
Alteración frente a los
funcionamiento producen secuencias nuevas. Si
cambios de rutina por
patrones y secuencias proponemos una actividad
la modificación de una
propias, pero siguen nueva (una excursión, una
secuencia conocida y
teniendo dificultades para festividad…), podemos
aprendida.
analizar las secuencias del aprovechar para trabajar
resto. Dificultad para seguir qué secuencia cree que
secuencias de actividades seguiremos (qué haremos
o ejercicios físicos o para primero, qué debemos
realizar varias órdenes preparar, quién vendrá…).
seguidas. Si no dispone De esta manera lo ayudamos
de recordatorios verbales a predecir, inferir e imaginar.
o visuales, seguramente
olvidará lo que debía hacer
o dejará cosas sin terminar.
Características del perfil cognitivo

Atención
Presencia de una atención Estímulos visuales Conocer los parámetros de

«túnel», es decir, la aparentemente triviales atención del niño o niña y
atención se focaliza en pueden ser fuente de una ampliar poco a poco sus
ciertas características de fascinación excesiva: interés límites e intereses.
los estímulos sin prestar por las ruedas del coche, las Potenciar la atención
atención al resto. manivelas, las luces, cosas conjunta partiendo de su foco
que giran, por mover el tren o tema de interés, que se
Hiperselectividad de
adelante y atrás… puede utilizar como punto de
estímulos, solo responde
a una parte restringida Falta de interés y de partida para el aprendizaje.
del entorno, un aspecto atención conjunta con Estrategias visuales para
que está relacionado con iguales y personas adultas. ayudar a centrarse en lo
la teoría de la coherencia Prefiere no compartir, no que el o la docente quiere
central. imita los movimientos trabajar y hacer indicaciones
o los juegos del resto, verbales explícitas (cambio de
cuesta captar su atención voz, de gesto, de posición…)
al mostrarle otro objeto para llamar su atención y que
y no suele acercarse ni pueda atender el mensaje
interesarse por el juego importante que debe
de otro compañero o escuchar.
compañera.
Percepción sensorial
Falta de consistencia en Conductas desadaptativas, Prevención del contexto

la reacción frente a los pánico, fobias, abstracciones (TEACCH).
estímulos (auditivos, táctiles, del entorno…: taparse los Programas de

olfativos, dolor…). oídos y esconderse en un desensibilización
rincón, gritar y balancearse sistemática⁴ para trabajar el
Presentan reacciones
cuando hay mucho alboroto, control a estímulos tanto por
exageradas a estímulos
rechazar la plastilina por su hipersensibilidad como por
aparentemente
tacto o querer salir del aula hiposensibilidad.
convencionales.
en horas de música porque Aportar herramientas y
lo angustia el ruido de la soportes comunicativos a
flauta o el volumen de la través de los cuales pueda
música. manifestar sus percepciones.
Memoria
Memoria episódica: Dificultad para generalizar los Adaptación de material,

asociación de acciones aprendizajes. ampliar contextos,
o hechos a personas y contextualizar sus recuerdos
Esta memoria episódica puede
contextos concretos. memorísticos, utilizar su
enmascarar la dificultad
memoria como punto
de adquirir aprendizajes
de partida hacia otros
contextualizados, ya que
aprendizajes y potenciar un
puede parecer que utilizan
aprendizaje significativo.
una solución correcta
cuando simplemente es una Reflexión de las propias
acción aprendida pero no vivencias y fomentar
Inflexibilitat mental-rigidesa cognitiva4
comprendida. predicciones sociales.
Por ejemplo, si le decimos:
«Si vemos que Berta llora, le
preguntaremos qué le pasa
y le daremos un abrazo»,
posiblemente no hará lo
mismo con otro compañero
que no sea Berta y solo lo hará
en la escuela y no fuera de
este contexto. También puede
suceder que, cuando vea a
otro compañero llorar, de
forma mecánica se acerque,
le haga la pregunta tal como
le dijimos («¿Qué te pasa?»)
e, independientemente
de lo que le responda, de
forma automática le abrace.
Podríamos pensar que hay
intencionalidad, pero se
trataría de una conducta
aprendida.
4 La desensibilización sistemática es una técnica de intervención psicológica que tiene el

objetivo de minimizar las respuestas de ansiedad o las conductas de evitación propias de los
trastornos ansiosos frente a diferentes estímulos sensoriales.
Imitación
Capacidad para imitar sin Dificultad para el aprendizaje Potenciar el modelado más
innovar y sin generalizar vicario (aprendizaje por que la imitación, haremos
competencias o habilidades. imitación u observación). de guía ejemplificando.
Al mismo tiempo, tienen Aproximaciones sucesivas
Ante una ficha o trabajo
dificultades para interiorizar y progresivas partiendo
grupal, le resulta difícil copiar
procesos de imitación. o imitar lo que hacen los del patrón rígido hacia
demás o seguir la secuencia nuevas variables (contexto,
(pintar, cortar y pegar). frecuencia, personas…).
En cambio, cuando se lo Apoyo conductual positivo,
enseñamos a él o ella y le refuerzo positivo.
acompañamos con gestos,
le mostramos cómo debe Hay que ir con cuidado
hacerlo ayudándole a hacer con fomentar la imitación
el movimiento y guiamos de oral para que no llegue a
forma directa, es capaz de provocar ecolalias o frases
hacerlo y de entender cómo idiosincrásicas (repetición
hacerlo. de palabras o frases de
forma involuntaria sin
funcionalidad. Frases con
términos inusuales, literales
y poco adecuados).
Motivación
Ausencia de motivación Dificultad para basar el Estrategias de refuerzo

hacia el logro o el refuerzo aprendizaje en recompensas individualizadas e
y falta de motivación o en el reconocimiento inmediatas. Establecer
extrínseca social. Pero, en social. un sistema de
cambio, no hacia conductas A menudo les falta el sentido autorrecompensa con
automotivadoras. de competitividad, el orgullo una jerarquía claramente
por el éxito o la vergüenza definida de actividades
por el fracaso. disponibles según sus
Motivación hacia la preferencias.
autosatisfacción que
provoca estereotipias Ofrecer ocupaciones
(movimientos corporales diversas y variadas y
inusuales). fomentar las autoelecciones,
Aparición de conductas que sea él o ella quien
rituales obsesivas. decida, pero que vaya
cambiando.
El alumno con TEA
generalmente tiene poco Estrategias de conducta,
interés por la interacción de comunicación y
social, por lo que a veces es de estructuración del
más reforzador ofrecer un aprendizaje que le permitan
espacio de juego solitario,
predecir y sentir seguridad
dejarle jugar a algo que le
guste o que pinte que un en el espacio del aula.
mensaje verbal. Podemos Aprovechar las actividades
observar que las actividades ya conocidas como
no le motivan, que se
motivadoras, es decir, las
estimula con movimientos
de manos o que tiene la actividades que conoce y,
necesidad de deambular por por tanto controla y con las
el espacio, y puede llegar a cuales disfruta viendo el
tener conductas repetitivas. éxito al realizarlas.
Problemas asociados
Problemas médicos, otras El patrón evolutivo de cada Proceso de enseñanza

discapacidades sensoriales, alumno o alumna varía según aprendizaje individualizado,
discapacidad intelectual, la interacción con otros que atienda a sus
trastorno obsesivo trastornos o alteraciones necesidades educativas
compulsivo, trastorno de de personalidad, lo que y promueva espacios de
potencia en algunos casos las relación social.
atención e hiperactividad, dificultades de aprendizaje ya
epilepsia… propias del alumnado con TEA. Formación y conocimiento
Si el alumnado, por ejemplo, sobre el TEA y otros
tiene, además, hiperactividad trastornos, focalizando en
o un retraso cognitivo, las los puntos fuertes del niño
dificultades de atención o joven.
y comprensión se verán
agravadas.
2.2.1. Plan de apoyo individualizado (PAI)
Partiendo de las dificultades de acceso al currículo comentadas en el apartado anterior,

se hace evidente la necesidad de una atención individualizada al alumnado con TEA. En
este sentido, una de las medidas de las que disponemos en el marco educativo inclusivo
aplicables para la atención a la diversidad del alumnado NEE, además de las adaptaciones
organizativas y metodológicas, es el plan de apoyo individualizado (PAI).
Como explica el Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña, el PAI es una
herramienta de planificación de medidas, actuaciones y apoyos para dar respuesta a
situaciones singulares y complejas de determinados alumnos y alumnas. Así pues, es un
documento individualizado que recoge la propuesta curricular adaptada al alumno
o alumna y que concreta las necesidades y los apoyos que necesita, que pueden ser en
una única área o materia del currículo, en varias o en todas.
El tutor o tutora se responsabiliza de la elaboración y del seguimiento del PAI, junto
con el resto del equipo docente, y para realizarlo contará con el asesoramiento y la
ayuda de la Comisión de Atención a la Diversidad (CAD) del centro. Hay que recordar que
siempre hay que informar a la familia o a los tutores o tutoras legales de la ejecución de
este plan, hacerles partícipes en la toma de decisiones, darles a conocer su contenido y
considerar su acuerdo en las decisiones finales.
La solicitud de la realización de un PAI vendrá determinada, generalmente, por un
informe de reconocimiento de NEAE, que es el documento donde consta la valoración
psicopedagógica realizada por el equipo de asesoramiento psicopedagógico (EAP). En
casos de gravedad leve, puede ser solicitado por el tutor o la tutora, el personal del
equipo docente cuando identifica que para conseguir un progreso del alumno no son
suficientes las medidas de atención a la diversidad planificadas por el centro en general
o para el grupo clase en particular.
Con la LOMLOE (Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación) se hace referencia al diseño universal
de aprendizaje o DUA, como una oportunidad para minimizar las barreras de acceso
y participación en educación. Por lo tanto, se plantea que cada docente ha de poder
planificar estrategias inclusivas que favorezcan una mirada adaptada a los ritmos y
necesidades del alumnado. Desde este enfoque se trata de ofrecer diferentes alternativas
y adaptaciones para que todo el alumnado pueda beneficiarse.
3. Modalidades de escolarización y
recursos para el alumnado con TEA
El sistema educativo dispone de diferentes modalidades de escolarización para dar

respuesta al alumnado con TEA según el grado de atención educativa que precise su
nivel de afectación. Preferentemente, la escolarización se realizará en centros ordinarios
para garantizar su inclusión, pero, aun así, hay diferentes modalidades para los niños y
las niñas con TEA con el objetivo de recibir una atención adaptada a sus necesidades.
Entre estas modalidades de escolarización, encontramos:1⁵
• Modalidad ordinaria: es la modalidad más interesante para cualquier alumno

o alumna con TEA, especialmente durante los primeros años, ya que es la que
más favorece la adquisición de las habilidades sociales básicas. Se trata de una
escolarización en centros ordinarios siguiendo un currículo ordinario, aunque la
respuesta ajustada a las necesidades del alumnado con TEA requiere recursos
especializados o adaptaciones curriculares, tal como se recoge en el informe de
reconocimiento de NEAE.
» Apoyo intensivo de escolarización inclusiva o aula abierta: algunos centros
disponen de este apoyo para atender a la diversidad, generalmente del alumnado
con TEA, con un conjunto de profesionales especializados en el centro ordinario.
• Modalidad específica: constituye una modalidad que solo se aplica en casos
excepcionales, cuando la respuesta ajustada a las necesidades del alumnado
requiere una intensidad de recursos especializados en el contexto de una ratio
excepcionalmente baja, lo que impide la escolarización en modalidad ordinaria
en condiciones de equidad. Sin embargo, siempre hay que contar con el
consentimiento de las familias o representantes legales.
• Modalidad combinada: es una modalidad transitoria y excepcional que implica
la escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales de forma
simultánea en dos centros, de modo que se beneficia de la inclusión en el
centro ordinario y de la atención especializada que le proporciona un centro de
educación especial. Hay que contar también con el consentimiento de las familias
o representantes legales.
Además, el alumnado con TEA cuenta con la posibilidad de obtener los siguientes
recursos durante su escolarización:
• Profesional de audición y lenguaje: docente especialista que tiene el objetivo de
prevenir y trabajar las dificultades comunicativolingüísticas y aportar soluciones
a los problemas específicos de lenguaje y comunicación en el ámbito educativo
para el alumnado con TEA.
5 Consejería de Educación del Principado de Asturias, Alumnado con TEA: Orientaciones

para planificar la respuesta educativa. Propuestas inclusivas para intervenir en Infantil, Primaria
y Secundaria, 2019.
• Profesional auxiliar, docente de apoyo: trabaja con el alumnado con TEA en el

desarrollo de la autonomía personal y social y en las habilidades básicas y ofrece
apoyo, acompañamiento y ayuda en la regulación de la conducta.
• Profesional de pedagogía terapéutica (maestro o maestra de educación especial)
(MEE): maestro o maestra especialista en atender al alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo (NEAE) que tiene la finalidad de ofrecer una
atención directa al alumnado con TEA para favorecer su inclusión y el desarrollo
de sus potencialidades. En el caso de los centros de educación especial son los
tutores o tutoras de aula.
• Adaptaciones metodológicas y de acceso: medidas y apoyos que no afectan
directamente a los contenidos del currículum, pero sí a la metodología, por
ejemplo, en la presentación de las tareas, en el uso de ordenadores, en el
formato de las preguntas en las evaluaciones o en la cantidad de trabajo que
deben realizar.
• Adaptaciones significativas: medida extraordinaria como es la realización del
plan de apoyo individualizado (PAI), que hemos tratado en el apartado anterior.
Se necesita un informe de reconocimiento de NEAE y afecta a los contenidos
curriculares.
• Apoyo intensivo de escolarización inclusiva o aula abierta: es un recurso de
carácter intensivo dirigido al alumnado que se encuentra en el segundo ciclo de
educación infantil o en educación primaria. Las personas de este soporte son
profesionales de pedagogía terapéutica o de audición y lenguaje. Se trata de
un espacio con una ratio muy reducida (cuatro o cinco niños) que se encuentra
dentro del centro ordinario y que sirve como espacio de preparación y transición
al aula de referencia y ofrece el apoyo necesario a sus necesidades educativas.
• Para poder beneficiarse de este recurso, el alumnado debe presentar las siguientes
características: tener NEE, necesidad de adaptaciones muy significativas del
currículo que no pueden ser atendidas a tiempo completo en el aula ordinaria
con los soportes especializados, tener dificultades en la participación a tiempo
completo en las actividades ordinarias a pesar de que puede participar
conjuntamente con sus iguales en actividades que favorezcan su desarrollo
personal y social.
4. Intervención educativa para el alumnado con TEA
La inclusión del alumnado con TEA implica un reto para el centro educativo y para el
personal docente, ya que requiere de creatividad, flexibilidad y actitud positiva por parte de
todas las personas implicadas en el proceso educativo. A continuación se exponen pautas y
recursos esenciales para atender al alumnado con TEA tanto en el centro como en el aula.
4.1. Respuesta educativa general en el centro y en el aula
El principal reto de la respuesta educativa para el alumnado con TEA es conseguir

una estructuración ambiental y temporal adecuada para lograr que estos niños,
niñas y jóvenes dispongan de una experiencia educativa lo más satisfactoria posible,
minimizando las barreras y dificultades que puedan interferir.
Centro educativo
El centro educativo debe disponer de un plan de atención a la diversidad (PAD) donde
se especifiquen las actuaciones metodológicas, las medidas y los soportes de los que
dispone y que el centro aplica para atender las necesidades educativas del alumnado con
NEAE. Este documento, que se encuentra dentro del proyecto educativo de centro (PEC),
define la visión de la diversidad que tiene el centro y garantiza que se sigue el modelo
educativo inclusivo. Debe garantizar la disposición de materiales y de profesionales para
la atención del alumnado, formar al personal docente y ofrecer los apoyos necesarios.
Para favorecer la autonomía del alumnado, es importante que la escuela esté
correctamente señalizada para que el alumnado pueda identificar los diferentes espacios
y los recorridos. Es conveniente, en este sentido, que los espacios comunes dispongan
de una imagen o pictograma en la entrada para facilitar la identificación de la sala y de
la actividad que se desarrolla en ella. Además, también se pueden añadir carteles en los
pasillos o en las escaleras indicando qué espacios se encuentran en cada planta o flechas
en el suelo de diferentes colores para indicar cómo llegar a una sala concreta. Siempre
hay que utilizar soportes visuales: imágenes y colores.
Recreo Biblioteca Aula de música
Adaptaciones metodológicas
Las adaptaciones metodológicas más relevantes para la atención educativa del alumnado
con TEA son los apoyos visuales, la estructuración de los espacios y las tareas y un
modelo de aprendizaje sin error.2⁶
• Apoyos visuales: como ya se ha comentado,

muchos alumnos y alumnas con TEA no consiguen
comprender correctamente el lenguaje oral
y, además, son pensadores visuales. Por este
motivo, necesitan soportes visuales para captar
la información de manera perceptiva. El uso
de fotografías, dibujos, pictogramas u objetos
reales es, pues, muy relevante. Estas ayudas
visuales deberán ser apropiadas para el nivel de
abstracción y simbolismo del o la estudiante, de
modo que habrá que evaluar si comprende mejor
las imágenes o los dibujos reales, si necesita una Fuente: teadapta.blogspot.com/
secuencia completa de acciones con las palabras
escritas debajo o si es mejor utilizar apoyos de su
realidad (imagen de su libro, su mochila…).
• Estructuración de espacios y tareas: es necesario

seguir estrategias para organizar el aula en rincones
y espacios específicos, y señalizarlos correctamente.
Así mismo, debe haber carteles que indiquen los
diferentes materiales disponibles en el aula. Para
estructurar las tareas se pueden utilizar bandejas
para secuenciar los pasos de la actividad y colocar
el material necesario en cada bandeja para cada
paso, de esta forma el alumno o alumna identifica
el proceso que hay que seguir y dispone de una
guía para realizar la actividad. También se pueden
Fuente: Atendiendo necesidades
usar diferentes bandejas en un estante ordenado.
• Aprendizaje sin error: para el alumnado con TEA es importante adoptar un

modelo de aprendizaje sin error, de modo que no hay que dejar que se produzca
el convencional ensayo-error. Esto sucede por su dificultad de generalización de
los aprendizajes y por las características de su pensamiento concreto, así que
es mejor asegurarnos que el alumno o alumna realiza las tareas correctamente
sin darle la oportunidad de equivocarse. El ensayo-error podría provocar que
aprenda relaciones o prácticas incorrectas sobre las tareas que posteriormente
serían reafirmadas y sería muy difícil eliminarlas a causa de su perfil cognitivo
rígido. Por lo tanto, tendremos que ofrecer todos los apoyos y todas las ayudas
6 Rivière, Ángel, Autismo. Orientaciones para la intervención educativa, Madrid: Trotta,
2001.
necesarias para la realización de las actividades, haciendo de modelo e incluso

cogiendo su mano para ayudarle a hacer el movimiento o indicar exactamente
qué debe hacer para realizar la actividad correctamente.
Para conseguir este modelo de aprendizaje, hay que diseñar propuestas
diversificadas que permitan un acceso a las propuestas para cada alumno o
alumna del grupo, eliminando todo tipo de barreras. Según la LOMLOE, hay
que partir de la base de propuestas diversificadas y contextualizadas que
permitan la vivencia activa de todo el alumnado y, si es necesario, poder hacer
las adaptaciones correspondientes. Aun así, la lógica que impera es plantear
propuestas que permitan adecuarse al ritmo de cada alumno o alumna.
4.1.1. Organización de aula: programa TEACCH
Siguiendo las adaptaciones metodológicas esenciales, los modelos globales y comprensivos

más usados y con evidencia científica demostrable son el proyecto PEANA (Proyecto de
Estructuración Ambiental en el Aula de Niños con Autismo, CEPRI, 1990) y el método o
programa TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communications
Handicapped Children), diseñado por Eric Schopler3⁷ en los años setenta. Este último es
un programa estatal de Carolina del Norte que tiene el objetivo de ofrecer una atención
integral a personas con TEA, ya que ofrece una óptima adaptación y la colaboración
entre la familia, el personal docente y profesionales sanitarios. De hecho, es el método
de base que sigue el proyecto PEANA y las intervenciones en general con niños, niñas y
jóvenes con TEA.
Su aplicación en la escuela se centra en desarrollar el trabajo autónomo y destacan
como elementos importantes del programa la enseñanza estructurada, la organización
visual y el desarrollo de las habilidades comunicativas.
La aparición de este modelo supuso un cambio de mirada hacia el autismo, ya que
introdujo una serie de elementos que hasta entonces se ignoraban:
• La colaboración entre familiares y profesionales.
• La estructuración del entorno y de las actividades.
• La potenciación de los puntos fuertes, como las habilidades visuales.
• El uso de los intereses propios de la persona.
• El desarrollo de la comunicación espontánea y funcional.
7 Schoppler (1927-2006), psicólogo y docente de Psicología de la Universidad de Carolina
del Norte, en los Estados Unidos, fue pionero de ámbito internacional del tratamiento del
autismo en niños y en adultos y cofundador del programa TEACCH. Era un defensor destacado
en la lucha contra la idea de que el autismo era causado por la personalidad de los padres y
defendió que podía ser tratado y que las personas con autismo pueden aprender si adaptamos
los métodos de enseñanza. Recibió numerosos premios y distinciones del mundo de la
psicología y el Premio Gardner por su extraordinaria contribución al bienestar humano.
Las principales variables que tiene en cuenta el programa TEACCH son las siguientes:
1. Organización espacial del entorno: el mundo del alumnado con TEA necesita una
estructuración exhaustiva gracias a diferentes apoyos visuales o pictogramas. De
este modo conseguimos una organización espacial del entorno que le permite
interaccionar de la manera más funcional posible. También debemos tener
siempre en cuenta establecer límites físicos y visuales claros y minimizar las
distracciones visuales y auditivas.
Las recomendaciones generales para organizar el aula son:
» Dividir las aulas en áreas específicas o rincones, por ejemplo, el rincón de
trabajo individual, el del trabajo en grupo, el espacio de juego, el de habilidades
sociales, el de hábitos de autonomía, el de asamblea, el rincón de la calma…
Trabajo
individual
uerzo cón de
Rincón de alm Rin
informática
Taller de
anticipación
Trabajo
en grupo
Perchas
Rincón Rincón
Puerta higiene de juego
» Destacar visualmente estas áreas o rincones y establecer unos límites claros

de los espacios.
» Adaptar el aula a las necesidades y las características cognitivas y emocionales
de la persona.
» Utilizar y generar materiales adaptados que indiquen a los alumnos y alumnas
qué hacer, cuándo finaliza una actividad, dónde guardar el material al acabar…
Fuente: <http://teachuniversidaddevalencia.blogspot.com/p/estructura-espacial.html>.
2. Organización temporal: el alumnado con TEA necesita un entorno predecible

y por este motivo el método TEACCH marca que hay que establecer rutinas,
planificadores y utilizar agendas personalizadas, que deben tener un espacio
concreto en el aula al que el alumnado tenga acceso. La organización consistirá
en un panel donde se establezca el horario del alumno o alumna y donde se
especifiquen, con marcadores visuales (fotografías, pictogramas…), las tareas
que se realizarán a lo largo de la jornada escolar. También es conveniente
un horario semanal en el que se marquen de manera clara y concisa las
actividades que se repiten a diario y las que son específicas de cada día de la
semana. Por ejemplo, en el horario semanal se especifica con pictogramas la
entrada, el recreo, el comedor y la salida, ya que estas son actividades fijas de
todos los días. Además, se sitúan las propias de cada día de la semana: lunes:
psicomotricidad, martes: música, miércoles: pintura… En los horarios también
incorporaremos las rutinas diarias, como pueden ser: la rutina de entrada y su
secuencia (entrar en el aula, dejar la mochila, colgar la chaqueta…), la rutina de
la agenda (tiempo de revisar la agenda), la rutina del trabajo autónomo…
3. Hay que tener en cuenta que el horario o el panel de secuencias debe ajustarse
a cada alumno o alumna, a sus características y clases y que hay que buscar
un equilibrio entre las tareas y los períodos de descanso. La finalidad de la
organización temporal es que el alumnado con TEA sepa qué actividades se
realizarán y en el orden en el que las llevarán a cabo, ya que esto favorece la
organización mental y la percepción de seguridad.
Fuente: mercadolibre.com Fuente: alumnoon.com Fuente: Blog PiruleTEA
4. Sistemas de trabajo: es la organización de las actividades o tareas que debe

realizar el alumno o la alumna con TEA para que pueda hacerlas de la manera
más autónoma e independiente posible. A través de los sistemas de trabajo
sabe qué tiene que hacer, cómo, cuándo termina el trabajo y qué tendrá
que hacer después. Para favorecer la realización de actividades, podemos
utilizar demostraciones visuales en una secuencia que invite a la imitación o a
modelar la acción. La guía visual, pues, puede hacerse con secuencias visuales
que indiquen cada paso con una imagen o pictograma o con una secuencia
con los objetos reales que guíen la acción. Como ya habíamos comentado, es
conveniente que los materiales estén colocados en recipientes, ya que esto

ayuda a limitar su cantidad y ubicación y focaliza la atención en cada paso, u
ordenados en la mesa de forma específica.
Fuente: Pinterest
A continuación podemos observar una tabla resumen con las pautas generales del
programa TEACCH:
PAUTAS GENERALES BREVE EXPLICACIÓN

Ambientes muy estructurados, predecibles Un ambiente estructurado es aquel en el que el
y estables en los cuales se eviten los niño, la niña o joven:
contextos poco definidos y caóticos para
facilitar la posibilidad de anticipación.
• Sabe las pautas básicas de comportamiento.
• La persona adulta dirige las situaciones, lo
que lo hace predecible.
• Las condiciones de estimulación tienen una
presentación controlada y se evita la sobre-
estimulación.
Aprendizaje sin error • Evitar centrarse en los errores.

• Adaptar los objetivos al nivel evolutivo del
niño, niña o joven.
• Descomponer al máximo los objetivos
educativos.
• Controlar la presentación clara de los
estímulos relevantes y neutralizar los
irrelevantes.
• Evitar factores de distracción y ambigüedad.
• Utilizar códigos sencillos.
• Mantener la motivación mediante
reforzadores potentes para el alumno.
Encadenamiento hacia atrás Consiste en descomponer la secuencia de un

determinado aprendizaje en objetivos muy
delimitados y en proporcionar inicialmente una
ayuda total para realizar una conducta completa
e ir retirando progresivamente las ayudas.
Respuesta consistente Es necesario que hagamos funcionales y demos

un significado a las conductas comunicativas
verbales o gestuales (miradas, coger a la persona
adulta de la mano, acercarse a un objeto y
mirarlo…), aunque no sean intencionadas.
Favorecer la función comunicativa de Para ello, manipularemos objetos o provoca-

petición remos situaciones que propicien la aparición
de estas conductas: poner objetos fuera de su
alcance, acercar objetos y esperar que haga el
gesto de extender el brazo, le empujaremos a
pedir material o reforzadores al o la docente…
Utilizar apoyos visuales En forma de pictogramas, dibujos, imágenes,

tarjetas, paneles…
Enseñanza incidental El programa contempla que muchos períodos

de aprendizaje son iniciados por el propio
niño o niña y es importante que la persona
adulta esté atenta a estas nuevas iniciativas y
que refuerce de manera natural las respuestas
adecuadas y les dé significado.
Fuente: Adaptado y traducido de: Consejería de Educación del Principado de Asturias, Alumnado con TEA:
Orientaciones para planificar la respuesta educativa. Propuestas inclusivas para intervenir en Infantil,
Primaria y Secundaria, 2019.
Para saber más…

• Documento de la Junta de Galicia donde se presenta de forma detallada el
método TEACCH y donde se pueden ver muchos ejemplos de aplicación.
• Variedad de materiales para imprimir y utilizar en el aula para aplicar el método
TEACCH.
• Proyecto PEANA, donde se explica en qué se basa el proyecto (veréis que sigue
la base de TEACCH) y que ofrece un PowerPoint explicativo.
4.2. Soportes básicos para la enseñanza aprendizaje
El alumnado con TEA, como ya hemos comentado, necesita apoyos visuales para
comprender el entorno y la información con mayor facilidad. Hasta ahora hemos
explicado que la presencia de pictogramas y secuencias de acciones es imprescindible
para el día a día de estos niños, niñas y jóvenes.
En este sentido, dos de los soportes básicos para mejorar el proceso de enseñanza
aprendizaje de este alumnado son los sistemas aumentativos y alternativos de
comunicación (SAAC) y el uso de historias sociales, ya que ambos recursos proporcionarán

la ayuda adecuada para facilitar y mejorar la comunicación, la comprensión social y la
adquisición de conductas adecuadas.
4.2.1. Sistemas aumentativos y alternativos de comunicación (SAAC)
Los SAAC son formas de comunicación o de expresión alternativas al habla oral para
personas que no disponen de un lenguaje comprensible o que no lo han adquirido por
diferentes causas, como sería el caso de algunos alumnos y alumnas con TEA que no
disponen de lenguaje oral para comunicarse de forma efectiva o que necesitan de este
apoyo durante un tiempo, hasta que adquieran el habla.
Los SAAC incluyen diversos sistemas de símbolos, tanto gráficos (fotografías, dibujos,
pictogramas, palabras o letras) como gestuales (mímica, gestos o signos manuales),
los cuales se adaptan a las necesidades de cada persona, a su edad y a las habilidades
motrices, cognitivas y lingüísticas diversas.
Esta forma de comunicación alternativa generalmente utiliza símbolos pictográficos
de comunicación (SPC), que llamamos coloquialmente pictogramas y que son dibujos
sencillos e icónicos que representan palabras de personas, acciones o conceptos
utilizados en la vida cotidiana de la persona.
• Uno de los portales más conocidos de pictogramas para la comunicación
aumentativa y alternativa es el portal aragonés ARASAAC.
A través de recursos tecnológicos (traductores de habla, programas de comunicación…)

o de recursos comunicativos como gestos o paneles de comunicación se ayuda a estos
niños, niñas y jóvenes a tener una comunicación efectiva con su entorno:
• Recursos NO tecnológicos: paneles, libretas de comunicación, PECS…
Para ver un caso real, os compartimos un vídeo de la Asociación AFANYA de
Getafe que muestra el trabajo realizado en una escuela con un niño con TEA y
donde veréis materiales, actividades y las rutinas que realiza.
• Recursos tecnológicos: comunicadores o dispositivos tecnológicos, generadores
de voz, ordenadores, tabletas…
Actualmente hay una gran diversidad de aplicaciones para poder utilizar en
dispositivos electrónicos y mejorar la comunicación de este alumnado. En el
siguiente enlace disponéis de una selección que diferencia entre dispositivos
Android o iOS: Aplicaciones de comunicación aumentativa y alternativa.
En YouTube podéis encontrar un ejemplo de uso de los SAAC con un niño con
parálisis cerebral que, gracias al uso de un iPad, se comunica con su tutor.
4.2.2. Historias o guiones sociales
Las historias o guiones sociales fueron crea-

dos en 1990 por Carol Gray, que fue la pri-
mera maestra de estudiantes con autismo
en las escuelas públicas de Jenison (Míchi-
gan). En la práctica educativa empezó a es-
cribir historias sociales a su alumnado para
que no olvidaran información importante
que iban aprendiendo, y se dio cuenta de
que estas produjeron una mejora significa-
tiva en sus interacciones sociales.
Las historias o guiones sociales son narraciones breves en forma de guion y acompañadas
de apoyo visual que explican información procedente del contexto y normas de
conducta de una situación social concreta. Incluyen información importante sobre por
qué motivos ocurren, qué personas hay en ellas y cómo debe actuar exactamente su
protagonista. Al crear una historia social debemos tener en cuenta:4⁸
• Pasos que seguir

» Determinar el tema central de la historia.
» Reunir información individualizada teniendo en cuenta a la persona y su
situación.
» Respetar la proporción necesaria de los diferentes tipos de oraciones para
historias sociales.
» Incorporar los intereses particulares del niño, la niña o joven en las historias.
» Poner en práctica, revisar y supervisar la historia.
• Estructura
» Escritas en primera persona y en presente o futuro.
» Formato adecuado a las capacidades y las preferencias del alumno o alumna.
» Acompañadas de claves visuales (siempre).
» Compuestas por cuatro tipos de oraciones: descriptivas, de perspectiva,
directivas (que componen una historia social básica) y de control (no necesarias
en todas las historias).
• Tipos de oraciones
» Descriptivas: definen dónde ocurre la situación, quién está involucrado, qué
está haciendo y por qué. Por ejemplo: «A la hora del patio muchos niños y
niñas juegan con el balón», «En el comedor, se debe esperar el turno para
coger la comida».
8 Anexo extraído de: Federación Autismo Castilla y León, Guía para profesores y
educadores de alumnos con autismo, 2016.
» De perspectiva: describen las reacciones, los pensamientos, los sentimientos

y las creencias de las personas involucradas en la historia. Por ejemplo, el
estado físico o los deseos: «Los niños están cansados», «Quieren escuchar
música»; las percepciones o los sentimientos: «Las niñas miran la señal de
tráfico», «A la mayoría de los niños y las niñas les gusta jugar a la pelota», «Si
cojo el balón sin preguntar, se enfadan».
» Directivas: describen qué se espera de la persona en una situación concreta y
orientan al alumnado con TEA sobre qué tiene que hacer. Se debe intentar no
escribirlas en forma de obligación («Debo…»), sino como alternativas a nuevas
respuestas («Yo intentaré…», «Algo que puedo intentar es…», «Yo trabajaré
sobre…»). Por ejemplo: «Cuando quiera jugar con el balón, yo puedo preguntar
a los otros niños y niñas primero antes de coger el balón», «Intentaré estar
en silencio cuando un compañero o compañera hable», «Puedo trabajar en
esperar mi turno para levantarme a buscar los colores».
» De control: después de leer la historia, el alumno o alumna escribe frases
que le ayuden a recordar la información importante y a controlar su propia
respuesta, poniendo alternativas. Por ejemplo: «A veces mis compañeros y
compañeras se enfadan si les cojo el balón», «Puedo jugar a las carreras con
otros niños y niñas».
• Presentación
» Presentar la historia o el guion en un entorno tranquilo con pocas distracciones.
» No utilizarla cuando esté triste o tenga un mal comportamiento, en este
momento hay que mantener una actitud positiva.
» Explicar brevemente la importancia de la historia, qué mejorará si conoce
estas pautas o en qué le ayudará.
» Utilizar de manera previa a la situación de dificultad.
» Fomentar que la historia sea compartida con sus iguales o adultos.
» Evaluar el impacto y hacer una constante revisión y seguimiento de la historia.
» Mostrar creatividad y acercar las historias a la vida real:
ե Pídele al alumno que identifique situaciones similares que haya vivido.

ե Haz una selección de los objetos que se encontrarán en la historia (pelota,
colores, bata, silla…).
ե Haz una representación con los objetos al leer la historia.
ե Crea actividades o rutinas que ayuden al alumnado a estructurar su
entorno y el rol que deben seguir en una situación determinada.
Las historias o los guiones sociales describen de forma explícita la sucesión de pasos
que seguir y enseñan el comportamiento que se espera de la persona en determinadas
situaciones de interacción, conversación o juego social. Así pues, ayudan al niño, niña
o joven a incluirse en las dinámicas del día a día, además de presentar una conducta
socialmente aceptada que mejorará sus capacidades socioemocionales.
Para saber más…

• Capítulo 9: Historias Sociales: documento explicativo de la propia autora Carol
Gray sobre los puntos detallados anteriormente para elaborar historias o
guiones sociales para el alumnado.
• Tutorial sobre cómo elaborar una historia social con pictogramas: tutorial del
portal ARASAAC para elaborar una historia social con pictogramas que también
incluye aplicaciones y un software propio para crearlas.
• Ejemplos de historias sociales: recopilación de diferentes historias (anticipar el
día del examen, hoy no voy a la escuela, cómo avisar para ir al baño, cambios
de la transición de infantil a primaria…) y otros de fuera del ámbito educativo.
5. Respuesta educativa por etapas
Una vez conocidas las principales adaptaciones metodológicas, tanto en el centro como
en el aula, y los recursos y apoyos que se pueden utilizar, se concretan las intervenciones
para cada etapa educativa: infantil, primaria y secundaria. Se ha considerado adecuado
organizar la información de las diferentes etapas educativas siguiendo el modelo de
competencias, ya que, a pesar de que actualmente es un modelo de evaluación solo
vigente en la educación secundaria, puede ser extensible a otros niveles educativos.
Podemos definir el término «competencias» como la forma en la que una persona
utiliza sus recursos personales (habilidades, actitudes, conocimientos, emociones y
experiencias) para actuar (responder) de manera activa y responsable en la construcción
de su proyecto de vida, tanto personal como social (OCDE, 2005).
Antes de concretar por etapas, se exponen algunas estrategias básicas que hay que
tener en cuenta para el proceso de enseñanza aprendizaje con el alumnado con TEA.
• Regular la interacción y la comunicación con el alumnado mediante adaptaciones

en el lenguaje:
» Lenguaje escaso, claro y literal: evitar hablar demasiado. Hablar de forma
específica y concreta.
» Asegurar la comprensión ofreciendo apoyos visuales y exagerando nuestras
expresiones, es útil adoptar un tono teatral.
» Asegurar la atención del niño, niña o joven antes de hablar: hablar cara a cara,
agacharnos a su nivel si es necesario. Muchos alumnos y alumnas tendrán
un escaso contacto visual, pero la proximidad mejorará la atención, que se
focalizará en el habla de la persona adulta.
• Normas y límites claros:

» Distinciones claras entre actuaciones «correctas» e incorrectas o no aceptadas.
» Expresar las normas de forma serena, firme, con seriedad… Las normas serán
directivas, pero respetuosas y afectivas, y se intentará siempre incorporar sus
gustos e intereses.
» Coherencia y consistencia: todo el personal docente y la familia debería
imponer los mismos límites para favorecer que su mente lógica pueda extraer
una «ley» de cómo comportarse. Además, para trabajar la generalización,
cada aula, alumno o alumna y docente son universos diferentes, para ello, es
necesaria una coordinación de normas y protocolos de actuación para que el
alumnado pueda generalizar los aprendizajes.
» Proporcionar reforzadores constantes y potentes.
• Aprendizajes:
» Priorizar aprendizajes funcionales, competenciales y relacionados con la
comunicación. Prevalece la intención comunicativa por encima del lenguaje, de
modo que proporcionaremos los soportes comunicativos antes mencionados,
los SAAC.
» Ajustar las actividades a su nivel evolutivo para asegurar el éxito.
Generalmente, evitaremos momentos de improvisación y anticiparemos el máximo de

conductas y cambios posibles para proporcionar un entorno estructurado y predecible al
alumnado con TEA y evitar así situaciones de ansiedad que puedan derivar en conductas
disruptivas o en malestar emocional.
5.1. Educación infantil
La etapa de educación infantil es uno de los principales contextos donde interactúa el

alumnado con TEA y donde se detectan las primeras señales de alerta en el desarrollo,
junto con el ámbito familiar. Por este motivo, es fundamental que los educadores y las
educadoras infantiles dispongan de la información y de la formación necesaria para
detectar y proporcionar al alumnado el apoyo educativo que requieren para alcanzar
los aprendizajes y las competencias que se darán a lo largo de la escolarización.
Las mejores intervenciones educativas provienen del conocimiento del niño o niña, de
sus necesidades y de una programación basada en sus intereses y puntos fuertes
gracias a actividades con estructura y tareas sencillas y secuenciadas que proporcionan un
refuerzo continuo a los comportamientos y a los aprendizajes adecuados. A continuación
se concretan las pautas y las estrategias en la etapa infantil organizadas por competencias:
Comunicación lingüística
Teniendo en cuenta que muchas de las alteraciones en la autorregulación de la conducta
son atribuibles a dificultades de comunicación, en esta etapa será clave potenciar las
habilidades lingüísticas y comunicativas para la inclusión educativa del alumnado con
TEA.
Para el desarrollo de la competencia prelingüística en educación infantil es necesario
trabajar especialmente las siguientes cuestiones:
• Atención y acción conjunta: objeto-persona adulta.
• Rutinas de trabajo, como permanecer en la silla y concentrarse durante períodos
breves.
• Jugar de manera funcional con los juguetes.

• Imitar: fomentar que realice acciones con los juguetes o con las manos que tenga
que imitar y ayudarle guiando su mano o cuerpo para realizarlas.
• Utilizar gestos y sonidos.
Para ello es importante seguir las siguientes pautas de actuación:

• Conseguir su atención del niño antes de empezar a interactuar con él o ella.
• Utilizar un lenguaje sencillo con frases cortas: solo dar la información relevante
y necesaria.
• Relacionar explícitamente las acciones de los niños o niñas con su nombre («poner
palabras» a las acciones de los niños): «Laia está dejando su mochila», «Alberto
está llorando porque se ha puesto triste».
• Apoyar el lenguaje con gestos.
• Utilizar material real, concreto y tangible siempre que sea posible.
• Estimular al niño o a la niña a prestar atención a los sonidos, a las voces y a los
objetos.
• Aprovechar los contextos y las situaciones reales y llenar de funcionalidad la
comunicación: los colores de las mochilas, los números mientras sube o baja las
escaleras…
• Utilizar diferentes reforzadores: objetos de interés para el alumno o alumna,
acompañados siempre de refuerzo social, como sonrisas, cosquillas o chocar la
mano (si tolera el contacto físico).
Matemática
La competencia matemática se trabaja fundamentalmente a partir de la realización de
seriaciones, clasificaciones y de la resolución de problemas muy sencillos, por lo que
deberemos tener en cuenta:
• Enseñar la respuesta concreta sin dar opción al ensayo-error (aprendizaje sin
error).
• Utilizar la técnica «encadenamiento hacia atrás» para la adquisición de nuevas
habilidades, es decir, descomponer la secuencia de un determinado aprendizaje
en objetivos muy delimitados y proporcionar inicialmente una ayuda total para
realizar una conducta completa e ir retirando progresivamente las ayudas.
• Proponer secuencias de actividades cortas e ir incrementando la duración pro-
gresivamente a medida que aumente la capacidad de atención del niño o la niña.
• Establecer un principio y un final de tarea claro: un puzle se hace una única vez,
la ficha se pinta y ya está terminada, si se han de poner pegatinas se le entrega

la cantidad que tiene que pegar para que, una vez pegadas, la actividad haya
terminado.
Conocimiento e interacción con el mundo físico

El alumnado con TEA puede presentar hiposensibilidad o hipersensibilidad a determinados
estímulos, lo que dificulta su capacidad atencional y genera situaciones de angustia
y estrés. Con el fin de anticipar o prevenir la aparición de problemas conductuales
derivados de la presencia de un determinado estímulo, es recomendable seguir las
siguientes actuaciones:
• Solicitar información a la familia sobre el perfil sensorial del alumno o alumna.

• Establecer un espacio seguro y libre de estimulación sensorial que pueda servirle
de refugio.
• Realizar aproximaciones progresivas en espacios donde aparezca un estímulo al
que sea especialmente sensible, por ejemplo, espacios de mucho alboroto como
el patio, el aula de música, el pasillo…
• No obligar a utilizar determinados materiales que rechace, por ejemplo, la tiza, las
témperas, la plastilina, la iluminación potente… Se pueden hacer aproximaciones,
primero que pueda tenerlo en la mesa, que pueda verte a ti manipularlo a lado,
y ofrecer una actividad alternativa.
• Vigilar si presenta un alto umbral al dolor, ya que podría sufrir caídas, golpes o
enfermedades y no quejarse.
Tratamiento de la información y competencia digital

Sabemos que el alumnado con TEA tiene un perfil cognitivo que conlleva captar
y comprender la información de forma diferente. Por lo tanto, hay que adaptar la
presentación de la información para que puedan acceder a ella y comprenderla:
• Presentar la secuencia de actividades del día con objetos o imágenes en un
horario.
• Situar el horario diario en un espacio concreto del aula que sea siempre el mismo
y al que pueda tener acceso. El niño o niña tendrá que aprender a dirigirse al
horario para obtener la información de lo que ocurrirá.
Para trabajar con los horarios visuales es necesario hacerlo de forma progresiva:
1. Hay que empezar introduciendo los pictogramas de las rutinas más significativas
en forma de secuencias cortas, de modo que el horario a lo largo de la mañana
se montará varias veces.
2. Cuando es una acción presente en el momento, se marca con una flecha roja sobre
el pictograma y, si se trata de una acción pasada, se le da la vuelta al pictograma.
3. Las transiciones se realizarán de forma inmediata a la indicación del horario,
sobre todo cuando empezamos a utilizar este sistema, para ayudar al niño o
niña a asociar el apoyo visual del horario con la actividad presente (guiarle hacia
su horario visual, modelar para que señale la actividad que realizará y dirigirle
directamente hacia la actividad).
4. Una estrategia útil para asociar objetos con cambios de actividad es recoger los
materiales (concepto de finalizado). Así, por ejemplo, el peluche se relaciona con
el momento del cuento o el tren con hacer la fila. Es importante recordar que
cada actividad debe tener asociado un objeto determinado, de modo que se
establezca una asociación de forma concreta y siempre la misma.
Social y ciudadana
Los niños y niñas con TEA tienen dificultades para jugar y para relacionarse con los
demás, para comprender pautas de juego y para iniciar y mantener interacciones con
sus iguales. En muchos casos suelen realizar su propio juego y llenan de rutinas poco
funcionales los momentos libres o no estructurados. Por este motivo, en estos primeros
años de escolarización es importante la figura de la persona adulta como mediadora
para apoyar las reglas implícitas y para que explique y modele los pasos del juego.
Una relación positiva con la persona adulta ayuda a que el niño o la niña identifique a
la persona a quien puede recurrir en momentos de inestabilidad, por eso es necesario
crear un fuerte vínculo entre docente y alumnado que le proporcione seguridad y
comprensión. Para establecer un vínculo positivo es aconsejable:
• Elaborar un listado de objetos de su interés del niño en el aula o pedir a la familia

que lleve alguno de sus objetos o su juguete preferido.
• Establecer un momento de interacción con el niño o niña para compartir estos
juguetes: el alumno debe asociar los juguetes a la persona adulta, se debe
establecer contacto ocular, fomentar la aproximación y reír para convertirlo en
un momento agradable. En este primer momento no se le hacen peticiones, solo
se comparten los objetos.
• Una vez que ha comprendido el beneficio que obtiene con la relación, el siguiente
paso será enseñarle que el acercamiento con las personas genera una interacción,
de modo que esperaremos que sea él o ella quien inicie la acción de entregar los
juguetes y, posteriormente, le enseñaremos a hacer la petición del objeto.
Cultural y artística
Dadas las dificultades de motricidad que pueden presentar el alumnado con TEA, algunas
actividades de expresión artística y cultural pueden ser difíciles de realizar para ellos y
ellas. Así pues, algunas estrategias que se pueden llevar a cabo para facilitarles estas
actividades son:
• Posibilitar la experimentación de un conjunto amplio de técnicas y de materiales
artísticos e introducir los materiales de forma progresiva.
• Enseñar el uso de movimientos corporales para generar ritmos sencillos. Empezar
y terminar las sesiones de expresión artística con una canción específica que
incluya el uso de las manos, palmadas en las piernas o palmas. Ayudar físicamente
al niño o niña moviendo su cuerpo hasta que vaya adquiriendo el ritmo.
• Enseñarle al niño cómo usar el cuerpo y los gestos para transmitir emociones
gracias a la ayuda de un espejo, de dramatizaciones del resto o de imágenes de
caras que muestren emociones.
Respecto a los eventos de actividades culturales que se programen (día de la paz,

excursiones…), es importante explicárselo con antelación utilizando historias sociales
para que sepa en qué consistirá la actividad. Haremos lo mismo en el caso de una
representación teatral: le mostraremos al niño o niña el espacio, explicaremos la
secuencia de acciones que se realizarán, le enseñaremos los movimientos o las canciones
previamente…, de modo que con la ayuda de la persona adulta pueda participar
activamente en la actividad. Si fuera necesario (porque lo ayuda a asociar el momento a
un aspecto positivo), se le puede permitir tener en el escenario un objeto o muñeco que
sea de su interés y le dé seguridad.
Aprender a aprender
Como ya se ha expuesto anteriormente, el espacio debe estructurarse en rincones bien
delimitados, los materiales tienen que estar ordenados y etiquetados y hay que utilizar
objetos cercanos y significativos para los niños y niñas (cubos, cuentos, títeres…).
La adquisición de los aprendizajes debe programarse de manera secuencial, de lo más
concreto a lo más abstracto. En este sentido, una secuenciación de aprendizajes en
educación infantil podría ser la siguiente:
• Aprender a atender y sentarse: en un primer momento hay que utilizar objetos
y actividades de su interés para captar su atención en la zona o espacio que
queremos trabajar. Una vez que el niño o la niña identifica el espacio, hay que
utilizar el objeto para que se siente durante un período de tiempo corto e ir
incrementando el tiempo que permanece en las diferentes zonas.
• Aprender a imitar: hay que programar momentos cortos de imitación (cinco o
diez minutos). Podemos empezar imitando los movimientos del alumno o alumna
hasta que se dé cuenta de que le estamos imitando, para lo que puede ayudarnos
tener un conjunto de objetos iguales que los suyos: dos coches, dos balones,
dos tazas, todas iguales. Pondremos los objetos ante él o ella y nos sentaremos
delante con nuestros objetos para proceder a imitarlo como si fuéramos un
espejo. Cuando perciba la imitación, podremos empezar a hacer pequeñas
variaciones en los movimientos y ayudarle para que los imite. Hay que decir que
al inicio es más fácil imitar acciones que sonidos.
• Aprender la permanencia de los objetos: podemos jugar con los objetos que
están a la vista y moverlos hacia fuera de su campo visual para que tenga que
girarse (podemos colocarlos detrás de él o ella) y también jugar a ocultar objetos
para que los encuentre. En un primer momento esconderemos con él o ella los
juguetes, así solo tendrá que recordar dónde los hemos dejado, después los
esconderemos dejando parte de los objetos a la vista. Es recomendable desarrollar
esta función a través de objetos que le gusten, como sus muñecos favoritos, y
dejar un momento para que juegue con ellos después de encontrarlos.
• Aprender a jugar: antes de que comprenda el nombre de un objeto, debe
tener oportunidad de explorar y de aprender que los diferentes objetos tienen
propósitos diferentes, por ejemplo, un instrumento se toca, no se tira, o con
la pelota se juega. Hay que trabajar la exploración y la manipulación para que
consiga jugar adecuadamente con cada objeto (hay que elegir una cantidad de
dos a tres objetos).
La comunicación (tanto a nivel expresivo como comprensivo) juega un papel clave en
la adquisición de los aprendizajes, y por ello es imprescindible empezar a trabajar la
adquisición de habilidades comunicativas desde la educación infantil y complementar
todas las acciones de aprendizaje con el uso de los SAAC (sistemas aumentativos y
alternativos de comunicación).
Autonomía e iniciativa personal

La desorientación y la incomprensión de los espacios y de las actividades que los rodean
provoca que muchas veces los niños y niñas con TEA no sigan rutinas porque no las
entienden y, por tanto, se resisten a los cambios. Por este motivo es muy importante
organizar las actividades en forma de rutinas. Si realizamos las actividades siguiendo
una misma secuencia y apoyamos las acciones con información visual, esto les ayudará
a entenderlas y a aprender de forma significativa.
Algunos ejemplos de rutinas en educación infantil son: la rutina de salir o de entrar en

el aula en fila, la rutina del aseo, la de lavarse las manos, la rutina de recoger y hacer fila
para irse o la rutina para coger el desayuno y salir al patio, entre muchas otras.
Algunos conceptos son especialmente difíciles de adquirir para el alumnado con TEA,
como, por ejemplo, los de «cambio» o de «finalizado». Así pues, es importante que estos
se vayan introduciendo, y el personal docente de apoyo pueda trabajar estos conceptos
de forma individualizada en el aula.
• Trabajar el concepto de CAMBIO: utilizaremos los horarios visuales de apoyo
e iremos mostrando el cambio de una actividad a otra iniciando la estrategia
primero con actividades atractivas. Durante el proceso de aprendizaje es
importante introducir pequeñas explicaciones de por qué sucede el cambio.
• Trabajar el concepto de FINALIZADO: una vez adquirido el concepto de cambio,
empezamos a introducir el de finalizado, que sirve como organizador y clarificador
para los niños y niñas con TEA. Al proponer una actividad, procuraremos que la
realicen una sola vez y evitaremos borrar o hacerle volver a empezar una tarea,
ya que puede crearle confusión.
El objetivo es que adquiera autonomía en las actividades del aula i que progresivamente
se retire la ayuda de la persona adulta. Por este motivo es importante que las actividades
y los objetivos de aprendizaje sean individualizados y se trabajen significativamente con
el niño o niña.
5.2. Educación primaria
El primer abordaje en la etapa de educación primaria será hacer una adecuada transición
del alumnado con TEA. En la transición de infantil a primaria el alumnado se encuentra
con un currículo que requiere la adquisición y el dominio de ciertos contenidos y
competencias. Aun así, según la LOMLOE se intenta promover un tipo de aprendizaje
contextualizado y adaptado a los intereses y necesidades del alumnado para procurar
una vivencia y experiencia de aprendizaje donde el o la protagonista sea el alumnado y
se priorice por el descubrimiento y la construcción de aprendizajes a partir de su acción.
A pesar de que la transición intenta ser más suave con la nueva legislación curricular, a
menudo el cambio de etapa conlleva el cambio de recinto dentro del propio centro y, por
supuesto, el cambio de docentes. Estas variaciones requieren que los y las docentes se
coordinen para facilitar la transición del alumnado con TEA entre las etapas de educación
infantil y primaria y es importante que el personal docente transmita toda la información
sobre el alumno o alumna (intereses, objetivos conseguidos, hipersensibilidades…). Es
adecuado que antes de terminar el último curso de infantil el niño o niña haga varias
visitas a la que será su nueva aula en el siguiente curso y, del mismo modo, conviene
que conozca a su nuevo o nueva docente, ya que esto le ayudará a reducir el estrés que
puede producirle la situación nueva del cambio. El alumno o alumna también deberá
familiarizarse con el contexto físico en el que se desarrollará la nueva etapa: pasillos,

proximidad de los baños o salida al patio. Con la guía de su actual docente y por el tutor
o tutora que tendrá en el siguiente curso, la habituación al entorno será más fácil y se
facilitará su adaptación.
El objetivo fundamental de esta nueva etapa debe ser la optimización de los aprendizajes
escolares y su inclusión en el centro y en el aula. Para ello será necesario que reciba
apoyos en diversos espacios y momentos de la jornada escolar, dentro y fuera del aula
(en los recreos, en el comedor, etcétera), y favorecer la coordinación y la cooperación
constante de todo el equipo docente.
La estructuración del aula debe facilitar la información anticipada de los horarios y de las
actividades, así como la adaptación de los materiales, de las tareas y de los sistemas de
evaluación, ya que son estrategias que promueven la adquisición de las competencias
y los aprendizajes propios de esta etapa educativa por parte del alumnado con TEA.
A continuación se detallan estrategias y pautas para la etapa de educación primaria
organizadas por competencias.
Las dificultades principales de comunicación en el alumnado con TEA se relacionan
con aspectos pragmáticos (uso social del lenguaje), así como con la prosodia o la
entonación. Así pues, es necesario trabajar especialmente esta competencia y hay que
centrarse en aspectos relacionados con el uso literal del lenguaje, la regulación de
las conversaciones, los silencios y los turnos de habla, utilizar el lenguaje no verbal
para complementar información y regular los temas de conversación para que no se
centren solo en su foco de interés.
Para fomentar la adquisición de habilidades y de competencias de comunicación desde
el aula es recomendable tener en cuenta los siguientes aspectos:
• Reforzar los mensajes dirigidos al grupo utilizando los nombres propios, entre
ellos, el del alumno o alumna con TEA, de manera que se capte directamente su
atención.
• Facilitar de forma secuenciada las instrucciones de las tareas (de una en una),
preguntar al alumnado si han entendido las instrucciones y hacer preguntas al
grupo clase para asegurar que se ha comprendido la actividad que deben realizar.
Por ejemplo: «¿Qué debemos hacer en lengua, Juan?», «¿Para cuándo, Pedro?»,
«¿Cómo dividimos la tarea, Paula?»…
• Establecer normas claras y fomentar las conductas deseadas con soportes
visuales en el aula. Por ejemplo: «Si quiero preguntar al maestro o maestra,
primero tengo que levantar la mano y hablar cuando me dé permiso».
• Comunicar los mensajes utilizando frases cortas y enunciados directos y sin dobles
sentidos. No debemos exigir el contacto ocular mientras estamos comunicando
un mensaje, ya que puede distraer la atención del contenido de la información.
• Proporcionar más tiempo para que responda o inicie una tarea.

• Utilizar un lenguaje positivo. Por ejemplo: «Puedes hablar de los planetas al final
de clase, durante cinco minutos» en lugar de: «No puedes hablar de los planetas
excepto los últimos cinco minutos de clase».
• Apoyarle con «cuadernos viajeros» y otras ayudas para que explique lo que ha
realizado en el aula o en casa. Los fines de semana la familia puede incluir en
el cuaderno una fotografía para que el alumno o alumna pueda explicar a sus
compañeros y compañeras lo que ha hecho.
• Trabajar la inversión pronominal hablando en primera persona y dando el modelo
correcto de la frase que queremos que diga. Por ejemplo: «Yo quiero ir al patio»
en lugar de: «Miguel quiere ir al patio».
• Utilizar ayudas visuales para indicarle cómo puede regular su tono de voz.
• Introducir dinámicas de lectura teatralizada y relajación.
Matemática
Algunos alumnos y alumnas con TEA pueden ser muy competentes en la realización
de operaciones matemáticas, pero pueden tener dificultades en la resolución de
problemas (aunque aparentemente parezcan sencillos), ya que necesitan de un análisis
y de una comprensión de la información. Para favorecer la adquisición de habilidades
matemáticas es necesario:
• Ofrecer un esquema con los pasos que hay que seguir para la resolución de
problemas y la ejecución de las operaciones.
• Proponer actividades cortas e intentar que la propia actividad sea motivadora
introduciendo algún elemento de su interés. Así, podemos contar Bob Esponjas,
Pitufos…
• Utilizar materiales atractivos y visuales para ayudar a visualizar la información
abstracta (bolitas, ábaco…) o utilizar aplicaciones matemáticas, es decir, todo lo
que sea atractivo para ellos y ellas.
Conocimiento e interacción con el mundo físico

Ya sabemos que el alumnado con TEA a menudo puede presentar sensibilidades a
ciertos estímulos, de modo que es necesario trabajar con historias sociales, cómics,
información visual o aproximaciones sucesivas a estos estímulos que pueden
presentarse en determinadas situaciones dentro del centro educativo.
Información y competencia digital

Para lograr la inclusión y la igualdad de oportunidades del alumnado con TEA, es
necesario tratar la información teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
• Reservar un panel de clase para la información útil para el alumnado (por

ejemplo, los deberes del fin de semana, las normas o los trabajos de clase,
etcétera) y enseñar al niño o niña la rutina de acceder al panel para consultarlo.
• Situarle en primera fila y retirar, en la medida de lo posible, el exceso de
información o de estimulación visual, de modo que le resulte más sencillo centrar
la atención en las explicaciones.
• Evitar decorar en exceso la zona de pizarra para evitar distracciones.
• Incluir un calendario trimestral para la comprensión del tiempo que refleje
los períodos lectivos y de vacaciones, donde se marquen los exámenes o las
pruebas importantes, las fiestas de la escuela, las excursiones y los cambios que
nos parezca necesario resaltar.
Por otra parte, en la etapa de primaria hay que iniciar la enseñanza de habilidades
dirigidas a desarrollar la competencia digital. En este sentido, es necesario destacar
que los sistemas informáticos pueden ayudar a las personas con TEA a acceder a la
información de una manera más clara y concreta, ya que:
• Facilitan el aprendizaje de la secuencia o tarea que queremos trabajar.
• Posibilitan el feedback inmediato mediante colores o frases explicativas.
• Son altamente motivadores de modo que sirven también de refuerzo.
• Permiten trabajar determinados aprendizajes de forma programada.
• Presentan diferentes fuentes de estimulación al mismo tiempo (sonidos,
imágenes, texto).
• Existen numerosos programas adaptados a las características de este alumnado.
• Posibilitan trabajar de manera indirecta otras capacidades, como la atención, la
espera, la motricidad fina y la memoria, entre otras.
• Facilitan el aprendizaje de la comunicación y potencian el uso del lenguaje oral.
• Estimulan la imaginación al ofrecer la posibilidad de trabajar con diferentes
materiales y formatos.
• Son adaptables al nivel del niño o la niña, a su ritmo de aprendizaje y a sus
intereses.
Social y ciudadana
La dificultad para interactuar socialmente implica dificultades significativas para iniciar
y mantener relaciones de amistad, así como para relacionarse de manera efectiva en el
aula con sus iguales. Por ello, es fundamental la enseñanza formal de habilidades sociales,
para lo que se pueden aprovechar y programar situaciones naturales para que la persona
use y ponga en práctica estas competencias. Algunas de las estrategias que se pueden
desarrollar en el aula para promover la competencia social, son las siguientes:
• Definir momentos claros para hablar de su tema de interés (a la hora del patio, al
final de la clase de lengua, en casa después hacer los deberes…).
• Definir las normas para hablar: «Hablaré de los trenes con mi familia y con mis
compañeros y compañeras después de preguntar primero».
• Trabajar, de manera explícita y secuenciada, las estrategias de resolución de
problemas sociales.
• Apoyar a la enseñanza de normas sociales a través de historias sociales o cómics
que describan situaciones en las que existe un conflicto de naturaleza social y
que proporcionen diversas soluciones.
• Trabajar el aprendizaje de emociones y de expresiones faciales y aprovechar las
situaciones naturales que surjan en clase con los compañeros y compañeras.
Por ejemplo: «Antes de ir al patio jugamos a adivinar qué le pasa a…» (elegir
a una persona cada día). Guiar el aprendizaje de las señales observables que
indican estados emocionales. Por ejemplo: «¿Cómo tienes los ojos, la boca, el
cuerpo? Muy bien. Está triste. ¿Por qué puede estar triste?». Es importante que
los alumnos y alumnas proporcionen sus respuestas y vayamos facilitando la
interpretación de estas señales.
• Promover valores de convivencia con el grupo clase a través de las tutorías y
trabajar con el grupo clase la aceptación de las diferencias. También es útil la
figura mediadora que pueda ayudar al niño o niña con TEA a relacionarse con
el resto de iguales, que le explique qué tiene que hacer y que le dé apoyo en
situaciones de angustia o de estrés.
• Incentivar el trabajo en equipo seleccionando cuidadosamente las personas que
forman el grupo con el alumno y alumna con TEA y estructurando previamente
las tareas que deben realizar individualmente para completar la actividad.
• Mostrar claridad en las instrucciones para la realización y para la entrega de
trabajos y utilizar calendarios en el aula.
Para el desarrollo de esta competencia se pueden plantear diferentes actividades que,
además de trabajar la expresión artística, permiten la adquisición de otras habilidades,
algunas de las cuales pueden ser:
• Habilidades sociales: creación de un mural con las normas de convivencia y
respeto del aula.
• Comprensión del mundo del compañero o compañera con TEA y elaboración de
materiales de apoyo y estructuración del aula: diseñar y construir un calendario
con los días, los meses y las estaciones del año o elaborar un diccionario o un
glosario de imágenes.
Es importante proponer al alumnado con TEA la realización de actividades en las que

sea competente y que sean de su interés, pero que impliquen la colaboración con el
resto, como, por ejemplo, hacer fotos, pintar con pintura de dedos, leer un texto para
un anuncio de radio, diseñar preguntas para una entrevista, buscar información sobre
un tema en internet…, todo ello de forma cooperativa y con una interacción posterior.
Aprender a aprender
Este elemento imprescindible en primaria irá dirigido a permitir al alumnado ser
protagonista de su aprendizaje. Los alumnos con TEA necesitarán al o la docente como
guía a través de las siguientes estrategias:
• Como siempre, utilizaremos soportes visuales, refuerzo positivo, la técnica del
aprendizaje sin error y desglosar las actividades en secuencias claras.
• Utilizar un lenguaje claro y evitar el uso de giros lingüísticos, de bromas y de
ejemplos y, si se utilizan, hay que explicarlos con claridad.
• Asegurar la comprensión de las consignas o de las instrucciones que se
proporcionan de manera grupal.
• Ayudar a estructurar las anotaciones, resaltar la información relevante y hacer
esquemas.
• Homogeneizar y coordinar las pautas entre el equipo docente, de manera que se
asegure la coherencia.
• Anticipar claramente las tareas para casa y los cambios y facilitar posibles
soluciones y alternativas a situaciones complicadas.
• Prevenir situaciones de agotamiento atencional y sensorial y programar pequeñas
salidas del aula para hacer tareas, como llevar las fotocopias, avisar a alguien,
preguntar a la otra clase cómo van…
• Facilitar la posibilidad de fotocopiar el material y las anotaciones debido a las
dificultades de motricidad fina.
• Recordarle qué debe hacer en situaciones difíciles, de modo que se fomente el
enfrentamiento positivo.
Respecto a las evaluaciones del alumnado con TEA, es importante tener en cuenta:
• Procurar llevar a cabo una evaluación flexible y creativa. Por ejemplo, visual y
táctil en lugar de auditiva, oral y práctica en lugar de teórica y escrita, diaria en
lugar de trimestral, basada en la observación continuada en lugar de solo en
función de exámenes puntuales.
• Pedir respuestas no verbales, como señalar, cerrar, construir…

• Favorecer una evaluación basada en datos o hechos y minimizar el establecimiento
de juicios, ya que estas tareas les resultan muy complejas. En el caso de emplear
alguna evaluación de este tipo, debe aclararse y explicarse con detalle en qué
consiste y el tipo de información que se pide.
• Anticipar el tipo de formato que se utiliza para evaluar al alumno o alumna: cada
tarea o actividad debe tener un único objetivo, pocos estímulos y las instrucciones
de la tarea. Si no domina el formato, se perderá en la forma y no se centrará en el
contenido. Para ayudarle, se le puede proporcionar un ejemplo inicial de la tarea
de referencia.
• Con la nueva legislación educativa (la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre,
por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación) se
refuerza y se contempla un tipo de evaluación competencial que verdaderamente
ponga en el centro la evaluación del proceso y no del resultado, lo que facilitará
la construcción de los aprendizajes de todo el alumnado, para entender que la
evaluación está orientada a aprender de los errores y es una oportunidad de
aprendizaje.

Es necesario que el alumno o alumna vaya adquiriendo e incrementando de manera
gradual su autonomía durante la etapa de primaria. En este sentido, se pueden
realizar una serie de actuaciones dirigidas a potenciar el máximo desarrollo de estas
competencias y habilidades:
• En esta etapa se comenzará a introducir la agenda personal como herramienta
para consultar el horario (que dejará de estar tan visible en el aula) u otras
informaciones relevantes.
• Se facilitarán diferentes tipos de horarios en función de las necesidades
individuales de cada alumno o alumna. Se procurará pasar de pictogramas con
dibujo al uso de palabras escrita, que él o ella misma irá completando.
• Si las actividades requieren de muchos desplazamientos por el centro o cambios
de edificio, se podrá incluir en el horario un código para reconocer las diferentes
aulas, por ejemplo: clase de informática, cuadrado azul; gimnasio, círculo naranja,
etcétera.
• Se procurará flexibilizar las rutinas y explicar más las actividades para que se
adquieran mayores niveles de comprensión e independencia.
• Se iniciará al alumno o alumna en la responsabilidad del trabajo individual
propuesto por el personal docente para realizar en el aula y al principio se ofrecerá
una supervisión estrecha que irá disminuyendo a medida que incremente la
autonomía en estas tareas.
5.3. Educación secundaria
La etapa de educación secundaria es especialmente delicada debido a los propios

cambios evolutivos asociados a esta etapa (adolescencia), así como a los requerimientos
(académicos, sociales, personales, etcétera) y a las características organizativas de esta
etapa. Estos cambios afectan a todo el alumnado, pero, en el caso de los alumnos y
alumnas con TEA, pueden ser especialmente complejos de afrontar.
Para desarrollar una intervención educativa inclusiva y dirigida al desarrollo de las
competencias propias de este período educativo, es necesario tener en cuenta cuestiones
como la organización de apoyos indirectos y del apoyo entre iguales, así como la
planificación y la ejecución de actividades de aprendizaje cooperativo. Es de especial
importancia en esta etapa el papel de la sensibilización, dirigida a toda la comunidad
educativa, sobre las características y las necesidades de las personas con TEA, ya que es
un aspecto fundamental para propiciar el conocimiento y el respeto de las diferencias
y para prevenir la aparición de problemas como la exclusión social o el acoso escolar.
Como en las otras etapas, a continuación se detallan las pautas y las estrategias para la
educación secundaria.
Para adquirir esta competencia durante la etapa de secundaria es necesario que
el alumno o alumna disponga de varios apoyos, y entre los más utilizados y eficaces
destacan los siguientes:
• Utilizar listas explícitas de las secuencias de acciones e instrucciones necesarias
para llevar a cabo una tarea («paso a paso»).
• Utilizar agendas, calendarios y apoyos visuales o tecnológicos y colores que les
permitan organizarse y planificar las actividades que deben realizar.
• Ofrecer modelos de resúmenes explicados y elaborados junto con el resto de
la clase y ofrecerles una corrección detallada de los aspectos claves para su
realización.
• Propiciar la realización de análisis y de síntesis de los textos y facilitar por escrito
preguntas que sirvan de guía y pautas concretas para analizar textos. Por ejemplo:
«¿Dónde localizar la idea principal?», «¿Cómo comenzar el análisis?». Proporcionar
información visual sobre el espacio que hay que utilizar, por ejemplo, las líneas
que ocupa cada párrafo.
• Fomentar la representación visoespacial de los aprendizajes con el objetivo
de favorecer la comprensión de los conceptos y la realización de las tareas
aprovechando sus puntos fuertes, por ejemplo, la informática y la memoria.
• Fomentar el desarrollo de opiniones personales a través de la explicación explícita

de los aspectos que se valorarán en las tareas y favorecer las habilidades para
debatir y argumentar ideas, opiniones, etcétera.
Matemática
Para favorecer la competencia matemática y facilitar la adquisición de conceptos
abstractos e intangibles, pueden resultar útiles las siguientes estrategias:
• Prestar especial atención a cuáles son los errores que se cometen de manera
reiterada en la resolución de los problemas y planificar los apoyos a partir de
ellos.
• Ofrecer la posibilidad de manipular la realidad abstracta utilizando objetos
concretos y utilizar el juego para favorecer la conversión de la realidad en
fórmulas. Por ejemplo, a través de la realización de experimentos con objetos
reales para explicar los principios de la física.
• Utilizar programas informáticos diseñados para el aprendizaje de las matemáticas.
• Apoyar la resolución de problemas mediante la elaboración de soluciones y de
guías con explicaciones en las que se especifiquen los pasos que hay que seguir
en su resolución (seleccionar la información relevante y la irrelevante).
• Diseñar modelos de examen que el alumno o alumna conozca de manera previa
a su realización en los que se proporcione la resolución de los ejercicios o de los
problemas y los contenidos se valoren por partes y de manera diferenciada.
Información y competencia digital

La existencia de alteraciones en las funciones ejecutivas asociadas habitualmente al
TEA implica dificultades significativas en relación con la flexibilidad mental y con las
habilidades para planificar las tareas o para organizar la propia actividad. Esto se traduce,
entre otros aspectos, en la existencia de dificultades para establecer metas, jerarquías o
prioridades y para encaminarse hacia su consecución.
En la educación secundaria el alumnado con TEA precisa de adaptaciones y apoyos para
acceder a la información, como, por ejemplo, los siguientes:
• Elaborar un esquema común para todas las materias y docentes en el que se
estructuren las clases y la presentación de la información de una manera similar
y homogénea.
• Apoyar el uso de agendas mediante la implantación de un sistema de refuerzos
y supervisión que implique al personal docente y al resto de clase. Por ejemplo,
nombrar a dos responsables de anotar en una agenda semanal (colocada en un
lugar visible del aula) las fechas importantes (exámenes, trabajos, etcétera) y a
otras dos personas encargadas de pasar estas fechas importantes a la agenda de
Google Docs, Evernote o de otras aplicaciones utilizadas en el centro. Hay que

asegurarse de que el alumnado con TEA consulta y emplea habitualmente estos
sistemas.
• Utilizar técnicas de estructuración del trabajo que hay que realizar mediante
la entrega por escrito de un modelo de resolución de tareas básicas de cada
materia explicadas paso a paso.
• Utilizar apoyos visuales, como vídeos e imágenes reforzadores de la programación,
especialmente en aquellas materias con mayor nivel de abstracción.
• Utilizar alarmas o relojes o explicitar el tiempo que queda para finalizar una tarea
mediante el uso de ayudas visuales o auditivas como temporizadores digitales o
códigos de colores.
• Ofrecer pautas específicas para comprender y seleccionar la información
relevante y para diferenciarla de la que no lo es.
Por otra parte, las TIC se han convertido en una herramienta privilegiada para el
apoyo a las personas con TEA en varios aspectos:
• La utilización de calendarios, alarmas y cronómetros que ayuden a estructurar el
tiempo les ofrece una oportunidad de reforzar estas materias.
• Puede ser el método preferente de recogida de información, para realizar
pruebas de evaluación, etcétera. La toma de datos a través de medios digitales
facilita mucho la tarea a las personas con TEA, que suelen tener dificultades en
la coordinación y en la motricidad fina, aspectos implicados en una correcta
escritura manuscrita.
• La realización de las tareas escolares en formatos digitales, con lo que se da una
mayor preferencia a la información visual por encima de la escrita. Por ejemplo,
se puede realizar una tarea a través de un vídeo o de una presentación con
imágenes, ya que estos elementos pueden contribuir a facilitar el procesamiento
y la devolución de la información en formatos con los que ellos y ellas pueden
sentirse especialmente cómodos y cómodas.
• Las TIC permiten desarrollar las habilidades de autoaprendizaje, ya que
muchos soportes informáticos ofrecen los apoyos visuales y de estructuración
espaciotemporal que este alumnado necesita.
• Las redes sociales digitales (cada vez más utilizadas en educación) pueden ser una
oportunidad única de establecer relaciones e interacciones sociales con otras
personas, ya que permiten una comunicación mediada, exenta de algunos de
los elementos que resultan más complejos en la comunicación directa, como la
interpretación de las emociones por observación, y permiten hacerlas explícitas
a través de símbolos gráficos como iconos o anotaciones escritas.
Social y ciudadana
Debido a las características propias del TEA, el alumnado que presenta este tipo de
trastorno tiene una dificultad especial a la hora de:
• Compartir momentos de ocio o actividades escolares grupales con otros
compañeros y compañeras.
• Entender convenciones sociales como, por ejemplo, las relativas al respeto a la

autoridad en el contexto escolar (un alumno o alumna no se dirige del mismo
modo a un igual, que a un o una docente o al equipo directivo).
• Compartir el material escolar o participar en actividades que implican una
reciprocidad en la interacción.
A veces, la escasa iniciativa para la comunicación y la interacción con sus iguales, los
intentos inadecuados o fallidos de establecer vínculos (por ejemplo, si le interesa
un compañero o compañera pueden seguirle todo el tiempo para acercarse a él
o ella) pueden hacer que el resto del grupo les perciba como personas extrañas,
acaparadoras, pesadas o excesivamente «ingenuas» y que crean que solo se interesan
por sus cosas o por temas muy específicos sobre los que puede que planteen preguntas
de manera obsesiva o realicen comentarios siempre sobre el mismo tema.
Para evitar estas percepciones del grupo hacia el alumno con TEA se pueden llevar a
cabo las siguientes acciones dentro del aula:
• Facilitar la integración gradual del niño o la niña con TEA en el grupo planteando
trabajos en grupos pequeños en los que se defina concretamente el qué y el
cómo de su participación, así como los plazos para hacerlo, y fomentar que
desarrolle sus puntos fuertes en la actividad compartida.
• Practicar con el alumnado con TEA las habilidades sociales y emocionales, como
el uso de la conversación recíproca, facilitándole por escrito guiones de las
preguntas o temas que puede compartir con sus compañeros y compañeras.
• Hacer hincapié, principalmente, en la adquisición de habilidades de competencia
social con el resto de los compañeros y compañeras, priorizando la responsabilidad,
anticipando las consecuencias y fomentando el respeto a la diversidad y el fomento
de la inclusión desde el propio modelo ofrecido por los y las profesionales de la
educación.
• Ser coherentes y actuar con autoridad y sentido de la justicia en el aula.
Aunque a veces puede parecer que las personas con TEA tienen un universo propio,
idiosincrásico y de una enorme fantasía, tienen dificultades significativas en las habilidades
de imaginación, planificación y anticipación de sucesos. Por ello, necesitan apoyos para
organizar tanto el material como el proceso creativo y que les ofrezcamos modelos para
propiciar el desarrollo de nuevos intereses, temas o técnicas artísticas. Como en las otras
etapas educativas, tendremos que facilitar diferentes materiales, anticipar la realización
de actividades y salidas culturales y tener en cuenta la hipersensibilidad a las texturas o
a los materiales.
Aprender a aprender
Las dificultades del alumnado con TEA para pedir ayuda o expresar sus dudas, para
planificarse (por ejemplo, para apuntar en la agenda las fechas de los exámenes o
de entrega de trabajos y para establecer los plazos que necesitan para elaborarlos
eficazmente) y para seleccionar la información relevante y rechazar los datos que no son
fundamentales pueden producir una falta de motivación frente a las tareas escolares en
general si no cuentan con estos apoyos específicos que necesitan.
Desde el aula se pueden establecer una serie de estrategias dirigidas a promocionar la
adquisición de las habilidades necesarias para el desarrollo de aprendizajes exitosos:
• Elaborar un esquema común para todas las asignaturas y docentes en el que se

estructuren las clases y la presentación de la información de una manera similar
y homogénea.
• Utilizar técnicas de estructuración del trabajo que hay que realizar mediante
la entrega por escrito de un modelo de resolución de tareas básicas de cada
materia, explicadas paso a paso.
• Utilizar apoyos visuales, como vídeos e imágenes de la programación,
especialmente en aquellas materias con mayor nivel de abstracción.
• Ofrecer modelos de resúmenes explicados y elaborados junto con el grupo clase
así como una corrección detallada y explicativa de los aspectos clave para su
realización.
• Definir conceptos abstractos en términos concretos y ofrecer multitud de ejemplos
y apoyos visuales para fomentar la comprensión y potenciar su participación y la
manipulación de realidades para que puedan comprenderlos de manera tangible
y puedan expresar sus dudas.
• Facilitar la adquisición de categorías conceptuales y técnicas de estudio eficaces,
proporcionando o elaborando anotaciones y esquemas de manera conjunta,
y estructurados en bloques de contenidos (por ejemplo, un contenido de
vocabulario, un contenido de gramática, etcétera).
• Elaborar los exámenes con preguntas y ejercicios concretos.
EVALUACIÓN
Teniendo en cuenta las aportaciones de la LOMLOE, se refuerza un tipo de evaluación
mucho más competencial, con una visión mucho más abierta del proceso que valora
la evaluación como una oportunidad de aprendizaje. Por lo tanto, siguiendo la nueva
normativa curricular, si se cambia la manera de enseñar y de aprender también hay
que cambiar la forma de evaluar, lo que implica no optar únicamente por pruebas
que respondan a una evaluación sumativa o final. Se defiende, por lo tanto valorar
más el proceso. Es necesario tener en cuenta que en muchas ocasiones este perfil
de alumnado suspende las pruebas de evaluación no porque no hayan adquirido los
conocimientos propios de la materia, sino debido a las siguientes razones:
• Les cuesta empezar por las preguntas que conocen y dejan en blanco las que
desconocen.
• Se pueden «bloquear» ante una pregunta que no saben contestar y no pasar a
la siguiente.
• Tienden a responder de manera literal y excesivamente lacónica (breve y concisa).
• No escriben los procesos, sino la respuesta exacta que se les pide.
• Reproducen de memoria los datos sin comprenderlos.
Por ello, es necesario aplicar una serie de estrategias que permitan la adaptación de las
pruebas de evaluación a las características de este alumnado para fomentar su éxito:
• Utilizar el modelado para resolver cuestiones como las que posteriormente se
plantean en el examen, paso a paso, antes de la prueba de evaluación.
• Fomentar el desarrollo de estrategias de organización e incorporar al examen
del alumno con TEA pautas explícitas de apoyo para responder a los diferentes
apartado del examen.

Para favorecer la consecución de la autonomía, como docentes debemos facilitar los
apoyos y los espacios necesarios para atender y potenciar sus necesidades. Para ello
podemos:
• Utilizar alarmas, relojes o explicitar el tiempo necesario para completar una tarea
mediante el uso de ayudas visuales o auditivas, como temporizadores digitales o
códigos de colores.
• Observar las dificultades que tiene y buscar momentos privados para que nos
pida ayuda o utilizar un cuaderno de comunicación o un buzón de sugerencias
para que pueda expresarlas.
• Fomentar el respeto por las normas básicas en el aula gracias a su explicación
explícita y negociar los tiempos y los modos de realizar las actividades o de
relacionarse con el resto.
• Establecer pautas y ayudas para anotar los deberes o las tareas que debe realizar
en casa.
En conclusión, toda intervención educativa para alumnado con TEA debe ser flexible y
tolerante, siempre se deben comprender sus características individuales y ofrecer los
apoyos necesarios para mejorar sus competencias comunicativas y sociales. Hemos
remarcado la importancia de los apoyos visuales en varias ocasiones, ya que realmente
es un aspecto clave para la comprensión y el logro de los aprendizajes, y como docentes
debemos ponerlo en práctica y ofrecer los materiales visuales que sean necesarios para
la inclusión de este tipo de alumnado.
6. Conclusiones
En este segundo módulo hemos visto que el alumnado con TEA necesita unas
adaptaciones curriculares y del entorno bastante significativas para poder garantizar su
desarrollo integral.
El objetivo principal del entorno educativo es ofrecer un espacio de inclusión donde el
alumnado pueda establecer relaciones sociales con sus iguales y adquirir aprendizajes
siguiendo un modelo normativo.
En este sentido, el modelo TEACCH, que hemos explicado en el módulo, es el marco de
referencia para las adaptaciones del entorno y para las prácticas educativas, y se basa
principalmente en una reestructuración de los espacios, en la secuenciación de las
tareas u objetivos de aprendizaje que hay que alcanzar y en ofrecer constantemente
apoyos visuales para facilitar la comprensión. Es realmente importante que el
alumnado pueda predecir las actividades que se realizarán en el aula y que comprenda
la distribución de la clase, para lo cual hay que ofrecer pictogramas con las acciones,
los espacios y los materiales, utilizar un lenguaje simple sin dobles sentidos o facilitar
ejemplos con historias sociales. Todo esto ayuda a crear un contexto predecible y estable
que proporciona una estabilidad socioemocional esencial para una óptima consecución
de los aprendizajes.
A pesar de que tengamos en cuenta los elementos que integran el currículo como
las áreas o materias, los contenidos o las competencias clave, y que hagamos las
adaptaciones necesarias, siempre debemos tener presente la importancia de la inclusión
y la aceptación social. Por este motivo, como docentes pondremos énfasis sobre todo
en conseguir interacciones positivas con sus iguales y con las personas adultas, en
que muestren interés por las actividades y las motivaciones de los y las demás, en que
empaticen con las emociones y en que sean capaces de disfrutar de pertenecer a un
grupo y compartir experiencias.
La intervención focalizada por competencias permite ofrecer un marco de actuación
específico que diferencia los objetivos de aprendizaje según las etapas educativas. A
pesar de que haya diferencias, el punto en común es facilitar el acceso y la participación
en los aprendizajes, ofrecer los apoyos (humanos y materiales) necesarios y adoptar una
actitud flexible y comprensiva.
En conclusión, la atención del alumnado con TEA debe centrarse en favorecer su
estabilidad emocional y social, para lo que lo haremos partícipe en las prácticas de la
escuela y lo empoderaremos con estrategias que le permitan comprender el entorno
que lo rodea. Para ello es esencial anticiparnos a cualquier cambio o evento y fomentar
la comprensión de la pragmática del lenguaje (gestos, vocabulario, sentidos figurados…),
que es la clave de muchos conflictos sociales con sus iguales y personas adultas.
7. Referencias bibliográficas
» Arnáiz Sancho, J. (2011). Dificultades de acceso al currículo para los alumnos con TEA, Madrid.
» Consejería de Educación del Principado de Asturias. (2019). Alumnado con TEA: Orientaciones
para planificar la respuesta educativa. Propuestas inclusivas para intervenir en Infantil,
Primaria y Secundaria.
» Departament d’Ensenyament (2017). Decret 150/2017, de 17 d’octubre, de l’atenció

educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema educatiu inclusiu. Disponible en: <https://
portaldogc.gencat.cat/utilsEADOP/PDF/7477/1639866.pdf>.
» Federación Autismo Castilla y León. (2016). Guía para profesores y educadores de alumnos
con autismo.
» Gallego-Matellán, M. (2012). Guía para la integración del alumnado con TEA en Educación
Primaria. Universitat de Salamanca.
» Gandin, T. (2006). Pensar en imágenes: mi vida con el autismo. Barcelona: Alba editorial.
» Grau, Xavier. (2005). «Tecnología y discapacidad visual», Comunicación y Pedagogía, 2005,
núm. 202, p. 34-39.
» Gray, Carol A. Capítulo 9: Historias Sociales y Conversaciones en forma de Historieta para

estudiantes con Síndrome de Asperger o Autismo de Alto Funcionamiento. Disponible en: <http://
www.autismoandalucia.org/wp-content/uploads/2018/02/GRAY-Historiassociales.pdf>.
» González, A. (2010). El Síndrome de Asperger. Guía para mejorar la convivencia escolar,

dirigida a familiares, profesores y compañeros. Madrid: CEPE.
» Ministerio de Educación. (2013). Guía para la Atención Educativa de Niños y Jóvenes con
Trastorno del Espectro Autista - TEA. República del Perú. Disponible en: <https://www.
guiadisc.com/wp-content/uploads/TEA-guia-de-atencion-educativa-1.pdf>.
» Mesibov, G. y Howley, M. (2010). El acceso al currículo por alumnos con Trastorno del Espectro
del Autismo: Uso del programa TEACCH para favorecer la inclusión. Ávila: Autismo Ávila.
» Murillo, E. (2012). Actualización conceptual de los Trastornos del Espectro del Autismo (TEA). En
M.A. Martíez y J.L. Cuesta (Dirs.). Todo sobre el autismo. Los Trastornos del Espectro del Autismo
(TEA). Guía completa basada en la ciencia y en la experiencia (23-63). Tarragona: Alteria.
» Petters, Theo. (2008). Autismo. De la comprensión teórica a la intervención educativa. Ed:

Autismo Ávila.
» Sistemes augmentatius i alternatius de comunicació. CPEE Sant Rafael. Diputació Tarragona.

Disponible en: <https://premisimet.tarragona.cat/media/premisManuals/509185862879/
saac-1530801306-id-87201.pdf>.

Respuesta Educativa Al Alumnado Con Trastorno Del 240129 222803

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Respuesta Educativa Al Alumnado Con Trastorno Del 240129 222803

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Módulo 2: Estrategias de intervención en el aula

Módulo Estrategias de intervención

RESPUESTA EDUCATIVA AL ALUMNADO

2. Necesidades educativas del alumnado con TEA

3. Modalidades de escolarización y recursos para el alumnado con TEA

4. Intervención educativa para el alumnado con TEA

5. Respuesta educativa por etapas

2. Necesidades educativas del alumnado con TEA

2.1. Perfil NEAE

1 La United Nations Educational Scientific and Cultural Organization (Organización de las

NEAE Necesidades Específicas de Apoyo Educativo

Necesidades Educativas especiales.

Discapacidad física Trastorno grave de conducta

Discapacidad intelectual Trastorno mental

Discapacidad sensorial: Enfermedades:

TEA. Trastorno del Espectro

Alumnado de origen extran- Situaciones socioeconómicas

Fuente: Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña.

En cuanto al alumnado con TEA, Xavier Grau,2 delegado territorial de la ONCE en

2.2. Dificultades de acceso al currículo

Peculiaridades Consecuencias de Posibles soluciones

La proximidad social distrae Rechazar actividades Enseñar a tolerar la

Peculiaridades Consecuencias de Posibles soluciones

La persona adulta utiliza Errores en la interacción Sistemas alternativos de

el lenguaje no verbal, los

Inflexibilidad mental-rigidez cognitiva

Peculiaridades Consecuencias de Posibles soluciones

El aprendizaje se El niño, niña o joven con Trabajar respuestas

No consiguen extraer el Dificultad para prever Estructurar y secuenciar

Características del perfil cognitivo

Peculiaridades Consecuencias de Posibles soluciones

Presencia de una atención Estímulos visuales Conocer los parámetros de

Falta de consistencia en Conductas desadaptativas, Prevención del contexto

estímulos (auditivos, táctiles, del entorno…: taparse los Programas de

Memoria episódica: Dificultad para generalizar los Adaptación de material,

4 La desensibilización sistemática es una técnica de intervención psicológica que tiene el

Ausencia de motivación Dificultad para basar el Estrategias de refuerzo

Problemas médicos, otras El patrón evolutivo de cada Proceso de enseñanza

2.2.1. Plan de apoyo individualizado (PAI)

Partiendo de las dificultades de acceso al currículo comentadas en el apartado anterior,

El sistema educativo dispone de diferentes modalidades de escolarización para dar

• Modalidad ordinaria: es la modalidad más interesante para cualquier alumno

5 Consejería de Educación del Principado de Asturias, Alumnado con TEA: Orientaciones

• Profesional auxiliar, docente de apoyo: trabaja con el alumnado con TEA en el

4. Intervención educativa para el alumnado con TEA

4.1. Respuesta educativa general en el centro y en el aula

El principal reto de la respuesta educativa para el alumnado con TEA es conseguir

Recreo Biblioteca Aula de música

• Apoyos visuales: como ya se ha comentado,

• Estructuración de espacios y tareas: es necesario

• Aprendizaje sin error: para el alumnado con TEA es importante adoptar un

necesarias para la realización de las actividades, haciendo de modelo e incluso

4.1.1. Organización de aula: programa TEACCH

Siguiendo las adaptaciones metodológicas esenciales, los modelos globales y comprensivos

» Destacar visualmente estas áreas o rincones y establecer unos límites claros

2. Organización temporal: el alumnado con TEA necesita un entorno predecible

Fuente: mercadolibre.com Fuente: alumnoon.com Fuente: Blog PiruleTEA

4. Sistemas de trabajo: es la organización de las actividades o tareas que debe

conveniente que los materiales estén colocados en recipientes, ya que esto

PAUTAS GENERALES BREVE EXPLICACIÓN

Aprendizaje sin error • Evitar centrarse en los errores.

Encadenamiento hacia atrás Consiste en descomponer la secuencia de un

Respuesta consistente Es necesario que hagamos funcionales y demos

Favorecer la función comunicativa de Para ello, manipularemos objetos o provoca-