DIVERSIDAD ÉTNICA, CULTURA Y MIGRACIÓN: UNA MIRADA HACIA LA

INCLUSIÓN EN LA ESCUELA

EGLEXI IGUARAN GUTIÉRREZ 1, INGRID JIMÉNEZ CÓRDOBA 2

Estudiantes de Licenciatura en Etnoeducación Básica Primaria
Ceyogeynaiguaran@uniguajira.edu.co 1, XXXXXXXX@uniguajira.edu.co 2

RESUMEN

La escolarización de niños y jóvenes migrantes constituye un desafío que aún no ha sido

afrontado por la política educativa colombiana. Dicho alumnado se enfrenta a un
currículum monocultural y a formas de evaluación derivadas de un paradigma técnico que
invisibilizan la diversidad de saberes. El presente artículo describe en primera instancia el
diseño de un modelo de evaluación intercultural de los aprendizajes, a partir de un
paradigma crítico reflexivo, que opera una concepción emancipadora de la evaluación
como diálogo de saberes para la mejora y equidad educativa en contextos de escolarización
de migrantes. En el diseño del modelo evaluativo intercultural se consideran como
sustentos teóricos la evaluación formadora, la regulación continúa de los aprendizajes, los
procesos de metaevaluación de los docentes y un concepto más amplio de interculturalidad.

Palabras clave: diversidad étnica, cultura, migración, inclusión.

Introducción.

Una de las situaciones que en la actualidad sigue siendo una preocupación significativa de
los sistemas educativos es la nueva configuración de la composición del alumnado, dada
por la presencia y constante aumento de estudiantes de origen inmigrante o perteneciente a
culturas minoritarias. Esta preocupación está dada porque por un lado, los fenómenos
migratorios -con la consecuente reagrupación familiar e ingreso de hijas e hijos al sistema
escolar- han demostrado dejar de ser de carácter transitorio para convertirse en un hecho
estructural. Por otro, por las diversas problemáticas que este fenómeno conlleva para la
organización educativa. Aun cuando los distintos gobiernos han probado e implementado
diversas políticas públicas para abordar el fenómeno migratorio en las escuelas e intentar
resolver sus principales dificultades, éstas persisten y en algunas situaciones y contextos se
presentan con aun mayor fuerza, configurándose un panorama muchas veces poco alentador

Dos consecuencias de esta nueva forma de entender los procesos de escolarización

contemplando la diversidad sociocultural del alumnado las encontramos en el retorno hacia
un currículum centralizado pero adaptado, y la normalización de los procesos de enseñanza
y aprendizaje. La primera de ellas consiste en que en la escuela multiculturalista dejan de
existir dos currículum e itinerarios educativos (para autóctonos e inmigrantes/minoritarios)
dando lugar a uno único, el cual no obstante tiene la virtud de incorporar modificaciones de
manera que permita incorporar a las culturas de los diferentes grupos culturales
representados por el alumnado.

El aumento de alumnos migrantes en las escuelas está convirtiendo las aulas en una
diversidad étnica, concibiendo diferentes retos para la práctica docente y por ende en el
funcionamiento de las instituciones. En tal sentido, han sido diversos los sistemas
educativos que han puesto de manifiesto los procesos y las estrategias de mediación para
responder a las inquietudes de estos estudiantes razón por la cual, durante los últimos años,
debates internacionales sobre cómo debe entenderse la educación para todos y lo que
significa en diferentes partes del mundo proporcionar una educación básica de calidad, está
llevando a un concepto de inclusión educativa que incorpora la diversidad étnica, cultural,
lingüística y de desarrollo.
Si bien es cierto actualmente, las instituciones educativas son percibidas como un espacio
de experiencia y encuentro de culturas, en la cual la inclusión es una connotación principal,
que juega gran importancia esa es la razón por la que los docentes tienen el reto de ubicar
técnicas y estrategias heterogéneas idóneas para darle respuesta a las necesidades y las
solicitudes de los alumnos que llenan las aulas día a día. Modelos que contemplen, respeten
y potencien, desde la misma, el medio para hacerlo realidad a través de la ruptura de las
rutinas igualitarias y homogeneizadoras, que consideran que todos los estudiantes son
iguales, y el paso a la idea de que cada alumno siempre es diferente de otro. De todo lo
anteriormente expuesto surge interrogante ¿De qué manera puede incluirse en la educación
los niños migrantes respetando su origen étnico?

Para dar respuesta a tal pregunta En virtud de la cual el presente artículo tiene como
propósito identificar la importancia de la inclusión educativa de migrantes en el sistema
educativo, en tal sentido se mostrará un conjunto de reflexiones teóricas respecto al tema;
primeramente se tratará con detenimiento aspectos conceptuales de la diversidad étnica en
el ámbito educativo; luego se explicará la inclusión educativa y la diversidad étnica desde
la óptica de la migración y por último el papel del docente en la inclusión educativa el cual
es fundamental para una educación de calidad eficaz y eficiente.

En consecuencia, la diversidad cultural migrante viene a tensionar también los procesos de

evaluación de los aprendizajes en la escuela. Por lo tanto, se ha considerado de interés
diseñar una propuesta de modelo de evaluación intercultural de los aprendizajes en la
escuela con el objetivo de proponer operativamente, desde un paradigma crítico reflexivo,
la concepción de evaluación emancipadora como diálogo de saberes para la mejora y
equidad educativa en contextos de escolarización intercultural migrante.
ASPECTOS CONCEPTUALES DE LA DIVERSIDAD ÉTNICA EN EL ÁMBITO
EDUCATIVO

Es complejo hablar de diversidad y no hablar de diferencia en el ámbito educativo según la

opinión de Ruiz (2015) la diversidad y la diferencia en la educación presentan un orden : la
escuela debe observar, considerar y comprender inicialmente los contrastes legítimos que
existen en los individuos y los grupos que hacen vida en el salón de clases , para dar la
bienvenida a la diversidad que se obtiene de estas diferencias como una estima positiva
para avanzar a todos los procesos pedagógicos, no para producir desequilibrios o para
compensar las disparidades que existen entre los mismos, sino para darle respuestas a los
estudiantes partiendo de estrategias heterogéneas.

Asimismo añade el autor mencionado que el término diferencia puede ser comprendido
como una disposición de cualidades individuales (físicas y mentales) que diseñan a la
persona y la hacen que no sea exactamente igual a la otra, es decir, única en su clase. El
término diversidad es el resultado que se obtiene de la diferencia. La diferencia da forma a
la diversidad. Se dice que algo es diverso cuando reúne una progresión de contrastes que le
dan una naturaleza multifacética, ya que relaciona componentes distintivos entre sí. Por
ejemplo, se dice que el entorno escolar es diverso por el hecho de que está compuesto por
estudiantes, educadores, tutores, entre otros.

Ahora bien, es importante tomar en consideración que la aceptación del pluralismo cultural en la
escuela, entendida como la integración del alumnado inmigrante y/o minoritario así como el
respeto a las diferencias, en tanto ejes fundamentales sobre los que pensar y diseñar la atención a
la diversidad, no son suficientes a la hora de abordar y resolver los problemas que el
multiculturalismo produce y visibiliza en la escuela. El hecho de relativizar el centro de gravedad
de los contenidos curriculares y el hecho de promover experiencias de descubrimiento y contacto
cultural, resultan iniciativas insuficientes para garantizar la igualdad de oportunidades en el
ámbito educativo. (Jiménez ,2012).

El trabajo en torno al reconocimiento de las diferencias, si bien supone un logro inicial en tanto
permite al alumnado conocer y reconocer elementos que anteriormente eran ignorados, tiene
como contraparte el contribuir implícitamente a acrecentar la distancia entre el alumnado
perteneciente a diferentes culturas y/o etnias. (Jiménez ,2012).

en esta manera de conceptualizar la igualdad por tanto la convicción de que la educación en

contextos multiculturales no consiste en la adaptación de los grupos minoritarios a la cultura
hegemónica, sino que es el alumnado en su conjunto y totalidad quien debe, con la ayuda del
profesorado, construir un nuevo marco cultural fundamentado en la interculturalidad. (Jiménez
,2012).

Llevado a nuestro terreno, los diferentes modelos de gestión de la diversidad cultural en las
escuelas muestran diferentes grados de violencia simbólica con relación a la integración e
inclusión del alumnado inmigrante o perteneciente a culturas minoritarias. (Jiménez ,2012).

Es decir, la escuela a través de los contenidos curriculares abordados -que no es otra cosa
que una proporción de la cultura establecida por el grupo dominante- no sólo no contribuye
a visibilizar mayormente a las culturas minoritarias, distribuyendo de manera más
igualitaria por tanto las oportunidades de participación, de beneficio y éxito, sino que
incluso contribuye a desvalorizarlas en la medida que no se hace un trabajo explícito en
torno a los prejuicios mal fundados que aparecen en sus unidades. La omisión de las
culturas minoritarias desde el punto de vista curricular implica para el alumnado
perteneciente a éstas la renuncia a mantener o continuar el conocimiento de sus culturas
maternas y a desarrollar por tanto el conocimiento de la cultura dominante del país de
acogida. Esta situación, en cierta medida necesaria para una adecuada inclusión social, no
logra articularse armónicamente con lo anterior. Se queda por tanto en el registro de la
imposición cultural que desde el punto de vista simbólico, nuevamente puede ser pensada
como una forma de violencia escolar. (Jiménez ,2012).

Es muy común encontrar que muchas profesoras y profesores describen su labor en

contextos educativos multiculturales desde la convicción de no ejercer ningún tipo de
discriminación por factores socioculturales. Es una actitud cuestionable en tanto que en
contextos multiculturales con alumnado minoritario, muchas veces son necesarias
estrategias que justamente apunten a establecer ayudas más ajustadas para quienes lo
necesitan, dando lugar por tanto a una verdadera inclusión educativa. Sin embargo cuando
el alumnado minoritario que requiere de mayores ayudas no las recibe, se está dando paso a
que sus posibilidades de éxito disminuyan, aumentándose por tanto la brecha entre el
alumnado autóctono y el extranjero. En esta medida, la escuela se convierte en una
institución que, a través de las prácticas de su profesorado, en vez de paliar la desigualdad
de oportunidades, las aumenta. (Jiménez ,2012).

El concepto de diversidad cultural nos señala que no todas las culturas son iguales, aunque
presenten los mismos componentes y tienen diferentes formas de exteriorzarse y de
transmitirse, las atención a la diversidad cultural es una respuesta educativa integral, desde
la transversalidad que define un modelo educativo integrador de las diferencias. (Lacomba
2011)
La diversidad cultural en el aula implica desarrollar una metodología intercultural desde la
transversalidad. En la construcción de la interculturalidad tendremos en cuenta el
establecimiento del Canal Empático Intercultural de cuyo desarrollo va a depender del
tratamiento conjunto de lenguas y culturas de origen y acogida y valores comunes.
(Lacomba 2011)

Entendiendo por Canal Empático Intercultural el establecimiento del proceso recíproco de

identificación y descubrimiento (redescubrimiento) que se establece cuando personas de
culturas distintas son capaces de desarrollar mecanismos de interacción/atracción empática,
cuyo componente afectivo-emocional posibilita transformaciones creativas en el
entorno/contexto y en las relaciones interpersonales. (Lacomba 2011)

Aunque tradicionalmente pedagogía y antropología han llevado caminos paralelos, las

actuales dinámicas sociales, propiciadas por los fenómenos migratorios han provocado no
sólo su convergencia, sino además la necesidad de disponer de referentes estructurados
desde el punto de vista etnológico y antropológico que contribuyan a ofrecer una respuesta
educativa basada en la atención a la diversidad, no planteada desde la perspectiva
unidimensional de las sociedades de acogida, sino desde la perspectiva multidireccional y
transcultural de las sociedades recién llegadas y su relación con la sociedad de acogida,
incorporando toda las aportaciones para enriquecer el currículum, estableciendo relaciones
de reciprocidad pluridireccional basadas en el respeto mutuo pero sobretodo fomentando
desde escuelas e institutos el interés por el descubrimiento mutuo y el acercamiento entre
culturas (Lacomba 2011)

Entre las metodologías alternativas de atención a la diversidad, los mediadores interculturales

establecen puentes de comunicación entre sociedades recién llegadas y la sociedad de
acogida, realizando labores de interpretación cultural, no solo a nivel de resolución de
conflictos interculturales, sino también de análisis cultural directo para tratar de determinar
aquello que es cultural o producto de adaptaciones culturales de otras actitudes,
problemáticas, comportamientos que tienen una incidencia en el ámbito educativo y crean
determinadas situaciones disruptivas y desajustes a los que resulta imprescindible ofrecer una
respuesta a nivel pedagógico, imposible de aportar sin un conocimiento antropológico de las
sociedades y comunidades recién llegadas (Lacomba 2011)

Verdaderamente nuestras escuelas están afrontando el reto de la convivencia intercultural, y

no cabe lugar a dudas cuando afirmamos que aulas y escuelas hayan pasado en poco tiempo
de ser espacios monoculturales a multiculturales, y con la intención de aspirar a construir
de manera cooperativa una educación intercultural que ahonde en la inclusividad escolar.
Educar para la convivencia intercultural es la propuesta de acción pedagógica de carácter
inclusivo que atiende a esa necesidad, la de responder a formar en el respeto de la
diversidad cultural a todos los niños, jóvenes y mayores en una sociedad cada vez más
heterogénea y plural. Leiva ( 2011)

Es más, son muchos los docentes quienes consideran que los conflictos escolares tienen una
vertiente más social que cultural, y que los conflictos que se desarrollan en contextos
educativos caracterizados por una significativa diversidad cultural hunden sus raíces en
problemáticas sociales y familiares más que en cuestiones identitarias o culturales. Leiva (
2011)

En efecto, la interculturalidad en la escuela es un paso educativo de relevancia social en la

medida en que se considera que ayuda y favorece la constitución de una cultura de la
diversidad que va más allá de aceptar sin más la diversidad cultural en una escuela, un
barrio o una ciudad. Leiva ( 2011)
Es decir, la educación intercultural en la escuela es el primer paso de intervenciones
educativas interculturales que no deben restringirse al ámbito puramente académico,
aunque como es lógico pensar es obvio que la escuela es un escenario privilegiado para el
desarrollo práctico de la interculturalidad. Es más, la institución escolar se convierte así en
un lugar fundamental de formación para la convivencia intercultural, por ser un contexto
ideal para que alumnos y adultos (profesorado y familias) concreten y se ejerciten en los
valores democráticos y de la diversidad. Desde este enfoque, la escuela intercultural es
inclusiva y viceversa, ya que debe ser una institución donde hombres y mujeres aprendan
valores y actitudes que aseguran una convivencia en la diversidad personal y cultural libre,
pacífica, respetuosa y no discriminatoria. Leiva ( 2011)

En el caso de la construcción de una escuela intercultural, cuya calidad esté definida

precisamente por la perspectiva intercultural de la propia diversidad cultural de su
alumnado y de sus familias, su importancia es si cabe mayor, pues el reto actual de la
diversidad cultural, fenómeno que está configurando un nuevo escenario educativo en
nuestras aulas y escuelas, es cada vez más emergente e ineludible. Hasta hace escasamente
una década, pocos eran los profesores que tenían en mente como un elemento prioritario de
la educación la diversidad cultural. En este sentido, el docente, como profesional
comprometido con el análisis de los cambios sociales, viene observando en los últimos
tiempos cómo sus aulas y escuelas están pasando de ser espacios culturales más o menos
homogéneos a nítidamente plurales y heterogéneos, lo cual ha suscitado importantes
inquietudes e interrogantes pedagógicas y didácticas entre los profesores. La
multiculturalidad que define la situación escolar de muchos centros escolares viene dada
por la existencia cierta de alumnos procedentes de diferentes lugares y culturas en espacios
educativos comunes; algo, que en ningún momento constituye un esfuerzo educativo
intercultural, sino que en verdad es una situación dada, real y objetiva. No obstante, ese
cambio cualitativo –y también cuantitativo– ha tenido grandes repercusiones para el
profesorado de nuestro país. En pocos años, la presencia creciente de alumnos de origen
inmigrante ha supuesto todo un cambio en la fisonomía de nuestras aulas y escuelas, lo que
ha supuesto la necesaria respuesta desde los principios de una educación democrática en
una sociedad plural como la nuestra. Leiva ( 2011)
Esto se hace más inexcusable cuando los docentes desarrollan su labor formativa en
contextos educativos donde la diversidad cultural es lo común y lo característico. Es más, el
papel de los docentes como educadores y no como meros transmisores de información (y de
cultura) escolar monolítica ha cambiado profundamente y ha supuesto unas nuevas
responsabilidades sociales en el campo de la educación, puesto que han asumido el deber
de fomentar en la escuela un espíritu tolerante, de respeto y convivencia en el marco de los
principios democráticos de igualdad de oportunidades y de respecto en la construcción
identitaria. Leiva ( 2011)

En efecto, muchas actitudes de inhibición o de pasividad ante esta realidad de diversidad

cultural es una clave negativa si las escuelas quieren convertirse en espacios donde el
aprender a convivir en la diferencia cultural sea una clave fundamental de buenas prácticas
docentes. Leiva ( 2011)

PERSPECTIVA DEL DOCENTE ANTE LA INCLUSION EDUCATIVA

La perspectiva técnica-reduccionista es aquella que plantean los docentes que consideran
que la educación intercultural es, más que otra cosa, una educación que se imparte en
contextos educativos donde hay muchos alumnos inmigrantes y especialmente dirigida a
ellos y a sus familias. La diversidad cultural es vista como un problema, y las acciones
educativas interculturales se contemplan como una respuesta educativa a problemas
fundamentalmente lingüísticos, conductuales y de índole de curricular con alumnado
inmigrante con problemas de incorporación tardía o desfase curricular significativo. Leiva (
2011)

La perspectiva romántica-folclórica, especialmente predominante en muchos centros es

aquella donde el profesorado percibe y siente la interculturalidad como una propuesta
fundamentalmente utópica y cuyo reflejo real en la práctica escolar es exaltar el mero
conocimiento cultural de determinados aspectos de las culturas de los alumnos inmigrantes
de sus centros escolares a través de fiestas y jornadas escolares específicas. Es la típica
perspectiva de iniciación a la educación intercultural cuyo riesgo o déficit radica
precisamente en que sólo permanezca en la valoración y conocimiento del folclore (baile,
música, ropa, gastronomía, etc..) en momentos puntuales de la vida escolar, sin ningún tipo
de vinculación o imbricación curricular por parte del profesorado. Además, en esta
perspectiva resulta curioso que muchos docentes alaban la necesidad de contar con
diferentes entidades socioculturales para la realización de actividades puntuales de carácter
lúdico o formativo, pero no existe un claro compromiso por parte del docente en su
colaboración o coordinación. Leiva ( 2011)

El enfoque o mirada crítica-emocional en educación intercultural se asocia a un

profesorado comprometido con la diversidad cultural como un elemento de motivación
educativa para la transformación, el cambio y la innovación curricular. La interculturalidad
no se plantea como una propuesta dirigida a toda la comunidad educativa, y se trasciende
el marco lectivo y de clase para dinamizar la escuela como un espacio donde tengan voz
familias y alumnos autóctonos e inmigrantes para aprender a convivir juntos, y donde el
contagio emocional del intercambio cultural es un elemento clave para la promoción
positiva de la autoestima de los jóvenes inmigrantes, y, también, de la crítica constructiva
de las diferentes identidades culturales grupales. En esta perspectiva lo importante es el
fomento de la participación comunitaria y el empleo de todos los recursos educativos al
alcance de la institución escolar, pero siempre con un compromiso crítico, ético y político
del profesorado con las minorías étnicas y a favor de un curriculum contrahegemónico e
intercultural. Leiva ( 2011)
El último enfoque o perspectiva intercultural sería la que denominamos humanista o
reflexiva. Esta perspectiva también tiene el apoyo de un nutrido grupo de docentes que
considera que la interculturalidad es un cambio actitudinal y de educación en valores. En
esta perspectiva se defiende la importancia de manejar competencias interculturales en
una comunicación que debe ser auténtica y empática por parte del docente hacia el
alumnado y las familias inmigrantes, pero abriendo la necesidad de que educación
intercultural sea un ejercicio de compartir significados culturales, donde lo importante no
es tanto las actuaciones prácticas sino el sentido y sensibilidad que subyace en dichas
prácticas (abiertas, colaborativas,…). Leiva ( 2011)

Sin ánimo de ser excesivamente exhaustivo en el análisis de estos modelos, sí es importante

destacar que el estudio del pensamiento pedagógico intercultural del profesorado implica
conocer las percepciones educativas en sus diferentes dimensiones: cognitiva,
procedimental, ética y emocional. Así pues, mientras en el enfoque técnico-reduccionista la
interculturalidad tiene un fuerte componente de acción educativa de carácter
compensatorio, la perspectiva crítica defendería la vertiente crítica de la interculturalidad
como herramienta dirigida a transformar el curriculum escolar hegemónico en un
curriculum intercultural, que sea útil y funcional para todos los alumnos, donde la
diferencia cultural sea un valor educativo en la planificación e intervención didáctica
(Sleeter, 2005). Desde este enfoque es obvia la consideración de que la interculturalidad es
una respuesta educativa dirigida a todo el alumnado, esto es, no es una educación específica
ni especial para el alumnado de origen inmigrante, sino que debe encararse desde la
colaboración y participación crítica de todos los miembros de la comunidad educativa. En
este punto, la posición reflexiva-humanista es similar a la crítica, y la única diferencia que
podamos expresar se sitúa en el plano de la comunicación y de la innovación curricular. En
el caso de la postura romántica-folclórica, los docentes perciben la interculturalidad como
una respuesta educativa dirigida a toda la población escolar, pero haciendo especial
hincapié en la dimensión cognitiva de la cultura. Leiva ( 2011)

LA INCLUSIÓN EDUCATIVA Y LA DIVERSIDAD ETNICA: ANALISIS DESDE

LA OPTICA DE LA MIGRACION.

En los últimos años, el término “inclusión” ha sustituido al de “integración”. La idea de

integración parte del supuesto de que es necesario “integrar” al alumno “diferente”. Esta

interpretación conlleva la imposición de los patrones vitales de los grupos dominantes

(Dovigo, 2014).

Para entender el concepto de inclusión es importante hacer un recorrido por el transito

vivido desde la integración hacia la inclusión educativa, ya que son distintos pero
tradicionalmente, el concepto de inclusión educativa ha sido ligado directamente a éste, el
que se restringía, en principio, exclusivamente a la incorporación de los alumnos con
discapacidad a los sistemas escolares regulares, para luego integrar a todos los que
requerían algún tipo de atención especial al sistema regular ( Paz, 2017).
No obstante en la actualidad la inclusión apuesta por la defensa de la equidad, el respeto
mutuo y el reconocimiento del otro. Tal como afirman Beltrán, Martínez y Vargas (2015)
Poco a poco, la educación inclusiva ha permitido construir la inclusión con puertas abiertas
equivalentes en el acceso, luchar incansablemente contra la deserción y atender las
exigencias de todos los estudiantes; específicamente, de aquellos grupos más vulnerables.
De esta manera, la educación inclusiva tiene la obligación de proporcionar los mecanismos
vitales, de modo que los alumnos más vulnerables a ser discriminados en el sistema pueden
convertirse en una parte de ella tomando en consideración su diversidad.

Según la Unicef (2016) una escuela comprometida con la inclusión posee las siguientes
características: todos se sienten acogidos, los estudiantes son valorados por igual, existen
altas expectativas en todos los estudiantes, todos, el personal y los estudiantes, se tratan con
respeto, existe cooperación entre la escuela y las familias, la infraestructura es accesible
para todos los estudiantes.La inclusión educativa es una técnica focal para la consideración
social, una incorporación que, al elevarse por encima de la división convencional
relacionada con la idea de evitación, permite pensar en un modelo formativo abierto y
liberal que comprende la diversidad como una marca natural de la persona como así como a
la vida misma. El cambio en la perspectiva de la educación inclusiva a escala mundial
sugiere cambios generosos en las culturas, mentalidades, estrategias, ofertas y prácticas
instructivas, simplemente restringiendo las grupos de la población para convertirla en un
centro de asociación estándar / transversal y trabajar con sistemas formativos (Ministerio de
Educación, 2013).

Por tanto, para alcanzar una real educación inclusiva, se vuelve central que las
comunidades educativas eliminen o minimicen las barreras que lo limitan, generando
estrategias para que se consideren las diferencias existentes al interior del alumnado diverso
en los procesos de enseñanza aprendizaje, lo cual no se reduce solo a alumnos con
necesidades especiales diagnosticados, sino de origen racial, religioso, entre otros (Paz,
2017).

Según Jiménez (2012) en su sentido más amplio, se considera como el privilegio de los
sujetos el interesarse efectivamente en la existencia de la sociedad basada en la democracia.
Desde el campo educativo es una sugerencia de trabajo que intenta cubrir a las necesidades
formativas de grupos minoritarios que habitualmente han sido exceptuados en el sistema
de la educación formal, por ejemplo, individuos con discapacidades, grupos desarraigados
por el salvajismo, etnias minoritarias y globalmente la Población en circunstancias de
fragilidad.

Desde la óptica de la migración el término no hace referencia solo al simple hecho de

cambiar el lugar de residencia. Es dejar un lugar común para llegar a otro con nuevas
dinámicas sociales y tratar de mantener las propias o ir apropiando las nuevas para tratar de
conseguir un lugar en la comunidad. Al hacer referencia a un inmigrante y,
específicamente a un escolar migrante, es relevante considerar que no se hace alusión
exclusiva a una situación legal o administrativa determinada o bien a un cambio de tipo
socioterritorial como movimiento geográfico, sino que se comprende como una persona que
proviene de un contexto cultural internacional diferente que se inserta en un sistema escolar
que posee características distintas a aquellas que usualmente se compartían como colectivo
general (Schwartz et al., 2013).

En tal sentido se convierte en un reto para el sistema educativo de cualquier país no solo
atender sino incluir a estudiantes provenientes de un proceso migratorio; puesto que desde
la opinión de Ramos (2016) el logro de la inclusión educativa conlleva un largo camino por
recorrer. Además, se tienen que superar las múltiples barreras que se presentan en cada país
para lograr una educación inclusiva. Sin embargo, para allanar el camino los organismos
internacionales han ido promulgando normas y declaraciones que respaldan un modelo de
educación inclusiva que atienda a toda la población de acuerdo a sus necesidades y se evite
la discriminación; no obstante esto no ha sido suficiente.

Salas, San Martin, Kong, Thayer y Huepe (2017) la condición de migrante funciona como
categoría social, la cual profundiza y justifica la exclusión social y la discriminación. Ser
hijo de extranjero constituye una herencia de no pertenencia y por tanto de exposición
permanente a la discriminación. Razón por la cual si la escuela se posiciona en una
perspectiva excluyente, no se valida la diversidad de estilos de aprendizajes, y se niega las
particularidades de cada estudiante, como las diferentes culturas a través de los procesos
migratorios, por lo que muchos grupos ingresan a las escuelas como minorías
constituyendo un verdadero choque, al anularse su historia y vitalidad propia, a no ser que
sea una escuela plural y democrática que se abre institucional, organizacional y
curricularmente a las diversas formas culturales, cognitivas y de socialización que
caracterizan a sus estudiantes, docentes y entorno donde se ubica (Poblete, 2015).

En tal sentido la migración arrastra consigo la exclusión tal como lo refiere Matus y Rojas,
(2015) la sociedad históricamente ha desarrollado diferentes formas de exclusión y
segregación desde representaciones de lo normal que delimita aquello esperado tanto en el
desarrollo humano como en sus interacciones, definiendo lo normativo y hegemónico, con
subordinación de aquello que se aleja de dicho ideal, considerándolo como problemático o
desajustado al ser distinto o diferente. Esto último, queda etiquetado como aquello
desviado, prohibido, siendo lo que se excluye, se rechaza, se diagnostica, se discrimina o
que se busca encauzar para que se aproxime a lo adecuado.

Es así, como los principales criterios de inclusión y exclusión están dados por la
interculturalidad, migración, clase social, necesidades educativas especiales y de género,
reflejándose en este núcleo de la sociedad, la escuela, las confrontaciones por esta
inequidad y desigualdad económica, cultural y social.( Paz, 2017). Se agrede a los
estudiantes por su apariencia o personalidad, por el nombre o el apellido, por el
comportamiento, o por nacionalidad. Hay un sistema de relaciones articulado por
agresiones, donde la condición migrante es un rasgo más de los que puede ser objeto de
violencia.

Según el Ministerio de Educación (2013) la inclusión debe solicitar la reevaluación y el

nuevo formato de los procedimientos pedagógicos con el objetivo de que sean viables
anunciantes y facilitadores de capacitación y aprendizaje en los diversos entornos y
situaciones y formas de aprendizaje. Es absurdo esperar abordar la diversidad que penetra
inexorablemente en los sistemas formativos bajo la estructura de los sistemas educativos
fraccionados y divididos abiertos, privados, formales , no formales, nacionales , vecinales y
sucursales , ofertas instructivas separadas entre sí. Como se ha mencionado, la educación
inclusiva se cambia lógicamente en el eje transversal de los sistemas formativos y,
posteriormente, cruza las dimensiones instructivas.

En resumen, la educación inclusiva se puede entender como un derecho natural de las

personas, que tiene como propósito un desarrollo integral del alumnado diverso, a través de
la eliminación de las barreras que impiden el aprendizaje y participación, así como de
cualquier tipo de discriminación y exclusión, atendiendo sus necesidades individuales,
culturales y sociales, fomentando la mejora escolar, mediante la generación de ambientes
inclusivos lo cual supone respetar, entender y proteger la diversidad, centrando las
estrategias en las potencialidades de cada alumno a través de un rol activo en su proceso
educativo ( Paz, 2017). Lo anterior, debiera reunir los esfuerzos de distintos sectores de la
sociedad para brindar una educación sensible a las necesidades específicas de cada sector,
compensando las desigualdades, facilitando el acceso, la permanencia y el progreso a
aquellos que más lo necesiten, generando el reconocimiento necesario a las distintas
competencias individuales y grupales.

EL PAPEL DEL DOCENTE EN LA INCLUSIÓN EDUCATIVA

En la educación hoy en día se hace referencia a la inclusión en la cual el docente tiene un

nuevo reto, que no solo se limita a llevar sus clases de forma habitual sino que requiere tal
como afirma Rodríguez, Romeu y Martínez (2012) actúen como personas intermedias y
refuercen su estatus como modelos importantes para sus alumnos. Es un aprendizaje
conjunto, enorme, intercedido, no ordenado, situado para obtener los mayores logros y
autonomía del considerable número de individuos comprometidos con esta realidad.

Es importante que, en la inclusión educativa según los autores mencionados, el trabajo del
docente se redimensione y se vuelva a enfocar en la visión hacia el aula, que debe permitir
al estudiante que pueda acceder de manera efectiva y protagónica, al modo de vida desde su
propio mundo y puntos de vista, a la designación de los aparatos y todos los activos
sociales que mejoran su organización y la convierten de manera constante.
En este sentido, en la inclusión educativa los docentes deben tomarse el tiempo que sea
necesario para darse cuenta quienes son sus alumnos, lo cual es una iniciativa fundamental
para comprender a los mismos; esto sugiere el reconocimiento de la heterogeneidad en el
aula y por lo tanto una mediación instructiva que permita visualizar los contrastes y
desequilibrios existentes entre los estudiantes; con la finalidad de establecer términos de
consideración y respeto por la diversidad étnica que hacen vida en la comunidad educativa
debe ser una solidificación constante desde el proceso formativo en el que el docente
cumple un papel fundamental tomando en consideración la técnicas y estrategias para llevar
el proceso de enseñanza - aprendizaje (Fernández, 2012).

Por otro lado, Alegre (2012) propone diez funciones y papeles del docente en la enseñanza
para abordar la diversidad étnica, por ejemplo, diligente, gestor de estrategias innovadoras
, mediador de diferentes circunstancias de aprendizaje en el aula, ser un guía y un
entrenador, avanzar de manera agradable y la aceptación de compañeros, la capacidad de
Transmitir y comunicar, para dar una metodología integral partiendo de las necesidades de
los estudiantes, y mejorar la dinámica dentro del aula de clases.

De las funciones y el papel del docente que se están tratando anteriormente, Castillo (2015)
añade que un maestro (a), en el campo de la educación inclusiva, debe conocer la idea de la
forma de vida en la que está integrado, saber qué implica una escuela diversa, ser integral,
autosuficiente y confiable, darse cuenta de cómo investigar, y dependiendo de estas
capacidades tendrá muchas alternativas para elegir. Un docente con lagunas y vacíos en su
preparación no tendrá la probabilidad de establecer elecciones en la dinámica escolar. En
tal sentido el docente dentro de sus papeles principales debe estar preparado con diversos
atributos como se habló anteriormente para impactar en el cambio requerido respecto a la
inclusión educativa.

Por otro lado es importante hacer mención que en la educación inclusiva, en el quehacer
profesional del docente, surgen circunstancias problemáticas que requieren de nuevas
maneras y formas de atención y actualización para darle respuesta a las mismas; es decir
debe haber una reajuste constante de la manera de llevar la clase. Lo más probable es que
existan impedimentos y vulnerabilidades; sin embargo, si el docente es proactivo,
innovador buscará estrategias pedagógicas integrales que logren potenciar aptitudes y
habilidades en los estudiantes, con el objetivo de que puedan desempeñarse de manera
segura, en la etapa de desarrollo así como en todos sus ámbitos sociales.

Finalmente un papel primordial de gran relevancia del docente se orienta sobre el lenguaje
utilizado con los estudiantes el cual debe adaptarse a estos a pesar de la preparación como
indican Rodríguez, Romeu y Martínez (2012), En el aula y fuera de ella, es vital que el
educador utilice una manera de hablar sencilla que logre el mejoramiento de las
interrelaciones en el aula, lo que sugiere la necesidad de avanzar y garantizar una rica
correspondencia con los alumnos para lograr la comprensión satisfactoria entre estos.

ESTRATEGIAS PARA PROMOVER LA INCLUSIÓN EDUCATIVA DE

MIGRANTES

Se entiende como estrategia el conjunto de actuaciones y procesos que configuran

procedimientos considerados adecuados para el logro de la adaptación académica de los
migrantes. Se distinguen entre estrategias de aula y estrategias institucionales:

a. Estrategias de aula, que pueden ser de tres tipos (Lanza y Sánchez, 2013):

• Estrategias de apoyo: abarcan la motivación, las actitudes y el afecto, buscando

sensibilizar al estudiante hacia el aprendizaje.

• Estrategias cognitivas: se asocian a la integración del nuevo aprendizaje con el

conocimiento previo. Las más importantes son repetición, selección y elaboración.

• Estrategias metacognitivas: son las que ayudan al estudiante a conocer lo que sabe acerca
de la tarea, su dificultad y cómo resolverla.

b. Estrategias institucionales: se trata de aquellas puestas en funcionamiento por la

organización y que se asocian con el “apoyo social” (Taylor et al., 2004, p. 355, citado por
Hombrados y Castro, 2013). Estos últimos particularizan tres dimensiones de apoyo social:
emocional, instrumental e informacional. El primero representa el sentimiento personal de
ser parte de una red; el apoyo instrumental hace referencia a la posibilidad de poder
disponer de ayuda directa; por último el apoyo informacional consiste en la provisión de
consejo o guía para ayudar a las personas a resolver sus problemas (Hombrados y Castro,
2013).

En este contexto, el objetivo del estudio es analizar las estrategias de adaptación académica
que se vinculan a los migrantes en la ciudad de Arica, Chile, en pleno contexto de frontera.

RESULTADO

En síntesis, podemos afirmar que, a pesar de que existe un desfase entre la teoría y la
práctica de la interculturalidad, y aunque persista cierta idea de compensación educativa en
el concepto de educación intercultural, son cada vez más los profesores que optan por la
interculturalidad como alternativa pedagógica para construir una escuela más optimista y
solidaria. La interculturalidad no tiene por qué centrarse exclusivamente en conocer al otro,
sino en legitimar esa diferencia cultural y aprovecharla educativamente para enriquecer la
convivencia y el aprendizaje cooperativo. Desde nuestro punto de vista, las actividades
interculturales son realmente interculturales en la medida en que responden a un intento
consciente y planificado de aprender a convivir en la diversidad como algo absolutamente
ineludible.

La práctica educativa intercultural viene determinada por dos aspectos fundamentales. En

primer lugar, la concepción pedagógica que tienen los docentes sobre el significado de la
interculturalidad, y en segundo lugar, la formación intercultural del profesorado. Estos dos
aspectos son básicos para entender que, en la actualidad, la práctica de la educación
intercultural es muy diversa y heterogénea, y que la traducción de los principios y valores
de la educación intercultural modula generalmente entre el deseo y la realidad, esto es,
entre el deseo de ser una propuesta pedagógica crítica, y la realidad de ser una
prolongación de un tipo específico de educación compensatoria.

Evaluación y diversidad cultural migrante

Los niños y jóvenes migrantes llegan a un espacio escolar de imposición cultural,
donde confluyen la diversidad étnica y cultural; la escuela los mira homogéneamente,
valorando sus experiencias extraescolares de manera negativa e, incluso, como
entorpecedoras del trabajo en aula, donde la construcción de esta diferencia cultural
en la escuela, con atributos superpuestos de clase, etnia y nacionalidad, suele
constituirse en un dato central del discurso docente para dar cuenta de las
limitaciones que introducen los sujetos para el despliegue de sus proyectos de
trabajos en aula. (Diez, 2011, p. 172)

Los estudiantes hijos de migrantes enfrentan entonces una serie de dificultades con las que se
encuentran tanto a nivel idiomático-lingüístico, como a nivel cultural, siendo una de las más
complejas, la situación de discriminación o racismo, que afecta el proceso de escolarización.

Riedemann y Stefoni, 2015). La evaluación, uno de los componentes de las prácticas

pedagógicas, es un proceso que atraviesa todos los niveles educativos, y se espera que aporte
información para la mejora de los procesos, ya sea a nivel de sistema educacional, institución
escolar, desempeño docente y rendimiento escolar.

Este antecedente podría explicar que aún “gran parte de los establecimientos con alumnado
migrante no ha logrado implementar un enfoque intercultural que supere la etapa del
reconocimiento para trascender la interacción entre todas las culturas” (Hernández, 2016).

La escuela constituye un terreno en disputa donde la migración ha puesto sobre la mesa la

categoría conceptual denominada “diversidad”, planteando interrogantes referidas a los
contenidos que deben enseñarse, a cómo evaluar los aprendizajes, a cómo compatibilizar la
enseñanza de un sentido de pertenencia nacional con la transmisión de contenidos
particulares y en cómo evitar la folclorización de las culturas que portan los alumnos
migrantes no “como productos de las permanente producción cultural inmersa en
determinadas relaciones sociohistóricas” (Montesinos, 2012, p. 215). Por lo tanto, la
diversidad cultural no es vista como un recurso pedagógico relevante para producir
aprendizajes y generar diálogo intercultural (Hernández, 2016).

Desde una racionalidad evaluativa crítica/transformativa, la evaluación constituye una

estrategia de retroalimentación y de valor agregado al aprendizaje efectivo del educando o la
educanda, dejando de ser castigo, sino más bien un “estímulo deseado por él o ella para
corregir o superar sus errores normales en todo proceso de aprendizaje” (Pinto y Osorio,
2014, p. 84).

En el plano educativo, el enfoque intercultural crítico demanda acciones en varios niveles

(Lara, 2015), en especial la “transformación de acciones pedagógicas como la organización
temática de los currículos, las didácticas a utilizar para el desarrollo de enseñanza-aprendizaje
y las formas de evaluación de esos esos aprendizajes” (p. 227), procesos que deben estar
sustentados en un diálogo horizontal, que “permita zanjar los abismos entre la academia y sus
saberes y las acciones que se desarrollan en el aula” (p. 231). Sin duda que lo anterior supone
realizar ajustes en la dinámica de la escuela, en cuanto a los tiempos, espacios, recursos, y
como señala Leiva (2015), voluntad de cambio e innovación

Entonces, la idea de educación que se desprende desde el enfoque intercultural está en la

línea de ser articuladora de realidades, es decir, “como educación que contribuye al
crecimiento real de la realidad; o sea, a la universalización por la capacitación para participar
con el otro en y de su real diferencia” (p. 41). En consecuencia, la educación intercultural
carga la impronta de cuestionar los modelos pedagógicos existentes (Higuera y Castillo, 2015),

Por su parte, la propuesta de la interculturalidad crítica que considera este diseño de modelo
de evaluación, aspira a la construcción de una educación intercultural para todos (Riedemann,
2016),

La evidencia investigativa indica que, mayoritariamente, los docentes no consideran

en sus planificaciones actividades que fomenten la educación intercultural y tampoco
estiman que sea necesario implementar un currículo intercultural como tampoco
estiman la necesidad de evaluar teniendo en cuenta la diversidad cultural (Matencio,
Miralles y Molina, 2013).

Lo anterior podría atribuirse a una debilidad detectada en formación inicial del

profesor, la cual entrega escasas herramientas para enseñar en contextos
interculturales (Sanhueza et al., 2016). Entonces, el estudiantado migrante se enfrenta
a un currículum monocultural (Sanhueza, Friz y Quintriqueo, 2014) y es clasificado de
acuerdo a sus capacidades de adaptación

Desde el enfoque intercultural, uno de los aspectos esperables en los docentes, es el

referido a los objetivos y contenidos, que debe ser variados, es decir, académicos,
sociales y afectivos, donde la metodología debe apuntar a la promoción de un trabajo
cooperativo, que propicie la búsqueda teniendo en cuenta los bagajes culturales de
los estudiantes, generando un diálogo que problematice los contenidos y donde la
evaluación “debe estar encaminada a la reflexión y mejora de los procesos”
(Matencio, Miralles y Molina, 2013, p. 273).

Este enfoque asume la interculturalidad como un “concepto pedagógico polisémico

que hace referencia a una valoración positiva de la diversidad cultural, a la vez que
favorece espacios socioeducativos de diálogo, enriquecimiento y fructífero intercambio
cultural y emocional” (Leiva, 2015, p. 49) que, en unión con una concepción
crítica/transformadora de la evaluación, legitima “los saberes emergentes, los
instrumentales y los saberes necesarios nuevos, tanto sociales, como individuales,
que se considerarán en la acción formativa” (Pinto y Osorio, 2014, p. 88).

La presente propuesta de modelo de Evaluación de los aprendizajes en la escuela se vincula

con el concepto de interculturalidad, a través del paradigma de Evaluación Emancipadora,
Considerando lo anterior, el diseño de esta propuesta evaluativa recoge el concepto de
interculturalidad, ampliando el foco problemático desde lo indígena hacia las diversidades
culturales que se derivan de la presencia de inmigrantes en nuestra sociedad, porque “la
interculturalidad no reside solamente en las poblaciones indígenas afrodescendientes, sino en
todos los sectores de la sociedad, con inclusión de los blanco-mestizos occidentalizados”
(Calderón y Maciel, 2013).

Teniendo en cuenta los planteamientos anteriores, se estima que para atender a dicha
realidad pluricultural que se hace presente en la escuela, se hace necesario avanzar
hacia una comprensión de la evaluación de los aprendizajes, desde un paradigma
técnico a uno crítico, el cual entiende la evaluación como un diálogo de saberes.
Esto es, en igualdad epistémica entre los agentes involucrados, cuestionar la
pertinencia de los contenidos impuestos por el currículum oficial, y cuestionar también
la educación en su sentido de escolarización, abriendo su significado a otras
instituciones sociales, reconociendo de esta forma que “fuera de la escuela hay
saberes que se van transmitiendo a las nuevas generaciones” (Comboni y Juárez,
2013, p. 18). Nos referimos a igualdad epistémica que permita “generar las
condiciones que emparejen el terreno para que niños y jóvenes negocien y construyan
su identidad con mayor libertad. En eso consiste unos de los retos de la educación
intercultural” (Comboni y Juárez, 2013, p. 22).
La evaluación de los aprendizajes desde un enfoque intercultural se concibe como
una acción que está atravesada por la crítica, el debate, el análisis y la reflexión,
apoyada en evidencias de la realidad.

La forma que los profesores representen la evaluación determina la concepción de enseñanza

que ellos desarrollen. Por lo tanto, se hace necesario fortalecer sus competencias docentes
pedagógicas-evaluativas, iniciando procesos de metaevaluación al interior de las unidades
educativas, para que el propio docente desde su contexto revise sus formas de evaluar e
implemente mejoras capitalizando su saber pedagógico y los saberes de sus alumnos, y no
solo se remita acríticamente a seguir los lineamientos de la institucionalidad ministerial, los
cuales hasta el momento son aún limitados, debido a su carácter monocultural

CONCLUSIONES

El éxito de la inclusión del alumnado inmigrante en los centros educativos de nuestro país
depende en buena medida de las actitudes y los comportamientos que se desarrollen en el
aula y en el centro escolar en su conjunto por parte de alumnado, familias y profesorado, y
en este caso, el papel del profesorado como agentes dinamizadores de la educación
intercultural es trascendental. Ya ha pasado la época de la moda intercultural, y ya hoy las
escuelas ofrecen recursos más o menos eficaces de compensación educativa y de apoyo a
las dificultades lingüísticas en el caso de los alumnos inmigrantes no hispanoparlantes. El
reto de la inclusión del alumnado inmigrante pertenecía y pertenece al ámbito de la
atención a la diversidad cultural del alumnado, pero la educación intercultural va más allá,
tiene que ver con la construcción de la convivencia y la promoción de la participación y la
innovación curricular y comunitaria

Hay tanto una evolución conceptual y procedimental que se observa con nitidez al analizar
el pensamiento pedagógico y la propia práctica educativa intercultural del profesorado. Así
pues, si tendríamos que decantarnos por defender una opción plantearíamos la necesidad de
obviar dogmatismos y discursos retóricos, y sí seríamos comprensivos con las múltiples
responsabilidades y funciones que tienen los docentes del siglo XXI. Esto no implica la
renuncia a una perspectiva de indagación crítica en la interculturalidad, sino aceptar y
comprender que la educación intercultural debe avanzar por los caminos trazados por
equipos creativos de docentes preocupados y ocupados en aprovechar la diversidad cultural
como un factor prioritario del curriculum y de la práctica docente, partiendo siempre de
pequeñas acciones que vayan afianzando nuevas estrategias e innovaciones didácticas.
Lógicamente esto supone abrirse a una perspectiva inclusiva y holística que aglutine lo
positivo de las diferentes miradas educativas interculturales de los docentes con el objetivo
de ir construyendo la interculturalidad en la escuela de manera eminentemente práctica, sin
caer en activismos ni en posicionamientos idealizados, y sí en acciones educativas que
fomenten el intercambio, la participación, el aprendizaje compartido, la innovación
curricular y, sobre todo, la mejora de la convivencia escolar.

fundamentalmente crítica y transformadora, con la participación e implicación de alumnos,

familias y entidades sociales en el marco de la comunidad educativa. Se trataría de
naturalizar la presencia y la relación educativa del profesorado con el resto de agentes de la
comunidad educativa desde un enfoque de simetría participativa, es decir, que estas
entidades y organizaciones sociales del barrio puedan concretar su representación y acción
en la escuela a través de una comisión o un consejo que permita la actualización curricular
permanente. También, resulta ineludible afirmar que la formación del profesorado en
educación intercultural es básica para llevar a buen término los objetivos propuestos por la
misma. Esta formación no sólo puede ir exclusivamente dirigida al colectivo docente sino
para toda la comunidad educativa, y es que todos somos piezas claves y singulares para
avanzar hacia la interculturalidad. Esta formación intercultural tiene que estar ajustada y
contextualizada a la realidad profesional que los docentes viven cada día en sus aulas y
escuelas. El profesorado no valora positivamente los conocimientos teóricos aislados, sino
que estos conocimientos de formación deben estar vinculados y relacionados dentro de una
metodología participativa donde juegue un papel clave la simulación y la formación
práctica con el estudio de casos particulares de conflictos o de situaciones de
interculturalidad en la convivencia.

Si bien el modelo de evaluación intercultural de los aprendizajes es descrito desde su fase

inicial de diseño, puede concluirse que la diversidad cultural migrante en el sistema escolar
chileno no solo tensiona el currículum en términos de la pertinencia de los contenidos que la
escuela trasmite, sino que también conflictúa las formas de evaluación vigentes que validan el
conocimiento hegemónico desde un paradigma técnico. Por lo tanto, la perspectiva
intercultural de la evaluación constituiría una posibilidad de recuperar el sentido pedagógico
de ella con la aspiración también de construir una educación intercultural con sentido crítico.
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