LA ORGANIZACIÓN SISTÉMICA DE LA ACTIVIDAD PSICOLÓGICA (Colombo)

El estudio de la actividad psicológica

La perspectiva vigotskiana

Vigotsky advirtió que había que crear una ciencia psicológica que se ocupara del estudio del hombre social y no del
primate superior, criticando las posturas que justificaban el abordaje fisiologista en psicología a partir de la biología y
la teoría de la evolución.

Destacaba la discontinuidad de las formas superiores del psiquismo humano. Afirmaba que las funciones psicológicas
superiores tienen un origen social basado en la mediación de instrumentos culturales.

Vigotsky está interesado en mostrar la importancia de integrar, en un enfoque convergente, el papel de la conciencia
en la psicología del comportamiento humano. La emergencia de la conciencia es en la dialéctica materialista el salto
cualitativo de la materia propio de nuestra especie.

Evolución biológica, historia cultural y desarrollo psicológico

Para Vigotsky el problema fundamental del error de las concepciones tradicionales del desarrollo de las funciones
psicológicas radica en el tratamiento unilateral del tema, en “la incapacidad de considerar los hechos del desarrollo
como hechos del desarrollo histórico confundiendo lo natural y lo cultural, lo natural y lo histórico, lo biológico y lo
social”.

Según Vigotsky, el comportamiento adulto es el resultado de dos procesos distintos del desarrollo psíquico; un
proceso natural, el proceso biológico de la evolución de las especies; y un proceso de desarrollo histórico gracias al
cual el hombre primitivo se convierte en un ser culturizado. Ambos procesos, biológico y cultural, están presentes
por separado en la filogénesis. En la ontogénesis aparecen unidos, forman, de hecho, un proceso único, aunque
complejo.

Vigotsky considera que debemos recurrir a la filogénesis, ésta no admite la unificación y la fusión de ambas líneas;
debemos recurrir a la filogénesis para desenredar el complejo nudo que se ha formado en la psicología infantil.

De la ley biogenética a la teoría de la sociogénesis

Señala Vigotsky que Stern (psicólogo genético), distingue en la infancia seis fases que corresponden a seis épocas de
la filogénesis: en el primer año de vida el niño está en la etapa de los mamíferos inferiores (predominio de reflejos,
de funciones inferiores); en el segundo semestre alcanza el nivel de desarrollo de los mamíferos superiores, el de los
monos (prensión, imitación); a partir del segundo año, entra el niño en la era de la historia propiamente humana
(marcha erecta, habla) que recorre según los niveles de la cultura primitiva. Los cinco años siguientes son los del
juego y el cuento; el nivel de la antigüedad corresponde a los primeros años escolares; el nivel del cristianismo
corresponde a los años de la escuela media; finalmente el nivel de la contemporaneidad corresponde a la
maduración sexual.

Hall se vale de la analogía directa con la ley biogenética de Haeckel y considera el desarrollo del niño como un
proceso condicionado por causas hereditarias, cuyo curso está determinado por la línea fundamental del desarrollo
evolutivo es decir, una teoría de la recapitulación.

La teoría de la selección (Thorndike), explica la presencia de analogías entre el desarrollo del individuo y el desarrollo
de la especie. Mediante variaciones de comportamientos existentes se producen nuevas conductas que se
enfrentarán a los desafíos de nuevas situaciones. Pero sólo las variantes que resulten exitosas, sobrevivirán y
quedarán ligadas a la nueva situación, y si ésta vuelve a presentarse aquellas conductas reaparecerán.

La teoría de la correspondencia (Claparède) explica el paralelismo en la onto y filogénesis por la semejanza de ambas
series, en cuya base se encuentra, en realidad, un mismo proceso de desarrollo orgánico. La correspondencia de
ambas series está condicionada por la lógica inmanente del proceso del desarrollo.
La teoría de la sociogénesis entiende que el condicionamiento social es el factor fundamental y determinante del
desarrollo del niño, por lo tanto niegan la vinculación automática con el pasado de la humanidad y también niegan la
aplicación de la ley biogenética a la psicología. Ésta parte de la diferencia radical entre las variaciones de la especie
que se miden por millones de años, y que precisamente por ello se graban ampliamente en el organismo y se repiten
en el desarrollo embrionario, y las variaciones de los seres humanos que se miden en milenios, siglos y décadas,
razón por lo cual no se fijan en el desarrollo extrauterino del niño.

Para Vigotsky las teorías más consistentes son las teorías de la Correspondencia de Claparède y la teoría de la
Sociogénesis, que sería deseable tratar de integrar.

La génesis de las FPS

El desarrollo del comportamiento humano comienza en la línea del desarrollo histórico o cultural de la conducta,
línea que corresponde a todo el camino histórico de la humanidad, desde el hombre primitivo, semisalvaje, hasta la
cultura contemporánea.

La diferencia principal, determinante, entre ese proceso (histórico) y el evolutivo es la circunstancia de que el
desarrollo de las funciones psíquicas superiores transcurre sin que se modifique el tipo biológico del hombre,
mientras que el cambio del tipo biológico es la base del tipo evolutivo del desarrollo. En el hombre, cuya adaptación
al medio se modifica por completo, destaca en primer lugar el desarrollo de sus órganos artificiales – las
herramientas – y no el cambio de sus propios órganos ni la estructura de su cuerpo.

Sabemos, por otra parte, que cada paso decisivo en el desarrollo biológico del comportamiento coincide con los
cambios en la estructura y las funciones del sistema nervioso. Sin embargo, no descubrimos en el tipo biológico del
hombre primitivo ninguna diferencia esencial a la cual pudiéramos atribuir las enormes diferencias existentes en su
comportamiento. ¿Qué es el desarrollo de las funciones psíquicas superiores sin la modificación del tipo biológico?
La idea de las FPS no pueden ser comprendidas sin un estudio sociológico, es decir, que ellas son producto del
desarrollo social de la conducta y no del biológico.

La cultura origina formas especiales de conducta, modifica la actividad de las FP, edifica nuevos niveles en el sistema
del comportamiento humano en desarrollo. Es el proceso del desarrollo histórico, el hombre social modifica los
modos y procedimientos de su conducta, transforma sus inclinaciones naturales y dunciones, elabora y crea nuevas
formas de comportamiento específicamente culturales. Resulta improbable que el empleo de herramientas, que se
distingue esencialmente de la adaptación orgánica, no conduzca a la formación de funciones nuevas, a un
comportamiento nuevo.

Cuando hablamos de las dos líneas de desarrollo infantil como análogas a las líneas de la filogénesis, no aplicamos, ni
mucho menos, nuestra analogía a la estructura y al contenido de uno y otro proceso. La limitamos exclusivamente a
un solo momento: la existencia tanto en la filogénesis como en la ontogénesis de dos líneas de desarrollo.

Para Vigotsky, las dos líneas del desarrollo infantil forman parte de un solo “proceso biológico-social de la
personalidad del niño” que se produce a la par que acontecen cambios dinámicos de carácter biológico aunque no
anatómicos.

En la ontogenia, los procesos de crecimiento y maduración orgánicos son afectados por su inserción en la histórica
cultural y el desarrollo cultural adquiere una propiedad que no se puede comparar con ningún otro tipo de
desarrollo. El concepto de sistema de actividad, refiere a sistemas de comportamiento animal condicionados por sus
órganos y organización biológica. En nuestra especie, el sistema de actividad se complejiza ilimitadamente por la
mediación de las herramientas.

Mientras que en la evolución biológica del hombre domina el sistema orgánico de actividad y en el desarrollo
histórico, el sistema instrumental, y mientras que, por consiguiente, en la filogénesis ambos sistemas existen por
separado y se desarrollan independientemente el uno del otro, vemos que en la ontogénesis se unifican ambos
planos del desarrollo. Vigotsky ve que en el dominio progresivo de la conducta instrumental emerge una nueva
función: la significación que posibilita el desdoblamiento de la actividad, ahora sobre ella misma.
Herramientas y signos

La similitud entre signo y herramienta se basa en su función psicológica de mediación común a ambos. No son
iguales por su significación y su importancia, ni por la función que realizan que se diferencia en la relación genética y
funcional. Con la herramienta el hombre influye sobre el objeto de su actividad; está dirigida hacia afuera y provoca
cambios en el objeto; es el medio de la actividad exterior del hombre orientado a modificar la naturaleza. El signo
está orientado hacia adentro, es el medio de que se vale el hombre para influir psicológicamente sobre su propia
conducta o la de los demás; es un medio para la actividad interior dirigida a dominar psicológicamente al propio ser
humano. Así, la reestructuración del comportamiento adquiere una nueva significación: representa la dominación
del propio proceso del comportamiento.

Ley General del desarrollo de las FPS

Todas las FPS que son sociales en su origen tienen una doble formación, primero su dominio externo y luego el
dominio del propio proceso.

Para Vigotsky no hay continuidad entre las FPE y las complejas operaciones psicológicas mediadas por signos. Él
entendía que en el desarrollo de la conducta mediada se reorganizan las relaciones entre funciones psíquicas,
haciendo emerger, primero, el acto instrumental que no es continuación directa de las formas de funcionamiento
garantizadas por la biología, y luego la interiorización de los actos que se han dominado en forma externa.

Para él, la nueva ciencia psicológica monista y materialista dialéctica, debía construir una nueva unidad de análisis:
las operaciones psicofisiológicas. El estudio de estas operaciones permitiría dar cuenta de los cambios en la
regulación del comportamiento humano a partir de la mediación de signos que crean nuevos nexos artificiales en el
cerebro. Por el principio de significación, el ser humano pasa a transformar activamente no sólo la naturaleza sino
también su propio funcionamiento psíquico, pasa a significar su comportamiento. La mediación, con signos y con
otros seres humanos, abre la posibilidad de que se creen estos nuevos nexos.

Las dimensiones de análisis genético ampliado para el estudio de los Procesos Psicológicos Superiores (PPS)

El modelo de análisis genético ampliado plantea que para estudiar los PPS es necesario recurrir a un enfoque que
entienda que nuestra biología (filogénesis) está particularmente modificada por nuestra historia cultural de acuerdo
con el pensamiento vigotskiano. Una psicología que quiera ser explicativa debe dar cuenta de la construcción de los
PPS y de las particulares vicisitudes que obran, y reobran sobre el propio sujeto, según las formas de
traccionamiento cultural y sus mediaciones simbólicas.

El enfoque genético ampliado para el estudio de los PPS considera cuatro dimensiones interrelacionadas:

 En los dominios microgenéticos encontramos un amplio desarrollo del trabajo de los psicólogos cognitivos
que se están alejando cada vez más de los modelos mecanicista del procesamiento de la información para
adoptar formas de interpretación de la actividad psicológica de acuerdo con perspectivas más funcionales y
sensibles a los modelos culturales. Nos permiten entender cómo se realizan en dimensiones temporales que
se miden en milisegundos.
 La dimensión filogenética corresponde a la evolución de nuestra especie y representa los rasgos
seleccionados por dicha evolución por medio de mutaciones que han fijado dichos cambios en nuestra
biología.
 La dimensión histórico-cultural opera por medio de la transmisión generacional, es transmisión de la
experiencia de la humanidad. La experiencia de la humanidad se transmite no ya por la experiencia directa
con las cosas, aunque puede incluirla, sino por la mediación con otros seres humanos y/o los artefactos
culturales. La herencia cultural humana se caracteriza por ser un proceso de transmisión acumulativo.
 La dimensión ontogenética.
Tomasello atribuye el hecho de acumular modificaciones a través del tiempo a procesos de aprendizaje
cultural especialmente eficaces; estos aprendizajes son eficaces porque se basan en una adaptación cognitiva
exclusivamente humana que permite a los seres humanos comprender que sus semejantes son, como ellos, seres
intencionales, lo cual crea formas de aprendizaje social que actúan como un trinquete al preservar fielmente en el
grupo social las estrategias recientemente modificadas, hasta que otra innovación las reemplace.

Un aprendizaje cultural inicial es la imitación, que Tomasello diferencia de emulación. La imitación permite al niño
capturar la intencionalidad del movimiento del adulto, a diferencia de la emulación que sólo reproduce el
movimiento pero no que penetra en su intencionalidad. Estas formas iniciales de aprendizaje cultural posibilitan el
ingreso a las formas culturales de interacción mediada con los adultos y los objetos, y constituyen lo que Tomasello
denomina revolución copernicana del noveno mes.

Cada nuevo niño o niña, al nacer, se inserta en una historia cultural, recibe un legado cultural de los padres o
cuidadores, comienza a co-construir los PPS en la interacción con los adultos y otros niños de acuerdo con la Ley
General del Desarrollo de las Funciones Superiores de Vigotsky. Desde esta comprensión de la ontogenia, el
desarrollo humano es contingente de acuerdo con las oportunidades sociales y culturales que se presenten.

Vigotsky: el desarrollo de las FPS y la fundación de la neuropsicología clínica

Los tres principios en los que basa Luria el funcionamiento del cerebro fueron elaborados de manera pionera por
Vigotsky; ellos son: la génesis social de las FPS, su estructura sistémica y su localización dinámica. Más adelante
formularía la localización cronogénica.

La diferencia fundamental entre la conducta humana y el comportamiento animal radica en la experiencia social e
histórica y la duplicación de la experiencia. Esta duplicación significa la posibilidad de imaginar conscientemente el
objetivo de acción.

El proceso de la palabra de todos los estímulos se diferencia por su origen social que parte de la gente, se hacen muy
pronto reversibles para el sujeto y determinan su comportamiento de manera distinta y hacen iguales a los demás.
La base del comportamiento social es la palabra hablada y oída. La conciencia del lenguaje y la experiencia social
aparecen a la vez y en forma paralela. Tenemos conciencia de uno mismo porque la tenemos de los demás. Son una
experiencia duplicada, la dualidad de la conciencia.

Así, entiende la conciencia, como una función compleja de la materia capaz de un reflejo activo de lo real originada
en una actividad de transformación mediada de la materia. Esta actividad doble, bidireccional, al mismo tiempo que
construye la actividad psíquica construye la cultura. Un proceso de interiorización y de exteriorización articulado;
reproducción cultural y producción de nuevas formas de mediación cultural en el dominio de la propia actividad
psicológica. La conciencia es el contacto social con uno mismo

Sobre los sistemas psicológicos

Durante el proceso de desarrollo del comportamiento, especialmente en el proceso de desarrollo histórico, lo que
cambia y se modifica son las relaciones, el nexo de las funciones entre sí, de manera que surgen nuevos
agrupamientos desconocidos en el nivel anterior. Denominamos sistema psicológico a la aparición de estas nuevas y
cambiantes relaciones en las que se sitúan las funciones.

Toda forma superior de comportamiento aparece en escena dos veces durante su desarrollo: primero, como forma
colectiva del mismo, como forma interpsicológica, como un procedimiento externo del comportamiento. El ejemplo
más claro lo constituye el lenguaje. Al principio, es un medio de enlace entre el niño y quienes le rodean pero, en el
momento en que el niño comienza a hablar para sí, puede considerarse como la transposición de la forma colectiva
de comportamiento a la práctica del comportamiento individual. El lenguaje permite comprender a los demás pero
también permite comprenderse a uno mismo.
Piaget dice que los niños antes de ser capaces de discutir y alegal argumentos, carecen de pensamiento alguno. EL
pensamiento, sobre todo en la edad preescolar, surge de la interiorización de la situación de disputa, como la
discusión de esta dentro de uno mismo (la discusión externa anticipa el diálogo interno). En un principio, toda
función superior se hallaba dividida entre dos personas, constituía un proceso psicológico mutuo. Uno tiene lugar en
mi cerebro, otro, e el individuo con quien discuto. De este modo, se entiende que durante el desarrollo psicológico
se fusionan funciones que antes se hallaban en dos personas, y con esta conclusión afirma el autor, el origen social
de las FPS.

Vigotsky señala la conexión de los nuevos sistemas psicológicos con el significado que adquiera alguna función
psicológica en la conciencia, su ideología, y la aparición de nuevas formas de comportamiento a partir de la creación
de esos nuevos sistemas.

Para él el concepto se ofrece como un sistema psicológico, también lo expresa como la doctrina del desarrollo
psicológico del concepto. El concepto es el resultado de ir puliendo los rasgos secundarios ir privilegiando los
principales. Vigotsky entiende que el desarrollo del sistema de conceptos se formaliza en la adolescencia; el joven
comienza a pensar en conceptos en tanto conexiones con otros objetos.

Relación entre sistemas psicológicos y cerebro

Vigotsky prefiere entender que los procesos psíquicos resultan de la actividad combinada de áreas diversas del
cerebro (localización dinámica).

La formación de los sistemas psicológicos pasa por tres etapas, la primera es la etapa interpsicológica, se da entre
dos cerebros, uno manda y el otro ejecuta; la segunda es la extrapsicológica, yo comienzo a hablarme a mí mismo, y
finalmente en la tercera etapa es la intrapsicológica, dos puntos del cerebro que se excitan desde afuera obtienen la
tendencia a actuar dentro de un sistema único y se transforman en un punto intracortical.

La esencia de la cuestión no consiste en que el papel social se deduzca del carácter sino en que a partir de este se
crean una serie de conexiones caracterológicas. Los rasgos sociales y de clase se forman en el hombre a partir de
sistemas interiorizados y que no son otros que los sistemas de relaciones sociales entre personas trasladados a la
personalidad.

No se trata de concebir los sistemas psicológicos como meras conexiones entre funciones, sino que corresponde
entenderlas como nuevas relaciones entre funciones a partir de su conexión con otros humanos y con los
instrumentos de la cultura en su devenir histórico que determina qué será valorado, privilegiado y finalmente
desarrollado para cada uno de nosotros. Considera que para ezplicar el desarrollo psicológico, como su alteración,
deben considerarse los sistemas y la finalidad, él cree que “estas dos palabras deben encerrar el alfa y obega de
nuestra labor inmediata”.

En Pensamiento y Habla plantea la idea de que los significados se desarrollan no solo en la filogenia y la ontogenia
sino en la génesis actual, cuando los mismos pasan del habla externa a la interna y viceversa. Es en la ZDP donde se
encuentra la formulación del principio de organización y localización dinámica de las FPS.

Las bases neuropsicológicas de la actividad psicológica según Luria

Luria señala que el comportamiento humano tiene un carácter activo; este no está determinado sólo por la
experiencia pasada sino, y lo que es muy importante, por los planes y deseos que representan el futuro. Por esto, el
cerebro humano se entiende como un sistema funcional altamente complejo y de construcción única.

La segunda definición del concepto según Luria

Luria entiende al concepto de función como un completo sistema funcional, es la presencia de una tarea constante
ejecutada por mecanismos variables que llevan el proceso a un resultado constante.

Las formas fundamentales de la actividad consciente deben ser consideradas como sistemas funcionales complejos;
consecuentemente, el acercamiento básico a su “localización” en el córtex cerebral debe cambiar radicalmente.
La localización dinámica de los PPS

Las FPS no están localizadas en áreas limitadas del cerebro, inicialmente consisten en una serie completa y extensa
de movimientos manipulativos que gradualmente se han condensado y han adquirido el carácter de “acciones
mentales” internas. Las FPS deben estar organizadas en sistemas de zonas que trabajan concertadamente, cada una
de las cuales ejerce su papel dentro del sistema funcional complejo, y que pueden estar situadas en áreas
completamente diferentes y, a menudo, muy distantes del cerebro.

Las localización de las FPS :

 Las FPS de actividad consciente están basadas en ciertos mecanismos externos o artificiales al cerebro
formados históricamente. Estos dispositivos externos son elementos esenciales en el establecimiento de
conexiones funcionales entre partes individuales del cerebro y gracias a su ayuda áreas del cerebro que
antes eran independientes se vuelven componentes de un sistema funcional único.
 Nunca permanece estática o constante sino que cambia esencialmente durante el desarrollo del niño y en
los subsiguientes periodos de aprendizaje.
 Durante la ontogenia no solo cambia la estructura de los procesos mentales superiores, sino también sus
relaciones entre sí (su organización interfuncional). Mientras que en las primeras etapas del desarrollo, una
actividad mental compleja descansa sobre una base más elemental y depende de una función “basal”, en
periodos subsiguientes del desarrollo no solo adquiere una estructura más compleja sino que también
empieza a realizarse con la estrecha participación de formas de actividad estructuralmente superiores.

Revisión del concepto de síntoma

En la concepción clásica de localización se entendió que una alteración o pérdida de una función mental se originaba
en una parte cerebral. Con este supuesto, la identificación del síntoma lleva a obtener información sobre la parte del
cerebro afectada.

Sin embargo, a partir de la concepción sistémica de localización y en el entendimiento de la actividad mental como
un sistema funcional complejo, que comprende la participación de un grupo de áreas del córtex que trabajan
concertadamente, “el síntoma o pérdida de una función particular no nos dice nada sobre su localización”.

Las tres principales unidades funcionales del cerebro según Luria

Son necesarias para toda actividad mental y en especial para su actividad consciente. Se corresponden con tres
zonas cerebrales que se disponen una sobre otra: el área primaria, de proyección; el área secundaria, de asociación;
y la terciaria, de superposición.

La coevolución del cerebro y la cultura según M. Donald

Donald propone que diversos factores han convergido formando sistemas cognitivos distribuidos; estos se han ido
incrustando en las costumbres y tradiciones distribuyéndose en la sociedad.

Donald propone tres transiciones sucesivas e inclusivas que evolucionaron en la dirección de una adaptación para la
cultura, y en las cuales los procesos simbólicos emergieron de la relación entre cerebros. La primera transición es la
mimesis; consistió en el primer paso que tomaron los homínidos para evolucionar hacia comunidades cognitivas.

Donald sostiene que la mera invención de símbolos permanentes externos no es suficiente para producir cambios a
nivel social masivo como se puede apreciar, por ejemplo, con la escritura que fue inventada hace seis mil años y, sin
embargo, su poder como tecnología simbólica externa comenzó con la cultura letrada. Para que se produzca una
transformación masiva es necesario, según Donald, que la mediación sea un fenómeno colectivo y que la sociedad
cuente co las habilidades cognitivas adecuadas para poder usar esos dispositivos o bien se instruya en esa dirección.
Las funciones de la memoria de trabajo han cambiado debido al uso masivo de dispositivos externos de memoria.
Desde el punto de vista de la evolución, la memoria oral y las imágenes visuales han sido objeto de un proceso de
trueque con los dispositivos de memoria externos, tales como la escritura alfabética entre otros.
Fundamentos para la Psicología Cultural

En primer lugar, considera a los artefactos como los constituyentes fundamentales de la cultura, siendo ellos tanto
ideales como materiales, y en este sentido puede decirse que los artefactos son cogniciones cosificadas. Cole
destaca este doble aspecto de los artefactos con la intención de superar el posible equívoco que puede atribuirse a
Vigotsky respecto de la diferenciación entre la materialidad de las herramientas por oposición a los signos en tanto
ideales.

Otro fundamento es que los artefactos no tienen una existencia aislada como elementos de la cultura sino que los
mismos se coordinan con los seres humanos y el mundo en relaciones heteráticas generando modelos culturales
construidos para vivir en él. Estos modelos culturales generados tienen una doble realidad pues al mismo tiempo
que crean un mundo alternativo, crean la mente

Además los artefactos en tanto no tienen existencia aislada, deben entenderse anclados en las situaciones,
contextos y actividades en los que se encuentran entrelazados. Por este motivo la actividad mediada, afirma Cole,
“tiene consecuencias multidireccionales, pues modifica simultáneamente al sujeto en relación con los otros y al nexo
sujeto/otro en relación con la situación como un todo, lo mismo que al médium en el que el yo y el otro
interactúan”.

Finalmente, Cole considera que la mediación cultural implica, siguiendo a Tomasello, un modo de cambio evolutivo
en el que las actividades de generaciones anteriores se acumulan en el presente como la parte específicamente
humana del ambiente.

La distribución temporal de los procesos psicológicos

Cole expresa que en el sistema de interacción que conforman la madre y el niño se hallan distribuidos
temporalmente los procesos psicológicos en un movimiento que permite, sobre la ontogenia de la madre, recuperar
el pasado, recordar su propia experiencia, social e históricamente condicionadas, -analepsis, proceso de
recuperación de la experiencia pasada-, esta recuperación posibilita a la madre proyectar imaginativamente una
representación de su hijo en el futuro –prolepsis-; y esta proyección determina su comportamiento en el presente.
De este modo, los procesos psicológicos se hallan distribuidos en los tres tiempos y quedan enhebrados en el sistema
de actividad que conforman la madre y el niño. Sólo una especia como la muestra, que utiliza la cultura, puede
distribuir su experiencia en tres dimensiones temporales, afirma Cole.

La analepsis y la prolepsis, distribución en el tiempo de la actividad psicológica mediada culturalmente, expresan la

idea vigotskiana acerca de las diferentes consecuencias de la mediación del signo respecto de la herramienta. Para
Vigotsky con la herramienta estamos en los límites de la biología ya que nuestra herencia primate muestra que
compartimos la conducta instrumental con otras especies; pero la mediación del signo abre el camino del
autodominio de la propia función psicológica y sus relaciones interfuncionales a partir de la relación con los otros.
Según Cole, la prolepsis es un rasgo ubicuo del pensamiento mediado culturalmente.

Los desarrollos de la tradición escandinava de la Teoría de la Actividad (Ergenström)

Las tres generaciones de la Teoría de la actividad

La primera generación corresponde al concepto vigotskiano sobre mediación y representa la forma en que Vigotsky
reunió a los bienes culturales son las acciones humanas con el fin de superar el dualismo entre individuo y sociedad.

En la segunda generación el autor realiza un estudio de los componentes de artefactos como parte integral e
inseparable del funcionamiento humano pero siempre considerando que ellos están integrados dentro de un
sistema de actividad. Así, amplió la representación inicial del triángulo vigotskiano de la actividad humana para
poder examinar los sistemas de actividad en el plano macro, colectivo y de la comunidad, en lugar de sólo
concentrarse en el nivel micro, el actor individual o agente operativo de herramientas. Esta ampliación de la base del
triángulo vigotskiano tiene como objetivo representar los elementos sociales/colectivos en un sistema de actividad,
a través de la adición de los elementos de la comunidad, las reglas y la división del trabajo, a la par que destaca la
importancia del análisis de sus interacciones con los demás componentes.
En la tercera generación toma como unidad de análisis las actividades conjuntas de prácticas sociales y no ya las
actividades individuales, pues él está interesado en investigar los procesos de transformaciones sociales teniendo en
cuenta la naturaleza conflictiva de las prácticas sociales. Entiende que la inestabilidad y la contradicción son las
“fuerzas motrices del cambio y del desarrollo, y las transiciones y las reorganizaciones dentro y entre los sistemas de
actividad modifican el contexto a través de la actividad de mediación”. También considera que la forma de salir de
las contradiciones internas se produce por la apropiación reflexiva de modelos avanzados de mediación que generan
nuevos sistemas de actividad.

Ergenström brinda cinco principios que se presentan como manifiesto del estado actual de la teoría de la actividad.

1. El sistema de actividad es un sistema colectivo mediado por artefactos y orientado hacia objetos considerado
en el contexto de sus relaciones con otros sistemas de actividad. Las acciones individuales y grupales son
unidades relativamente independientes pero subordinadas que sólo se pueden llegar a comprender cunado
se interpretan en relación con sistemas de actividad enteros. Los sistemas de actividad se realizan y se
reproducen a sí mismos generando acciones específicas y operaciones mediadas por artefactos.
2. Multivocidad de los sistemas de actividad. Siempre es una comunidad de múltiples puntos de vista,
tradiciones e intereses. La división del trabajo en una actividad crea distintas posiciones para los
participantes, cada participante trae consigo su propia historia y el propio sistema de actividad contiene
múltiples capas y líneas de historia grabadas en sus artefactos, sus reglas y sus convenciones. Es una fuente
de problemas y de innovación que exige acciones de traducción y negociación.
3. Historicidad de los sistemas de actividad. Los sistemas de actividad toman forma y se trasforman durante
largos periodos de tiempo. Sus problemas y potencialidades sólo pueden entenderse en relación con su
propia historia.
4. El papel central de las contradicciones como fuente de cambio y desarrollo. Las contradicciones no son lo
mismo que los problemas y conflictos; son tensiones estructurales acumuladas históricamente dentro de los
sistemas de actividad y entre ellos. La contradicción principal de las actividades en el capitalismo se a entre
el valor de uso y el valor de cambio de las mercancías. Cuando un sistema de actividad adopta un nuevo
elemento del exterior suele conducir a una contradicción secundaria que agrava contradicciones primarias
ya existentes en alguno de los componentes o entre ellos chocando el elemento nuevo con el antiguo. Estas
contradicciones generan problemas y conflictos pero también intentos innovadores de cambiar la actividad.
5. La posibilidad de transformaciones expansivas en los sistemas de actividad. Los sistemas de actividad se
mueven a través de ciclos relativamente largos de transformaciones cualitativas. A medida que las
contradicciones de un sistema se van agravando, algunos participantes, individualmente, comienzan a
cuestionar las normas y a apartarse de ellas. Una transformación expansiva se logra cuando el objeto y el
motivo de la actividad es reconceptualizado adoptando un horizonte radicalmente más amplio de
posibilidades que en el modo anterior de la actividad.

El embodied mind

Maturana y Varela proponen que la mente está inherentemente encarnada y este hecho forma la base sobre la cual
las personas modelan su percepción, su pensamiento y su acción.

Surge como un desarrollo de las ciencias cognitivas que se inició con el computacionismo. El cognitivismo entiende
que el único modo de dar cuenta de la mente es formular hipótesis de que la cognición consiste en actuar sobre la
base de representaciones que adquieren realidad física en el cerebro. El punto que preocupa a Varela, es que en el
cognitivismo se afirma, desde un realismo ingenuo, que el cerebro procesa información del mundo exterior dado
que los símbolos son representantes de él y si representan bien darán una respuesta satisfactoria.

Varela entendía que los cerebros reales operan a partir de interconexiones masivas, de forma distribuida, de modo
que las conexiones entre neuronas cambian como resultado de la experiencia. Entonces ya no era necesario partir
de modelos que explicaran los procesos de cómputos por lo que el concepto de símbolo no va a desempeñar ningún
papel en el nuevo enfoque. Lo mismo ocurrirá con el concepto de representación que Varela quiere destronar y así
propone entender la cognición no como la representación de un mundo pre-dado por una mente pre-dad sino más
bien la cognición es la puesta en obra de un mundo y una mente a partir de una variedad de acciones que un ser
realiza en el mundo. Este nuevo concepto lo llama enacción, que significa poner en ejecución.

La cognición se desprende de los tipos de experiencias que provienen de tener un cuerpo con habilidades sensorio-
motrices, y a su vez, estas habilidades individuales se alojan en un contexto biológico y cultural más amplio. Por ello,
la percepción y la acción son inseparables de la cognición vivida.

Cuatro puntos clave de la evolución de las ciencias del cerebro y de la cognición:

1. Encarnación. Varela entiende que para que haya mente tiene que haber manipulación e interacción activa
con el mundo; cualquier cosa que denominemos objeto depende totalmente de esta constante
manipulación sensomotriz. El objeto surge como fruto de nuestra actividad y, por lo tanto, el objeto y la
persona están co-emergiendo. Así, la capacidad mental surge como una evidencia inmediata esencialmente
ligada al cuerpo que es activo y al mundo en el que se mueve con el que interactúa. El espacio surge como
producto del movimiento; el espacio que parece absolutamente objetivo, es totalmente inseparable del
hecho que tenemos que manipularlo a través de una conducta sensorio-motriz.

Así, la cognición está enactivamente encarnada, no está en la cabeza, producimos cognición al manipular de manera
activa el mundo; lo que parece estar fuera y lo que parece estar dentro se co-determinan. Además la mente es
inseparable del organismo como un todo que se co-determinan con el ambiente.

2. Emergencia de un nivel global a partir de reglas locales que tiene un estatus ontológico diferente pues crea
un individuo. Cuando se realiza alguna actividad, como conducir un auto, la acción resulta en un todo
coherente y no una yuxtaposición de elementos como movimiento, percepción, recuerdo. Las entidades
emergentes son la base de entidades complejas típicas de los ámbitos de la vida y de la mente, sumamente
efectivas como modo de acción y modo de presencia en el mundo. Es el tránsito de lo local a lo global; una
co-determinación entre elementos neurales y un sujeto cognitivo global. El sujeto cognitivo global pertenece
a ese nivel emergente y a ese modo de existencia.

Si articulamos los conceptos de encarnación y emergencia resulta que la mente es un asunto de imaginación y
fantasía pues la mente es una producción constante de una realidad cogerente que constituye el mundo en el modo
de funcionamiento que va desde las interacciones locales a los procesos globales; por esto la percepción es
imaginación y viceversa. La mente no es la representación de un estado de cosas del mundo como se entendía en el
modelo computacional. Otro aspecto que resulta de la articulación es que no hay nada en la mente que podamos
separar en elementos discretos como memoria por una parte, percepción o emoción por otra.

La emoción está en el origen de lo que hacemos todos los días en nuestra interacción con el mundo. La razón es lo
que surge en el último estadio de la emergencia de la mente. Fundamentalmente la mente es algo que emerge de la
tonalidad afectiva que está anclada en el cuerpo. Por ello, la emoción es intrínsecamente cognitiva.

3. Intersubjetividad. No hay oposición entre individualidad e intersubjetividad; más bien se debe entender que
ser “yo” y constituir un “tú” son efectos concomitantes en el marco de un fenómeno afectivo-empático. Los
afectos son una dinámica pre-reflexiva que permite la constitución del self; el afecto es primordial en el
sentido de que soy afectado o conmovido antes de que surja un yo que conoce. Esta cualidad de los afectos
la vuelve inseparable de la presencia de los otros. Esta doble dimensión del cuerpo, orgánico y vivido, es un
aspecto esencial de la empatía, y el camino real para acceder a la vida social consciente.
4. La conciencia es un asunto público. Este nuevo enfoque implica una dimensión epistemológica de
cuestionamiento a partir del enfrentamiento entre las perspectivas en primera persona, que se entienden
como la capacidad de que el individuo informe su propia experiencia, y en tercera persona, el individuo
siendo observado.

Varela propone su neurofenomenología, que entiende como una neurociencia experimental que no reduce la
complejidad y que rescata la intuición de la experiencia cotidiana en el propio acto de examinarla.

EN BUSCA DE ESPINOZA
De apetitos y Emociones
en la cadena de acontecimientos se comienza con la emoción y termina en el sentimiento. Las emociones son
acciones o movimientos visibles para los demás.

EMOCIONES
-Son acciones o movimientos visibles para los
demás.
- se presentan en el cuerpo.
-preceden a los sentimientos.
-en la maquina homeostática tenemos en la
base los componentes destinados a mantener
el equilibrio de las químicas internas, luego los
reflejos básicos y el sistema inmune (nivel de
las ramas inferiores). En las ramas de nivel
medio se encuentran los comportamientos
normalmente asociados con la idea de placer o
dolor (expresiones faciales, retirada, etc). En el
sgnte nivel se encuentras los instintos y las
motivaciones, cerca de la cúspide tenemos las
emociones como la alegría el orgullo la
vergüenza la simpatía y finalmente en la
cúspide se encuentran los sentimientos. Estos
mecasismos homeostáticos ayudan a la
supervivencia y tmb a mantener un estador
vital mejor que neuto de comodidad y
bienestar.
SENTIMIENTOS
-estan escondidos.
- se presentan en la mente.
- un sentimiento es la percepción de un
determinado estado del cuerpo junto con la
percepción de un determinado modo de pensar
y pensamientos con determinados temas.
-ademas de estar conectados a un O de origen,
los sentimientos tmb están conectados
emocionalmente al O que ha iniciado el ciclo
emoción-sentimiento.
-no son una percepción pasiva.
-hay una implicación del cuerpo. Un estudio
afirma que cuando se manifiestan los
sentimiento sexiste una implicación importante
de las áreas cerebrales que reciben señales
procedentes de partes diversas del cuerpo.
-las regiones somatosensoriales se hallan
implicadas en el proceso del sentir.

-las emociones propiamente dichas apuntan a -quien puede tener sentimientos? Cualquier
la regulación vital. organismo que posea un cuerpo y un medio
para representar dicho cuerpo en su interior.
-existen 3 categorias de emociones: emociones Su sistema nervioso debe ser capaz de
de fondo, emociones primarias y emociones cartografiar estructuras y estados corporales y
sociales. transformar los patrones neurales de tales
mapas en patrones o imágenes mentales. Para
Emociones de fondo: no son visibles, son que se produzca un sentimiento re requiere
expresiones compuestas, son el resultado de que su contenido sea conocido por parte del
varios procesos reguladores concurrentes que organismo, por eso hay una relación entre
incluyen los ajustes metabólicos. sentimiento y cc.

Emociones primarias emociones muy visibles
como miedo, ira, asco tristeza.
Emociones sociales incluye la simpatía, la
vergüenza, la culpabilidad, celos envidia etc.
-una emoción es un conj complejo de rtas
químicas y neuronales que forman un patrón
distintivo.
-las rtas son producidas en el cerebro el cual
esta preparado para responder con repertorios -los sentimientos pueden ser alterados por sust
específicos.
-mapa falso: en el cerebro hay una
representación (un mapa) de todas las partes
del cuerpo. Esta imagen se puede ver opacada
por un mapa falso, ocurre cuando una región
opaca otra. Como en el caso de la analgesia
natural (no hay dolor en una sit de riesgo) o la
empatia: simulación cerebral interna. Neuronas
espejo. El cerebro crea de forma eventual un
conj de mapas corporales que no corresponde
a la realidad de ese momento.
quim.
-el resultado es un cambio temporal en estado -el contenido de los sentimientos son las conf
del propio cuerpo. del estado corporal representadas en los mapas
somatosensoriales.
-estimulo à cerebro. Las imágenes se
representan en el cerebro. Los lugares que
desencadenan emocionesactivan varios lugares
de ejecución de emociones de otros sitios del
cerebro. Estos últimos lugares son la causa
inmediata del estado emocional que se ejecuta
en regiones del cuerpo y del cerebro que
contienen el proceso de sensación de
emociones.

Las emociones son sociales – Brian Parkinson

Supuesto general de la Psicología, compartido con el sentido común: Una emoción es una reacción esencialmente
interna y personal. Las emociones están ubicadas dentro del cuerpo o dentro de la mente. La experiencia emocional
es privada.
Dos consecuencias básicas de este supuesto para la investigación:
1- Las emociones se pueden analizar mejor desde una perspectiva psicológica, o desde una perspectiva cognitiva.
2- La comunicación de la emoción es vista como un derivado que depende de la emoción individual previa.

La psicología social – Brian Parkinson

La emoción es una respuesta a factores interpersonales, institucionales y culturales.
La emoción es una forma de comunicación.
La emoción es parte de un proceso social dinámico.
Adopta un enfoque socio-psicológico. La hipótesis de que las emociones son sociales no niega la intervención de
procesos cognitivos y fisiológicos.

Factores interpersonales:
Los demás son una de las causas más comunes de las emociones. “Una gran cantidad de emociones humanas son
producto de los resultados reales, anticipados, imaginados o recordados de las relaciones sociales”. Una condición
necesaria y suficiente para la emoción es que la situación de la vida actual de la persona sea evaluada como que la
misma tiene un efecto significativo en los asuntos personales. Un hecho tiene que ser importante para la persona
que lo experimenta para que cause una emoción. Los hechos a menudo adquieren importancia para una persona
durante interacciones sociales y en el desarrollo de relaciones personales. La ira, los celos, el amor, el odio, la
vergüenza, la envidia son todas emociones que dependen de la evaluación del estado de la relación actual del sujeto
con respecto a otras personas.

Factores Culturales:
Aunque muchos de los objetos y de las causas de la emoción estén ubicados en el ámbito interpersonal, su
importancia emocional particular esta también definida por sistemas de valores culturales más amplios. Las
emociones dependen de eventos que tienen un impacto en el progreso de los proyectos personales, dichos objetivos
son comunes a los miembros de la especie (sexo, comida, refugio) Sin embargo, la mayor parte de lo que hace que
las personas experimenten emociones depende e objetivos que aporta la cultura, como la riqueza, la reputación, la
libertad y la autoestima. Las personas de diferentes culturas son socializadas para asignar valores relativos diferentes
a tales factores.
Las emociones relaciones como la ira podrían ser más comunes en individuos de cultura occidental. Algunos modos
culturales de evaluación y prácticas de interacción social son aparentemente tan idiosincráticos que resultan en
emociones que no tienen equivalente directo en términos anglo-americanos. (Como “amae” en Japón)
Las distintas sociedades poseen diferentes normas acerca de lo que es apropiado con relación a las emociones. Para
los esquimales Utku, por ejemplo la demostración de ira se considera infantil, mientras que para los
estadounidenses ciertos tipos de enojo son necesarios e incluso son admirados en circunstancias específicas.

Factores institucionales:
Existen por lo menos tres modos en que los procesos institucionales y sociales podrían alimentar directamente al
proceso de determinación de la emoción:
1-Las personas a menudo están explícitamente entrenadas para evaluar situaciones emocionalmente relevantes en
modos que son institucionalmente adecuados. Hochschild (1983) encontró que las azafatas de Estados Unidos eran
entrenadas por los empleadores para que vieran a la cabina del avión como el living de su casa y a los pasajeros
como sus invitados mediante técnicas análogas a las del método de actuación de Stanislavski (1965) Los modos en
que las organizaciones definen la realidad emocional podrían directamente dar forma a las respuestas emocionales a
dicha realidad.
2- Las ideas sobre cómo la emoción debería expresarse no existen en un mundo platónico separado de la vida diaria.
Las reglas orales o escritas, implícitas o explícitas producen efecto en la emoción. Las reglas institucionales y
culturales acerca de la conducta adecuada guían el comportamiento de las personas y limitan o facilitan ciertas
formas de emoción.
3- Las ideas sobre la emoción permean la trama misma de las instituciones y la sociedad. La organización física del
mundo cultural coloca límites concretos en lo que es correcto o no en el ámbito de las emociones.
Un ejemplo: el modo en que las personas con autoridad colocan barreras sociales y estructurales frente al contacto
no controlado con sus subordinados.
Las emociones sólo pueden comunicarse directamente a quien está presente y, de ese modo, la posición física de los
funcionarios controla los intercambios afectivos de un modo bastante tangible.

Las emociones sociales como causas de las emociones: Se considera a la emoción como parte de un proceso social
dinámico.
Se entiende a las emociones de los demás como un subgrupo de causas posibles de la emoción, las emociones
median las transacciones entre personas.
La investigación en la transmisión de la emoción interpersonal a menudo se basa en el presupuesto de que las
interacciones emocionales involucran intercambios complejos y demorados de procesos cognitivos – interpretativos
individuales. En la vida diaria, la coordinación de la emoción y de las señales emocionales puede ser menos cognitiva
y sin etapas tan bien definidas.
Las emociones podrían formar parte del proceso interpersonal continuo y provocar emociones similares o contrarias
en los demás.

Reciprocidad y contagio emocional.

La persona automáticamente alcanza ritmos sincronizado en las conversaciones con los otros. a. La sincronización se
establece entre los sujetos de modo automático y la información emocional podría leerse directamente a partir de la
información perceptual dinámica disponible.
En ciertas situaciones sociales, los comportamientos expresivos son imitados automáticamente, y las respuestas
copiadas podrían directamente contribuir a la autopercepción de la emoción a través de la retroalimentación facial y
corporal. Habría una tendencia natural para captar el humor de la persona con la que se interactúa.
Los comportamientos no verbales podrían directamente conducir a sus correspondientes conductas no verbales y,
de ese modo, a emociones. Existen asimismo efectos indirectos de la comunicación emocional del otro en las propias
reacciones emocionales en una situación interpersonal. El modo en que una persona cree que los demás se sienten
sobre una situación o con respecto a esa misma persona tiene consecuencias emocionales obvias para ésta.
Las emociones pueden transmitirse directamente de una persona a otra. La experiencia de una persona podría ser la
de una experiencia emocional que aparece espontáneamente en lugar de ser el resultado de la evaluación razonada
acerca de la conducta de otra persona.

Efectos de las emociones de otra persona en la interpretación de la situación emocional:

Las emociones ajenas no sólo representan productores de emociones de modo directo o indirecto, sino que también
contribuyen a la interpretación de la situación compartida que a su vez podría influir en las reacciones emocionales
para dicha situación. Por ejemplo, las situaciones desconocidas evocan necesidades evaluativas sobre el propio
estado emocional y la comparación social con los demás al compartir el mismo destino contribuye a clarificar la
naturaleza de los sentimientos en cuestión.
La emoción de la otra persona produce una evaluación del objeto emocional que ambos enfrentan y que
proporciona una guía útil acerca de cómo uno debería evaluarlo.
Efectos sociales de la emoción
la expresión de un estado emocional en una persona a menudo lleva a la experiencia o la expresión de una emoción
similar o diferente en otra persona. Las emociones tienen efectos interpersonales como así también causas, por
ejemplo podrían influir las emociones de los demás.
Las reacciones emocionales de las personas a nuestro alrededor son difíciles de ignorar y, a menudo, parecen
demandar algún tipo de respuesta interpersonal. Las reacciones emocionales implican que el objeto de la emoción
es de importancia personal y si algo es importante para otra persona entonces existe la probabilidad que también
sea importante para uno.
Sin embargo, no siempre hay coincidencia en las evaluaciones emocionales con los demás. Por ejemplo, alguien
puede enojarse por el enojo de otra persona, o por la depresión, el miedo, la vergüenza, la felicidad, el amor o el
odio en otra persona. Más aún, es posible responder al amor con odio o incluso al odio con amor.
Las emociones tienen significados sociales particulares que contienen actitudes evaluativas hacia objetos
intencionales y dichas actitudes evaluativas podrían aceptarse o rechazarse por las otras personas involucradas.
La expresión de la emoción por parte de una persona con quien uno está en contacto podría darle importancia al
objeto, incluso si antes no la tenía.

Funciones interpersonales de la emoción

Si las emociones enuncian reclamos acerca de la definición de objetos o hechos en la situación social compartida,
entonces tal vez uno de los propósitos que tiene la expresión de la emoción es realizar dichos reclamos o lograr los
efectos interpersonales indirectos que produce el realizar dichos reclamos.
Sin embargo, es posible que las funciones de las emociones cuando se utilizan intencionalmente correspondan, en
algunos sentidos, a la dinámica interpersonal de pasiones aparentemente más espontaneas

Funciones interpersonales de la expresión emocional.

Varios estudios muestran que la conducta expresiva en las situaciones emocionales a menudo se adapta a los demás
en lugar de ser un reflejo espontaneo de la experiencia interna.
El rostro parece cumplir la función de mostrar una evaluación emocional a aquellos que están presentes.
La presencia de otros puede facilitar o inhibir el efecto de una expresión emocional dependiendo del tipo de
estímulo emocional y de la naturaleza de la relación entre las personas expuestas al estímulo. Las personas no
solamente son público pasivo para la emoción sino que además comunican y esto, a su vez, puede producir
respuestas emocionales. No es necesario que los demás estén físicamente presentes para que sirvan como público
implícito para las manifestaciones expresivas. Simplemente al imaginar a alguien como receptor potencial del
mensaje evaluativo aumenta la intensidad de la reacción facial.
Las expresiones faciales dependen más de funciones comunicativas que expresivas y además que la función
expresiva depende de las condiciones sociales implícitas

Funciones culturales de la emoción

las emociones constituyen roles sociales transitorios suministrados por la cultura para lidiar con situaciones en las
que las normas para la acción se encuentran en conflicto.
No todas las emociones tienen lugar en respuesta a los conflictos de normas que son exclusivamente originadas en la
cultura. Aunque las expectativas de las personas sobre la conducta adecuada dependen hasta cierto punto de las
presuposiciones sociales e institucionales, también se negocian y renegocian los derechos y las obligaciones en las
relaciones cotidianas y pueden aparecer dilemas de un modo similar a partir de estas reglas y estos papeles más
locales.
Aunque haya ocasiones en las que los roles emocionales que provee la cultura son actuados deliberadamente, éstos
no agotan la amplia gama de posibilidades emocionales. Las emociones muchas veces surgen de intereses
interacciónales más locales y son formadas a partir de negociaciones mutuas como así también de intenciones
originadas individualmente. De este modo, la emoción sirve a propósitos comunicativos amplios más que a funciones
culturales reducidas.

Las emociones como comunicaciones.

Las expresiones emocionales tienen la intención de ser actos comunicativos dirigidos a otra persona en lugar de ser
simples reflejos directos de un estado mental. Las emociones en sí mismas son síndromes de acción y disponibilidad
para la acción que a menudo son dirigidos intrínsecamente hacia un público determinado.
Las personas experimentan una emoción para notificar a un público que deben prestar atención a un tema de
nuestro interés y comportarse de acuerdo con la posición evaluativa transmitida con respecto a dicho tema.
La teoría de la evaluación ha proporcionado una caracterización útil de los temas relacionales centrales que se
asocian con diferentes emociones. Dichos temas caracterizan lo que la persona que experimenta la emoción está
comunicando acerca del objeto de la emoción y qué efectos debe tener la manifestación de la emoción en su púbico
específico.

Los objetivos sociales que motivan la emoción en el aspecto comunicativo no se formulan necesariamente dentro de
la conciencia individual, sino que podrían surgir de las negociaciones interpersonales que se llevan a cabo en un nivel
verbal y no verbal, o derivan de presuposiciones institucionales y culturales más generales.
Es necesario considerar al comunicador, al destinatario y al contexto sociocultural para poder comprender
completamente el proceso emocional y que los modelos cognitivos o fisiológicos pueden dar cuenta parcialmente de
los fenómenos.

El público internalizado
las emociones se ajustan al público al que se dirigen. Sin embargo, también es cierto que las emociones pueden
tener lugar cuando las personas están solas. La forma que toma una emoción que se experimenta en privado es el
ensayo interno de algo que una persona le diría a alguien en particular o a la gente en general (en un tono de voz
particular y con las expresiones y gestos correspondientes). Los diferentes públicos internalizados o imaginarios
también tienen un impacto en la vida emocional en situaciones en las que las personas no están solas.

Los orígenes evolutivos de las emociones.

Los niños prefieren los rostros humanos a otros tipos de estímulos (Fantz, 1965).
Existe una tendencia pre programada en los recién nacidos a imitar las expresiones faciales de aquellos con quienes
interactúan (Meltzoff y Moore, 1977).
Las expresiones vocales producen respuestas constantes a una edad temprana (De Casper y Fifer, 1980; Simner,
1971).
Los bebés son capaces de detectar directamente si su conducta expresiva se encuentra coordinada en todo
momento con el adulto (Murray y Trevarthen, 1985).
Existen ciertos patrones de interacción física entre el niño y el adulto que son lo suficientemente frecuente como
para pensar que podrían estar preparados biológicamente.
Cuando un bebé se aleja del adulto puede ser que represente una versión temprana de una reacción de miedo
primitiva, si el bebé empuja hacia el lado contrario podría ser la base de la ira, y el contacto interpersonal cercano en
un diálogo interactivo podría ser la base para el amor (de Rivera, 1984).
Una gran parte de las respuestas emocionales adultas podrían derivar directa o indirectamente de la comunicación
interpersonal en las etapas tempranas de la vida.
Los bebés aprenden acerca de la importancia afectiva de los objetos y de los hechos como un resultado de los
procesos de referenciamiento social en el que perciben las señales no verbales del adulto para determinar si cierto
espacio no explorado es seguro o no.
El desarrollo de la comprensión emocional depende del establecimiento de una posición actitudinal mutua hacia un
foco de atención en común (Hobson, 1993).
Las emociones se ajustan a los objetos intencionales en el exterior además de ajustarse a los aspectos de las
relaciones experimentadas intersubjetivamente (Trevarthen, 1992)
Los modos más complejos del funcionamiento emocional posterior derivan del aprendizaje interpersonal inicial
Harte y Whitesell (1989) mostraron cómo las primeras ideas infantiles acerca del orgullo y de la vergüenza dependen
de que otras personas estuvieran orgullosas o avergonzadas de los niños y sólo más tarde eran capaces de aplicar los
conceptos emocionales a ellos mismos.
Las experiencias más tempranas del orgullo y la vergüenza tienden a estar relacionadas con que haya un público
físicamente presente y que sólo después se internalizan.

Conclusión
La emoción emerge directamente a través del medio de interacción
Los factores interpersonales son típicamente las causas principales de la emoción
Las emociones llevan a las personas a implicarse en ciertos tipos de encuentro social o a alejarse de tales contactos
interpersonales.
La mayoría de las emociones poseen significado relacional en lugar de personal (de Rivera, 1984) y la expresión de
dichos significados en una interacción emocional tiene funciones interpersonales específicas dependiendo de la
naturaleza de la emoción.
La emoción es completamente social.
La emoción es una forma de comunicación.

Braian Parkinson. ¿Los movimientos faciales expresan emociones o comunican motivos?

Paul ekman (1972) tomo una posición meo-darwiniana, argumentando que los rostros expresan emociones, por
razones adaptativas. Alan Fridlund (1994), al igual que Dewey (1894) critico que Darwin haya dejado de lado la
funcionalidad continua de los movimientos faciales, los cuales, al igual que mead, el considera tienen sus raíces en la
comunicación

Teoría neurocultural: impacto de la naturaleza y la crianza

Ekman considera que los movimientos faciales derivan sus funciones emocionalmente expresivas de la selección
natural. Propuso que algunos movimientos pudieran haber evolucionado precisamente para expresar la emoción, en
lugar de servir a otros fines. Según su enfoque, una conexión física fija vincula cada una de las emociones llamadas
básicas (felicidad, tristeza, miedo, disgusto, ira, sorpresa y posiblemente desprecio y vergüenza) con una posición
facial distintiva. La activación de la emoción inicia un programa de afecto facial que envía impulsos eferentes a la
cara.

Ekman también postula que el aprendizaje cultural determina en parte el rango de elicitadores que activaran la
emoción, es decir que la socialización se encarga de enseñar que debe emocionarnos y como controlar las
expresiones de acuerdo a las reglas convencionales de exhibición , pero la conexión central entre la emoción
elicitada y su impulso asociado a la expresión esta preprogramado por la selección natural.

(ejemplo bebes sordo mudos, y sin brazos)

Teoría del comportamiento ecológico de Fridlund

Fridlund argumento que la función de los movimientos faciales es la de comunicar información a otras personas. Las
expresiones faciales están orientadas al otro en lugar de ser mensajes de reacciones individuales. Creía que el
contenido de la comunicación no es directamente de la emoción sino que se refiere a las “intenciones de
comportamiento” o mas generalmente a los motivos sociales.
Para fridlund no existe una asignación o mapeo uno a uno de las expresiones con las emociones, porque la misma
emoción puede estar acompañada por motivos sociales muy diferentes en circunstancias diferentes.

Fridlund postula que la sociabilidad es algo que esta presenta en todas las situaciones, ya que a veces las personas
muestran rostros relacionados con emociones, incluso estando solos. Mead también argumento que las acciones
privadas están llevadas a cabo teniendo en cuenta a alguien más en mente, el “otro generalizado”. Es decir que , la
presencia imaginaria de otro modula el movimiento facial en forma similar a su presencia real.

Impacto del contexto interpersonal en el movimiento facial

Ekman Fridlund
- Las otras personas pueden invocar reglas de exhibición que - Las otras personas son los destinatarios previstos
interfieren con la expresión de emoción espontanea. para la comunicación de motivo.

- Conflicto entre dos tipos de proceso: natural-automatico, y - Cualquier conflicto ocurre como resultado de las
socializado-deliberado. exigencias entre los espectadores y los distintos
destinatarios
- La presencia de una audiencia guía a las personas a inhibir o
a exagerar la expresión en función de las reglas de exhibición - Es necesario que haya un destinatario apropiado para
en las normas culturales la exhibición que se transmite.

- Menor inhibición de la expresión emocional espontanea en - Menos movimiento facial en situaciones no

situaciones de no observación.
- Las expresiones faciales son respuesta directa de una
emoción
- Cada emoción corresponde a una conexión física fija con
una posición facial distintiva.
observadas que en situaciones en las que un
destinatario susceptible esta presente
- Las expresiones faciales dependen de la presencia
real o imaginaria de alguien para recibir su mensaje.
- Cada emoción diferente no esta caracterizada por un
motivo social único sino por un rango de agendas
tácticas.

Ej: cine japoneses, americanos, investigador autoridad. Ej2: medallistas 1detras del podio 2 podio 3 himno.

Fridlund “sociabilidad implícita”

Las sonrisas privadas se dirigen a una audiencia intrapsiquica (ver un programa de tv solos, con un amigo, con un
amigo fuera de la habitación actividad cigomática mayor cuando lo veian con un amigo o cuando sabían que su
amigo estaba viendo lo mismo)

Dirigimos expresiones privadas hacia otros imaginados, y esos otros se encuentran mas disponibles en la imaginación
cuando se comparte una experiencia similar

Para fridlund “las expresiones son declaraciones que significan nuestra trayectoria en una determinada interacción
social, que es lo que vamos a hacer en la situación actual, o lo que nos gustaría que el otro haga. Y este contexto
depende en gran medida no solo de las características estructurales de la situación, sino de la sucesión de
expresiones de los interactuantes y de sus respuestas a ellas”

El significado de los movimientos faciales emerge de un continuo y acumulativo contexto interactivo y no es algo que
preexiste necesariamente a su aparición. El motivo social esta implícito en la postura de quien se exhibe.

La expresión facial comunica algún mensaje en particular.

Limites de las teorías:

Fridlund: deja por fuera la diferencia entre movimientos deliberados y automáticos y el aspecto cognitivo de las
expresiones faciales.
Ekman: deja por fuera el factor cultural y solo toma las emociones básicas, no tiene explicaciones para el resto de
emociones.

La acción intencional

El abordaje mentalista y mecanicista estudió la acción humana como efecto de un procesamiento mental universal,
los procesos psicológicos básicos, y descuidó las relaciones e implicaciones con el mundo y con el cuerpo; asimismo
hizo pasar al fondo de la escena el tema de la acción para concentrarse en los procesos que serían sus causas.

Cree que es necesario complejizar la explicación de un fenómeno enriqueciendo el concepto mismo de causa. Así
discrimina el aspecto motor o de cambio –causa eficiente- del plan u objetivo que se persigue –causa final-, al que
integra la materia de la que está hecha la cosa –causa material- y la especia, tipo o clase –causa formal. Podríamos
vincular el uso de los sistemas de causalidad eficiente a los modelos mecanicistas, ya sean naturalistas o mentalistas,
y los sistemas de causalidad final a los modelos mentalistas de corte más teológicos.

Recuperación de la perspectiva fenomenológica

Brentano entendía que los procesos psíquicos son actos dirigidos a un objeto o contenido, y por lo tanto, los
fenómenos psíquicos contienen intencionalmente un objeto. Todos tienen por fundamento una representación, son
intencionales y se diferencian en la clase de referencia a un contenido. Se habla de representación cuando algo se
nos aparece; en el juicio, admitimos algo o lo rechazamos. Las emociones, donde se toma el objeto como bueno o
como malo. Tanto el juicio como las emociones están fundamentados en representaciones, se presentan dos veces
como representación y como juicio, y/o emoción. Es importante señala aquí que Brentano entiende por
representación no lo representado (como contenido) sino el acto de representación (la audición de un sonido, la
sensación de calor o frío, etc). “Podemos considerar como una definición indudablemente justa de los fenómenos
psíquicos la de que, o son representaciones o descansan en representaciones que les sirven de fundamento. Esta
definición se profundiza en las dos “marcas” características que delimitan el ámbito de los fenómenos psicológicos
en contraposición a los meramente físicos: la intencionalidad y la accesibilidad interna. La primera implica que “todo
fenómeno psíquico se caracteriza por aquello que los escolásticos de la edad media llamaron la inexistencia
intencional del objeto y lo que nosotros llamaríamos relación con su contenido, dirección hacia un objeto y
objetividad inmanente. Todo fenómeno psíquico contiene dentro de sí algo a modo de objeto, aunque no lo hagan
de la misma manera”. La segunda significa que los fenómenos psicológicos “son percibidos por la conciencia
interna”.

Husserl usa el concepto de intencionalidad como fundamente de una ontología del conocer. Todo algo es algo de
una conciencia. Esto quiere significar que el sujeto y el objeto se constituyen mutuamente y por lo tanto no hay un a
priori de esas categorías por separado. Los actos que nos permiten conocer, la actividad mental de Brentano, son
sustituidos por el concepto de vivencia. Así afirma que nosotros no podemos tener un algo sino a través de una
vivencia. La noción de vivencia es la que contiene la intencionalidad. El fenómeno es el dato captado esencialmente
y no como experiencia sensible o copia representacional. Para Husserl el accionar de la conciencia es estar
conociendo, lo cual significa que la intencionalidad es el acto fenomenológico fundamental mediante el cual
conocemos. La conciencia siempre es conciencia de algo, es conciencia efectuante (en tanto es donde se vienen a
dar los objetos intencionales y no sensibles), y si no, no es conciencia.

Entiende la intencionalidad de la conciencia como su ejercicio, no es independiente del mundo. Conciencia y mundo
se dan a la vez. Esta perspectiva se opone a todo idealismo que intente situar a la conciencia como soberana sobre el
mundo, tanto como a cualquier empirismo que quiera definir a la conciencia como representación del mundo de la
experiencia, como un espectáculo, independiente de los sujetos que actúan sobre el mundo. La subjetividad, para
Husserl, se constituye en la actividad y, especialmente, en la actividad con otros. El desarrollo de toda realidad,
compartida o individual, se ve profundamente marcada por la relación con los otros.

Merleau-Ponty (continuador de las investigaciones de la Guestalt) va a destacar la importancia de considerar la

intencionalidad en una forma más originaria, no sólo en su direccionalidad coo acto hacia un objeto, la conciencia
dirigida al mundo, sino la dirección de cuerpo con el mundo. Esta sería una correlación intencional más originaria.
Quiere focalizarse en las vivencias más simples o fundamentales de la experiencia originaria como el movimiento, la
percepción o las emociones que son operaciones básicas del organismo y fundamente de los actos intencionales
racionales. Esta intencionalidad originaria que él llama intencionalidad operante, revela que la unión sujeto-mundo
está en obra, pasiva y activamente, en la vinculación del cuerpo y del mundo. Así, la razón y el juicio no son
independientes del cuerpo, éste les proporciona el fundamento para su ejercicio. La intencionalidad brinda la
certeza del ser en la unión del sujeto con el mundo por medio del cuerpo, previo a todo acto de enjuiciamiento y
ates de cualquier toma de posición voluntaria.

Se pueden distinguir tres aproximaciones a la intencionalidad:

1. La filosofía del lenguaje que intenta clarificar la intencionalidad de la conciencia a través del análisis de las
propiedades lógicas de las oraciones que son usadas para describir fenómenos psíquicos. Las oraciones que
utilizan verbos psicológicos como pensar, creer y otros, tienen propiedades diferentes a aquellas que usan
para describir estados de cosas del mundo. Estas propiedades se denominan intens La descripción de los
fenómenos psicológicos requeriría oraciones intencionales con propiedades intensionales.
2. ¿Cómo se la puede naturalizar? Los seres humanos son mecanismos dotados de intencionalidad derivada
que ha sido configurada por la evolución biológica.
3. La necesidad de incluir la perspectiva en primera persona en la investigación de la conciencia, dado que la
intencionalidad y la conciencia son esenciales en una teoría de la mente.

Esta separación entre intencionalidad y conciencia, permite separar los caracteres fenoménicos e intencionales. Así,
los estados mentales con carácter fenoménico como los sensoriales (dolor, sabor, etc) no son intencionales, y los
estados típicamente intencionales como creencias, pensamientos y deseos; y ha servido estratégicamente para
favorecer el avance conceptual y empírico de la psicología cognitiva.

En el dominio de las ciencias cognitivas se aprecia una recuperación de la intencionalidad en la dirección de las
teorías del contenido por medio de las cuales se sostiene que la relación entre la mente y la realidad se da a través
de representaciones abstractas independientes de las dimensiones contextuales e históricas.

Según Morgade el problema de la intencionalidad en las ciencias cognitivas y la filosofía analítica se ha limitado a
discusiones en filosofía de la mente “quedando la psicología cognitiva a merced de las teorías filosóficas y teniendo,
en general, poca repercusión las investigaciones de la psicología sobre el tema en el planteamiento global”.

Relaciones entre la intencionalidad en la actividad y la intersubjetividad en el desarrollo humano

La subjetividad se constituye en la actividad sobre el mundo, y en particular el mundo humano; en esta experiencia
intersubjetiva se da el desarrollo de la conciencia efectuante y del sujeto de experiencia, y con ello se constituye la
realidad, como objetividad, de nuestro conocimiento del mundo. La empatía es el concepto que refiere a la relación
intersubjetiva que da cuenta de la experiencia compartida. A través de la empatía se constituyen las primeras
experiencias con los otros. Merleau-Ponty entiende el contacto empático con los otros como previo a la constitución
de un sujeto de experiencias. El contacto empático es la condición de posibilidad de que un sujeto emerja. No es
posible entender el vínculo con el mundo si no es con relación al propio cuerpo, no cabe pensar una mente que
conoce el mundo separada de su propio cuerpo. Esto supone comenzar a tratar el desarrollo del sujeto desde el
desarrollo de las acciones más sencillas como intencionalidad operante. Así, para entender la actividad psicológica
tendremos que partir de la intencionalidad de la acción.

Comprende, entonces, la constitución del sujeto y del mundo a partir de la acción, la percepción como acción, con
sus tonalidades afectivas. En las relaciones de un sujeto que se relaciona con un objeto pueden encontrarse
multiplicidad de conductas intencionales; esto significa que toda conciencia de mí mismo y de los otros son
interdependientes y por lo tanto la intersubjetividad se revela como prerrequisito necesario para la experiencia de
mí mismo y de los otros.

¿Podemos atribuir una conciencia de sí mismo y del otro en el comienzo del desarrollo a partir de experiencias
perceptivas, motrices y emocionales? Desde la intencionalidad operante y originaria, podemos afirmar que sí, pues
la intencionalidad debe ser considerada no sólo como una conciencia que se dirige al mundo sino también y,
básicamente, un cuerpo que se dirige al mundo. Pero en psicología se suele reclamar un sentido más unificado e
integrado de las experiencias perceptivas, motrices y emocionales para afirmar la organización de un sí mismo y este
hecho sólo podemos observarlo hacia el final del primer año de vida. Piaget entiende la intencionalidad como
conducta inteligente, en tanto el sujeto discrimina entre medios y fines. Las conductas intencionales definidas como
acciones que utilizan determinados medios para llegar a un fin recién son observables a partir del cuarto sub-estadio
de la inteligencia sensorio-motora, es decir entre el octavo y doceavo mes.

Los bebés parecen experimentar un mundo de unidad perceptual; pueden tomar información recibida por una
modalidad sensorial y de algún modo traducirla en otra modalidad sensorial; esto es conocido como percepción
amodal.

Experimentos demuestran que los bebés poseen capacidades para establecer correspondencias transmodales audio-
visuales a nivel absoluto de intensidad, y que los bebés son capaces de establecer correspondencias entre los
sonidos del habla presentados visual y auditivamente. Estos contradicen la explicación piagetiana que indicaba que
los bebés primero construyen un esquema para cada modalidad sensorial o de movimiento, y después coordinan
ambos esquemas (asimilación recíproca) para organizar un nuevo esquema por dicha coordinación. Sólo así el bebé
podría solucionar las tareas que se le pedían en los experimentos. Los descubrimientos en percepción amodal
muestran que los bebés no tienen que construir los esquemas´. Los infantes “saben” inmediatamente que lo que
exploran por una modalidad sensorial es lo que antes exploraron por otra modalidad sensorial. Estos hechos
tampoco podrían explicarse por aprendizaje asociativo pues los bebés no tuvieron experiencias previas como para
establecer esas asociaciones.

Parece ser que los infantes poseen muchas más capacidades innatas de discriminaciones preceptivas para vincularse
intersubjetivamente con el otro humano.

Las investigaciones de Gibson (de percepción ecológica que entendían que los seres humanos tenemos percepciones
al mismo tiempo exteroceptivas y propioceptivas, por lo cual el sujeto tiene experiencia del mundo a la vez que de
su propio cuerpo en los actos perceptivos) permitieron el desarrollo de experimentos acerca de la discriminación
entre percepción de movimientos intencionales y movimientos mecánicos. ¿Tenemos competencias para detectar
en forma directa los movimientos intencionales y diferenciarlos de los movimientos mecánicos? O bien, ¿esta
diferenciación se realiza de manera indirecta a través de complejos procesos de mediación cognitiva?

Johansson y su equipo realizaron experimentos sobre percepción visual de patrones de movimiento. Ellos ubicaron
puntos luminosos en distintos lugares del cuerpo y luego los actores fueron filmados en amiente oscuro. Los videos
fueron proyectados con control del tiempo de exposición a los sujetos de experimentación. Se estudió el
reconocimiento de los patrones de movimiento, y la rapidez de dicho reconocimiento. Los resultados mostraron que
el reconocimiento era muy rápido con sólo cinco puntos eran suficientes para reconocer las piernas en movimiento.
Los autores analizaron el papel del aprendizaje previo de los patrones de movimiento y concluyeron, de acuerdo con
los resultados experimentales, que la velocidad de reconocimiento no era por aprendizaje previo, sino parecía actuar
un mecanismo automático de tratamiento de los datos visuales que organizaba los elementos (puntos brillantes) en
organizaciones visuales que se identificaban como movimientos humanos.

Experimentos con niños autistas mostraron que no hay diferencias entre estos y niños no autistas para reconocer
objetos y personas en exposiciones de los puntos de luz. Por otro lado, resultados indicaron que los niños autistas
ante imágenes de personas expresando emociones no hicieron referencia a estados emocionales sino sobre
movimientos y acciones de las personas.

Los sujetos con autismo parecen tener verdaderas dificultades para leer los estados subjetivos de una persona, pero
esta dificultad no se extiende a la comprensión de acciones. Es que los sujetos autistas no son capaces de compartir
sentimientos de la manera en la que lo hacen personas no autistas; y este compartir es vital en el desarrollo humano
pues el déficit en la relación intersubjetiva tiene efectos a largo plazo para empatizar y entender la mente de los
otros.

La acción intencional tiene su génesis en acciones no intencionales que por coordinaciones sucesivas (esquemas)
tienden a la generalización de las acciones hacia nuevas situaciones y objetos. En este sentido Piaget tomó el
concepto de “reacción circular” que da cuenta del movimiento progresivo de la coordinación de las acciones en el
desarrollo. Bruner, entiende la intencionalidad como acción dirigida a metas pero en un contexto intersubjetivo;
señala que las mismas tienen propiedades que habilitan al infante para usar la cultura; estas son:
la transaccionalidad pues los infantes muestran que son sensibles para establecer intercambios comunicativos con
los progenitores; la coordinación medios-fines, dado que los infantes rápidamente comienzan a establecer
coordinaciones de conductas dirigidas a un fin; la sistematicidad esto es que las conductas de los bebés van
mostrando que no son desorganizadas sino que poseen coherencia; y finalmente la abstracción que significa que las
acciones están regidas por reglas que subyacen al nivel fenoménico.

Definición de intencionalidad: dirección hacia un objeto que no es el ser mismo.

La intersubjetividad,en psicología, es reconocida como intersubjetividad primaria, donde la relación del niño con el
adulto, supone y según la teoría vygostkyana de la zona de desarrollo próximo, un andamiaje, gracias al cual en esa
interacción, el niño aprende del adulto, el adulto enseña al niño, y en la intersubjetividad secundaria, el niño
interacciona con el adulto a través de la acción con el objeto.

Rivière destaca la importancia fundamental de los mecanismos interpersonales y de comunicación con personas,
desde el marco del interaccionismo vigotskiano; ellos son la “matriz fundamental del mundo simbólico y del sujeto,
entendido como identidad configurada por la aplicación a uno mismo, como objeto, de las pautas de interacción
originales en la relación con los otros.

Introduce un planteo vigotskiano afirmando que los padres y otros agentes de crianza sí interpretan las conductas
del bebé como intencionales. Esta atribución de intención a determinadas conductas, que carecen objetivamente de
carácter intencional va a tener una importancia decisiva para el desarrollo: la de servir de molde y “marco humano”
para el desenvolvimiento posterior de “verdaderas” intenciones, objetivamente atribuibles a la conducta del niño a
partir del octavo mes de vida.

Sería una estrategia de optimización del desarrollo que utilizan los padres. La intencionalidad sería la construcción
resultante del propio hecho de la relación, de la inclusión de las acciones del bebé en un contexto de interacción e
interpretación humano. Rivière plantea que los padres, al optimizar el desarrollo, se sitúan así en lo que Vigotsky ha
denominado zona de desarrollo potencial, que define el espacio de desarrollo próximo del niño a partir de su
desarrollo actual, por una parte, y de sus relaciones con adultos, por otra. Esto significa que la “estrategia de
atribución excesiva” tan frecuente en las relaciones educativas y de crianza, es una herramienta fundamental para
favorecer el desarrollo y hacer aparecer la intencionalidad.

Los sujetos que padecen Trastornos del Espectro Autista carecen de la propiedad del sentido o direccionalidad,
inherente a las acciones, por “la falta de proyección de la acción propia hacia metas encajadas en jerarquías de
motivos”.

El sentido de la acción para Rivière es absolutamente necesario para entender el desarrollo normal y el TEA. Para
precisar el concepto, el autor propone cuatro notas: La primera hace referencia a algo situado en el futuro, remite a
una actividad prospectiva y anticipatoria de un organismo; la segunda entiende que el sentido es algo que da
coherencia a una acción o a una representación, el sentido es esencialmente una fuerza de cohesión que posibilita
no sólo dar sentido a la acción propia sino fundamentalmente a la acción ajena, de la que se aprende (interpretar las
acciones como intencionales) (TDM: conjunto de capacidades que sirven para dar coherencia a la acción propia y
ajena, y entenderla en su dirección y en los deseos e intereses que la mueven); el tercer aspecto tiene que ver con la
relación entre acción y contexto, entre los autistas aparece una anomalía de las capacidades de cálculo contextual y
de adaptación de las acciones a los contextos, el sentido tiene un carácter esencialmente relacional entre acción,
contexto y lenguaje, así las emisiones autistas puede entenderse como falta de adecuación de la emisión al contexto
mental al que se refiere; la cuarta nota considera que el concepto de sentido es esencialmente un concepto
semiótico, que es la noción de suspensión “el núcleo de la capacidad humana de dar sentido, especialmente en las
capacidades de relación y juego, las más afectadas en los niños autistas”.

Los actos de suspensión permiten comprender los actos de comunicación y las capacidades de ficción pues ambos se
basan en actos de suspensión. Un comportamiento típico de niños autistas es llevar al adulto hasta el objeto
deseado y poner la mano de él sobre el mismo mediante un acto instrumental con personas pero no son capaces de
crear un gesto para el otro acerca de algo. En el desarrollo normal se va produciendo un desacople progresivo, que
va dejando suspenso, primero la acción de tocar o asir un objeto, generando los gestos pues no se realiza la acción
completa sobre el objeto; a continuación se suspenderán las acciones instrumentales para producir símbolos pues
no se utiliza el objeto para realizar una acción específica sino para jugar con su función; luego se suspenderán las
propiedades habituales de los objeto produciendo juegos de ficción pues los objetos son interpretados según el
sentido atribuido por el sujeto y no por su significación canónica; y finalmente se suspenderán los significados
literales del lenguaje para poder producir y comprender metáforas e ironías penetrando así en los significados
figurativos y poéticos.

La organización de la vida mental como un hecho público

El infante humano, en la matriz interactiva, va organizando el mundo físico y social apoyado en preferencias
perceptivas innatas y andamiado por los agentes cuidadores que favorecen una optimización del desarrollo. Las
acciones intencionales tienen una génesis desde las primeras acciones que son activas y dirigidas a los objetos del
mundo, en especial al mundo humano, hsata las francas acciones intencionales que se expresan hacia el final del
primer año de vida. Las acciones que realizan los bebés en contextos interactivos son recíprocas (tienen
consecuencias en los otros y en ellos mismos). Este carácter de reciprocidad, de doble vía, está posibilitado porque la
percepción opera a la vez como propiocepción y exterocepción, también por su funcionamiento transmodal y por la
integración multimodal sensorio-motora del sistema de neuronas espejo. Esta reciprocidad de las acciones es la
primera forma comunicativa del infante.

Los estados afectivos y motivacionales se conforman dentro del sistema de regulación mutua (recíproca) que
constituyen el infante y su cuidador. La motivación hacia el otro surge solamente de la experiencia vivida, esto
significa que la vitalidad de las experiencias motivacionales depende de la forma en que se fueron despegando los
intercambios en la regulación intersubjetiva. El psiquismo se va organizando “por” el otro y “para” el otro, teniendo
el “para” la doble significación de al servicio del oyto y también como orientado a movilizar afectivamente a ese
otro.

Hay una discusión entre la teoría de la teoría/perspectiva en tercera persona y la teoría simulacionista/perspectiva
en primera persona, cuya diferencia radica en: en la perspectiva en tercera persona la atribución de mente a los
otros se basa sólo en las inferencias acerca de otro representado con el cual no es requisito establecer contacto
interpersonal; en la perspectiva en primera persona la subjetividad encerrada e interna es la condición para acceder
a la subjetividad de los otros. Ambas coinciden en entender que la adquisición de habilidades mentalistas es una
secuencia que parte de la comunicación intencional pre-verbal; también se reconoce la importancia de las
experiencias intersubjetivas de los primeros meses de vida.

La perspectiva de segunda persona, entiende que la conciencia humana individual en la interacción dinámica con
otros humanos es inherentemente intersubjetiva, por lo cual no puede concebirse como confinada dentro de la
cabeza sino que se extiende por todo el cuerpo vivo e incluye el mundo, sobre todo interpersonal y social. La
empatía es la única e irreductible clase de intencionalidad.

Thompson, crítico de los enfoques en primera y segunda persona, posicionado en el enfoque en segunda persona,
distingue tres sentidos de la empatía: como capacidad intencional, como un tipo único de acto intencional y como un
proceso intencional general. En el primer caso la empatía es la habilidad básica para comprender otra experiencia
individual a partir de los propios sentimientos y sensaciones; en el segundo caso la empatía se entiende cuando se
puede generar un correlato desde una persona hacia la experiencia y comportamiento de otra fundado en la
percepción que se construye a partir de la presencia corpórea del otro, implica situarse de manera integral en la
perspectiva del otro; en último lugar, la empatía se entiende como experiencia personal de producir un estado o
situación propia a partir de un estado similar o equivalente al estado del otro, es decir sentir con el otro. Así, pueden
distinguirse tres dimensiones de la empatía: sentir lo que el otro siente, conocer lo que el otro está sintiendo y
responder con comprensión a la situación de la otra persona.

Otros investigadores prefieren el concepto de entonamiento para dar cuenta de una sincronía afectiva, intencional y
atencional automática e inconsciente entre el infante y su cuidador y reserva el concepto de empatía para cuando ya
hay mediación de procesos cognitivos. Según Stern “la empatía consta de al menos cuatro procesos distintos y
probablemente secuenciales 1) la resonancia del estado emocional, 2) la abstracción del conocimiento empático a
partir de la experiencia de la resonancia emocional, 3) la integración del conocimiento empático abstraído en una
respuesta empática, y 4) una transitoria identificación de rol”.

Las bases biológicas de la intersubjetividad

Se ha localizado en la corteza cerebral pre-motora de los monos macacos un grupo de neuronas que tienen la
propiedad de descargar impulsos tanto cuando el sujeto observa a otro realizar un movimiento como cuando es el
mismo sujeto quien lo realiza. Estas células forman parte de un sistema de percepción/ejecución de modo que la
simple observación de movimientos de la mano, de la boca o del pie activa las mismas regiones específicas de la
corteza motora como si se estuvieran realizando esos movimientos. Este sistema integra un circuito que permite
también entender las intenciones y emociones de los otros.

La importancia de este descubrimiento radica en que modificó la manera de concebir los mecanismos subyacentes a
la comprensión de las acciones observadas. Si la observación de una acción induce a la activación de un mismo
circuito de control de la ejecución habría una simulación corporizada automática en el cerebro del observador de la
acción.

El modelo emergente del funcionamiento de las neuronas espejo se corresponde con el hecho de que a medida que
nos encontramos con los otros, estos son tomados a la vez como parecidos y diferentes de uno mismo. Ambas cosas
son inseparables, el encuentro con el mundo es un encuentro con la intersubjetividad.

La imitación ha sido considerada por mucho tiempo un aprendizaje tardío del infante, alrededor del segundo año de
vida. Sin embargo, sabemos que los bebés realizan imitaciones desde muy temprano, “dado que los cerebros de los
recién nacidos no tienen habilidades cognitivas altamente sofisticadas, el hecho de que puedan imitar sugiere que el
mecanismo de imitación depende de mecanismos neuronales relativamente simples”. Los cerebros de los bebés no
sólo capturan los movimientos sino también las intenciones y metas de los mismos. Las neuronas espejo parecen
mucho más interesadas por las metas de los movimientos que por los movimientos en sí. Cuando imitamos una
acción de otro actuamos como si estuviéramos frente a un espejo.

Uno de los objetivos principales de la imitación puede ser la posibilidad de tener una “intimidad” corporeizada entre
el yo y los otros en las relaciones sociales. La tendencia de la imitción y de las neuronas espejo a volver a capturar tal
intimidad puede representar una forma más primaria y originaria de intersubjetividad a partir de la cual el yo y el
otro cobran forma.

Las neuronas espejo codifican las intenciones asociadas a los movimientos observados por lo cual es de suponer que
incorporan el contexto al movimiento. Así como las neuronas brindan las bases para tener experiencia de los
movimientos intencionales, también colaboran en la comunicación para la comprensión primaria de gestos,
vocalizaciones y emociones. Parecerían operar como los precursores evolutivos del lenguaje por medio de una forma
de funcionamiento refleja y especular. Oponiéndose al modelo computacional, la hipótesis alternativa sugiere que la
comprensión del lenguaje se basa en la “teoría de la incorporación” de acuerdo con la cual para las frases
relacionadas con la acción, la estructuras neuronales que presiden la ejecución de una acción también deberían
desempeñar un papel en la comprensión del contenido semántico de dichas acciones cuando se describen
verbalmente. Las neuronas espejo están implicadas en la comprensión de acciones presentadas visualmente y
también en la comprensión de frases relacionadas con acciones presentadas auditivamente.

No se trata de un reconocimiento previo de la expresión y luego la emergencia de la emoción sino de un

procesamiento automático e inconsciente que precede a cualquier reconocimiento. Por ello, cuando observamos
una expresión facial, esta percepción nos lleva a identificar de manera directa y automática la emoción en el otro
que reconstruimos por medio de una simulación corporizada produciendo un estado corporal compartido. Es la
activación de un mecanismo neuronal compartido por el observador y por el observado lo que permite la
comprensión experiencial directa de una emoción dada la base.

La imitación y la sincronía son los mecanismos básicos para nuestra vida social y las neuronas espejo son necesarias
para entender las acciones, intenciones y emociones de otras personas. La tasa de activación de las neuronas espejo
no es la misma para las acciones del yo que para las acciones del otro. La descarga es mucho más fuerte con las
primeras que con las del otro. Así, las neuronas espejo encarnan tanto la interdependencia del yo con el otro como
la interdependencia que al mismo tiempo sentimos y necesitamos al activarse con las acciones propias.

Las imitaciones recíprocas, la sintonía y la sincronización de las acciones entre ellos puede ser una de las formas
claves para moldear las neuronas espejo y el sentido del yo. Así, plantea que la mayor parte de las neuronas espejo
se forman durante la intersubjetividad primaria y secundaria, y se ven moldeadas por ella, aunque puede ser que
existan algunas pocas que ya estén preformadas y faciliten las primeras interacciones.

Las competencias intersubjetivas que están facilitadas biológicamente y desarrolladas en la interacción con
humanos, nos permiten realizar comportamientos intencionales comunicativos y sociales; el déficit de estas
competencias, como en el autismo, produce una alteración del conocimiento intencional de las acciones. El autismo
puede explicarse por la no activación de las neuronas espejo; la falta de simulación corporizada sería responsable de
la no atribución de intencionalidad. Esta hipótesis cuestiona a la TDM.

Angel Riviere. La mirada mental

Es un subsistema cognitivo, q está al servicio de formas complejas de interacción y comunicación, como de pautas
elaboradas de mentira y engaños. Hay relaciones cooperativas y competitivas. Atribuye mente a sus congéneres y al
propio sujeto y permite definir la vida propia y ajena como una vida mental y conceptuar las acciones humanas como
acciones intencionales.

Facilita realizar inferencias y predicciones sobre las conductas de los congéneres.

Se compone de creencias, deseos, intenciones, etc. permite utilizar estrategias sociales sutiles gracias a q permiten
ponerse en leyes del otro.

Se compone de un soporte conceptual y de mecanismos de inferencia q cumplen la función en el hombre de

manejar, predecir e interpretar la conducta.

Teoría mental y engaño táctico

Premack y Wooddruff mediante un experimento, postulan q los chimpancés poseen una teoría de la mente. Sarah
resuelve los problemas de un hombre en un video eligiendo las cartas en las que se encuentra la solución.

El filósofo Daniel Dennett critica la conclusión de los autores defendiendo la tesis de q la atribución de mente no
puede darse por la mera empatía de un organismo frente a otros en dificultades , sino q dicha atribución requiere
cumplir no al menos 2 criterios fundamentales:

1- el organismo q tiene una teoría de la mente de otro organismo debe ser capaz de tener creencias sobre las
creencias de los otros distinguiéndolas de las propias.

2- Y debe ser capaz de hacer o predecir algo en función de esas creencias atribuidas y diferenciadas de las del propio
sujeto (engaño).

Para Dannett el conocimiento es “yo creo q Juan cree q lo engañe”, hay q diferenciar lo q yo creo de lo q el otro cree.

En ciertas situaciones de engaño, se pone de manifiesto como un individuo “sabe” que otro tiene una
representación errónea de una situación, y se aprovecha de la situación en beneficio propio, gracias a que predice
correctamente la conducta del otro en funcion de la representación errónea que este posee.

Premack y Wooddruff hicieron frente a la critica de Dennet con otro experimento de chimpancés cajas y bananas.
Sujeto colaborador y sujeto competidor. (pistas falsas) los chimpancés usan capacidad de engaño.

Mitchell produce una teoría de la mente en la naturaleza, diferenciando varios niveles de engaño en estos.

1. el + elemental, cambios morfológicos completamente preprogramados q son inflexibles: plantas q cambian

genéticamente para cazar insectos.

2. tb son engaños programados pero exigen coordinación de percepciones y e acciones. Ej.: simular de una lesión x
un pájaro seguido x su depredador.
3. formas de engaño q pueden modificar x aprendizaje, a pesar de estar preprogramas. Ej.: algunas ave emplean
cantos aprendidos para disuadir a otras de q ocupen su hábitat ya ocupado x ellas.

4. formas de engaño q implican una elaboración conjunta + compleja y flexible y alguna forma de conciencia.

Whiten y Byrne

hablan de engaño táctico para hacer referencia a la capacidad de modificar una parte del repertorio del
comportamiento adaptándolos a un rol de engaño. (Caso del gorila con las bananas).

Solo las formas de engaño q se acompañan de conciencia, propositividad, intencionalidad y flexibilidad permiten
atribuir una teoría de la mente.

La noción de creencia junto con la de deseo e intención son los pilares de la teoría de la mente.

Wimmer y Perner

hablan de al teoría de la mente en el niño. Hacen un experimento llamado “el paradigma de la falsa creencia “(Pedro
y Juan pelotas). El niño tiene q representar mentalmente no solo un estado de hechos, sino tb la capacidad en Pedro
de representarse a su vez la situación en función de su acceso informativo a ella. A esa capacidad de representarse
una representación se la ha considerado como el supuesto básico de la Teoría de la Mente.

Cerca de los 4 años los niños se muestran capaces de predecir bien la acción equivocada del personaje engañado. En
cambio los niños de menos edad, cometen el error egocéntrico de confundir su propio estado mental con el del
personaje.

El engaño táctico en el niño

La edad de 4-5 años constituye un momento crítico en el desarrollo de las destrezas de engaño táctico en humanos.
Los niños de tres y cuatro años encuentran dificultades para engañar ya que no comprenden la mente como un
sistema representacional. Por esto no pueden comprenden la manipulación de las representaciones mentales. El
momento crítico del desarrollo del engaño táctico debería coincidir aproximadamente con el de comprensión de la
falsa creencia. El engaño presupone la comprensión de la mente como sistema representacional, ello equivale a
aceptar también que esa forma de acción competitiva exige “representarse las relaciones de representación como
tales”

Teoría de la mente y comunicación.

La TM no solo sirve para engañar si no q tiene un valor cooperativo y comunicativo. La TM es el fundamento de las
destrezas pragmáticas q permiten los modos de cooperación y comunicación más propios y específicos del hombre,
es decir, aquellos q tienen función ostensiva o declarativa. Tales formas de declaración se guían por un principio
fundamental: el principio de relevancia, este principio lleva a los interlocutores a tratar de producir el máximo
impacto cognitivo sobre los compañeros de interacción empleando para ello el mínimo costo de recursos,, es decir
que si quieren ser relevantes tienen que adaptarse de forma sutil y dinámica a los estados mentales inferidos de sus
compañeros en interacción. La teoría de la mente es la capacidad cognitiva que permite realizar eficazmente estas
adaptaciones.

Teoría de la mente y autismo

Las deficiencias en el desarrollo de la teoría de la mente posee como consecuencia la falta de sentido de la mayor
parte de las acciones humanas, propias y ajenas, esto se da porque el sentido se deriva del propio funcionamiento
del sistema mentalista, de la inserción simbólica de la conducta y de las compartidas interpretaciones de las acciones
y objetos, derivadas de la cultura y la vida en comunidad. Las personas sin una teoría de la mente son incapaces de
engañar o darse cuenta si son engañados.
 Prueba de falsa creencia, el 80 % de los niños cometían el error realista de decir que la muñeca engañada buscaría el
objeto en donde realmente estaba. Poseen también dificultades para resolver historias intencionales. Los niños
autistas tienen especial dificultad para comprender que los demás pueden tener representaciones diferentes de las
propias.

Las personas con déficit mentalistas no emplean pautas declarativas ni intentan modificar mundos mentales cuando
comunican, quizá pueda comunicar sus deseos y necesidades tratando de cambiar el mundo fisico para satisfacerlos
pero no podrá comunicar sus experiencias acerca de los objetos y relaciones del mundo con el desinteresado y
gratuito fin de compartirlas. A la persona con déficit mentalista le resulta muy difícil adaptarse a cambios dinámicos
de las mentes delos interlocutores en las conversaciones, y al no calcular los estados mentales de los interlocutores
diría cosas inapropiadas o irrelevantes. Poseen dificultad para expresar experiencias internas y para utilizar formas
deicticas.

Poseen un tipo de dificultad significativa en cuanto a la comprensión de enunciados con doble sentido tales como la
ironia y el sarcasmo, y de aquellos enunciados que tienen significado metafórico “no literal.

RIVIERE - ¿Por qué no mienten los autistas?

La mentira y sus componentes

La mentira es la manifestación lingüística de la conducta del engaño. Ambos tienen una serie de componentes
imprescindibles:

1) Existencia de dos sujetos y un objetivo común por el que compiten.

2) El sujeto que engaña debe tener la intención de hacerlo.

3) El sujeto que engaña debe usar una estrategia manipulativas relacionada con el contenido del engaño para darle
información falsa/ocultar información verdadera al otro y crear en el una creencia falsa sobre el contenido.

4) Se debe dar una consecuencia: que el otro tenga a creencia falsa y que el sujeto consiga el objetivo disputado.

Diferencia entre mentir y engañar  la mentira es mas compleja porque el que miente usa estrategias manipulativas de
tipo linguistico.

Que la mentira tenga una intención la hace un hecho castigable.

El componente (3) es mentalista. Implica que el que miente o engaña maneja representaciones sobre las representaciones
del sujeto al que engaña.

Que la mentira tenga una consecuencia le da el carácter malévolo: si el que miente no consigue su objetivo o el engañado
se da cuenta, todo se desploma.

Mentir implica el lenguaje verbal. Al manipular las creencias del otro, se usa un accto de habla en el que se predica algo
que el emisor considera falso con el propósito de que su interlocutor lo tome por verdadero. Se viola la máxima de
veracidad según la que se espera y desea que lo que enuncia el otro sea verídico en el sentido pragmático –que el emisor lo
considere verdadero-. Mentir debe ser infrecuente para que el otro no deje de suponer el principio de veracidad porque la
interaccion comunicativa se basa en la confianza del receptor sobre la veracidad de contenido del emisor. La mentira
cumple su funcion de eficacia comunicativa porque en ella se incumple la maxima de veracidad excepcionalmente.

 la propiedad de veracidad se puede aplicar a enunciados declarativos, pero no a enunciados imperativos. Solo se puede
dar en un enunciado cuando es posible que el mismo no sea veraz y un sujeto elige intencionalmente la falta de veraciadd
de dicho enunciado.  Los enunciados declarativos son infrecuentes en el lenguaje de los niños con autismo.

Las mentiras de los niños con autismo

Las conductas de mentira y engaño son muy infrecuentes en niños con autismo  Se habla de “ingenuidad” de los autistas.

Sodian y Firth: Analisis de 3 grupos de niños (autistas, con sindrome de down y normales) en tareas de engaño y sabotaje
(evitacion). El engaño implica manipulación de estados mentales. El sabotaje hace una evittacion de tipo físico. Resultados:
Niños co desarrollo normal y con sindrome de down tienen mejores resultados en las tareas de sabotaje. Los autistas no
presentan diferencias entre ambas tareas y obtienen resultados parecidos a niños normales de 3 años.

Los niños con autismo no engañan ni mienten. No eligen ser veraces, son obligatoriamente veraces. La ausencia de
falsedad de sus enunciados no es intencional. No se puede catalogar su conducta como moralmente buena o mala, sino
que su “veracidad compulsiva” debe entenderse como ingenuidad o inocencia.

La mentira tiene implicancias:

- se da en situación de interacción

- aparece en conductas declarativas

- en enunciados predictivos

- implica diferenciar la representación y el mundo

- implica diferenciar la representación propia y la ajena

- es una conducta expresada simbólicamente mediante un codigo linguistico.

Analizarlas puede dar información sobre los problemas que tienen los niños con autismo con la conducta de mentir.

En la medida en que los niños pueden ir manejando los aspectos de la mentira, pueden proucirlas. Algunos niños autistas
pueden producirlas.

El componente del engaño y la mentira más relacionado con el autismo es la habilidad de laspersonas parainferir en los
otros estados mentales. Habilidad para entender que los demas pueden tener estados mentales distintos de los propios y
que se contradicen con el estado real de los hechos (necesaria para manejar creencias falsas) y la capacidad de servirse de
esta habilidad para crear ese estado mental con el otro y sacar beneficio de ello daría una elaborada conducta de engaño
que implica manejar una “Teoría de la mente”.

Trabajos que evalúan la Teoría de la mente en autistas demuestran que tienen difiultades para resolver tareas que implican
manejar habilidades mentalistas. En general no resuelven tareas como la de falsa creencia (canicas) que permite evaluar la
posesion de teoría de la mente. Poseerla actuaría como “constrictor” sobre el engaño, porque sin ella el engaño no sería
intencional o “táctico”.

Los engaños más complejos implican intencion engañosa y conciencia de engaño (Mentira y engaño táctico) son el
producto de un proceso de adaptación social a lasl estructuras sociales complejas. En ellas el sujeto debe ser habil para
proteger sus inereses (detectando engaños) y poder obtener beneficios a costa de otros (engañando y mintiendo). En esos
procesos está la posibilidad de ser un sujeto con mente y con capacidad de atribuir mente a los otros. El carácter
adaptativo de la mentira se manifiesa en su función de preservar el yo ante los otros. Los niños mienten en relacion a la
culpa y la evitacion, los adolescentes para mostrar un sujeto exagerado fanfarroneando y los adultos se automienten.

Los niños autistas tienen dificultadespara construir su imagen del yo y entender la forma en que nosotros la percibimos. Tal
vez por eso no son habiles para usar la mentira como protección ni para detectar las mentiras de otros.

Aunque en situaciones experimentales algunos autistas puedan resolver tareas de engaño, en la vida real con situaciones
interactivas rapidas variables, incluso los más inteligentes son incapaces de detectar mentirasy protegerse del engaño. Su
ingenuidad los hace indefensos a situaciones como el engaño.  Importante cuando los autistas entran en un contexto de
interaccion con personas no ingenuas. Ej. Integración escolar. El engaño, abuso y mentira son frecuentes. Los niños con
autismo generan actitudes protectoras de sus compañeros a causa de su ingenuidad.

¿Se debe enseñar a mentir a los autistas?

¿Deben mentir los autistas? Aspectos educativos y morales

Evitar que los niños digan mentiras es uno de los principios de todo planteamiento educativo. Es una conducta punible e
indeseable socialmente. Se procura educar para la veracidad, castigando la producción de mentiras y engaños.

En los niños autistas ese principio se cumple desde el principio.

Por otro lado, la percepción de la mentira y el engaño son estrategias adaptativas importantes. Las personas lo hacemos y
tenemos que aprender a hacerlo bien al mismo tiempo que debemos detectar los engaños de los demás.

Los niños con autismo serían sujetos “socialmente desvalidos” sin esa herramienta util para desenvolverse en la red de
relaciones sociales.

Problema ético: ¿Se debe enseñara los niños una conducta adaptativa aunque sea punible para ofrecerles herramientas de
uso en el ambito social? O ¿debemos dejar a los niños autistas en el mundo de la ingenuidad, eticamente intachables?
¿Debemos enseñar a los pocos autistas que mienten lo punitivo de su conducta?

 No todos los individuos reaccionamos igual ante una persona ingenua: algunos intentaran engañarlo y otros no.

 Si decimos que los niños autistas deberian contar con las herramientas sociales de sus iguales tenemos un problema
educativo: ¿Cómo enseñarle a los niños autistas la conducta espontánea de la mentira?

Aunque no es posible ofrecer una estrategia para instruir el engaño o la mentira, podemos reflexionar sobre la
participación de habilidades mentalistas y pragmaticas en las conductas de mentira y sobre la adecuacion de situaciones de
enseñanza en las que los niños autistas puedan obtener beneficios sociales de conductas engañosas.

Cómo percibimos

La perspectiva cognitiva del procesamiento de la información

Desde esta perspectiva se asume que la percepción es una función representacional, es decir cognitiva, a la que se le
atribuye capacidades para detectar, discriminar, comparar, reconocer e identificar estímulos. Una relación
intencional de carácter predicativo en la que se sustentan las llamadas creencias perceptivas y que, como es propio
de todo estado cognitivo, son susceptibles de ser evaluadas en términos de verdad o falsedad. La relación perceptiva
presenta la característica distintiva de tener su origen en la interacción física que se da entre el medio y el
organismo a través de los sentidos. Descarta toda forma de percepción no sensorial. Esta función es el punto de
encuentro entre lo físico y lo mental.

La relación intencional es el fundamento de la distinción misma entre sujeto y objeto, como términos de una
relación de alteridad que empieza a establecerse desde la propia percepción.

La actividad cognitiva del organismo provocada por la presencia física del objeto y que e efectúa a través de los
sentidos.

El estímulo proximal es el patrón concreto de energía que actúa sobre el/los receptor/es sensorial/es; este produce
un efecto físico/químico en el receptor. En cambio el estímulo distal es aquel aspecto de la realidad circundante que
participa de alguna manera en la génesis de la estimulación proximal sin que actúe necesariamente sobre el
receptor. (Un árbol es distal, la luz que refracta en él y estimula nuestros receptores es el proximal).

La percepción resulta de un proceso de cálculo, de un proceso inferencial a partir de determinadas entradas de

información al sistema.

Supuestos teóricos que sostienen este programa:

 La distinción entre sensación y percepción: por una parte, los sentidos como canales pasivos que son
afectados por el medio, y por otra parte, la percepción activa, derivada de la sensación, como procesamiento
cognitivo.
 La teoría causal de la percepción, según la cual habría una cadena causal unilineal desde el mundo físico a las
percepciones mentales, o si se quiere, desde los estados fisiológicos o cerebrales a los estados mentales.

La postura clásica señala que la sensación es la causa de la percepción además de mantener entre ambas una
conexión informativa, tal que la sensación corresponde al input perceptivo y la percepción al output. Así la sensación
constituiría la implementación física de la percepción.
TRANSDUCCIÓN SENSORIAL (estímulo proximal) CODIFICACIÓN (que el estímulo acabe constituyendo símbolos o
representaciones y que las representaciones primarias sean usadas como la base de datos sobre las que actúen los
procesos perceptivos propiamente dichos TRANSDUCCIÓN FUNCIONAL: responsable del pasaje de la codificación
neural a la simbólica, proyección de la transducción sensorial que tiene lugar en los órganos receptores).

REPRESENTACIÓN FUNCIONAL DEL ESTÍMULO: el input del sistema perceptivo propiamente dicho. Sobre ella se
realizan operaciones cognitivas que finalmente generarán la representación distal que nos remitirá al objeto
percibido. Lo que percibimos no es el resultado de una captación directa sino de procesos de inferencia y por lo
tanto la percepción se revela como una actividad cognitiva propiamente dicha.

En psicología cognitiva se denomina a las primeras etapas de procesamiento de la información como proceso guiado
por los datos (botton-up), estas formas iniciales del procesamiento son inconscientes, y por lo tanto rápidas y
automáticas; en cambio las formas más profundas de procesamiento, aquellas que interactúan con los conceptos y
creencias del sistema cognitivo general, son llamados procesos guiados por el contenido (top-down). Los procesos
botton up operan en las primeras fases del procesamiento y a medida que comienza el trabajo interactivo con la
información ya almacenada en el sistema comienzan a trabajar los procesos top down.

Impermeabilidad cognitiva: mientras operan los procesos rápidos hay encapsulamiento informativo, aunque más no
sea de manera relativa. Este principio se basa en la convicción mecanicista por la cual un proceso es tanto más
rápido cuanto más automatizado e inconsciente y viceversa.

Percepción ecológica (Gibson)

Gibson trabaja básicamente en el dominio de la percepción visual pues fue la que más investigó además de
permitirle diferenciar mucho mejor su enfoque ecológico de otras perspectivas teóricas.

El primer problema que tiene que afrontar cualquier teoría de la percepción es resolver la relación entre el mundo y
el organismo. En términos cognitivos, este sería el estímulo distal y proximal; pero un estímulo proximal no es
suficiente para producir un estímulo distal y la perspectiva cognitiva introduce aquí el trabajo inferencial cognitivo
sobre representaciones a partir del mecanismo de transducción funcional.

Tradicionalmente se dice que percibimos como constante la forma que posee un objeto a pesar de las variaciones
que se producen en su proyección en la retina, a este fenómeno se le ha denominado constancia de forma y se le
considera como uno de los logros fundamentales de nuestro sistema perceptivo. Las concepciones tradicionales
tienen en común tres cualidades en la percepción visual:

1. Se considera que la imagen retiniana es el estímulo proximal

2. Como el estímulo proximal no posee información específica sino ambigua necesita información adicional
para especificar el estímulo distal
3. La necesidad de otra información lleva al estudio de los mecanismos compensatorios para el logro de la
percepción adecuada.

Gibson plantea que la información es específica y la sitúa en el patrón óptico. Para él, el estímulo de la percepción
visual es el patrón óptico de la luz ambiental en un punto de observación. Ese patrón se transforma conforme el
observador se mueve y esto hace que la disposición óptica ambiental se transforme en un flujo óptico.

Para el autor, todos los sistemas perceptivos son simultáneamente exteroceptores y propioceptores, contrastando
con las concepciones tradicionales, por lo cual permiten que el sujeto obtenga algún tipo de información sobre el
mundo externo y sobre sí mismo.

El concepto de patrón óptico se enriquece con otro término importante: affordance, neologismo que significa
ofrecer o permitir, para afirma que percibimos lo que ofrece el ambiente al sujeto, percibimos las affordances del
entorno o posibilidades funcionales que tiene un animal de obtener información.

La percepción es tan directa que no tiene sentido hablar de representaciones ni de procesamientos internos.
Los logros más importantes de la ecología perceptiva serían: realizar, por primera vez, una descripción adecuada de
la estimulación que alcanza al sujeto y de su relación con el entorno que la produce. Llamar la atención sobre la
esterilidad de seguir estudiando a la percepción sin atender al valor funcional de la misma. Mostrar la capacidad de
todos los sistemas perceptivos para obtener información extero y propioceptiva.

La perspectiva del New Look

Las creencias deforman la percepción y el recuerdo preciso, por medio del mecanismo de la transducción funcional.

La ley de Weber-Fechner

Hay una correlación entre el mundo físico y el mundo mental. No hay una simple relación directa entre la sensación
y la percepción de una propiedad del objeto sino que había una relación entre la magnitud de una diferencia y la
posibilidad de percibirla.

Ley de tendencia central

Dada una serie de magnitudes, los observadores humanos juzgan las magnitudes mayores de la serie como más
pequeñas y las más pequeñas como más grandes. La estructura de la apariencia se forma de dentro afuera, y no de
afuera adentro a partir de los datos sensoriales para convertirlos en experiencia.

Selectividad de la percepción

¿Cuánto se requiere para ver o sentir algo? A Bruner y Postman les pareció que utilizar la técnica de los umbrales
sería la manera ideal de entrar en el tema de la selectividad de la percepción.

Los sujetos que sentían un poderoso compromiso hacia un valor dado reconocerían más rápidamente las palabras
asociadas a ese valor que hacia los que sentían menor compromiso.

Tres mecanismos principales operantes en el proceso perceptual

1. Sensibilización selectiva por la cual los estímulos aceptables reducen el umbral perceptivo y, por tanto, son
reconocidas en menor tiempo
2. La defensa perceptual por la cual los estímulos inaceptables elevan el umbral, y en consecuencia el sujeto
tarda más en reconocerlas
3. Y la resonancia valorativa por la cual el sujeto sea cual fuere el valor correspondiente a la palabra
proyectada, tiene a formular palabras que reflejan su orientación valorativa

El desarrollo del New Look llegó a ser una nueva manera de pensar los problemas de la psicología social y del estudio
de la dinámica personal al considerar que las acciones humanas pueden comprenderse mejor como adaptación a lo
que un actor está experimentando, antes que como una respuesta a un estímulo del mundo exterior; esto significaba
una reacción muy tardía al conductismo radical. La clave de este pensamiento es que no vemos cosas sin buscarlas,
no oímos sin escucharlas. Y esta direccionalidad de la percepción puede ser pensada como una hipótesis que el
sujeto se hace en sintonía con el objeto, evento o situación.

La perspectiva vigotskiana

Si bien la posición vigotskiana acepta la concepción estructural de la psicología de la Gestalt, que es una psicología
contemporánea a Vigotsky, al entender que la percepción es integral y no una suma de sensaciones, la pregunta que
se formula es ¿Cómo se plantea en la nueva teoría estructural de la percepción la cuestión relativa a los cambios y al
desarrollo de la percepción en la edad infantil?
La perspectiva vigotskiana considera la actividad psicológica a partir de dos líneas de desarrollo, biológica y cultural,
que se entrecruzan en la ontogenia del ser humano. En el proceso de mediación instrumental con otros humanos
emergen las formaciones nuevas de funcionamiento psicológico que en sus reorganizaciones sucesivas dan lugar a
estructuras diferentes de la conciencia de los otros, del mundo y del propio sujeto. El concepto de sistema
psicológico propuesto por Vigotsky sirve para comprender estos cambios que ahora aplica al estudio de la
percepción desde una perspectiva genética, o de desarrollo, desde la edad infantil.

Vigotsky entiende que las constancias de la percepción se organizan en el desarrollo al formarse una percepción
generalizada por medio de la vinculación con otras funciones que permiten una corrección ortoscópica por la acción
de la memoria. Vigotsky plantea dos problemas: el problema de la génesis de la atribución de sentido, y el problema
de la auténtica percepción categorial.

¿Cómo aborda el primer problema? En la vida adulta las percepciones son ortoscópicas y tienen sentido. La
interpretación de la cosa y su denominación se dan junto con la percepción, por lo cual la propia percepción de
aspecto objetivos aislados de ese objeto depende del sentido que acompaña a la percepción. Este problema le
permite a Vigotsky preguntarse “¿por qué no veo una forma, un peso, una magnitud determinada, pero al mismo
tiempo sé que tengo ante mí una silla o un mesa?”. Para él este era un profundo problema que conduce al problema
experimental de la atribución de sentido en la percepción.

Concluye Vigotsky que la atribución de sentido aparece en el adulto y no en el niño pequeño, que surge en el
desarrollo, y que no está dada desde el nacimiento. También concluye que las constancias perceptivas son producto
de la fusión de dos procesos, las imágenes o pensamiento visual y las percepciones directas.

El segundo problema que enfrenta Vigotsky es el de la auténtica percepción categorial o generalizada.

Hay suficiente evidencia, sostiene Vigotsky, que confirma que la percepción de acciones y movimientos es mucho
más temprana que la de objetos. El niño pequeño, concluye, tiene una percepción sincrética, es decir, perciben
como un todo objetos no diferenciados entre sí. En el proceso de desarrollo infantil se observan cambios de
conexiones o relaciones interfuncionales, es decir, sistemas psicológicos. Señala que “a lo largo del desarrollo del
niño emergen constantemente nuevos sistemas, dentro de los cuales actúa la percepción. Dentro de estos sistemas,
y solo en ellos, la percepción adquiere nuevas características que no son inherentes a ella al margen del sistema de
desarrollo”.

Realizó experimentos donde solicitaban a niños repetir ciertas frases. No presentaban dificultad para repetir
oraciones como “la gallina corre” o “el perro camina”, pero tenían dificultad para decir “Tania corre” mientras esta
está sentada. Interpretaron estos resultados considerando que en tanto el niño depende de lo que ve, sus palabras
no pueden expresar lo que no es real; así esta etapa inicial del desarrollo se caracteriza por una unidad senso-motora
y afectiva en la cual la organización de la conciencia está dirigida por la percepción.

Señala Vigotsky que nosotros aprendemos a percibir independientemente de la emoción que moviliza a la acción,
pero en la infancia temprana es el carácter afectivo de la percepción el que origina la unidad con la acción. En esta
etapa se elabora lo percibido a partir de los afectos y no a través de la atención, la memoria o el pensamiento que
aún no están diferenciados y se encuentran subordinados a esa unidad senso-motora.

En el desarrollo, la percepción se irá “emancipando” de la motricidad y adquirirá nuevas relaciones funcionales,

ahora con el lenguaje, en la dirección de la percepción con atribución de sentido percepción semántica; así aparece
una nueva organización o situación social de desarrollo.

El desarrollo del lenguaje y su relación con la percepción permite explicar el problema de la percepción con
atribución de sentido o percepción semántica a la vez que permite explicar, también, la percepción categorial,
sostiene Vigotsky. El lenguaje, como función comunicativa con los otros y con uno mismo, posibilita el desarrollo de
la generalización aunque el niño pequeño primero comprende el lenguaje y luego generaliza, pues hay una evolución
de los significados.
A partir de la semantización de la percepción, los objetos pueden ser vistos como formando parte de diferentes
organizaciones perceptuales; esto es así pues en la percepción con atribución de sentido se combina la organización
visible y la organización imaginada.

¿Cuál sería entonces la diferencia entre la percepción de un bebé y de un niño más grande, según Vigotsky? Toda
percepción es global, de acuerdo con la concepción gestáltica: por lo tanto ninguna percepción es aislada ni es la
suma de sensaciones aisladas. Toda percepción es la resultante de una organización del campo, pero en el comienzo
del desarrollo la generalización, y al semantizarse la percepción se establecen nuevas relaciones que coordinan la
organización del campo actual con el campo semántico, el imaginado, de los significados, que sigue el curso de la
descontextualización dominado por la memoria y más tarde por el pensamiento.

Vigotsky comprende que en la infancia temprana tenemos una percepción inmediata en conexión con la motricidad,
senso-motricidad, y con las emociones y solo en el desarrollo estas conexiones se disolverán en función de las
nuevas relaciones que se irán estableciendo en el desarrollo histórico de las funciones psicológicas. También
comprende que en los inicios del desarrollo no encontramos funciones aisladas sino unidades no diferenciadas muy
complejas; y es en el desarrollo que se irá produciendo la diferenciación funcional a la par de las relaciones
interfuncionales.

Perspectiva de la Teoría Autopoiética de Maturana

En esta perspectiva se podrá analizar el problema de la vinculación del perceptor y su ambiente. Los sistemas
autopoiéticos tienen la capacidad de reproducir sus propios elementos o componentes, manteniendo así la unidad y
coherencia del sistema.

La hipótesis de que tenemos detectores de rasgos incorporados a la neurofisiología se apoya en la premisa de que
existe una realidad o medio objetivo fuera del cual se traza un modelo o representación en el interior. Esta premisa
se basa en la concepción tradicional imperante en la psicología de la percepción, desde su fundación, remozada en
los modelos cognitivos. Se pensaba que la percepción consistía en correlacionar los sucesos del medio externo con
los sucesos neurales internos y de este modo dar una respuesta al problema de la relación entre el estímulo distal y
el proximal.

Los autores avanzar en la convicción de que no hay un mundo exterior en la percepción. La conducta surge según el
modo en que se establecen en el sistema nervioso sus relaciones de actividad internas. Maturana y Varela aceptan
que el sistema nervioso es autónomo y que la percepción no está determinada por el medio externo sino que es
producto del sistema nervioso interno del organismo.

Maturana señala que esta concepción tiene una postura epistemológica implícita por la cual se entiende que existe
una realidad constitutivamente independiente del observador; el observador puede conocer esa realidad en sus
interacciones con ella; y las categorías descriptivas que se usan, pertenecen a tal realidad y no sólo al observador
que las usa.

Entonces, si al alterar la estructura de un organismo alteramos la percepción, ¿en qué consiste el fenómeno que
connotamos al hablar de percepción? Si la captación de información depende del instrumento ¿qué fundamentos
tenemos para afirmar que lo que este muestra es algo que es una característica de un objeto independientemente
de él? Este paradigma explicativo es biológica y epistemológicamente inadecuado porque asume que los seres vivos
se comportan de acuerdo a como se establecen en ellos sus relaciones de actividad internas.

Maturana entiende que la conducta de todo organismo es una descripción que el observador realiza de una
secuencia de cambios posturales en relación con el medio. La armonía entre el organismo y el medio es propia del
fluir de cambios estructurales del organismo en conservación de la adaptación.

El estudio de los sistemas dinámicos de percepción acción

(El vínculo de la percepción con la acción del ser humano, en su evolución en el tiempo, considerando que esas
vinculaciones cambian, en su relación con el amiente físico y social, temporal y espacialmente.)
En el estudio actual de la relación entre percepción y acción se destacan tres desarrollos relevantes: la teoría
histórico-cultural, la teoría ecológica y la teoría autopoiética para el estudio de lo que denominan actos perceptivos;
de la primera se considera el hecho de abordar el estudio de la percepción en tanto sistemas que se desarrollan y
cambian en sus relaciones con otras funciones; asimismo, su dinámica no puede estudiarse al margen de las formas
sociales de las actividades humanas, es decir, que no pueden estudiarse como capacidades biológicas
independientemente de las relaciones sociales y culturales que co-determinan sus formas definitivas. La segunda
tradición ha señalado con suficiente claridad las relaciones inseparables entre la percepción y la acción considerando
que el producto final del proceso perceptivo no es una representación, como lo sostiene el enfoque computacional
sino la “modulación de una forma de acción”; el concepto de affordance que propone Gibson señala la íntima
relación entre percepción, acción y ambiente al destacar que el mismo indica lo que un organismo puede hacer con
una cosa. La última tradición posibilita un abordaje de las funciones psicológicas como sistemas dinámicos cuyos
componentes son el cuerpo, el sistema nervioso y el entorno, t sus relaciones que co-evolucionan en el tiempo.

Cuando un ser humano avanza hacia un objeto, puede detectar el mismo por medio de los sentidos. Sin embargo las
reglas sensomotoras en uno u otro caso son diferentes. Así, en la visión acercarse a un objeto significa que este
aumentará el área que ocupa su proyección en la retina. De esta manera un giro de la cabeza hacia la derecha
producirá un desplazamiento de esa proyección a la izquierda en la retina. Las reglas predominantes en la
descripción de las coordinaciones sensorio-motoras auditivas se rige por la mecánica ondulatoria y la posición de los
receptores.

Neuronas espejo y los aportes de la psicología del desarrollo de la intersubjetividad

Los resultados de estudios confirmaron que los bebés poseen capacidades para transferir la experiencia perceptual
de una modalidad sensorial a otra. Este hecho significa que desde el comienzo del desarrollo somos capaces de tener
experiencias intermodales en nuestra relación con el mundo; así un objeto que es explorado con una modalidad
sensorial puede ser reconocido luego por otra modalidad sensorial, como, por ejemplo, se puede explorar un
chupete con la sensibilidad táctil y luego reconocerlo por la vía visual.

COLOMBO, LENGUAJE

Capitulo I

El lenguaje es una función psicológica, es el instrumento que funda la cultura.

a)El lenguaje es un sistema compuesto por signos linguisticos cuya organización interna puede ser objeto de una
descripción estructural o formal.

b) la adquisición y uso de un lenguaje posibilita formas peculiares y especificas de relación y acción sobre el medio,
especialmente el medio social.

c) el lenguaje materializa y da lugar a formas concretas de conducta.

Analisis estructural del lenguaje (lenguaje como un sistema de elementos que tiene la propiedad de remitir a otra
cosa, son arbitrarios)

Análisis funcional del lenguaje (se interesa por la adquisición y el des del sis de signos que conforman el lenguaje.
Como asi tmb por explicar su funcionamiento para la comunicación y la interaccion soc)

Análisis comportamental del lenguaje (leng como una forma de comportamiento o act que realizan las personas
como emite msh y como se responden)

Hacia una definición de lenguaje

Consideraciones formales: Arbitrariedad. Transmicion por tradición. Es un sistema que combina unidades (palabras)
infinitamente.
Consideraciones funcionales: funcionamiento para la representación, funcionamiento para la comunicación e
interaccion social.

La función de la representación: no refleja directamente la realidad sino que son producto de una act de abstracción
y generalización que los distancia del presente perceptivo para poder referirse a dimensiones del pasado, del futuro,
imaginarios. El lenguaje permite analizar la realidad.

La función de la comunicación: permite entender y hacernos entender.

Consideraciones comportamentales: hay independencia de las rtas emocionales y linguisticas. Libertad del uso del
lenguaje.

Capitulo VI la perspectiva funcional del lenguaje

Perspectiva funcional: el lenguaje permite comunicar ideas e intenciones y con el producimos ciertos efectos en los
interlocutores. Cuando una persona domina el lenguaje no solo domina su gramatica y su semántica sino tmb su
pragmática, el uso del lenguaje forma parte del conocimiento q todo S parlante debe poseer para ser un eficiente
hablante/oyente de su lengua natural.

El lenguaje se nos presenta como una act cooperativa compleja e intencional que implica el intercambio de mundos
mentales con propiedades intensionales. Compartir mundos mentales permite realizar predicciones e inferencias
sobre los comprotamientos de losotros y del propio S y que se dirigen a comprender las conuctas de los demás
atribuyéndoles intenciones por eso la función inmediata del lenguaje seria la de actuar sobre contextos mentales y
no sobre contextos externos.

Rviere: las habilidades mentalistas además de detectar engaños poseen un alto valor cooperativo y comunicativo.
Estas habilidades son el fundamento de las destrezas pragmáticas que permiten los modos de cooperación y
comunicación del SH, los que tienen funcion ostensiva o declarativa.

La función semiótica según Piaget: un mecanismo común subyaente a una diversidad de consuctas observables
como la imitación diferica, imagenmental, juego simbolico, el dibujo y el lenguaje. Es la capacidad de evocar
significados ausentes mediante el empleo de significantes que están claramente diferenciados de sus significados.

Riviere: a partir de los 2 años el niño comienza a hacer accones desadaptadas, estas acciones simbólicas remite a
algo que no son ellas mismas. El carácter gral de los símbolos y su pcio rectorà algo significa en la medida en que
deja de ser lo que es.

Esta acción se realiza para alguien, de no ser asi, su realización no tendría sentido y no podrían surgir los signos si no
hubiera otro con quien comunicarnos.

Modelo de semiosis por suspensión de Riviere:

Consta de 4 etapas. El aspecto central del desarrollo de las competencias de crear significantes en el niño consiste en
la elaboración progresiva de niveles de suspensión cada vez mas complejos que permiten construir
representaciones.

1° etapa: 9-10 meses. Deja en suspenso los esquemas cerrados de acción. Se fraccionan las conductas al servicio de
la producción de gestos deícticos para pedir o para compartir. Son pre-acciones (acciones que son fundamento para
otra acción) con la suspensión de estos se constituye el gesto de señalar.

2°etapa: 11-18 meses. Se suspenden las funciones propias de las acciones instrumentales, dando lugar a la
generacion de los sibmbolos inactivos, aca ctuan proceos de abstracción de esquemas de acción de la secuencia total
de la acción instrumental que se realizan al servicio de nvas funciones. Los símbolos enactivos se despliegan en el
marco de los juegos funcionales que corresponden al uso de un O con su función convencional pero fuera de
contexto (vaso vacio)
3° etapa: se suspenden las propiedades habituales de los O y su producto principal es el juego e ficción. La ficción le
permite al niño despegarse de la percepción y jugar en un mundo ficcional, esto se lo permite la suspensión de las
representaciones literales de la realidad. Los juegos de ficción generan unuevo nivel de representación pero no
suspenden las representaciones simbólicas mismas sino sus propiedades (usar la escoba como caballo)

4°etapa: suspensión de las representaciones simbólicas mismas y su producto es la intensionalidad, la simbolización

metaforica y la capacidad metarrepresentacional. En esta etapa el niño adquiere la teoría de la mente. (ej: sentido
del humor, ironia, metáfora).

Modelo de adquisición del lenguaje (Bruner):

El des cognoscitivo es impensable sin la presencia de una cultura y comunidad lingüística. Bruner se va a centrar en
la DIADA MADRE-HIJO, esta constituye una estructura social básica en la que ambos se interrelacionan y ambos
contribuyen al des del niño.

Primero zona de desarrollo próximo, lueg el niño para adquirir el leng tiene que tener gramatica, semántica y
pragmática.

Modelo de adquisición del lenguaje: sistema de soporte o apoyo:

El lenguaje es el medio a través del cual se interpreta y regula la cultura. Las acts comunicativas cominenzan a partir
que se organizan entre el bebe y la madre formas de interaccion.

Formatos: son un sistema reciproco de interaccion que pueden ser predecibles para ambos, al servicio de la
omunicacion por medio del cual se organiza la exp compartida, tiene la caract de ser lúdicos y de esta forma
dominan la semántica la gramatica y la pragmática.

PENSAMIENTO Y LENGUAJE (Vigotsky)

CAPÍTULO I: Aproximación al problema

La unidad de la conciencia y la interrelación de todas las funciones psicológicas eran aceptadas por todos, se suponía
que las distintas funciones operaban inseparablemente, en conexión ininterrumpida unas con otras. Se daba por
sentado que la relación de dos funciones dadas no variaba nunca, que la percepción, por ejemplo, estaba conectada
siempre de un modo idéntico con la atención, la memoria con la percepción, el pensamiento con la memoria. Sin
embargo, todo lo que se conoce sobre el desarrollo psíquico indica que su verdadera esencia se halla en el cambio
de la estructura interfuncional de la conciencia.

Las teorías ofrecidas basadas en los resultados de investigaciones anteriores se dividen

entre: identificación o fusión de pensamiento y lenguaje, por una parte, y por otra
la disyunción y segregación igualmente absoluta y casi metafísica.

Podemos delinear la concepción de la identidad del pensamiento y el lenguaje a partir de la especulación de la

psicología lingüística, que establece que el pensamiento es “habla sin sonido”. Al considerar el lenguaje como una
manifestación externa, una simple vestidura del pensamiento, y al tratar de liberar el pensamiento de todos los
componentes sensorios incluyendo las palabras, no sólo se plantean un problema sino que, a su manera, intentan
solucionar el de la relación entre estas dos funciones. Ven la relación entre ellos como algo simplemente mecánico.

Para capear con éxito el problema de la relación entre pensamiento y lenguaje, debemos preguntarnos primero cuál
de los métodos de análisis es el que mejor puede garantizar la solución. Para estudiar las estructuras psicológicas se
pueden utilizar dos formas de análisis esencialmente diferentes. Una de ellas nos parece la responsable de los
fracasos que han entorpecido la labor de los investigadores anteriores de este viejo problema que nosotros
abordaremos, y consideramos que la otra es el único modo correcto de aproximarse a él.

El primer método analiza las complejas totalidades psicológicas separándolas en elementos. La psicología cae en el
mismo tipo de callejón sin salida cuando analiza el pensamiento verbal en sus componentes, pensamiento y palabra,
y los estudia aislados. En el curso del análisis desaparecen las propiedades originales del pensamiento verbal, y al
investigador no le queda otro remedio que tratar de descubrir, al continuar la búsqueda, la interacción mecánica de
los dos elementos, a la espera de reconstruir en una forma puramente especulativa las desvanecidas cualidades del
todo.

Este tipo de análisis traslada el problema a un nivel casi total de generalización, no provee las bases adecuadas para
un estudio de las concretas relaciones multiformes entre pensamiento y lenguaje que surgen en el curso del
desarrollo y funcionamiento verbal en sus diversos aspectos. Este método da como resultado generalidades
pertenecientes a todo el pensamiento y a todo el lenguaje. La unión vital de sonido y significado que llamamos
palabra se escinde en dos partes, que se supone se unirán solo por conexiones mecánicas asociativas.

La opinión que establece que el sonido y el significado de las palabras son elementos separados, que tienen por lo
tanto vida aparte, ha sido un grave obstáculo para el estudio de los aspectos tanto fonéticos como semánticos del
lenguaje.

Para Vigotsky, el camino a seguir es el del otro tipo de análisis, que puede ser denominado análisis por unidades.
Cuando hablamos de unidad nos referimos a un producto del análisis que, contrariamente al de los elementos,
conserva todas las propiedades básicas del total y no puede ser dividido sin perderlas.

La naturaleza del significado como tal no está clara, aunque es en él que el pensamiento y el habla se unen para
constituir el pensamiento verbal. Es entonces, en el significado donde pueden hallarse las respuestas a las preguntas
sobre la relación entre inteligencia y palabra.

Una palabra no se refiere a un solo objeto, sino a un grupo o a una clase de objetos, y cada una de ellas es, por lo
tanto, también una generalización. Esta última constituye un acto verbal del pensamiento y refleja la realidad en un
sentido bastante distinto del que la reflejan la sensación y la percepción; tal diferencia cualitativa está implicada en
la proposición de que existe un salto dialéctico no solo entre la ausencia total de conciencia y la sensación, sino
también entre sensación y pensamiento. La distinción cualitativa entre estas es la presencia de un
reflejo generalizado de la realidad, el cual constituye también la esencia del significado de las palabras; y
consecuentemente ese significado es una parte inalienable de la palabra como tal, que pertenece tanto al dominio
del lenguaje como al del pensamiento. Una palabra sin significado es un sonido vacío, no una parte del lenguaje
humano. Puesto que el significado de las palabras es tanto pensamiento como habla, encontramos en él la unidad
del pensamiento verbal que buscamos.

Este método combina las ventajas del análisis y la síntesis, y permite el estudio adecuado de los totales complejos. La
función primaria del lenguaje es la comunicación, el intercambio social. Cuando se estudiaba el lenguaje a través de
su análisis en elementos, esta función estaba ligada también a su función intelectual, eran tratadas como si fueran
funciones separadas, aunque paralelas, sin prestar atención a su evolución estructural; no obstante, el significado de
la palabra es una unidad de ambas funciones.

La conclusión es que la verdadera comunicación requiere significado, o sea, tanto generalización como signos. Para
convertirse en transmisible debe ser incluida en una determinada categoría, que por convención tácita, la sociedad
humana considera como una unidad. De este modo, la comunicación verdadera presupone una actitud
generalizadora, que es una etapa avanzada en el desarrollo del significado de las palabras. Las formas superiores del
intercambio humano son posibles sólo porque el pensamiento del hombre refleja una realidad conceptualizada, y
esta es la razón por la cual ciertos pensamientos no pueden ser comunicados a los niños, aunque estén
familiarizados con las palabras necesarias, pues puede faltar el concepto adecuadamente generalizado que asegure
la comprensión total.

La concepción del significado de la palabra como una unidad que comprende tanto el pensamiento generalizado
como el intercambio social, es de un valor incalculable para el estudio del pensamiento y el lenguaje; permite el
verdadero análisis causal-genético, el estudio sistemático de las relaciones entre el crecimiento de la capacidad de
pensamiento del niño y su desarrollo social.

El análisis de las unidades señala el camino hacia la solución de estos problemas vitalmente importantes. Demuestra
la existencia de un sistema dinámico de significados en el cual se encuentra la unidad afectiva e intelecual. Muestra
que cada idea contiene una actitud afectiva transmutada hacia el trozo de realidad al cual se refiere. Nos permite
delinear la trayectoria que va desde las necesidades e impulsos de un individuo hasta la dirección específica que
toman sus pensamientos, y el camino inverso de estos hacia su conducta y actividad.

CAPÍTULO VII: Pensamiento y palabra

No cabe duda de que en el desarrollo del niño existe un periodo pre-lingüístico en el pensamiento y una fase pre-
intelectual en el lenguaje. Pensamiento y palabra se encuentran conectados por un vínculo primario. La conexión se
origina, cambia y crece en el curso de su evolución.

Sin embargo, sería un error considerar el pensamiento y la palabra como dos procesos sin conexión que pueden ser
paralelos o cruzarse en ciertos puntos influyéndose mecánicamente. La ausencia de un vínculo primario (¿? sic) no
implica que entre ellos sólo pueda formarse una conexión mecánica.

El análisis de elementos se sustituye por el de unidades, cada una de las cuales retiene en forma simple todas las
propiedades del conjunto. Esta unidad del pensamiento verbal la encontramos en la significación de la palabra. Una
palabra sin significado es un sonido vacío, el significado es, por lo tanto, un criterio de la “palabra” su componente
indispensable. Al parecer, en este caso, se podría contemplar como un fenómeno del lenguaje. Pero desde el punto
de vista de la psicología, el significado de cada palabra es una generalización o un concepto. Si las generalizaciones y
conceptos son innegablemente actos del pensamiento, podemos considerar al significado como un fenómeno
inherente al pensamiento. El significado de la palabra es un fenómeno del pensamiento mientras este esté
encarnado en el lenguaje, y del habla sólo en tanto esté relacionado con el pensamiento e iluminado por él. Es un
fenómeno del pensamiento verbal o del lenguaje significativo, una unión de palabra y pensamiento.

Las antiguas escuelas de psicología consideraban que el enlace entre palabra y significado era un vínculo de
asociación que se establecía a través de percepciones simultáneas y repetidas de determinados sonidos y objetos.
Desde ese punto de vista cualquier desarrollo del significado de las palabras resulta inexplicable e imposible: esta es
una implicación que obstaculizó tanto el trabajo de los lingüistas como de los psicólogos. La semántica adoptó la
teoría de la asociación y continuó considerando el significado de las palabras como un enlace entre el sonido de las
mismas y su contenido. Todas las palabras parecían estar constituidas de la misma manera en lo concerniente al
significado, sin contener nada relativo al lenguaje como tal; una palabra nos hacía pensar en su significado, del
mismo modo que un objeto cualquiera nos recuerda a otro. No es sorprendente que la semántica ni siquiera
mencionara el problema de la evolución del significado de las palabras. El desarrollo se reducía a cambios en las
conexiones asociativas entre determinadas palabras y objetos. Un vocablo podía denominar primero un objeto y
luego asociarse con otro. La lingüística no comprendió que en la evolución histórica del lenguaje también cambian la
estructura del significado y su naturaleza psicológica. El pensamiento verbal se eleva de las generalizaciones
primitivas a los conceptos más abstractos. No cambia sólo el contenido de la palabra, sino el modo en que se
generaliza la realidad y se refleja a través de la palabra.

La teoría de la asociación también resulta inadecuada para explicar el desarrollo del significado de los vocablos en la
infancia. Asimismo, en este caso, sólo puede dar cuenta de los cambios puramente cuantitativos y externos que
sufren los vínculos de unión entre palabra y significado, en la que concierne a su enriquecimiento y consolidación,
pero no de los cambios estructurales y psicológicos fundamentales que pueden ocurrir y ocurren en el desarrollo del
lenguaje infantil.

En el cambio de la psicología de la Gestalt no era muy distinto el panorama que se presentaba. Esta escuela persistió
durante más tiempo que las otras en el intento de superar el principio general de la asociación.

A la luz de la psicología de la Gestalt, la relación entre pensamiento y lenguaje aparece como una simple analogía,
una reducción de ambos a un común denominador estructural. La conexión entre palabra y significado ya no se
considera un planteo de simple asociación, sino una cuestión de estructura. El principio estructural se aplica a todas
las relaciones entre las cosas en el mismo plano indiferenciado en que anteriormente se había aplicado el principio
del asociacionismo, y por lo tanto continúa siendo imposible el tratamiento de las relaciones específicas entre
palabra y significado. Desde el comienzo se consideran como idénticos el principio a todas las relaciones entre las
cosas.
Mientras que Ach trató de superar la teoría de la asociación a través de “la tendencia determinante”, la psicología de
la Gestalt la combatió a partir del principio de la estructura, manteniendo, sin embargo, los dos errores
fundamentales de la antigua teoría: la suposición de la naturaleza idéntica de todas las conexiones y la de que el
significado de las palabras no sufre variaciones.

Todas las escuelas y concepciones psicológicas pasan por alto el hecho fundamental de que cada pensamiento es
una generalización y estudian la palabra y el significado sin referirse a su proceso evolutivo.

Se estableció, entonces, que los significados de las palabras son dinámicos y no formaciones estáticas. Cambian al
mismo tiempo que el niño se desarrolla y de acuerdo a las diferentes formas en que funciona el pensamiento.

Si el significado de las palabras varía en su estructura interna, también lo hace la relación entre pensamiento y
palabra. Cada paso en el desarrollo del significado de las palabras presenta una relación particular propia entre el
pensamiento y el lenguaje, y puesto que los problemas funcionales se resuelven más fácilmente a través de un
examen de la forma más elevada de una actividad.

La relación entre pensamiento y palabra no es un hecho, sino un proceso, y en él la relación entre ambos sufre
cambios que pueden ser considerados como desarrollo en el sentido funcional. El pensamiento no se expresa
simplemente en palabras, sino que existe a través de ellas. Todo pensamiento tiende a conectar una cosa con otra, a
establecer relaciones, se mueve, crece y se desarrolla, realiza una función, resuelve un problema.

Lo primero que revela este estudio es la necesidad de distinguir dos planos en el lenguaje: su aspecto interno,
significativo y semántico, y el externo y fonético que tienen sus propias leyes de movimiento.

Para adquirir el dominio del lenguaje externo, el niño arranca de una palabra, luego conecta dos o tres, un poco más
tarde pasa de frases simples a otras más complicadas, y finalmente a un lenguaje cogerente formado por una serie
de oraciones; en otras palabras, va de una fracción al todo. En lo que respecta al significado, las primeras palabras de
un niño cumplen el papel de una oración completa. Desde el punto de vista semántico los niños parten de la
totalidad de un complejo significativo, y sólo más tarde comienzan a dominar las diferentes unidades semánticas (los
significados de las palabras) y a dividir su pensamiento anterior indiferenciado en esas unidades. Los aspectos
externos y semánticos del lenguaje se desarrollan en direcciones opuestas, uno va de lo particular a lo general, de la
palabra a la frase, y el otro de lo general a lo particular, de la oración a la palabra.

El pensamiento sufre muchos cambios al convertirse en lenguaje. No es una mera expresión lo que encuentra en el
lenguaje, halla su realidad y su forma. Los procesos del desarrollo semántico y fonético constituyen en esencia uno
solo, debido justamente a sus direcciones inversas.

Piaget demostró que el niño utiliza proposiciones relativas como porque y aunque mucho antes de entender las
estructuras significativas de esas formas sintácticas. La gramática precede a la lógica.

En los adultos la divergencia entre los aspectos semánticos y fonéticos del lenguaje es todavía más pronunciada.
Detrás de las palabras se encuentra la gramática independiente del pensamiento, la sintaxis del significado de las
palabras. Las expresiones verbales no pueden surgir totalmente formadas, sino que deben desarrollarse en forma
gradual.

La capacidad de un niño para comunicarse mediante el lenguaje está relacionada directamente con la diferenciación
de los significados en su lenguaje y conciencia. En la estructura semántica de los vocablos establecemos una
distinción entre referente y significado del mismo modo que diferenciamos el nominativo de una palabra de su
función significativa.

Sólo cuando se ha completado este desarrollo el niño adquiere la capacidad para formular sus propios pensamientos
y comprender el lenguaje de los otros.

La relación entre pensamiento y palabra no puede ser comprendida en toda su complejidad sin conocer claramente
la naturaleza psicológica del lenguaje interior. El lenguaje interiorizado es el habla para uno mismo, el externo es
para los otros. Sería realmente sorprendente que tal diferencia básica en la función no afectara la estructura de dos
tipos de leguaje. La ausencia de vocalización per se es sólo una consecuencia de la naturaleza específica del lenguaje
interiorizado el que no constituye un antecedente del lenguaje externo ni tampoco su reproducción en la memoria,
sino en cierto sentido su opuesto. El lenguaje externo es la conversión de pensamiento en palabras, su
materialización y objetivación. En el lenguaje interior el proceso se invierte: el habla se transforma en pensamientos
internos. Y lógicamente sus estructuras tienen que diferir.

El lenguaje egocéntrico es una etapa del desarrollo que precede al lenguaje interior: ambos cumplen funciones
intelectuales, sus estructuras son semejantes, el habla egocéntrica desaparece en la edad escolar, cuando comienza
a desarrollarse la interiorizada. A partir de todo esto inferimos que uno se transforma en el otro. Si se produce esta
conversión, el lenguaje egocéntrico proporciona la clave para el estudio interiorizado.

Piaget sostiene que el lenguaje egocéntrico del niño es una expresión directa del egocentrismo de su pensamiento
que, a su vez, constituye un compromiso con la subjetividad primaria del mismo y su gradual socialización. Al crecer
el niño disminuye la subjetividad y la socialización progresa, provocando el receso del egocentrismo en el
pensamiento y en el lenguaje.

Según la concepción de Piaget, el lenguaje egocéntrico del niño no se adapta a la inteligencia de los adultos. Su
pensamiento permanece totalmente egocéntrico, y esto hace que sus expresiones sean incomprensibles para los
otros. El habla egocéntrica no cumple ninguna función en el pensamiento o la actividad realista del niño:
simplemente los acompaña.

De acuerdo con la concepción vigotskiana, el pensamiento egocéntrico desciende a cero en el umbral de la edad
escolar. El lenguaje para uno mismo se origina a través de diferenciaciones respecto al lenguaje de los otros. Puesto
que el curso principal del desarrollo del niño es una individualización gradual, esta tendencia se refleja en la función
y estructura del lenguaje.

La función del lenguaje egocéntrico es similar a la del lenguaje interiorizado: no constituye un mero
acompañamiento de la actividad del niño, sino que sirve de ayuda a la orientación mental y a la comprensión
consciente; ayuda a superar dificultades; es el lenguaje para uno mismo, relacionado íntima y útilmente con el
pensamiento del niño. El pensamiento del niño se torna infinitamente menos egocéntrico entre la edad de tres y
siete años.

Las peculiaridades estructurales del lenguaje para uno mismo y su diferenciación con el lenguaje externo aumentan
con la edad. Lo que disminuye es la vocalización. Su desarrollo resulta perfectamente compatible con la disminución
de la vocalización, y en realidad, explicita su significado.

Si las peculiaridades de las funciones estructurales y funcionales en el desarrollo del lenguaje egocéntrico lo aíslan
progresivamente del lenguaje externo, sus aspectos vocales deben desaparecer; y esto es justamente lo que sucede
entre los tres y siete años. Con el aislamiento progresivo del leguaje para uno mismo, su vocalización se torna
innecesaria y carente de significado, e incluso imposible, a causa de sus crecientes peculiaridades estructurales. El
lenguaje para uno mismo no puede encontrar expresión en el lenguaje externo. Mientras más independiente y
autónomo se torna el lenguaje egocéntrico, más pobre aparece en sus manifestaciones externas. Finalmente, se
separa enteramente del lenguaje para los otros, cesa de vocalizarse, y por lo tanto parece desaparecer
gradualmente.

La vocalización decreciente del lenguaje egocéntrico denota el desarrollo de una abstracción de sonido, una nueva
facultad del niño para “pensar palabras” en lugar de pronunciarlas. Tal es el significado positivo del coeficiente de
disminución del lenguaje egocéntrico.

El lenguaje egocéntrico se desarrolla en dirección al lenguaje interiorizado. La historia de su evolución puede

considerarse solamente como un despliegue gradual de los rasgos del lenguaje interiorizado.

Piaget cree que el lenguaje egocéntrico se debe a una socialización deficiente del mismo, y que su único desarrollo
consiste en una disminución y eventual desaparición. El lenguaje interiorizado es algo nuevo, traído desde afuera
junto con la asociación. Nosotros creemos que el habla egocéntrica se origina en la individualización insuficiente del
lenguaje primario. Su culminación está en el futuro cuando se transforma en lenguaje interiorizado.
  El lenguaje egocéntrico se manifiesta sólo en presencia de otros niños entregados a la misma actividad y no
cuando el niño está solo. Es un monólogo colectivo.
 El niño tiene la ilusión de que su lenguaje egocéntrico no dirigido a alguien en particular, resulta
comprensible a quienes lo rodean.
 El lenguaje egocéntrico posee las mismas características del externo: no es inaudible ni murmurado.

La ilusión de ser comprendido no es un mero epifenómeno del lenguaje egocéntrico, sino que está funcionalmente
relacionado con él.

El lenguaje egocéntrico, provocado por una falta de diferenciación entre el lenguaje para uno mismo y el lenguaje
para uno mismo y el lenguaje para los otros, desaparece en ausencia del sentimiento de ser comprendido, que es
esencial para el lenguaje social.

Subjetivamente, el lenguaje egocéntrico del niño posee también sus propias funciones peculiares; en ese aspecto es
independiente del lenguaje social. Sin embargo, su independencia no es completa puesto que no es sentido como el
lenguaje interiorizado, y el niño no lo distingue del lenguaje de los otros. Objetivamente, también difiere del
lenguaje social, pero tampoco totalmente, ya que sólo funciona dentro de situaciones sociales. Tanto subjetiva como
objetivamente, le lenguaje egocéntrico representa una transición entre el lenguaje para los otros y el lenguaje para
uno mismo. Aunque posee la función del lenguaje interiorizado, en su expresión permanece similar al lenguaje
social.

El lenguaje interiorizado debe ser contemplado como una función enteramente diferente del lenguaje. Su rasgo
distintivo es una sintaxis peculiar; comparado con el lenguaje externo, el interiorizado parece desconectado e
incompleto.

La comunicación escrita requiere un número mayor de vocablos que la oral para expresar la misma idea, debe
explicarse en forma total; la diferenciación sintáctica es máxima, y se usan expresiones que serían poco naturales en
la conversación. El lenguaje escrito es la forma más elaborada del lenguaje.

Algunos lingüistas consideran que el diálogo es la forma natural del lenguaje oral, la que revela más precisamente su
naturaleza, y el monólogo es en gran parte artificial. La investigación psicológica no deja dudas en cuanto a que el
monólogo es en realidad una forma más elevada y complicada, y de un desarrollo histórico más reciente.

La velocidad del lenguaje oral resulta desfavorable para un proceso de formulación complicado: no da tiempo para la
deliberación y elección. El diálogo implica una expresión inmediata y sin premeditación. Consiste en respuestas que
forman una cadena de reacciones. En comparación el monólogo es una formación compleja; la elaboración
lingüística se puede llevar a cabo con tranquilidad y conscientemente.

Puesto que el lenguaje interiorizado funciona como borrador, tanto en el lenguaje escrito como oral, compararemos
ambas formas con el lenguaje interiorizado en lo concerniente a la tendencia hacia la abreviación y la predicación.

La predicación es la forma natural del lenguaje interiorizado, que psicológicamente se compone sólo de predicado.
La ley de omisión de los sujetos en el lenguaje interiorizado, tiene su correspondencia en el lenguaje escrito en la ley
de expresión tanto de los sujetos como de los predicados.

En el lenguaje interiorizado la percepción “mutua” está siempre presente; por lo tanto es común una
“comunicación” prácticamente silenciosa de los pensamientos más complicados.

La preponderancia de la predicación es un producto del desarrollo. En un comienzo, la estructura del lenguaje

egocéntrico es igual a la del social, pero en el proceso de transformación hacia el interiorizado, se torna
gradualmente menos completa y coherente, al quedar gobernada por una sintaxis casi totalmente predicativa.

El niño habla de las cosas que ve, oye o hace en un determinado momento; es así que tiende a dejar de lado el
sujeto y rodas las palabras relacionadas con él, condensando cada vez más su lenguaje hasta que sólo quedan los
predicados. Mientras más diferenciada se vuelve la función del leguaje egocéntrico, más aguda son sus
peculiaridades sintácticas: simplificación y predicación. El habla interiorizada es un lenguaje desprovisto casi de
palabras.

Con la sintaxis y el sonido reducidos a un mínimo, el significado está más que nunca en un primer plano. El lenguaje
interiorizado se maneja con la semántica y no con la fonética. La estructura semántica específica del lenguaje
interiorizado también contribuye a la abreviación.

1- El sentido de la palabra es la suma de todos los sucesos psicológicos que la palabra provoca en nuestra conciencia.
Constituye un complejo dinámico y fluido que presenta varias zonas de estabilidad diferente. El significado es una de
las zonas del sentido, la más estable y precisa. Una palabra adquiere un sentido del contexto que la contiene, cambia
su sentido en diferentes contextos. El significado se mantiene estable a través de los cambios del sentido.

2- La regla que rige el lenguaje interiorizado es el predominio del sentido sobre el significado, de la oración sobre la
palabra, y del contexto sobre la oración.

3- Los sentidos de las palabras se combinan y unen en un complejo gobernado por leyes diferentes a las que
gobiernan las combinaciones de significado. Cuando observamos esta forma singular de unir las palabras en el
lenguaje egocéntrico, lo denominamos “influjo del sentido”. Los sentidos de diferentes palabras pasan de una a otra,
influyéndose entre sí, de modo que las primeras están contenidas y modifican a las últimas.

En el lenguaje interiorizado una sola palabra está tan saturada de sentido que se requerirían muchas otras para
explicarla en el lenguaje exterior. No es raro que el lenguaje egocéntrico resulte inexplicable para los demás. En el
lenguaje interiorizado se desarrolla un tipo similar de idioma: de la especie que resulta difícil de transcribir al
lenguaje exterior. Creemos que ésta es la mejor confirmación de nuestra hipótesis de que el lenguaje interiorizado
se origina a través de la diferenciación entre el lenguaje egocéntrico y el lenguaje social primario del niño.

El habla interiorizada es una función autónoma del lenguaje. No es el aspecto interno del lenguaje externo: es una
función en sí misma. Sigue siendo un leguaje, es decir, pensamientos relacionados con palabras. En el lenguaje
interiorizado las palabras mueren tan pronto como transmiten el pensamiento. El lenguaje interiorizado es en gran
parte un pensamiento de significados puros, es dinámico e inestable, fluctúa entre la palabra y el pensamiento, los
dos componentes más o menos delineados del pensamiento verbal. Su verdadera naturaleza y ubicación sólo
pueden ser comprendidas después de examinar el siguiente plano del pensamiento verbal, aún más interno que el
lenguaje interiorizado. Ese plano es el pensamiento mismo.

Un pensamiento no se ajusta a las palabras. El pensamiento no está formado por unidades separadas como el
lenguaje. Cuando deseo comunicar el pensamiento de que hoy vi a un niño descalzo con una blusa azul corriente por
la calle, no pienso cada aspecto en forma separada: el niño, la camisa, el color azul, la carrera y la carencia de
zapatos. Concibo todo esto en un solo pensamiento.

La comunicación solo puede lograrse en forma indirecta. El pensamiento debe pasar primero a través de los
significados y luego a través de las palabras. El pensamiento se origina a partir de las motivaciones, es decir, de
nuestros deseos y necesidades, nuestros intereses y emociones. Detrás de cada pensamiento hay una tendencia
afectiva-volitiva que implica la respuesta al último porqué del análisis del pensamiento. Una comprensión verdadera
y completa del pensamiento del otro es posible sólo cuando comprendemos su base afectiva-volitiva.

Para comprender el lenguaje de los otros es necesario entender su pensamiento y aún más: sus motivaciones.

El desarrollo del pensamiento verbal sigue un curso del motivo que engendra el pensamiento a la estructuración del
pensamiento, primero en lenguaje interiorizado, luego en significados y finalmente en palabras. El desarrollo puede
detenerse en cualquier punto de su curso; es posible una inmensa variedad de movimientos y formas aún
desconocidas para nosotros.

Se ha demostrado que un reflejo generalizado de la realidad es la característica básica de las palabras. Este aspecto
de la palabra nos deja en el umbral de un tema más amplio y profundo: el problema general de la conciencia. El
pensamiento y el lenguaje que reflejan la realidad en distinta forma que la percepción, son la clave de la naturaleza
de la conciencia humana. Las palabras tienen un papel destacado tanto en el desarrollo del pensamiento como en el
desarrollo histórico de la cc en su totalidad. Una palabra es un microcosmos de cc humana.