Fundamentos de la Educación

Prácticos.

Mitre ---------- Sarmiento------------ Avellaneda ---------- Roca

(1862-1868) (1868-1879) (1879-1880) (1880-1910)

Procedimiento de conformación del estado Nación:

- Modernización
- Centralización
- Liberalismo

La Familia como mayor organización paradigmática.

Tentativa de definición del término mito : ¿Cuáles mitos conocen? Ej: Mitos urbanos, mito de
Edipo en el psicoanálisis.

Así, la calificación de una idea, una teoría o incluso una figura determinada como “un mito”
expresa una cierta valoración.

A lo que aparece como fabuloso, extraordinario, prestigioso, fascinante; pero a la vez, como
increíble del todo, puede convenirle el sustantivo mito o el adjetivo mítico.

PINEAU

Escuela como forma educativa hegemónica.

Pasaje del SXIX al XX :

- Profundo cambio pedagógico y social. Expansión de la escuela como forma educativa

hegemónica.
- La mayoría de las naciones del mundo legisló su educación básica y la volvió
obligatoria.

La escuela como símbolo del progreso, una metáfora del progreso, una de las mayores
construcciones de la modernidad.

Es un epifenómeno de la Escritura, un dispositivo de generación de ciudadanos; o de

proletarios; pero no sólo eso. La escuela es un Aparato de Inculcación Ideológica de las clases
dominantes.

PINEAU

Sparación escula de otros procesos sociales.

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Plantea separar el triunfo de la Escuela de otros procesos sociales, no se da una homología
entre ambos, cada uno de ellos goza de una lógica propia, que merece ser destacado. Y por
otro lado intenta destacar también el carácter intrínseco de la escuela; cómo la eficacia escolar
parece residir en su interior y no en su exterior, ya que este se modificó fuertemente.

“Nos es difícil ver a la escuela como un ente no fundido en el paisaje educativo” lo que
probablemente es la prueba de su construcción social como producto de la modernidad.

La Naturalidad es también una Construcción Históricamente Determinada.

Hipótesis: la consolidación de la escuela como forma educativa hegemónica se debe a que esta
fue capaz de hacerse cargo de la definición moderna de educación.

1- Presentación de las piezas que se fueron ensamblando para generar la escuela.

a) Homología entre la escolarización y otros procesos educativos: la escuela se impuso

mediante complejas operaciones de Negociación y Oposición con las otras formas educativas
presentes. Así debió adoptar ciertas pautas de Escolarización.

b) Matriz Eclesiástica: Unión entre el monasterio y la escuela; en ambos el espacio educativo

se construye a partir de su cerrazón y separación tajante del espacio mundano. La escuela
como la caja que conserva algo positivo de los ataques del exterior negativo. Hereda del
monasterio su condición de “espacio educativo total”, la condición de ser una institución donde
todo lo que sucede son hechos educativos; experiencias intrínsecamente educativas.

c) Regulación Artificial: que se logra mediante la reelaboración del dispositivo de encierro

institucional heredado del Monasterio. Las normas escolares entran en fricción con las Normas
Externas.

d) Uso específico del espacio y el tiempo: su disposición responde a los usos específicos
escolares.

e) Pertenencia a un Sistema Mayor: cada escuela es un nudo de una red llamada Sistema
Educativo. Se ordena en forma horizontal y vertical tanto por niveles como por distintas y
variadas jerarquizaciones.

f) Fenómeno Colectivo: la escuela adopta el mecanismo de la gubernamentalidad al

presentarse como una forma de enseñar a muchos a la vez.

g) Constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar: diferencia entre las formas
de aprender y las de saber, cada una con un método propio. El “cómo enseñar” se vuelve el
objeto de una nueva disciplina: la Pedagogía que surge en el XVII como espacio de reflexión
medianamente autónomo. Entre el XVIII y el XIX se reduce al campo escolar.

h) Formación de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías específicas: la tenencia

monopólica de los saberes específicos para comprender, controlar y disciplinar a los alumnos
otorgó identidad a los maestros, diferenciándolos de otras figuras sociales (anciano, sabio,
clérigo).

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i) El docente como ejemplo de conducta: ejemplo físico, biológico, moral, social, epistémico.
Un “Sacerdote Laico”. Poseen la encarnación de todas las virtudes.

j) Especial definición de la infancia: “Incomplitud” de la niñez, se construyó un sujeto

pedagógico, “el alumno”. Educar fue completar al niño para volverlo adulto.

k) Relación asimétrica entre docente y alumno: únicas posiciones de sujeto posibles en la

pedagogía moderna. El alumno siempre será el menar de la díada, nunca llegará al lugar de
“igual” como en la corporación medieval.

l) Generación de dispositivos de disciplinamiento: aporte de otros, el más importante es la

institucionalización de la escuela obligatoria en tanto mecanismo de control social.

m) Currículo y prácticas universales y uniformes: constitución de un conjunto de saberes

considerados indiscutibles, neutros y previos. “Saberes elementales” y Religión y Ciudadanía.

n) Ordenamiento de los contenidos: la escuela recorta, selecciona y ordena los saberes por
medio del proceso de elaboración y concreción del currículo preescripto.

o) Descontextualización del contenido académico y creación del contenido escolar.

p) Creación de sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar: Sistema escolar

establece (capital cultural): el capital institucionalizado, otorgado y monopolizado por el
sistema escolar.

2- La constitución de la escuela puede considerarse el punto cúlmine de la educación

entendida como empresa moderna.

Kant: constituye a la educación en un fenómeno humano, externo a la realidad dada y a la

divinidad. La educación se ubica en el sujeto moderno autocentrado. Es el proceso por el cual
el hombre sale de la naturaleza e ingresa en la cultura. La educación es la piedra de toque del
desarrollo del ser humano.

Se establece que el hombre es capaz de conocer a partir de desarrollar su capacidad natural

que lo inclina al conocimiento: la razón.

Disciplina diferente a Instrucción: la disciplina es meramente negativa, borra al hombre la

animacidad; la instrucción es la parte positiva de la educación.

Kanti: reforzó una de las operaciones centrales de la educación moderna: la constitución de la

infancia como sujeto educativo por excelencia.

Junto con todos los exponentes del Ilustrado S XVIII comprometió a la educación como el
fenómeno esencialmente humano.

Teorías Críticas.

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Las teorías optimistas se basan en que la escuela hace que la sociedad progrese. Se piensa que
todos los males se curan con la educación. La matriz eclesiástica realmente incidió en este
esquema (Pineau).

Siempre van a tener un pensamiento de Sociedad Armónica.

El tecnicismo va a hablar de la escuela como necesidad de inversión, para así llegar a un

desarrollo económico del país.

Filmus planteó la idea de “Trampolín” y “Paracaídas”; quien haya invertido + años en el Sistema
Educativo + tiempo permanece en el aire antes del descenso social.

En ningún momento estas teorías se plantean si los problemas sociales determinan la dinámica
educativa.

Las teorías críticas se distinguen dos grupos:

1- los crítico reproductivistas, en los que la escuela le da a la sociedad una garantía de la

reproducción de ese orden social; una manutención del status quo. Colabora en le
reproducción de esas diferencias sociales que sustentan el modelo capitalista. La escuela
siempre tiende a reproducir.

2- los crítico propositivos parten de la base de que estudios como la escuela también produce;
en los ámbitos + opresores aún algo nuevo surge. La posibilidad de convertirse en sujetos
activos; grietas en la reproducción.

El sistema de clasificación escolar bajo la forma de un sistema de adjudicación permite realizar

una operación de clasificación.

El hexis corporal constituye el soporte de un juicia de clase que se ignora como tal.

Mariano Narodowsky. Infancia y Poder.

Pedagogía:

- Concepto de infancia

- Abstrae las características históricas de la niñez.

- Contribuye a la construcción de la infancia.

- Reivindica la infancia “normal”, inversa a la tradicional visión del niño como adulto en
pequeño.

- Como un “gran relato”.

Niño: es la base para construir teóricamente al alumno.

Mayor crítica al concepto de Infancia provino de la historia y la demografía.

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Infancia como producto histórico moderno; una construcción de la modernidad. El ser alumno
es un elemento constituyente del niño.

Modernidad: también forma parte de la constitución (piedra angular) del discurso pedagógico.
Ahora niño.

Aparición de nuevas características adosadas al niño: Cuerpo infantil surge como consecuencia
de un primer movimiento de recorte de la modernidad; o el sentimiento de niñez según Arias.
Niño, ser inacabado, carente e individualizado.

1) Dependencia personal.

2) Amor maternal.

¿Cómo el discurso pedagógico se hace cargo y a la vez construye esta transformación en el

concepto del niño que ahora es carente incompleto?

Emilio de Rousseau: delinea al niño en su capacidad natural de ser formado.

Operación discursiva de envergadura que se limita a realizar un acto de

nominación.

- Plantea así un modelo de actividad educativa sobre la infancia que se adecúe a las
características.

- La obra descubre la infancia nombrándola y normatizando su existencia.

- Acota lo propio del cuerp infantil.

Educación negativa: la concepción de una acción que no perturbe lo que es natural. La

educación que respeta la naturaleza infantil. La mala educación será aquella que no sabe
detectar al niño dentro del niño: aquella que no reconstruye cotidianamente la infancia.

Al niño se lo define como carente de razón. Tiene la capacidad de convertirse naturalmente en

adulto. Es un ser éticamente amoral.

Relación entre niño y adulto: asimétrica; entre la carencia de una de las partes y la actividad
compensadora de la otra. Esta asimetría finaliza en una simetría: la acción adulta termina por
disolver la existencia misma de la etapa infantil.

En esta obra se expresa la Producción Pedagógica del Cuerpo Infantil. Cuerpo que necesita ser
controlado y protegido y estudiado, limitado y analizado.

Didáctica Magna de Comenius: No re profundiza en las cualidades intrínsecas al ser infantil ni

re teoriza acerca de él de un modo directo. Pretende procurar un orden en los quehaceres
relacionados al enseñar y al aprender. Un orden basado en la gradualidad, producto y
característico troncal de las cosas del mundo. Gradualidad; infancia como un estadio inevitable
en la trayectoria predeterminada, en el ordenamiento ya construido; está dada por la

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necesidad de poseer un punto de partida simple y carente a partir del cual se erige la
completitud deseada.

Diferencia entre infancia y adultez: diferencia de grado, del grado que el ser humano ha
alcanzado con su desenvolvimiento.

Infantilización y Escolarización.

La escuela sólo tien su razón de ser a partir de la existencia del actor, del campo infantil. Este,
por su parte, no adquiere caracteres definitivos sino a partir de la escolarización.

Necesidad histórica de la creación de organizaciones especializadas con el objetivo de formar a

los niños; extirpándolos de su tradicional vida familiar.

Casullo: Itinerarios de la Modernidad.

Modernidad:

- Como condición de la Historia, que comienza a darse de manera consciente entre los
siglos XVII y XVIII.

- Se da una modernización de la historia, del mundo como una nueva comprensión del
mundo.

- Elemento esencial: nueva comprensión de lo real, del sujeto y de las cosas.

- Lo que produce esta modernización cultural acelerada es el quiebre, el agotamiento de

una vieja representación del mundo regido básicamente por lo teológico, por lo
religioso.

- Este período recibirá el nombre de “El siglo de las luces” (iluminismo, ilustración).

- Surge en lo moderno un nuevo poder: poder de autor. Un segundo momento de este

pensamiento ilustrado: pensamiento romántico que si bien celebre la autonomía del
hombre, ejerce también una crítica a la razón científica y trabajará en ideas de
sentimiento, de patria, de amor, de nacionalidad, que combinada con la ilustración
conformarán las 2 grandes almas de lo moderno.

Habermas:

Entró en el debate Modernidad- postmodernidad.

Siguiendo a Weber, la plantea como el problema sociocultural de la modernidad.

Reivindica la ilustración como camino de la Razón…

La modernidad como un proceso de Racionalización Histórcia que se da en Occidente, que

conjuga y consume el “desencantamiento del mundo” instituido por las imágenes religiosas,
míticas y sagradas.

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Racionalización del mundo a partir de saberes organizados en 3 grandes esferas:

1- Esfera cognitiva.

2- Esfera normativa, o sitio de las problemáticas éticas, morales.

3- Esfera Expresiva, arte y estática.

Modernidad = discurso de la crítica, permanente crítica a la crítica, al conocimiento dado.

Imposibilidad de que pueda ser pensada como finalizada; porque toda crítica que la cuestione
está siendo modernidad, porque la crítica es fundadora de los tiempos modernos. Como un
entramado de racionalización (instituciones, historias, hombres)-- objetiviza la historia.

Genera una cosmovisión global, un mundo de grandes relatos: de la igualdad, de las ideas
liberales, de la revolución, de la democracia.

Otra perspectiva: intenta relacionar esa historia con su subjetividad moderna: Nosotros. El
lugar donde el sujeto, donde el individuo realiza infinitos intercambios simbólicos con el
mundo. La subjetividad posee infinitas fragmentaciones.

Se va metamorfoseando en relación al tiempo y al espacio: Relación Metrópolis, relación

Masas.

Fragmentación de la subjetividad: aspecto a retomar en otras unidades (en la 4 y las

problemáticas de la dialéctica nosotros-otros; en la teoría reproductivista de la 2).

Dussel y Caruso. La invención del aula. Capítulo 3.

“El aula crece: la disciplina en tiempos de la revolución industrial”.

Cómo el aula creció y penetró en el marco de los grandes cambios económicos, sociales y
políticos en la Europa Occidental poco antes de 1800. El Aula no sólo fue reaccionando a este
desarrollo, sino contribuyendo a que de hecho se produjera.

Condiciones del “Crecimiento” del Aula: Transformaciones de las sociedades europeas a fines
del XVIII.

1º cambio importante: Revolución Industrial. Aparición de un nuevo tipo de producción:

industria centralizada en fábricas: Necesidad creciente de trabajadores. Los campesinos se
liberan de las Relaciones Feudales que los obligan a vivir en un lugar específico y a pagar sus
impuestos a un Noble o Señor y migran Masivamente hacia las ciudades.

2º cambio importante: Revolución Francesa. Surge un nuevo actor político (la burguesía
mercantil e industrial).

3º cambio importante: Ilustración. Movimiento intelectual y político. Razón como capacidad

humana fundamental.

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Estas condiciones forjaron la lenta aparición del Liberalismo Clásico. En cada uno de los estados
esta situación surgida en el último tercio del XVIII fue procesada de manera diferente, desde la
Radicalización política y la Reforma Social (como en el caso de las Revoluciones
Independentistas Americanas) hasta la reacción Monárquica Absolutista de muchos Reinos
Europeos. Así, Estados Centrales comenzaron a mostrar mayor interés en la cuestión de la
Educación Elemental.

La Educación obligatoria apareció como la nueva herramienta para la Producción Masiva de

Obediencia, en el marco de poblaciones que migraban, ciudades que crecían aceleradamente.

Prusia, Austria, Sajonia y Baviera entre 1763 y 1805 fueron los primeros estados que
introdujeron la obligatoriedad escolar para un período de 6-7 años. La escuela No era gratuita y
poseía una forma dudosa entre los campesinos.

Primera consolidación del aula global: La escuela Primaria.

Kant: importancia de la Educación para salir de la animalidad. El objetivo de la escuela era

disciplinar los instintos animales y “humanizar” al hombre. El tema de la conducción de los
niños era central en sus preocupaciones.

La escuela era una “cultura cognitiva”, hay que habituar al niño al trabajo, separando la vida
escolar del juego y dotándola de seriedad.

La imaginación y la fantasía no era útiles para la vida real y debían ser desestimadas por el
maestro.

Desestimó la validez del método de enseñanza filantrópico; centrándose en el método

catequístico:

- El catecismo es un libro para la transmisión de contenidos de la Fe organizados

normalmente en forma de preguntas y respuestas.

- Utilización del Método Socrático como regla; pero sólo utilizable para enseñar
históricamente. “Catechismus”= instituir de viva voz.

Pedagogía: asume el carácter de disciplina universitaria. En 1779, en la Universidad de Halle, se

abrió la primera cátedra de Pedagogía de habla alemana; ocupada por Trapp quien luego
publicó un “Ensayo de Pedagogía”. La didáctica emergió como una catequización
Disciplinadora, pero con una preocupación creciente por la atención del alumno y por la
comprensión del contenido.

Produjo el procesamiento didáctico de la cateuqización: sirvió tanto para profundizar las

disciplinas ya existentes como para inaugurar un nuevo campo profesional: el docente
especializado. Así surgió la formación docente, en el momento en que la Enseñanza necesitaba
saberes especializados.

Ya no se trataba de mantener a los niños quietos en el aula, sino también de que aprendieran.
Hasta entonces la escuela elemental tenía mucho de guardería Disciplinadora,

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La “enseñanza” en sentido estricto y moderno existió a partir de la estructura del
procesamiento didáctico.

La minoría perdió el monopolio como objetivo de la formación, y la comprensión; o el

entendimiento pasó a ocupar el centro.

Lo nuevo en la escuela que “enseñaba” fue que la narración bíblica se transformó en contenido
escolar. En la escuela Prusiana el docente interrogaba al alumno como parte de un grupo de
clase.

Así, el Catecismo era a principios del XIX la forma de procedimiento didáctico privilegiada, con
un mero énfasis en la comprensión individual.

Segunda consolidación: cómo el aula global derrota al método de enseñanza mutua.

Desarrollo Método Monitorial o Mutuo:

- Inicia cerca de 1800.

- También llamado Lancasteriano. Se basaba en la utilización sistemática de los

Ayudantes-Alumnos, llamados “decuriones” por los juesuitas. Así, a través de los
alumnos monitores o avanzados, el método hacía posible que un solo docente pudiera
conducir una clase de muchos alumnos.

- Hacías posible la Alfabetización de Muchos Niños en poco tiempo y con un costo

menor.

- La Pizarra individual o Manual: era la tecnología fundamental de enseñanza. Gran parte

de la regulación y de la interacción de las relaciones Maestro-Monitor-Alumno se
producían a través de ella.

- Ha sido comparado con el funcionamiento de la Industria Naciente. Según Foucault,

era una máquina pedagógica de gran efectividad.

- Sistema de recompensa y castigos: método de las filas numeradas según el resultado

de sus lecciones. A mayores errores, mayor descenso en las posiciones.

Lancaster consideraba que los docentes debían ser rigurosamente formados a través de sus
libros y sus enseñanzas directas.

El método instauró la Alternancia como estrategia general en la expresión de las Actividades:

los que ahora son alumnos luego podrían ser docentes, los avanzados enseñan a los rezagados.

El docente: Está alejado del alumno, su autoridad aparece como lejana y anónima, no es un
“dador de ley” sino alguien que aplica reglas existentes y que escapan a su poder. Es una
autoridad técnica, de aplicación, no como algo derivado de lo sagrado (Comenio) sino como
profano y empírico. Se parecía a un “inspector de fábrica”.

Masividad: serie de técnicas y saberes para asegurar el control y la docilidad de la población

escolar masificada. Uno de estos saberes es el registro minucioso y detallado de la vida escolar.
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Otra reestructuración de la Experiencia Aúlica: Reorganización del tiempo y del espacio
escolar. La escuela lancasteriana reglamenta ha lo formado escolar; se premiaba la puntualidad
y sancionaba a los que llegaban tarde.

Mientras que en la escuela jesuita lo importante era no perder el tiempo divino y se

consideraba pecado estar ocioso, en la civilización contemporánea a la escuela lancasteriana el
ocio en el aula se veía como una pérdida más bien económica.

En cuanto a la organización espacial, el aula Lancasteriana era en general un salón grande, muy
poblado de alumnos, con una disposición espacial regulada. Esta organización serial (en series
de monitores y alumnos) al asignar lugares individuales, ha hecho posible el control de cada
cual y el trabajo simultáneo de todos. Ha organizado una nueva economía del tiempo de
aprendizaje.

Espacio escolar como máquina de aprender, pero también de vigilar, de jerarquizar, de

recompensar.

1º crítica: Una “máquina enseñante” cuya “materia prima” eran personas no podía funcionar
enteramente como máquina. El método no funcionaba en la práctica tal como lo habían
propuesto sus creadores.

2º crítica: Los niños aprendían los contenidos a través de un par quien, si bien avanzado en la
jerarquía, era un par al fin. Se corría el riesgo de que el Monitor fuera más importante que la
figura centralizada del Maestro. El maestro estaba muy lejos de los alumnos y su autoridad
estaba mediada por otro niño.

3º crítica: el método lancasteriano había tenido efectos no deseados: formación de líderes

obreros sindicales y políticos en Francia e Inglaterra.

En cambio, los alumnos de las escuelas del Método Global mostraban resultados diferentes:

- La centralización de la autoridad en un solo maestro se homologaba con las funciones

estatales que tendían a centralizar funciones: la educación, la salud, el castigo, el
ejército. A las naciones Estados Capitalistas no les interesaba tanto qué método era
barato y rápido, sino qué método constante, centralizado y paciente podía garantizar el
“orden”. Así, la escuela lancasteriana fue perdiendo terreno.

- América Latina: Estados Nacionales se decidieron progresivamente por la primacía del

pastorado modernizado que surgía junto con la disciplina independiente llamada
pedagogía, basada en sistemas de enseñanza simultáneos.

Para producir la obediencia “profunda” era necesario un paso fundamental: que la autoridad
“externa” que es el maestro se fuera convirtiendo en “interna”; que el control del maestro
sobre el discípulo se internalizara en la conciencia de los alumnos y que estos empezaran a
autocontrolarse. Esta presencia controladora (la mirada “cercana por ej. del maestro) era
quizás el elemento ausente en la Escuela Lancasteriana.

Tercera Consolidación: La escuela Prusiana, de los principios Pestalozzianos a la teoría

educativa de Herbart.
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Alemania. El sistema de enseñanza mutuo o Lancasteriano había tenido muy poco desarrollo
en la escolaridad. Los seguidores de Conovio tenían más fuerza. Uno de ellos,

Pestalozzi:

- Produjo un Método que habría de tener muchas repercusiones en el Aula y en la

formación docente.

- Continuó con la tradición de mirar a la naturaleza para deducir las acciones educativas,
tal como lo había hecho Comenio y como lo proponía Rousseau.

- Utilizó “hogares” a pensionados como establecimientos educativos, tratando de que la

enseñanza se asemejara lo más posible al ámbito familiar.

- Su objetivo como educador era el “desarrollo de todas las fuerzas humanas”; su

propuesta implicaba una ampliación de la lancasteriana en cuanto excedía con creces
la nación de institución o alfabetización, que era el eje del curriculum de la escuela
mutua.

- Todo nuestro conocimiento: 3 elementos:

o Número. El maestro siempre

o Forma. designó la atención de los alumnos hacia

o Palabra. estos tres puntos de vista.

- Constituyeron la base de la didáctica pestalozziana.

Pestalozzi creaba situaciones en las cuales los niños partían de sus representaciones e ideas
“caóticas” o “desordenadas” para iniciarse en la observación sistemática y en un lenguaje cada
vez más complejo. Lo importante era el ejercicio de la observación en sí.

Se lo considera el padre de la escuela popular alemana.

Los estados imaginaron que con el método Pestalozziano podrían generar planes de estudio
que garantizaran una enseñanza unificada en todo su territorio.

¿Cuál es el contenido gubernamental de la propuesta de Pestalozzi?

El niño se mueve como un sujeto que conoce, los alumnos aprenden a “conducirse” a sí
mismos. El docente es un verdadero conductor de las condiciones de los alumnos; un
gobernante de la situación de enseñanza.

Herbart:

- Influencia decisiva en la estructuración del Aula del método global y la necesidad de

procedimiento didáctico.

- Sistematizó la idea de que la pedagogía debía fundarse ante todo en la psicología y en

una concepción determinada del sujeto de aprendizaje y del conocimiento, siguiendo
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 la línea de Comenio y Pestalozzi pero llevando más lejos su formalización en leyes y
reglas universales, a la manera de Kant.

- Como buen alumno de Kant, Herbart mantuvo en la pedagogía la vinculación discreta

de las actos de gobierno y los de enseñanza.

Pedagogía debía considerar 3 aspectos:

a) Gobierno: logro del orden y la conducción de la clase.

b) Instrucción: la actividad espiritual que llevaba a multiplicar el interés.

c) Disciplina: formar el carácter y educar la voluntad, una obediencia reflexiva y elegida por el
alumno.

Herbart: uno de los primeros pedagogos que estructuraron el Triángulo pedagógico (maestro,
alumno, conocmiento).

El triángulo no era equilátero: el maestro continuaba siendo el “sol” que Comenio imaginó,
aunque en un sistema más complejo y rico, poblado de alumnos con voluntades, intereses y
experiencias que había que tener en cuenta, y de saberes o conocimientos científicos,
religiosos y morales que tenían sus propias lógicas.

Herbart distinguió entre:

- Instrucción Sintética: el maestro era quien determinaba lo enseñado, se partía de la

iniciativa del docente.

- Instrucción Analítica: se partía de los pensamientos de los alumnos, de los relatos de

experiencias.

Recomendación a los maestros de prestar atención a los giros idiomáticos, los defectos de
pronunciación, los sonidos fuera de lugar que realizaban los alumnos en sus relatos.

Énfasis en disciplinar la lengua y el lenguaje de los alumnos: paralelo a la constitución de un

idioma racional y a la persecución y represión de los dialectos y hablas populares.

Vigilar y reprimir las hablas no autorizadas.

Uso del castigos corporales, medidos en relación con la docta, y que el alumno los reconocerá
como justos. El monopolio de la fuerza debía estar en el maestro y en el Estado.

En la situación Enseñanza-aprendizaje: Diferencias:

1- Entre lo alumnos.

2- Entre el docente y el grupo.

3- Para que no fuera peligrosa, esta variedad debía seguir un solo molde. Así, propuso
un método aplicable a todas las edades y a todos los contenidos.

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 4- Pasos formales de la enseñanza para Herbart:

o Claridad: requería que se hablara con palabras entendibles.

o Asociación: conversación libre, la mejor posibilidad de que el que aprendía

estableciera conecciones con su pensamiento.

o Sistema: presentación o lección del docente para aclarar los término.

o Método: debía guiar la aplicación, tratando de que los alumnos hicieran

trabajar principios en los cuales ejercitaran lo que habían aprendido, y que
fueran corregidos por el maestro.

 El niño de Herbart: aislaba sus representaciones, las asociaba, las

reflexionaba como sistema y las aplicaba metódicamente.

Importancia diálogo docente-alumno: que introdujera efectos en las mentes y las almas de los
niños. La didáctica Herbartiana estaba orientada a un trabajo profundo sobre el niño,
reflexionando sobre cómo las operaciones exteriores (enseñanza) desencadenaban
operaciones interiores (aprendizaje).

Aula: espacio de gobierno que quería adoptar y disciplinar a las masas, sobre todo cuando (en
la 2ª mitad del XIX) aparecieron movimientos sindicales, obreros o populares que impugnaban
el orden social y que volvieron más urgente la “necesidad” de disciplina.

Cuarta consolidación: los pedagogos del aula simultánea en Inglaterra.

Simultaneidad: método pedagógico por el cual los docentes dirigían la atención simultánea de
los alumnos.

Wilderspin:

o Se propuso educar a los pobres, apuntando a la internacionalización de la

disciplina y la autoridad en forma sistemática y pormenorizada.

o Tácticas:

 Posición + activa en relación a los padres; estructuró una alianza con

las familias.

 Tipo de autoridad pedagógica diferente, maestro como ejemplo de

buen humor y paciencia.

 Modificaciones en el edificio y en la jornada escolar, introdujo un patio

de juegos; lo consideraban el lugar de mayor eficacia para la formación
del carácter.

o Escuela como prueba moral cotidiana y permanente.

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Toda ocasión constituía una oportunidad para vigilar sus inclinaciones y para juzgar sus
respuestas y actitudes.

Las innovaciones de Wilderspin: línea de continuidad entre Pestalozzi y Wilderspin, no en sólo

en la idea de la formación del carácter sino también en la de tomar en cuenta algunas nociones
sobre la psicología infantil. Ambos forman parte del movimiento que empieza a plantear que el
“sujeto de aprendizaje” es algo diferente de un adulto en miniatura. Idea de aprender jugando.

David Stow: introdujo la serie de grados como parte del mobiliario escolar; ubicados enfrente
del maestro, para obtener un dominio visual completo. Así se produjeron cambio en las
prácticas interrogativas. Combinan preguntas y respuestas con la elipsis, o frase iniciada por el
maestro que debía ser completado por el alumno.

En esta época, con la expansión de la obligatoriedad y la producción de técnicas de conducción

y de vigilancia se consolidó una “Mentalidad de gobierno” o gubernamentalidad: se puso a los
niños en una situación definida por la “obediencia”.

Tanto tiempo en una situación de gobierno como la del aula llevó a las grandes masas a pensar
en el gobierno como algo “natural” y no como algo construido por los hombres.

La didáctica emergió como una tecnología de rápida expansión.

La formación docente sistematizada se institucionalizó.

Unidad I

Adriana Puigróss: “¿Qué pasó en la educación argentina?”. La organización del sistema

educativo nacional.

Constitución de 1853.

- Programa de Juan Bautista Alberdi.

- Artículo 5º: “las provincias deben asegurar la educación primaria, la administración de

justicia y el gobierno municipal”.

- Artículo 67, inciso 16: son atribuciones del congreso “dictar planes de instrucción
general y universitaria”. Esto generó gran discusión porque no quedaba claro que se
entendía por “instrucción general”.

Política Educativa.

Instituciones:

1) Ministerio de Instrucción Pública con Vicente Fidel López.

14
2) En su reemplazo surgió el Departamento de Primeras Letras, que dependía del Rector de la
Universidad, a la manera del modelo napoleónico.

3) En 1856 se fundó el Departamento de Escuelas, dirigido por Sarmiento (oposición Mitre-

Sarmiento).

Mitre apuntaba a la educación de la clase dirigente. Otorgaba a la enseñanza un valor social,

era un servicio que debía prestar el Estado. De la educación dependían el progreso, la justicia y
la democracia. Quería desarrollar una educación secundaria dirigida a la minoría ilustrada. A las
provincias tocaba ocuparse de la educación primaria y a la nación solamente de la general (que
asimilaba a secundaria) y la universitaria. Fundó colegios nacionales en las provincias.

Sarmiento: quería darle prioridad a la educación básica. Dotó a los establecimientos educativos
de rentas propias (primera ley de educación), fundo nuevas escuelas. Publicó textos escolares y
fundó la primera revista pedagógica del país “Andes de la Educación Común” (1858-1862); la
revista se continuó editando bajo la dirección de la poeta Juana Paula Manso (1865-1875).
Trajo al país a 23 maestras norteamericanas. Buscaba extender el sistema educativo para que la
educación actuara sobre la sociedad, combinando su naturaleza y haciendo posible el
progreso.

Adriana Puigróss: Sujetos, disciplina y currículum. Bapítulo 3. Sarmiento.

Herencia Sarmientina

Vergara. Determinismo biológico.

Normalistas argentinos. El programa pedagógico de Sarmiento constituía un mandato, el

contexto de la época se conformaba por la oposición entre la “barbarie” y el conservadurismo
católico más retrógrado.

Lugar de los inmigrantes. Contradicción. Se convirtieron en sujetos pedagógicos.

Estigmatizados por la generación del 37.

Pedagogía Sarmientina.

Simplificación forzada de la sociedad.

Construcción de un nuevo sujeto pedagógico (social y político). Maestros y alumnos vinculados

por una relación de instrucción. La educación era un factor fundante.

Profesión del maestro. Formación modelo norteamericano, maestros extranjeros ejemplares.

Maestras norteamericanas. Concepción educativa moderna y democrática. Su pedagogía

fracasó en Argentina, donde la clase dirigente impuso el “orden” sin alterar las reglas del
latifundio y la dependencia extranjera (Inglaterra y EEUU).

Liberalismo pedagógico argentino y latinoamericano.

15
México. Constitución Nacional 1857: educación laica, matrimonio civil, separación entre iglesia
y estado, expropiación de bienes a favor de las clases populares.

Generación Romántica de 1837: puso acento en las características del sujeto social que
construiría el país, pero sin separación con la iglesia, ni repartición de tierras.

Sujeto pedagógico sermientino.

Indígenas fueron expulsados por Sarmiento de la categoría “pueblo”.

Educación popular. Dirigida a la población restante luego de la exterminación de indios y

gauchos (pobres). Proceso de transformación de los bárbaros en gauchos. Persecusión de los
caudillos federales (Chacho Peñaloza).

Pueblo como educando que debe ser reformado.

Iglesia. No asume una posición de oposición, Sarmiento la consideraba necesaria para la

cohesión de la sociedad.

Generación del 37. No imaginó medidas en contra de la Iglesia (Echeverría otorgó un papel
fundamental a la religión para la socialización). La iglesia no admitió los términos de la
oligarquía, no quiso ceder la educación como elemento estratégico propio. La iglesia no buscó
un sistema educacional propio, sino que pretendió instalarse en el público.

Tedesco.

Economía y Educación. Capítulo II.

Revolución Industrial: inicia la relación entre economía y educación.

Hipótesis de la Resistencia al Cambio: los grupos dirigentes asignaron a la educación una

función política y no económica.

A) Estructura Económica:

- Organización latifundista del territorio.

- Desarrollo vías ferroviarias bajo capitales ingleses.

- Cambio contenido actividades económicas (cereales)- Producciones agropecuarias.

- Consolidación Predominio de los Señores Rurales y de los Agropecuarios.

B) Proyectos educativos de orientación económica:

- Dos corrientes: Sarmiento (enseñanza agrícola y minera) y Pizarro (oficios ligados a la

industria). Sarmiento: favorece a la agricultura porque entra en el esquema de país
agroexportador, esto supone un enfrentamiento con el sector ganadero por estar ligado a los
16
latifundios. Pizarro: separación de los establecimientos profesionales y científicos, con los
literarios y humanísticos.

C) Los estudios Superiores:

- Universidades 1880. Medicina, Derecho y Ciencias Físico matemáticas.

- Inmigración: profesionales extranjeros y disminución de la matrícula en las universidades

argentinas (carreras científico-técnicas).

- Proyectos pragmáticos (Sarmiento y Pizarro): relación directa entre economía y educación.

- Proyectos de modificación como intentos previos al cambio económico, buscaban promoverlo

(al revés de los modelos clásicos de EEUU y Europa).

- Fracaso de propuestas diversificadoras debido a la ausencia de poder en los sectores

industriales.

Sector industrial: inconsistencia en la defensa de políticas industriales, intereses ligados a

necesidades concretas e inmediatas.

Función Política de la educación (Cap. III).

Carácter no pragmático de la educación. Enciclopedismo y predominio de mateiras

humanísticas.

Sentido político de la educación:

1) Difusión de la enseñanza, ligada al logro de la estabilidad política interna (papel

moralizador). Contenido político en las lecturas de primaria.

2) Formación política reducida a un sector oligarca (élite). Pensamiento oligárquico incluso en

los sectores diversificadores (escuelas profesionales y especializadas).

Enciclopedismo: desarrollo Colegios Nacionales: no se bifurcaban los programas en

especializaciones.

A partir de 1876: Materias Humanísticas crecen por sobre las científicas, idiomas se mantienen.

Estrategia del sector de la élite para salvaguardar su status quo: fortalecimiento de los estudios
medios con una diversificación hacia carreras técnico-profesionales (positivismo).

Radicalismo: Reforma Universitaria de Irigoyen: Se vuelve al modelo tradicional haciendo

hincapié en la formación humanística, abriendo paso al acceso a la educación superior (pero
siempre manteniendo la orientación humanística en desmedro de la técnica).

Radicalismo y oligarquía. El radicalismo reformista y la oligarquía economicista compartían los

mismos argumentos en cuanto al carácter de la educación: ambos sostenían que los valores

17
humanísticos representaban al espíritu nacional mientras que el utilitarismo era
extranjerizante.

Revolución de 1890. Nevos planes para la educación primaria y media, con especializaciones
técnicas (carpintería, fotografía, costura, talabartería, pintura). Implementación en la Provincia
de Buenos Aires y Litoral con resultados negativos (lo programado como una formación de
oficio durante dos años, se convirtió en una sola materia) Recuperación económica luego de la
crisis de la Baring Bros: mano de obra barata y tierras no explotadas: continuidad de la
preeminencia de las carreras “doctorales”.

Marquez, Angel Diego. La quiebre del sistema Educativo Argentino (Cap. II).

El desarrollo de la educación pública democrática tiene etapas de avance y retroceso. Su origen

está en la educación pública de los países europeos.

Los regímenes políticos fascistas y antipopulares contribuyeron al deterioro de la educación

pública en Europa y en Latinoamérica.

Etapas:

Positivismo pedagógico (oligarquía liberal)

Antipositivismo (1930, nacionalismo)
Nacionalismo popular o populismo (educación como acción social)
Desarrollismo (educación como acción social)
Desarrollismo (educación como una empresa económica, tecnocracia)
Estado Militar (descentralización de la educación).

Menemismo en Argentina. La descentralización neoconservadora de la educación da lugar a

formas encubiertas de privatización educativa (surgimiento de escuelas privadas para
compensar las fallas de las públicas dependientes de provincia, con bajo presupuesto).

Bourdieu. Razones Prácticas.

Mecanismos complejos a través de los cuales la institución escolar contribuye a reproducir la

distribución del capital cultural, y con ello la estructura del espacio social: su modo de
reproducción se define por una combinación de diferentes mecanismos de reproducción.

Familias: son cuerpos impulsados por una especia de Conatos; una tendencia a perpetuar su
ser social, que designa unas estrategias de Reproducción:

- Estrategias de Fecundidad.

- Estrategias matrimoniales.

- Estrategias sucesorias, económicas y educativas.

El sistema escolar actúa como el demonio de Maxwell, mediante una operación de selección
mantiene el orden existente, es decir la separación entre los alumnos dotados de cantidades

18
desiguales de capital cultural. Separa a los poseedores de Capital Cultural Heredado de los que
carecen de él. Así tiende a mantener las diferencias sociales preexistentes.

La Institución Escolar instituye unas Fronteras Sociales.

Los elegidos en el acto de clasificación escolar quedan marcados de por vida; son miembros de
un orden (sentido medieval del término) y de un orden nobiliario. Esta separación se asemeja a
una ordenación en el sentido de Consagración, de entronización en una categoría sagrada.

Operaciones Escolares: funciones de Racionalización. Los exámenes justifican de forma

razonable las divisiones.

El éxito social depende ahora muy estrechamente de un Acto de Nominación Inicial que
consagra escolarmente una diferencia social preexistente.

Así se logra la función social de las operaciones escolares: crear una nobleza escolar
hereditaria.

Sujetos: Agentes Actuantes dotados de un “Sentido Práctico”, sistema adquirido de

preferencias, de principios de visión y de división (gusto), de estructuras cognitivas duraderas y
de esquema de acción que orientan la percepción de la situación y la respuesta adaptada. El
Habitus es esa especie de sentido práctico de lo que hay que hacer en una situación
determinada.

Habitus: determina su discusión y movimiento, el principio de “vocación” que los orienta hacia
el polo intelectual o el polo de los negocios dentro del campo del poder.

La acción del Sistema Escolar es la resultante de la Acción de miles de personas que por sus
elecciones ordenadas según el Orden Objetivo (las estructuras estructurantes son estructuras
estructuradas) tienden a reproducir este orden sin saberlo, ni quererlo.

Espacio Social y Campo de Poder:

Relación del mundo social: los seres y objetos existen por lo diferentes, es decir, en tanto que
acupan posiciones relativas en un espacio de relación que es la Realidad- Real; y el principio
Real de los Comportamientos de los individuos y de los grupos.

Hablar de Espacio Social significa Resolver el problema de la existencia de las Clases.

La Ciencia Social no era deconstruir clases sino espacios sociales dentro de los cuales puedan
ser diferenciadas clases.

Todas las sociedades se presentan como espacios sociales estructurados a partir de un

principio de diferencia que genera el espacio, esto es, la estructura de la distribución de las
formas de poder o de las especies de Capital eficientes en un Universo Social considerado.

Espacio Social: Campo: de fuerzas, como un campo de luchas dentro del cual los agentes se
enfrentan, con medios y finca diferenciados según su posición en el campo de fuerzas,
contribuyendo de ese modo a conservar o transformar la estructura.

19
La labor simbólica de constitución o de consagración necesaria para crear un grupo unido tiene
más posibilidades de ser exitoso en tanto y en cuanto los agente sociales sea más propensos a
reconocerse mutuamente en un mismo proyecto debido a su proximidad en el espacio de las
posiciones sociales y también de las disposiciones asociadas a esas posiciones.

El campo del Poder: es el espacio de la Relaciones de Fuerza entre los diferentes tipos de
Capital, entre los Agentes que están provistos de diferentes tipos de Capital para estar en
disposición de dominar el Campo Correspondiente y cuyas luchas se intensifican todas las
veces que se pone en tela de juicio el valor relativo de los diferentes tipos de Capital.

Dominación: no es un efecto de la acción ejercida por una conjunto de agentes invertidos de

poderes de coacción sino el efecto indirecto de un conjunto complejo de acciones que se
engendran en la red de las coacciones cruzadas a las que cada uno de los dominantes,
dominado de este modo por la estructura del campo a través del cual se ejerce la dominación,
está sometido por parte de todos los demás.

Los tres Estados del Capital Cultural.

Capital Cultural: puede existir bajo 3 formas:

1- El Estado Incorporado: las propiedades del Capital Cultura se encuentran en su estado

fundamental ligadas al cuerpo y supone una Incorporación.

La acumulación de Capital Cultural exige una incorporación que consume tiempo. El trabajo
personal de adquisición es un trabajo del “sujeto” sobre sí mismo (se habla de “cultivarse”). EL
capital cultural es un tener transformado en ser, una propiedad hecha cuerpo que se convierte
en una parte integrante de la persona, un hábito.

No puede acumularse más allá de las capacidades de apropiación de un Agente en particular;

se debilita y muere con su portador.

Este Capital Cultural presenta un alto grado encubrimiento, superior al del Capital Económico,
por lo que está predispuesto a funcionar como Capital simbólico.

La acumulación de Capital Cultural comienza desde su origen, sólo para las familias dotadas
con un fuerte capital cultural. En este caso, el tiempo de acumulación comprende la totalidad
del tiempo de socialización. De allí que la transmisión del Capital Cultural sea sin duda la forma
mejor disimulada de transmisión Hereditaria de Capital, y por ello se importancia en el Sistema
de estrategias de la Reproducción.

Es a través del tiempo necesario para la adquisición como se establece el vínculo entre el
capital económico y el capital cultural.

2) El estado Objetivado: se define por su relación con el Capital Cultural en su forma

incorporada. EL Capital Cultura objetivado en apoyar materiales (escritos, pinturas,
monumentos) es transmisible en su materialidad.

Los bienes Culturales pueden ser objetos de una apropiación material que supone el capital
económico, además de una apropiación simbólica, que supone el capital cultural.
20
Este capital cultural solamente subsiste como capital material y simbólicamente activo en la
medida en que es apropiado por agentes y comprometido, como arma y como apuesta en las
luchas cuyos campos de producción cultural sean el lugar en donde los agentes obtengan los
beneficios ganados por el dominio sobre este capital objetivado.

3) El estado Institucionalizado: objetivación del Capital Cultural bajo la forma de títulos. Con el
título escolar (esa patente de competencia que confiere a su portador un valor convencional,
constante y jurídicamente garantizado desde l punto de vista de la Cultura) la Alquimia Social
produce una forma de Capital Cultural que tiene una autonomía relativa respecto a su
portador.

Al conferirle un Reconocimiento Institucional al Capital Cultural poseído por un determinado

agente, el título escolar permite a sus titulares compararse y aún intercambiarse.

El título, producto de la conversión del Capital económico en Capital Cultural, establece el valor
relativo del Capital Cultural del portador.

Kaplan. Inteligencia, escuela y sociedad. Las categorías del juicio magistral sobre la
inteligencia.

Se detiene en el uso de las metáforas en el discurso social y educativo. Una estrategia

discursiva eficaz al servicio de la naturalización de creencias e ideas dominantes en nuestras
culturas.

El artículo indaga en las representaciones sociales de los maestros sobre la inteligencia de los
alumnos y propone hipótesis acerca de los efectos simbólicos de las mismas sobre las
expectativas de comportamiento y rendimiento escolar.

Cuestión de las taxonomías escolares.

Pierre Bourdieu: “Racismo de la Inteligencia”: Advierte que no hay un racismo en singular sino
racismo en plural:

- Es propio de una clase o grupo dominante cuya reproducción depende de la

transmisión del Capital Cultural, un capital heredado cuya propiedad es la de ser un
capital incorporado, por ende aparentemente natural.

- Una justificación del orden social que ellos dominan.

o Se convierte así a una propiedad histórica y socialmente construida como en la

inteligencia, en una “herencia natural”. Una atribución social pasa a ser tratada
como una herencia natural.

o El racismo de la inteligencia es la forma característica de una clase dominante,

cuyo poder repara en la posesión de títulos, supuestas garantías de
inteligencia.

21
 o Este tipo de racismo se expresa en formas más sutiles, más eufemizadas, más
maquilladas.

o La clase dominante extrae su legitimidad de la clasificación escolar, al

transmutar las diferencias de clase, en diferencias de inteligencia. El riesgo es
que los propios sujetos tipificados como “no inteligentes” crean su propio
destino.

Las fronteras entre los niños inteligentes y no inteligentes son arbitrarias.

Las maestras se apropian de la idea de inteligencia que está en la sociedad. La naturalización de

los actos de distinción oculta la génesis histórico-social de las mismas. Relación Prólogo “Las
Palabras y las cosas” de Foucault.

Es importante trabajar el límite de Nuestro pensamiento social dominante para concebir a la

inteligencia como una construcción cultural.

“Ideología de los dones naturales”: factor de refuerzo de esas distinciones escolares.

Se planteó que la herencia es más superior al ambiente.

1) Definiciones de Inteligencia ofrecidas por los alumnos: es interpretado por los

maestros desde el ámbito escolar, una “inteligencia escolarizada”: inteligencia con
énfasis:

a. En lo innato.

b. En el medio.

c. En lo innato y en el medio.

Renombrar a la inteligencia:

o Supone dejar de enunciarla en singular para empezar a nombrarla en plural.

Inteligencias ligadas a contextos culturales y sociales específicos.

o Al ser una construcción cultural, varía conforme a los momentos históricos y

las valoraciones culturales de cada contexto.

- La esperanza está puesta en que los docentes reconozcan la diversidad, las diferencias,
las identidades de los alumnos no como déficit sino como el desafío para una escuela
democrática e igualadora.

DEWEY.

Contraste entre educación tradicional y progresiva.

Lo que se enseña se concibe como estático.

22
Unidad fundamental de la nueva pedagogía: Relación entre el proceso de la experiencia real y
la educación.

Basar la educación el la experiencia personal.

Nueva educación exalta la libertad del alumno: ¿Cuál sería esta libertad?

Rechazar el pasado como elemento de la educación y verlo sólo como un medio.

Tesis: estructura de referencia básica: Relación orgánica entre la educación y la experiencia

formal.

Una experiencia anti educativa se define mediante su efecto que detiene o perturba el
desarrollo de ulteriores experiencias.

Una experiencia que restrinja posibilidades de tener una nueva experiencia en el futuro.

El problema central de una educación basada en la experiencia es seleccionar aquel género de

experiencias presentes que vivan fructífera y creadoramente en las experiencias sub siguientes.

Concepto de Continuidad Experimental: como criterio de diferenciación.

- Hábito: toda experiencia emprendida y vivida modifica al que actúa y lo vive, afectando
estas modificaciones a la cualidad de las experiencias siguientes. El hábito entendido
como algo más profundo que el concepto original de hábito.

- Significa que toda experiencia recoge algo de lo que era pasado antes y modifica en
algún modo la cualidad de lo que viene después.

La misión del educador es ver en qué dirección marcha la experiencia.

La experiencia tiene un fin social, representa contacto y comunicación.

La persona madura no tiene derecho a negar al joven en el momento oportuno cualquier

capacidad para la comprensión simpática que su propia experiencia le haya dado a él.

La misión del educador es estar alerta para ver qué actitudes y tendencias habituales se están
creando. Debe ser capaz de juzgar qué actitudes conducen realmente a un desarrollo
continuado y cuáles son perjudiciales.

Toda experiencia auténtica tiene un aspecto activo que cambia en algún grado las condiciones
objetivas bajo las cuales se era tenida la experiencia; y propone nuevas condiciones objetivas
para las experiencias siguientes.

Los educadores deben conocer qué ambientes conducen a experiencias que faciliten el
crecimiento.

“Interacción”  es el segundo principio esencial para interpretar una experiencia en su función

y fuerza educativa.

“Situación”:

23
  Condiciones objetivas e internas.

 Inseparables uno de otro. Una experiencia es siempre lo que es

porque tiene lugar una transacción entre un individuo y lo que
constituye su ambiente (las personas con las que habla, el tema del
que habla, los juguetes que usa).

El ambiente es cualquier condición que interactúa con las necesidades, propósitos y

capacidades personales para crear la experiencia que se tiene.

Los principios de continuidad e inclinación no se pueden reparar.

Condiciones Objetivas: comprende lo que hace el educador y el modo como lo hace, las
palabras y su tono, los materiales con que actúa y la total estructuración social de las
situaciones en que rehacen la persona.

EL principio de la interacción demuestra que el fracaso de la adaptación al material o las

necesidades y capacidades de los individuos puede hacer que una experiencia sea
antieducativa tanto como lo hace el fracaso de un individuo por adaptarse al material.

UNIDAD II.

TEORÍAS DE LA EDUCACIÓN QUE INFLUYERON EN ARGENTINA DURANTE EL SIGLO XX.

Dewey, John. Experiencia y Educación. Capítulo I, II y III.

Escuela tradicional. Filosofía de “o lo uno o lo otro” (utilizado también erróneamente por la

Escuela Nueva, rechazar la escuela tradicional genera nuevos problemas para resolver).

Experiencia. Dos aspectos: agrado y desagrado, e influencia sobre experiencias futuras (si no
cumple con este aspecto es una experiencia antieducativa).

Necesidad de una filosofía de la Educación. Escuela nueva, relación entre experiencia y

Educación: individualidad, experiencia, actividad libre, conocimiento de un mundo sometido al
cambio (escuela tradicional estudia el pasado esperando un futuro similar y por eso fracasa,
genera descontextualización, la Escuela Nueva piensa al pasado como un medio y no como un
fin).

Principios de la experiencia: continuidad (longitudinal) e interacción (lateral, se da entre las

condiciones objetivas y las internas, en una situación).

Montesori, María. Fundamentos psicológicos y pedagógicos del método Montessori.

Pecado original de la educación. “Plasmar al niño”, el adulto impone al niño para crearla a su
imagen y semejanza.

24
El niño tiene una energía creadora ligada a su desarrollo. En vez de extraer esa energía del
niño, el adulto introduce en él sus conocimientos.

Psicología experimental. Sus investigaciones obtienen resultados sobre la reacción del niño
(test) y no sobre su expresión (yo creador).

Obstáculos del niño para la libre expresión: el adulto, (para que el niño se haga activo, se debe
hacer pasivo al maestro) y el ambiente (la escuela es un ambiente creado por el adulto acorde
a sus propias finalidades y no a las necesidades del niño).

Nassif. Las tendencias pedagógicas en América Latina” (1960-1980).

Período 1960-1980

o Significativas modificaciones en la fundamentación y la orientación de las

tendencias pedagógicas, fuerte crecimiento de una Actitud Crítica.

o Polarización de Posiciones Pedagógicas.

o Momento inicial de este Cuerpo Histórico que significó un “cambio de frentes”

en las acciones y visiones pedagógicas de América Latina.

- Encontraron nuevos marcos referenciales:

o Cambio, desarrollo y marginalidad.

o Nuevas categorías pedagógicas:

 Extraescolaridad

 Desinstitucionalización

 Contraescolaridad

 Situación educativa e intereducación

Antinomia “dependencia”-“liberación” en las pedagogías.

Idea del subdesarrollo:

o Modelo de desarrollo de los países hegemónicos.

o Subdesarrollo como una “carencia” frente al modelo acabado.

o Verdadero “antidesarrollo”: determinado por la distancia creciente que va

separando a los países periféricos de los centrales.

Idea de “dependencia”: puede dar margen para la creación de Modelos Socioeconómicos,

Políticos y Culturales Propios, condicionando una teoría y una praxis educativas de muy diverso
tipo del generado por una adopción de un estilo de desarrollo “hacia afuera”.
25
Surgen dos grandes tendencias pedgógicas:

a- Pedagogía de la dependencia: adhesión a modelos exógenos, metodologías

tecnocráticas y modernizantes.

b- Pedagogía de la liberación: crítica de la situación de dependencia de países y de

sectores sociales frente a otros.

A- Pedagogías desarrollistas:

a. Conceptos sobresalientes:

i. Tecnificación.

ii. Racionalización.

iii. Eficiencia.

1. Combo educativo y social por la vía de la preparación de los

recursos humanos.

b. Educación:

i. Constituye un elemento más en una sociedad competitiva, cuya tarea

se centra en la transmisión de valores propios de esa sociedad sin
considerar la inversión de la educación en una estructura social
concreta.

Modelo Pedagógico Desarrollista:

 Modelo abstracto.

 Eficientismo pedagógico inherente: cada Hombre tiene que ser

educado en función de las necesidades de un mercado de trabajo, que
requiere de sujetos con conocimientos para ser “económicamente
productivos”

o Instala la necesidad (Alienación cultural) en los países subdesarrollados de

copiar las formas culturales de los países centro que impide la creación
autónoma y original.

B- Pedagogía de la liberación:

i. Identificación de los factores de alienzación y deshumanización que

hay en el contexto socioeconómico y político y la voluntad de
compromiso con el cambio de las condiciones.

ii. Reconocimiento de la Politicidad de la Educación.

 Ejemplo Paulo Freire: Una filosofía educativa sobre la marcha.

26
  Intento de constituirse desde y con los oprimidos antes que
para ellos, con la mentalidad puesta en la situación
latinoamericana.

 Concepto Central: Deshumanización:

 Real tanto en los explotados (oprimidos) como en los

explotadores (opresores). Esta situación lleva a los oprimidos a
luchar contra quien los minimizó.

 La Recuperación de la Humanidad: no surtirá efecto si los

oprimidos se transforman en “opresores de sus opresores” en
lugar de restauradores de la humanidad de ambos.

 EN la conciencia del oprimido, vive el opresor.

Pedagogía del Oprimido:

Instrumentó que funciona como descubrimiento crítico: el de los oprimidos por sí mismos y el
de los opresores por los oprimidos como manifestación de la deshumanización.

Contradicción inherente: ser humano equivale a ser opresores. Su adversario al opresor no les
posibilita la conciencia de sí mismos como clase oprimida.

- La liberación es un parto, un parto del hombre nuevo, que supera la contradicción

opresores-oprimidos.

- La pedagogía que, partiendo de los intereses egoístas de los opresores, egoísmo

camuflado de falsa generosidad, hace de los oprimidos objeto de su humanitarismo,
mantiene y encarna la propia opinión. Es el instrumento de la deshumanización.

- ¿Cómo realezas la “pedagogía del oprimido” antes de la revolución?

o 2 momentos:

 Los oprimidos van descubriendo el mundo de la opresión y se van

comprometiendo, en la praxis, con su transformación.

 Una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser

del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de
permanente liberación.

Capítulo II.

Relación educador-educando: Narrativa, discursiva, disertadora.

La tarea del educador es “llenar” a los educandos con los contenidos de su narración.

Narración conduce a la memorización mecánica del contenido narrado.

27
Visión bancaria de la educación: el saber es una variación de aquellos que se juzgan “sabios” a
los que juzgan ignorantes.

Necesidad de rebasar la “contradicción opresores-oprimidos”: liberación de todos:

- A través de la praxis de los oprimidos.

o La liberación surge de la concientización del puerto que cada cual ocupa en el

par opresores-oprimidos y de la praxis liberadora de estos últimos para formar
parte de la “pedagogía de los oprimidos”.

o Los opresores no pueden elaborar una pedagogía liberadora, pues de esa

manera contradirían su propia condición.

 La pedagogía liberadora no admite liderazgo, es fruto de la

concientización. Sólo vale como un diálogo con ellos y entre ellos.

 Diálogo que trasciende lo pedagógico para insertarse en la

praxis política.

 Antinomia:

o Educación bancaria (acto de “depositar” saberes y

pautas).

o Educación problematizadora:

 Todo educador consciente sabe que nada

puede hacer por la formación de los demás, si
estos no participan activamente en la
búsqueda del saber, la experiencia y la
conciencia.

 Educación como concientización: acceso a la

criticidad, la elevación de la conciencia
ingenua a la conciencia crítica: 2 niveles.

 1) Conciencia Intransitiva.

 2) Conciencia crítica.

1) Reflejo de una situación en la cual el hombre está inmerso en una situación social
cerrada. Pero la intransitividad no implica un total cerramiento del hombre, aunque
sea oprimido. Cuando amplía su poder de captación y su capacidad para el diálogo
emerge de la esfera vegetativa, su conciencia se hace transitiva y permeable. Deja de
ser “objeto” para asumirse como “sujeto” comprometido con su existencia.

2) “Transitividad Crítica”: a lo que se llega por medio de la educación dialogal, este pasaje
requiere de “un trabajo educativo-crítico”: la educación ha de sustituir las

28
 explicaciones mágicas por explicaciones causales, despojarse de preconceptos,
practicar el diálogo, negar el quietismo.

Tadeu Da Silva. Escuela, conocimiento y curriculum.

Capítulo II: “A favor de la teoría de la reproducción”.

Representantes: Althusser- Bourdieu y Passeron- Bowles y Gintis.

Althusser: análisis comparativo, tomando como ejes:

1) ¿Qué se reproduce?

2) ¿Cómo?

3) ¿Dónde?

4) ¿Cómo observar la reproducción?

1) Se reproducen las relaciones de fuerza entre los grupos o clases sociales. Transmisión
de bienes simbólicos entre generaciones. Pero estas relaciones de fuerza no son el
objeto de las reproducciones; sino las desigualdades simbólicas que sirven de
legitimación para aquellas otras desigualdades. EN Bowles- Gintis, el objeto de la
reproducción está constituído por las relaciones jerárquicas desiguales en el interior
del proceso de producción.

2) -3) En Bourdieu se da en el campo cultural. Son formas de relaciones con la cultura

dominante las que son reproducidas. Las propiedades culturales (las de “la” cultura) se
transforman en disposiciones duraderas, se constituyen en Habitus (en el ámbito de la
familia). Escuela: legitima las desigualdades producidas en el ámbito de la Familia,
transformándolas en diferencia en los esfuerzos de adquisición frente a la cultura
escolar. Hace que parezca que las desigualdades no se deben a injusticias socialmente
producidas sino a la falta de capacidad y talento en la adquisición escolar de la cultura.
Althusser: escuela como aparato ideológico de Estado dominante. Transmite las ideas
dominantes a través de los contenidos escolares; según los niveles escolares.

4) Lo que constituye la esencia del proceso de reproducción vía educación es el hecho de

que la cultura escolar sea isomorfa a la cultura dominante.

Críticas a la teoría de la reproducción:

- Son mecanicistas, reduccionistas y economistas.

- Son funcionalistas.

- Suponen una total pasividad de los actores sociales.

29
 - Ignoran el conflicto, la contradicción y la resistencia.

- Son ahistóricas.

- Ignoran o teorizan inadecuadamente las posibilidades de transformación social.

Serían simplistas, pesimistas y derrotistas.

No adecuadas a la realidad tercermundista.

Revisión del término reproducción desde su génesis marxista: como reproducción de las
relaciones sociales de producción supeditada a las condiciones de producción materiales.

Capítulo III.

La educación contribuiría a reproducir una estructura social desigual; pero a su vez produciría
lo nuevo (dispositivos disciplinares, producción de conocimiento). Reproducción de lo existente
e invención de lo nuevo:

- Divisiones del sistema escolar (escuela que produce trabajadores y otros trabajadores
mentales).

- Escuela reproductora de un código dominante.

- Espesor material de la Ideología inscripta en rituales y prácticas.

Peter Mc Laren. “La vida en las escuelas”

Pedagogía crítica: Escuela como empresa política y cultural. Arenas culturales en donde una
heterogeneidad de formas sociales e ideológicas suelen enfrentarse por la dominación.

Racionalizan la Industria del conocimiento en estratos divididos de clase, que reproducen la

desigualdad, el racismo y el sexismo y que fragmentan las relaciones sociales democráticas
mediante el énfasis en la competitividad y el etnocentrismo cultural.

Surgimiento: su preocupación reside en el centralismo de la política y el poder en nuestra

comprensión de cómo trabajan las escuelas, se realizan estudios sobre economía política, el
estado y la educación, la presentación de los textos y la construcción de la subjetividad del
estudiante. Se origina en Giroux y en los teóricos de la Escuela de Frankfurt.

Objetivo: habilitar a los desposeídos y transformar las desigualdades en injusticias sociales.

Escuelas como espacios de transformación social y emancipación donde los estudiantes sean
educados para ser pensadores críticos.

Argumentan que las escuelas no le otorgan poder al sujeto; sino al contrario.

30
Escuela: analizada como proceso cultural e histórico en el que grupos ocupan relaciones
asimétricas de poder, de acuerdo con agrupamientos de raza, clase, género.

Sostienen que la corriente educativa dominante mantiene una tendencia injusta que da como
resultado la transmisión y la reproducción de la cultura del status quo dominante.

Práctica de un surrealismo pedagógico: intentan hacer familiar lo extraño y extraño lo familiar.

Se ataca a lo familiar, trastornando los lugares comunes.

Principales conceptos:

a) Naturaleza dialéctica: escuela como espacio de dominación y liberación.

b) Micro y macro objetivos.

c) Conocimiento es una construcción social profundamente arraigada en los nexos de

relaciones de poder.

d) ¿Cuáles son las funciones sociales del conocimiento? Algunas formas de conocimiento
tienen más poder y legitimidad que otras.

e) La clase se refiere a las relaciones económicas, sociales y políticas que gobiernan la vida en
un orden social dado. Se refieren también a la distribución social del poder y a su disposición
estructural.

f) Cultura dominante: prácticas y representaciones sociales que afirman los valores centrales de
la clase social que controla la riqueza material y simbólica de la sociedad. Cultura subordinada,
subcultura.

g) Hegemonía: como estructuración activa de la cultura.

h) Ideología: producción de sentidos y significados.

Curriculum como política cultural.

Educación como proceso de comprensión.

Las escuelas devalúan el capital cultural de los estudiantes que ocupan posiciones de clase
sobordinadas. EL capital cultural es un reflejo del capital material y lo reemplaza en forma de
Moneda Simbólica que entra al sistema de intercambio de la escuela.

El capital cultural es símbolo de la fuerza económica de la estructura social y se vuelve una

fuerza productiva para la reproducción de las relaciones sociales en el capitalismo.

Sarlo: Imaginario educativo implantado por el normalismo. 1890.

Rapado de cabeza y moños que adornan a los alumnos.

La escuela debía enseñar lo que no se aprendía en las familias:

31
1- El aseo personal (ordenamiento programado de los cuerpos y un ideal de respetabilidad
cultural y material).

2- Patriotismo como Núcleo de Identificación colectiva, que instala a los sujetos en una escena
nacional.

3- La escuela Pública llevaba un supuesto vacío simbólico proporcionando todos los elementos
culturales valorables.

El imaginario de esta maestra se forma en un marco institucional fuertemente voluntarista en

sus operaciones de información de una cultura.

El modelo de cultura al que se incorpora implica una separación y un corte respecto del barrio
y de la casa.

La facilidad con que la ideología escolar se implanta en sujetos como la familia de la maestra se
sustenta en la debilidad de otros marcos culturales anteriores a la escuela o en competencia
con ella.

Todo conspiraba, en aquel fin del S XIX contra los ideales de variedad cultural a la cual somos
adeptos en este nuevo fin de siglo.

Escuela: era una máquina de imposición de identidades pero también extendía un pasaporte a
condiciones mejores de existencia; entre la independencia cultural respecto del estado y
convertirse en servidor del proyecto cultural de ese mismo estado.

La historia de Rosa:

- Es la de alguien que se convierte en fracción dominada de la clase dominante

(Bourdieu).

- Portadora de la ideología escolar en todos sus matices: patriótica, democrática e

igualitaria y al mismo tiempo autoritaria frente a cualquier manifestación de la
diferencia cultural que debía ser absorbida en el poderoso imaginario del trabajo.

Escuela  lugar donde la mujer se emancipaba. Habían encontrado en el paradigma

pedagógico no solo la realización cultural personal sino también un trabajo socialmente
prestigioso.

Cabecitas Rapadas:

- Ser limpio y ser aceptable moralmente eran dos conceptos que la escuela mezclaba
desde los libros de lectura o las revistas para maestros.

- Recibieron una lección práctica dentro de un momento autorizado y autoritario,

intromisiones autoritarias sin consecuencias porque estaban autorizadas socialmente.

- Racismo inconsciente pero poco encubierto que exigía la intervención sanitaria y

uniformadora.

32
 - Ante la fuerza homogeneizada de la escuela, no se podía protestar porque esa protesta
quedaba fuera de sus posibilidades culturales.

Nacionalismo: se una con dos valores que conformaban un idea de las autoridades educativas:

- Decoro en la presentación personal.

- Decoración estética de la vida cotidina.

Rosa:  producto del normalismo y de la escuela pública: un robot estatal  para ella la
escuela es un ámbito cerrado y autoabastecido, donde debe mantenerse una relación entre
maestros y alumnos que deshace las relaciones que el hogar o el barrio instalaban en los
individuos. EL hogar debe aprender de la escuela.

Unidad III. El docente en el imaginario social. Perspectivas históricas y actuales.

Davini. “La formación docente en cuestión: política y pedagogía”.

Tradiciones: (en la formación de los docentes) Configuraciones de pensamiento y de acción

que, construidas históricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto están
Institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los sujetos.

a) Tradición Normalizada-disciplinadora: el buen maestro (Sarlo).

Personal idóneo requerido por la organización de la escuela de masas, coherente y necesaria

para la consolidación de las naciones modernas.

Antecedentes: sistema lancasteriano con sus “monitores-instructores” (decuriones)

Argentina:

- “Estado Educador” encargado de crear las convicciones de Homogeneidad necesarias

para conformar la sociedad civil  proyecto educativo liberal se centró en la
“formación de ciudadanos”; apuntando a un disciplinamiento de la conducta y a la
homogeneización ideológica.

- Maestro: simple difusor de saberes generales- salud pública y acciones de control

social.

Influencia “filosofía positivista”  orden y progreso, asimilación de ideas extranjeras.

 Maestra normal: ocupación femenina, dentro de un discurso tutelar:

apoyo, ayuda, segunda madre.

En este proceso se desarrollan los orígenes de la docencia como grupo social y ocupacional.

No se buscaban profesionales de alta formación científica-técnica sino una conformación de

una “legión de maestros patrióticos”. Surge el docente como un “factor de disciplinamiento”.

33
Esta tradición se erige como mandato social que atraviesa toda la lógica de formación y de
trabajo de los docentes  discurso preescriptivo:

 Docente como ejemplo, como símbolo, como

modelo.

 Latente en la actualidad en la imagen del

“buen maestro”.

b) Tradición Académica: el docente enseñante.

Se distingue de la anterior en 2 aspectos:

- Lo esencial en la formación y acción de los docentes es que conozcan sólidamente la

materia que enseñan.

- La formación pedagógica es débil, superficial e innecesaria y aún obstaculiza la

formación de los docentes.

En Argentina: Conflicto entre docentes universitarios y profesores de terciarios: 2 sujetos

sociales que poseen capital cultural diferente (incorporado vs institucionalizado).

Surge una desvalorización del conocimiento pedagógico, se lo relega a la resolución de

problemas instrumentales en el aula.

Docente: reproductor de un saber, asimilado durante el transcurso de su formación inicial.

c) Tradición Eficientista: el docente técnico.

Década del 60  produjo el mayor número de reformas en el sistema educativo.

Escuela: al servicio del despegue económico; al amparo de la ideología desarrollista, la

necesidad de llegar a la sociedad industrial “moderna” superando el estadio de subdesarrollo.

Se plantea un pasaje de lo tradicional a lo moderno.

Influencia “enfoques Tayloristas”  División técnica del trabajo escolar: separación de

planificadores, evaluaciones, supervisores, relegando la función docente a la de ejecutor de la
enseñaza.

Surge el curriculum como objeto de control social. Se trataba de tecnificar la enseñanza.

El profesor= técnico  “Baja a la práctica”, de manera simplificada, el currículum preescripto

alrededor de objetivos de conducta y medición de sentimientos.

Políticas de perfeccionamiento docente  bajar a la escuela “paquetes” o documentos

institucionales (libros de texto, cómo y qué enseñar)

Así, el docente fue perdiendo su papel autónomo en la enseñanza; separándose la concepción

y la ejecución de la enseñanza por un lado, y el sistema de control burocrático sobre la escuela,
por otro.

34
Apple. Capítulo II: el control del trabajo de los maestros.

Proceso de proletarización:

- Expansión de las posiciones con un control relativamente escaso sobre el propio

proceso de trabajo.

- Descenso en las posiciones con un alto nivel de autonomía.

o Causas:

 Invasión de los procedimientos de control técnico del curriculum en las

escuelas.

 Integración sistemas gerenciales.

 Procedimientos de enseñanza predeterminados.

Maestros:

- Pertenecientes a 2 clases:

o Pequeña burguesía.

o Clase Obrera.

- También son actores sexuados:

o En todas las categorías ocupacionales, las mujeres están más expuestas a la

proletarización que los hombres.

Ambas dinámicas (clase y sexo) como eje estructurador a partir del cual pueden develarse las
razones de la evolución de los procedimientos para racionalizar el trabajo de los maestros.

Ámbito educativo:

- Relaciones de autoridad patriarcales.

- Intensificación:

o Una de las maneras más tangibles en que los privilegios laborales de los
trabajadores de la educación se van mirando.

o Genera reducción de calidad: la intensificación se contrapone al interés

tradicional por el trabajo bien hecho, tanto en un producto de calidad como en
el proceso.

o Profesión y sexo  profesionalismo en relación con las dinámicas de clase y

de sexo.

35
  Los maestros se veían a sí mismos como más profesionales en la
medida en que empleaban criterios y textos técnicos.

o Tiene lugar en una institución poblada de hombres administradores y maestras

mujeres, hecho articulado históricamente con la división social y sexual del
trabajo.

Pinkasz. “Orígenes del profesorado secundario en la Argentina. Tensiones y conflicto”.

Profesor: como categoría socialmente construida; proceso de producción en Argentina.

Según Bourdieu las profesiones docentes pertenecen al conjunto más amplio del “campo de
producción y circulación de Bienes simbólicos”; estructurado en base a Relaciones de Poder
que entran en conflicto por la Hegemonía.

- Tensiones internas en relación con la distribución del Capital Cultural: profesores de

enseñanza secundaria que presionan por su reconocimiento (de 1905 a 1930).

- Intervención estatal al reglamentar la actividad laboral de los docentes, debate

parlamentario sobre el estatuto del docente (1958).

Surgimiento Instituciones de formación de profesores.

- Artificialidad de la construcción; los docentes están más condicionados por las

funciones de reproducción del conocimiento más que por las de producción.

2 discursos dominantes:

o Bachillerato-Universidad.

o Normal-escuela primaria  proceso de feminización.

Primera década del XX  3 ámbitos de formación de un profesorado especializado.

1) Seminario Pedagógico.

2) Profesorado Diplomado.

3) Profesorado de enseñanza secundaria normal y especial.

1 y 2) Conflicto  Profesión: se constituye a partir de que, en virtud del

proceso de expansión de la escuela media, se produce el ingreso de Nuevos Sectores Sociales a
la docencia secundaria. Dichos sectores procurarán “profesionalizar” el campo medio para
obtener un mayor espacio en el mercado de bienes simbólicos.

Existencia de una Instancia de Formación Específica  establecimiento de una distinción

dentro del campo, a partir de la posesión del diploma: “certifico” la posesión de dicha
formación y será esgrimida por los nuevos profesores como argumento por la reivindicación de
un mayor espacio en el campo.

Conflicto entre 2 estados de capital cultural:

36
  “diploma” como Capital Cultural Institucionalizado.

 Ausencia de certificación como docente profesional para enseñar

como Capital Cultural Incorporado.  diploma Universitario
funcionaba en el campo de la escuela media como un “capital en
estado institucionalizado”.

o Entre 2 sujetos sociales con capitales culturales diferentes:

 Asociaciones en las cuales se agrupan cada uno:

 Asociación nacional del profesorado: circunscribe un campo

ocupacional sin criterios profesionales (la “noble misión” de
“instruir y educar”).

 Centro de Profesores Diplomados de enseñanza secundaria-

docencia profesional.

- Estado:

o Avance del proceso de burocratización: 2 funciones:

 Responsable del “servicio público”.

 Empleador del docente.

o Establece un “tejido normativo” que abarca a quienes ejercen la docencia en

las esferas públicas y privadas. Ej: “Ley del Estatuto Docente”(1958).

Giroux: “los profesores como Intelectuales transformativos”.

Propone examinar las fuerzas ideológicas y materiales que han contribuido a la proletarización
del trabajo del profesor:

- Reduccionismo de los profesores a la categoría de técnicos especializados dentro de la

burocracia escolar, con la consiguiente función de gestionar y cumplimentar programas
curriculares en lugar de desarrollar críticamente las currículas para ajustarse a
preocupaciones pedagógicas específicas: defensa de la escuela como instituciones
esenciales para el desarrollo de una democracia crítica y para también defender a los
profesores como intelectuales transformativos: combinan la reflexión y la práctica
académica con el fin de educar a los Estudiantes para que sean ciudadanos reflexivos y
activos.

- Creciente desarrollo de Ideologías Instrumentales que acentúan el enfoque

tecnocrático: Separación de la concepción de la ejecución, estandarización del
conocimiento escolar, devolución del trabajo crítico e intelectual en razón de la
primacía de las consideraciones prácticas.

37
 - Los programas de educación del profesorado proveen metodologías que anulan el
pensamiento crítico.

- Problema relacionado con el Aprendizaje se reduce a un problema de gestión. La

conducta de los profesores necesita ser controlada y convertida en algo coherente y
predecible a través de diferentes escuelas.

- Dentro de esta teoría pedagógica gestionaría, la idea de que los estudiantes presentan
una heterogeneidad social, cultural y económica no halla asidero (¿?)

Categoría de Intelectual:

1- Como base teórica para examinar el trabajo de los docentes como tarea intelectual,
opuesto a la concepción instrumental.

2- Aclara las condiciones ideológicas y prácticas nerviosas para que los profesores
actúen como intelectuales.

3- Aclara el papel que desempeñan en la legitimación de intereses políticos,

económicos y sociales.

- Como crítica teórica de las ideologías tecnocráticas e instrumentales subyacente a una

teoría educativa que separa la conceptualización, planificación y el diseño de los
currículum de los procesos de aplicación y ejecución.

- Sirve para Relacional el objetivo de la educación de los profesores, de la instrucción

pública y del perfeccionamiento de los docentes como los principios necesarios para
desarrollar una ordenación y una sociedad democráticas.

Intelectual Transformativo:

- Debe hacer lo pedagógico más político, insertando la instrucción escolar en la vida

política, aludiendo a la reflexión crítica como parte de un proyecto social fundamental.

- Servirse de formas de pedagogía que encarnen intereses políticos de Naturaleza

liberadora, que traten a los estudiantes como Sujetos Críticos, hacer problemático el
conocimiento. Conceder a los estudiantes voz y voto en sus experiencias de
aprendizaje.

38
Unidad IV. Nuevos Escenarios Educativos. Escuelas, Estado y Sociedad Civil.

Sinisi. “La relación Nosotros-otros en espacios escolares “multiculturales”. Estigma,

estereotipo y racionalización”.

Instituciones educativas:

- Productoras/reproductoras de sentidos y prácticas relacionadas con el racismo, la

disminución y la diferenciación social.

- Postula una “normalidad integradora de la diversidad cultural existente”. Naturalización

de estereotipos y estigmas.

- Intento de ocultar la discriminación y el etnocentrismo por medio de la negación de la

diferencia y de los conflictos que planteaba.

Hipótesis:

- Comprensión de las diversas formas que adoptan la construcción de prejuicios,

estereotipos y estigmas hacia los diferentes grupos étnicos y de clase, en relación con
la alteridad “nosotros-otros”.

- Proceso de integración al sistema educativo de los niños considerados diferentes.

Pobreza: entendida como “marca estigmatizante y vergonzante”.

Al naturalizar la desigualdad se culpabiliza a los sujetos, se produce un corrimiento del espacio

donde se dirimían los conflictos, del estado a la sociedad civil.

“Experiencia Formativa Escolar”: escuela como “producto de una construcción social” lo que
significa que las relaciones establecidas en el interior de la misma no son relaciones naturales,
sino que son relaciones producidas por una constante negociación de significados: no es
simétrica, sino que está atravesada por el fuerte peso de la construcción de un colectivo
“nosotros” frente a un “otros” altamente estigmatizado.

- Multiculturalismo:

o Conservador: Igualdad entre minorías étnicas y la construcción de una “cultura

común”, partiendo de la base de que hay grupos mejor o peor preparados
cultural y cognitivamente. Construyen como étnica toda cultura diferente a la
dominante.

o Liberal: Propone una igualdad cognitiva, intelectual y racional entre los

diferentes grupos étnicos. Creen que las limitaciones culturales pueden ser
modificadas o reformadas. Humanismo etnocéntrico; así se enmascara las
relaciones de desigualdad y encubre el lugar de privilegio de la cultura
dominante.

39
 o Crítico y de resistencia: Propone una “agenda política de transformación”; se
piensa a la cultura como conflictiva y basada en la diferencia/diversidad.

Escuela:

- Lugar de encuentro de la diversidad cultural; espacios “multiculturales” que son

atravesados por una desigualdad social que afecta a los sujetos y a las instituciones.

- Estigmatizada: produce docentes estigmatizados que a su vez estigmatizan más a los

niños. Circuito de Estigmatización: genera experiencias de diferenciación negativa.

- Relación nosotros-otros:

o Una relación entre colectivos opuestos, un Nosotros de cultura occidental,

frente a un Otros vistos como “lentos, atrasados”.

o También los pobres, los niños-problema, que adquieren un estereotipo

diferencial negativo (feos, sucios y malos).

o “Otros somos todos”, la diferencia es tal que se constituye en dialéctica: para

que exista un nosotros debe existir un otros que interpretan nuestra propia
alteridad. Mientras sigan producidos como una amenaza que atenta contra el
orden de las instituciones, estamos negando y ocultando la responsabilidad del
Estado, de las instituciones y de nosotros en estos procesos.

Proceso de Racionalización/Alterización: aquel por el cual la diferencia se clasifica y se evalúa

de forma negativa y etnocéntrica a partir de atributos, comportamientos según rasgos
fenotípicos. Aparecen así estereotipos culturales racializados; percepción sobredimiensionada
de la diversidad.

Homologación diversidad sociocultural = discapacidad intelectual.

Realación entre: valoración de la escuela y del lugar donde habitan. Identificación de la villa
como espacio próximo y habitable.

Evitar las tipificaciones en la relación entre escuelas y familias. Dimensión comunitaria entre
ambas; abierta o cerrada a la comunidad.

Idea de los docentes de que los padres no participan por desinterés personal: plantea una
relación asimétrica de poder y construye una visión sobre el “deber ser” de los sectores
sociales más empobrecidos próximo a lo que configuran los sectores dominantes.

La posición contraria opta por una escuela como un “espacio público significativo”, una
experiencia entre iguales.

Lo que predomina es una visión organizada a partir de la negatividad de los sujetos desde la
cual se los define como “pobres”, material y simbólicamente. Los padres se sitúan allí, en un

40
lugar de no-saber sobre la educación de sus hijos. Se asocia con la situación de ser pobre o
analfabeto.

Escuelas como bisagras: pasaporte de ascenso social. Lo importante es “cruzar”, pasar al otro
lado de la villa. La construcción de sentido + significativo se produce en el cruce.

Se constituye en espacio simbólico de construcción de otros narrativos e identidades no

limitarla a una función asistencialista. Puede constituirse como un espacio privilegiado de
participación plural, alternativo y democrático.

Duschatsky y Redondo: “El plan social educativo”

Plan Social Educativo (PSE): Inicio en 1993. Se lanza con 2 programas: uno destinado a la
infraestructura y otro al mejoramiento de la calidad educativa.

¿Cómo justificar una reforma educativa que trastocó las estructuras del sistema y, no obstante,
no impactó sistemáticamente en las condiciones de Educabilidad de amplios sectores sociales?

¿Quiénes son los interlocutores de la reforma educativa?

PSE:

- Integra las múltiples heterogeneidades o sobredetermina la configuración de

territorios fragmentados y desarticulados: cancela la posibilidad de imaginar la
reinvención de horizontes comunes.

- Condena las rupturas del Imaginario Público Educativo.

- Define a los destinatarios desde el parámetro del déficit.

Beneficencia como organizadora de la asistencia social:

- S XIX: filantropía de los notables y cristianismo.

- Crea posiciones discursivas antagónicas.

- Estado asimila esta lógica: S XX: Caridad Laica, forman sujetos sujetados, basados en la
subordinación y en el tutelaje.

PSE:

- Poderoso dispositivo de Regulación; construye relaciones particulares con las escuelas

de su órbita produciendo Nuevas Identidades. Así, la escuela instituye la fragmentación
como nueva tecnología de Gobernabilidad (Foucault).

- 2 grandes problemas:

41
 o Individualización de la pobreza: en vez de eliminar sus condiciones de
producción se mantiene a los sujetos en una posición subordinada que los
limita a recibir los problemas de los programas sociales.

o Reducción de sus problemas o cuestiones distribucionistas.

Así, la focalización puede convertirse en una figura de exclusión: exclusión de la complejidad

que envuelve la problemática de la pobreza y exclusión del status de ciudadano, gracias a la
atribución de un estatuto especial a ciertos grupos poblacionales.

PSE: genera una “ruptura del lazo vinculante”; se quiebra la impronta civilizatoria que definió al
sistema educativo moderno sustituyendo el lazo vinculante por una asistencia territorializada
construída sobre perfiles clasificatorios de la población.

Focalización genera:

- Sujetos de Necesidad, asistidos.

- Sujetos sociales de demanda.

Al tratar a los pobres como objeto de políticas focalizadas se saca el problema de la visibilidad
pública, de la responsabilidad colectiva.

Producción textual del PSE: Seturación, pretensión totalizadora y carácter institucional de la

modalidad de habla. Estos 3 componentes se imponen como una exigencia de una educación
orientada a dar forma o formatear al otro, conforme un modelo ideal de sujeto.

La textualidad que se adopta no deja resquicios que permitan una lectura problematizadora. Se
produce un agotamiento casi total del sentido. El discurso institucional cancela el deseo de
escribir deseo de tomar la palabra, de ejercer un acto de enunciación, de hacer otra cosa con lo
leído y enseñado.

PSE:

- Encarna la crisis del carácter público de la educación; se quiebra el carácter universal

del derecho a la educación. Las escuelas de PSE reciben tecnologías educativas,
asesoramiento pedagógico y producción curricular.

- Deferencia entre sus destinatarios y los de la educación en general es la naturalización

de la relación construída con el estado, la posición en que son situadas.

- Hace de la política pública una gestión de la pobreza.

Pero, plantear la existencia de políticas sociales que se hagan cargo de los restos que no
pueden contener las políticas hegemónicas es decretar el fin de todo imaginario compartido y
de una esfera pública comprehensiva de las diferencias sociales.

42
Zigmunt Bauman: “De la igualdad al multiculturalismo”.

Minorías étnicas:

- Se le asignan a la gente sin pedirle su consentimiento, producto de un “confinamiento

desde el exterior”.

- Es una rúbrica bajo las que se esconden entidades sociales diferentes, derivadas del
contexto social.

Praxis de la construcción nacional:

- Nacionalista: sustentada en el poder.

- Liberal: mostraba repugnancia ante la coerción y la falta de elecciones.

- Perspectivas que el proyecto de construcción nacional abría a las comunidades étnicas

era una elección sombría: asimilarse o perecer. El objetivo de las presiones Asimilativas
era privar a los otros de su otredad, hacerlos indiscernibles del resto del cuerpo de la
nación, disolver su idiosincrasia en el compuesto uniforme de la identidad nacional.

Globalización:

- La red de dependencias está adquiriendo un alcance mundial, un proceso que no está

siendo acompañado por una extensión similar de instituciones viables de control
político y por la aparición de algo semejante a una cultura global.

- El poder, encarnado en la circulación mundial de capital e información, se hace

extraterritorial en tanto que las instituciones políticas existentes siguen siendo locales.

- Progresiva pérdida poder del estado-nación:

o La solución que presentan es renunciar al control sobre los procesos

económicos y sociales y culturales, cediéndolos a los poderes del mercado.

o Deja de ser la sede del poder soberano, surge un vacío institucional.

Multiculturalismo:

- Aparenta una tolerancia liberal y un reconocimiento de la autoafirmación de las

comunidades; sin embargo actúa como refundición de las desigualdades.

- Mejor llamado multicomunitarismo: asume que el individuo se define por su

pertenencia comunal y queda fuera de la negociación.

- Representación de condiciones humanas desiguales como derecho inalienable de toda

comunidad a elegir su modo de vida.

43
Unidad V

Imbernon: “La profesionalización de la Función Docente. Hacia una nueva cultura

profesional”. Capítulo I.

Idea General: Profesorado como semi profesión. No responde a las características usuales de
las profesiones liberales.

Profesión Amplia, como proceso:

- Debate sobre la profesionalización docente: 2 tendencias:

o Ser una profesión comporta peligros de liberalismo, tecnificación y control

social.

o Al existir un nuevo concepto profesional y un contexto diferente, asumir una

profesionalidad nueva significa ganar en democratización del colectivo en el
desarrollo de una nueva cultura profesional.

- Importancia de sindicalización como beneficio, puede significar el establecimiento de

una coordinación entre fuerzas de poder laborales y de cambio educativo y social.

- Concepto de profesión:

o Producto de un determinado marco social, cultural e ideológico que influye en

la práctica laboral.

o Es un significante cuyo concepto, socialmente construido, varía en el marco de

sus relaciones con las condiciones sociales e históricas de su empleo. No existe
una definición esencial y única apelable a los términos y expresiones en la
profesión educativa.

o Enfoque taxonómico: como un proceso auto dirigido de profundización en las

características de las profesiones:

 Ocupación
 Vocación
 Organización
 Formación
 Orientación
 Autonomía
Aspecto negativo: sobre el asumir un concepto estrictamente profesional, se puede caer en las
redes de la prepotencia, del poder incuestionable o de la técnica específica como patrimonio
de unos pocos.

Pero, asumir una cultura profesional hará avanzar el colectivo tanto social como
educativamente. Ganar en espacios de profesionalidad ha de suponer ganar en democracia,
autonomía, control y responsabilidad.

44
Cultura profesional que intenta pasar de un concepto neoliberalista de la profesión a un
concepto más social, más dinámico y multidimensional, en el que el proceso de
profesionalización se forja en un contexto de democracia, de auge de valores contradictorios
entre los individuos y el progreso social.

Profesionalización en la docencia:

- Organización del trabajo dentro del sistema educativo.

- Dinámica interna y externa del mercado de trabajo.

Ser un profesional implica dominar una serie de capacidades y habilidades especiales que nos
harán ser competentes en un determinado trabajo y nos permitirán entrar en esa dinámica del
trabajo, y nos ligarán a un grupo profesional coordinado y controlado.

Abuso del uso del término: puede conducir a un proceso de tecnificación de la enseñanza y
que la creciente proletarización del profesorado puede ser identificada como símbolo del
incremento del profesionalismo.

Colectivo de profesores: Pugnar por una nueva cultura profesional que facilite espacios de
reflexión individual y colectiva sobre las condiciones laborales y sobre cómo se selecciona y
produce el conocimiento en los centros educativos y en las aulas, ganando en democracia,
control y autonomía.

Profesionalismo o profesionalidad: características y capacidades específicas de la profesión.

Profesionalización: el proceso socializador de adquisición de dichas características.

Domingo: Autonomía en el profesionalismo Como un movimiento de autodfensa

corporativa de ciertas ocupaciones que
han tenido la posibilidad de justificar
dicha postura en la posesión de un
conocimiento especializado y exclusivo.

La reivindicación de esta autonomía

parece más bien una defensa contra el
intrusismo; frente a la intervención de
la sociedad en el contenido y la
orientación de su accionar.

El oficio docente no puede entenderse al margen de las condiciones

sociopolíticas que le dan carta de naturaleza a la institución
escolar.

45
 La autonomía profesional entendida como no intromisión, si quiere decir preservar a la
enseñanza y a quienes la realizan del debate y la participación social, resulta ser
políticamente reaccionaria.

Enseñanza como:

- Obligación moral.

- Compromiso con la comunidad:

o Prácticas profesionales no aisladas, sino compartidas.

o Ambos requieren una competencia profesional:

 La enseñanza necesita de un cierto dominio de habilidades, técnicas y

recursos para la acción didáctica, y un conocimiento del ámbito en el
que se enseña.

 Es la que capacita al profesorado para asumir responsabilidades; pero

difícilmente pueda desarrollarla sin autonomía, si carece de autonomía
profesional.

Tenti-Fanfani: “Profesionalización docente: consideraciones sociológicas”

Discusión a propósito de la “profesionalización de los docentes”:

 Cuestión de control de la autonomía en el

trabajo docente.

 Su sentido es un objeto de lucha donde

confluyen múltiples actores colectivos e
intereses.

Cambios sociales y trabajo docente:

 Distancia: entre la vocación docente, la imagen que se hacen

de ella, y la realidad de su práctica.

 La sociedad tiende a esperar más de lo que la escuela es capaz

de proporcionar. Así se genera una decepción y desencanto
social respecto de la escuela y malestar en el cuerpo docente.

- Modificación de los alumnos: desacuerdo entre:

o Programa escolar.

o Saber docente.

o Interés por aprender de los alumnos.

46
Institución escolar:

- Isla de orden en un océano de ignorancia y desorden. Oposición entre lógica escolar y

lógica popular; instalada en la definición del oficio entre los docentes que trabajan en
sectores populares.

- Trabajo colectivo se convierte en una alternativa para hacer frente a las nuevas y
complejas situaciones.

Cambios en las relaciones de poder: los niños escolarizados son reconocidos como sujetos de
derecho, que ahora ponen en crisis los viejos dispositivos escolares que contribuirían a la
producción de la autoridad pedagógica y el mantenimiento de un orden determinado.

Modelos de organización:

a) La burocracia educativa y la docencia: una “cuasi profesión”. Sistemas educativos

organizados como una burocracia. El docente era un apóstol y al mismo tiempo un funcionario,
alguien a quien se le había asignado una función establecida en los marcos legales, formativos
y regulativos que estructuraban su actividad. Su trabajo definido como una mezcla no siempre
equilibrada de profesionalismo y vocación. Discurso de la vocación: discurso de
autolegitimación, la escolarización del pueblo como misión.

b) La emergencia de las organizaciones post-burocráticas: la crisis del estado nacional es

también la crisis del modelo de organización burocrático. Las sociedades de control reemplazan
a las organizaciones disciplinarias tradicionales.

c) La lucha por la definición del contenido de la profesionalización: buscan introducir cambios

sustantivos en la organización (descentralización, autonomía de las instituciones,
financiamiento a la demanda).

Director como gerente del proceso de formación, con capacidad de liderar docentes. Un
modelo basado en la transparencia de los modelos de organización y gestión capitalista.

Trabajo del docente se convierte en performance: un trabajo sin producto, una representación
como la del artista, como realización habilidosa.

Control técnico de la actividad.

En materia de profesionalización:

- Tensión entre dos principios estructurantes de política:

o 1- Racionalidad Instrumental o técnica (la eficiencia).

o 2- El de sentido. Modelo orgánico; que remite a consideraciones de orden

cultural, político y humano.

1- Docente definido como un experto. Insisten en la función pedagógica.

47
 2- Docente como movilizador social. Insisten en su compromiso social y político,
función pedagógica.

Elemento vocacional:

- No racional debe incorporarse en la definición de una nueva profesionalización de la

docencia.

- Componente necesario en la definición de la excelencia docente.

Docencia:

- Requiere un compromiso ético-moral.

- No es una actividad neutra, es un trabajo colectivo (docente como intelectual

colectivo)

- Actividad política, comprometido con la formación de la ciudadanía.

Martinez Bonafé: “La estructura del puerto de trabajo del profesorado: Un esquema para la
interpretación crítica”.

Ver cómo las prácticas de enseñanza se transforman en un discurso de poder que introducen y
justifican en la estructura laboral aspectos como la división del trabajo, la relación autoritaria,
las formas de subordinación; las relaciones de conflicto y resistencia.

Plantea un análisis teórico para la interpretación crítica de las condiciones que regulan el
trabajo en la enseñanza.

Estructura del puesto de trabajo: Conjunto de condiciones que regulan directamente las
prácticas de la enseñanza de un maestro o una maestra. Política legislativa: establece
condiciones sobre la actividad teórica y práctica del trabajo docente.

2 tipos de discursos:

- 1- técnico administrativo.

- 2- deliberativo.

- En sentido Foucaultiano:

o Modo en que se constituyen expresiones legitimadoras del espacio de

posiciones, de apropiación social y de funciones diferenciadas de los sujetos e
instituciones.

o Afirma que todo sistema educativo es una forma política de mantener o de

modificar la apropiación de los discursos, saberes y poderes que implican.

48
Curriculum Escolar: expresión de un proyecto escolar y cultural de socialización, a través de un
formato o código pedagógico.

Agencias:

- De administración y control de la práctica de la enseñanza. Administraciones centrales,

autónomas y locales.

- Aparatos administrativos del estado encargados de confeccionar las políticas

educativas.

- De elaboración y comercialización del material curricular.

- De producción de conocimiento pedagógico especializado.

Escenarios: contexto espacio-temporal de la representación y de las significaciones subjetivas.

Propuesta de tiempos escolares de Hargraves.

1- Tiempo técnico-racional: predomina en la acción y en la interpretación de la administración.

Se fundamenta en la racionalidad técnica.

2- Tiempo fenomenológico: vivido en la escuela que presenta variaciones subjetivas.

3- Tiempo necropolítico: refleja las configuraciones dominantes de poder y status dentro del
sistema escolar.

4- Tiempo físico.

5- Tiempo sociopolítico: muestra la separación entre el interés y la responsabilidad en la

concepción temporal entre el administrador y el profesor. Administrador pretende imprimir
velocidad y acelerar las directrices de los cambios, mientras que los docentes tratan de afrontar
los múltiples cambios con lentitud y con tendencia a la simplificación.

Otro concepto subsidiario: Colonización. Proceso a través del cual los administradores
conquistan o colonizan el tiempo de los profesores para sus propios propósitos.

La cuestión es impregnar tareas administrativas, regiones del espacio y el tiempo del profesor
de dominio privado: planificación, formación y reciclaje, sala de profesores.

Fullan y Hargreaves: plantea 12 lineamientos para docentes, deben darse en combinación.

1- Localizar, escuchar y expresar su voz interior.

2- Practicar la reflexión en la acción, sobre la acción y para la acción.

3- Desarrollar la mentalidad de asumir riesgos.

Violeta Nuñez. “El vínculo Educativo”.

Vínculo educativo: Revisionismo Histórico del término. Comenio como el gran educador y
reformador social.
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Agente:

- Debe estar interesado en los saberes y en los sujetos, en sus tiempos y disposiciones.

- Importancia de la transmisión de o difícil.

- El educador a una “buena distancia” respecto del sujeto de la educación, de manera

que la cultura pueda mediar y producir sus efectos.

- Una posición asimétrica para dejar al educando frente a las dificultades.

- Importancia de la gradación de las experiencias para que el niño las resuelva

apropiándose de la cultura.

- Lectura de poesía. La escritura como disciplina.

Vínculo Educativo no es del orden de lo estable:

- Como joya: articulador de las generaciones. Lo fugaz que deja su marca.

- El maestro debe evitar la dimisión.

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