Establecimiento: Instituto Superior Goya.

Carrera: Profesorado de Inglés.

Curso: Primer Año.
Materia: Pedagogía.
Profesora: Bianciotto, Cristina.
Turno: Noche.
Grupo N° 6.
Integrantes: Rufanacht, Maria Luz.

Serrano, Florencia Josefina.

Velasquez Bernal, Pamela

Magali.

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 Índice.
¿Por qué triunfo la escuela?

INTRODUCCIÓN................................................................................................................
1. ¿QUÉ ES UNA ESCUELA? O NOMBRANDO AL CAMELLO QUE
LOS ARABES NO VEN...........................................................................................................
2. LA ESCOLARIZACIÓN COMO EMPRESA MODERNA, O EN QUE
SOMOS ÁRABES MIRANDO CAMELLOS..............................................................................
CONCLUSION..................................................................................................................
BIOGRAFIA......................................................................................................................
BIBLIOGRAFÍA................................................................................................................

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 INTRODUCCIÓN

Entre los siglos XIX y XX ocurrió un profundo cambio que transformó y

difundió a la escuela como una forma educativa y hegemónica de lo cual se
convirtió en una metáfora de progreso y una de las grandes construcciones de
la modernidad.

La mayoría de las naciones legisló su educación básica y la volvió

obligatoria que dio como resultado una notable explosión escolar.

En el texto de Pineau se enumeran una serie de piezas que se fueron

ensamblando para darles sentido que hoy tiene la escuela donde se reordeno
el campo pedagógico e impulso nuevas reglas.

Cada escuela es una red organizada denominada “sistema educativo”

que se organizan por distintos niveles o por distintas jerarquizaciones.

La escuela corta, selecciona y ordena por el contenido escolar y se

descontextualiza y crea un conocimiento nuevo.

Ésta no es un fenómeno de evolución “lógica” y “natural” de la

educación, sino una ruptura y acomodaciones en su devenir.

A fines del siglo XX vivimos una crisis de la forma educativa escolar, el

aporte que se dio fue pensar que la escuela no es como un fenómeno natural y
evolutivo, sino más bien histórico y contradictorio.

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 ¿Por qué triunfó la escuela? Pablo Pineau

Un profundo cambio pedagógico y social acompaño el pasaje del siglo

XIX al XX: la expansión de la escuela como forma educativa hegemónica en
todo el globo. En ese entonces la mayoría de las naciones del mundo legisló su
educación básica y la volvió obligatoria, lo que dio como resultado una notable
explosión matricular.

La escuela se convirtió en una metáfora del progreso, en una de las

mayores construcciones de la modernidad. A partir de entonces, todos los
hechos sociales fueron explicados como sus triunfos o fracasos.

Una buena cantidad de análisis se han preocupado por explicar este

fenómeno, desde aquellos que consideran la escuela como un resultado lógico
del desarrollo educativo evolutivo y lineal de la humanidad, hasta los que han
buscado problematizar la cuestión.

La escuela es a la vez una conquista social y un aparato de inculcación

ideológica de las clases dominantes que implicó tanto la dependencia como la
alfabetización masiva, la expansión de los derechos y la entronización de la
meritocracia, la construcción de las naciones, la imposición de la cultura
occidental y la formación de movimientos de liberación, entre otros efectos.

Con el fin de aclarar por qué triunfo la escuela, podemos presentar dos
cuestionamientos a estas explicaciones. En primer lugar, muchas de las
interpretaciones sobre el proceso de escolarización lo funden con otros
procesos sociales y culturales como la socialización, la educación en sentido
amplio, la alfabetización y la institucionalización educativa.

En segundo lugar, ubican el sentido escolar fuera de la escolarización,

en una ampliación de texto/contexto. Así, la significación del texto escolar está
dada por el contexto en que se inscribe. Son los fenómenos extraescolares –
capitalismo, nación, república, alfabetización, Occidente, imperialismo,
meritocracia, etc.- los que explican la escuela, que se vuelve “producto de”
estas causas externas.

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 La eficacia escolar parece residir entonces en su interior y no en su
exterior.

En síntesis, resumiendo ambas críticas, a los educadores modernos les

(nos) es muy difícil ver la escuela como un ente no fundido en el “paisaje”
educativo, lo que probablemente sea la mejor prueba de su construcción social
como producto de la modernidad.

A partir de estas críticas, plantearemos como hipótesis que la

consolidación de la escuela como forma educativa hegemónica se debe a que
esta fue capaz de hacerse cargo de la definición moderna de la educación.

1. ¿QUÉ ES UNA ESCUELA? O NOMBRANDO AL

CAMELLO QUE LOS ARABES NO VEN

Las piezas que se fueron ensamblando para generar la escuela, y que

dieron lugar a una amalgama no exenta de contradicciones que reordenó el
campo pedagógico e impulso nuevas reglas de juego. Estas piezas son:

● Homología entre la escolarización y otros procesos educativos:

En la mayoría de los casos, la escuela se impuso mediante operaciones

de negocios y oposición con las otras formas educativas presentes. El triunfo
de la escuela implicó la adopción de pautas de escolarización.

Mediante esta estrategia, la escuela logró volverse sinónimo de

educación y subordinar el resto de las prácticas educativas.

● Matriz eclesiástica:

Espacios educativos se construye a partir de su cerrazón y separación

tajante del espacio mundano, que justifica en una función de conservación, se
convierte en la caja donde se conserva algo positivo de los ataques el exterior
negativo.

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 Hay un cambio de espacio, la escuela hereda su condición de “espacio
total”, de ser una institución de hechos educativos.

● Regulación artificial:

La regulación de las tareas dentro de las escuelas responde a criterios,

se logra mediante la reelaboración del encierro institucional heredados del
monasterio.

● Uso específico del espacio y el tiempo:

Nos referimos a la utilización escolar y del espacio material. La escuela

marca muy diferenciadamente espacios destinados al juego y al trabajo, los
docentes y los alumnos definen ciertos momentos, días y épocas para la
enseñanza.

● Pertenencia a un sistema mayor:

Cada escuela es un nudo de una red denominada sistema educativo,

se ordena respecto en forma horizontal y vertical, tanto por niveles.

Cada escuela en particular no puede justificarse ni funcionar en formas

aisladas.

● Fenómeno colectivo:

El establecimiento de la gubernamentalidad adopta por la escuela al

presentarse como una forma de enseñar a muchos a la vez.

Más allá de este corte “económico” rinde más un maestro que trabaja al
mismo tiempo con un grupo de alumnos, esta realidad colectiva aporta
elemento para estimular prácticas educativas.

● Constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar:

Un “método” de enseñar diferente del “método” de saber. El “cómo

enseñar” se vuelve el objeto de una nueva disciplina: “la pedagogía”.

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 Entre los siglo XVIII y XIX, el campo pedagógico se redujo al campo
escolar. En el siglo XX y sobre todo en la segunda mitad, lo escolar fue a su
vez limitado a lo curricular.

● Formación de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías

específicas:

La constitución de los sujetos donde estos debían encarnarse: los

docentes, y posteriormente en los técnicos, otorgo identidad a los maestros y
permitió diferenciarse de las figuras en épocas anteriores como las de
ancianos, clérigo o sabio.

Dicho sujeto debe ser moldeado en instituciones específicas.

● El docente como ejemplo de conducta:

El docente debe ser un ejemplo físico, biológico, moral, social, etc.

con conductas a seguir por sus alumnos; bajo la lógica del poder pastoral.

● Espacial definición de la infancia:

La construcción de lo especifico diferenciándola de la adultez a partir de

su “incompletud”, lo que la convirtió en la etapa educativa del ser humano por
excelencia.

Se construyó un sujeto pedagógico, “el alumno”, y se lo volvió sinónimo

de infante normal, y la totalidad de la vida de este año normal fue escolarizada.
Educar fue completar al niño para volverlo adulto.

● Establecimiento de una relación inmodificablemente asimétrica

entre docente y alumno:

El docente se presenta como portador de lo que no porta al alumno, y el

alumno no es comprendido nunca en el proceso pedagógico como un “igual” o
“futuro igual” del docente; sino indefectiblemente como alguien que será menor
respecto del otro miembro de la diada.

La desigualdad es la única relación posible entre los sujetos.

● Generación de dispositivos específicos de disciplinamiento:

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 La escuela fue muy efectiva en la construcción de dispositivos de
producción de los “cuerpos dóciles”.

La obligatoriedad solo debe ser aplicada a las clases bajas, ya que las
“altas” no dudarían en instruir a sus hijos, y la escuela se convertiría en la única
vía de acceso a la civilización.

● Currículo y prácticas universales y uniformes:

Conjunto de saberes considerados indisolubles, neutros y previos a

cualquier aprendizaje: “saberes elementales”. La escuela, la única agencia
capaz de lograr su distribución y apropiación masiva.

● Ordenamiento de los contenidos:

Recorta, selecciona y ordena los saberes que considera que debe

impartir a sus alumnos por medio del proceso de elaboración y concreción del
currículo prescripto.

El currículo es un espacio de lucha y negociación de tendencia

contradictorias, por lo que no se mantiene como un hecho, sino que toma
formas sociales particulares e incorpora ciertos intereses de oposiciones y
negociaciones entre los grupos intervinientes.

● Descontextualización del contenido académico y creación del

contenido escolar:

Este saber escolar inevitablemente descontextualizado implica la

creación de un nuevo saber.

Estas prácticas de transmisión de saberes se encuentran íntimamente

articuladas el funcionamiento disciplinario; debe ser sometido a exámenes y
evaluaciones y puede ser calificado.

● Creación de sistemas de acreditación, sanción y evaluación

escolar:

Establecen un nuevo tipo de capital cultural: el capital institucionalizado

que acredita la creencia de un cúmulo de conocimientos por medio de la

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obtención del diploma o título de egresado y permite el funcionamiento del
mercado laboral, lo convierte en un tamiz de clasificación social.

La escuela constituye en su interior sistemas propios de clasificación y

de otorgamiento de sensaciones positivas o negativas de los sujetos.

● Generación de una oferta y demanda impresa especifica:

La producción adopto características especiales, como la clasificación

según su grado de didactismo, de variedad o de adaptación al alumno, al
currículum o a los fines propuestos. Los libros de texto constituyeron como un
género “menor” de poco reconocimiento social y simbólico que responde a
reglas propias.

2. LA ESCOLARIZACIÓN COMO EMPRESA MODERNA, O

EN QUE SOMOS ÁRABES MIRANDO CAMELLOS

Los elementos presentados en el apartado anterior nos permiten

plantear como hipótesis que la constitución de la escuela no es un fenómeno
que resulta de la evolución “lógica” y “natural” de la educación, sino una serie
de rupturas y acomodaciones en su devenir.

De esta forma constituye a la educación en un fenómeno humano,

externo a la realidad dada y a la divinidad. En el proceso por el cual el hombre
sale de la naturaleza y entra en la cultura.

Se establece que el hombre es capaz de conocer prescindiendo de todo

criterio de autoridad y de “otredad”, a partir de desarrollar su capacidad natural
que lo inclina al conocimiento: la razón.

Este fenómeno es, para Kant, el proceso educativo, la relación entre

disciplina e instrucción. Kant se mantiene en las concepciones modernas sobre
educación.

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 La relación instrucción/ disciplina, como binomio de relación
negativo/positivo, de represión/ producción, establece las fronteras precisas de
lo educativo. El hombre educado es un hombre cultivado/disciplinado.

Es posible comprender este fenómeno este fenómeno dentro de lo que

Foucault llamó la “gubernamentabilidad”, en tanto forma de disciplina y
gobierno no ya dirigida a un territorio, o a la familia, sino a la población.

Kant reforzó una de las operaciones centrales de la educación moderna:

la constitución de la infancia como sujeto educativo por excelencia.

El ilustrado siglo XVIII, Kant comprendió a la educación como fenómeno

esencialmente humano, XIX fue el “laboratorio de pruebas” de la escuela. La
escuela como mejor forma educativa fue avalada, el liberalismo, el positivismo
y el aula tradicional.

El liberalismo plantea la constitución de sujetos libres por medio de las

prácticas educativas como el fin de la educación.

Liberal es la formación del ciudadano como sujeto portador de derechos

y obligaciones.

Ambas partes, (sociedad y ciudadanos) deben exigir y deben cumplir.

Por otra parte, el liberalismo también aportó la compresión de la

educación como un CURSUS HONOREM que permitía “carrera abierta al
talento”.

El positivismo en primer lugar, la comprensión de la escuela como la

institución evolutivamente superior de la burguesía masculina europea para
algunos, la “cultura científica” para otros la “cultura Nacional” para terceros.

Segundo estableció la cientificidad como el único criterio de validación

pedagógica.

Debido a esto, por ejemplo: la consolidación del campo pedagógico

moderno excluyo de sus significantes elementos tales como “experiencia
práctica”, lo “memorístico”, el método Lancasteriano. De esta forma se podría

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establecer desde el comienzo quiénes triunfarían en el terreno educativo y
quiénes no tenían esperanza, como productos de enfermedades sociales.

El individuo con problemas de conductas tiene problemas de adaptación

al medio.

Así, la idea de experimentación y la investigación como estrategias

pedagógicas se convirtieron en una repetición mecánica por parte de los
alumnos de los pasos científicos para llegar a los fines y los resultados
predeterminados, sin la posibilidad de variación ni de construcción de nuevos
saberes.

El aula tradicional ordenó las prácticas cotidianas, a partir del triunfo final
y avasallante del método simultáneo, gradual o frontal sobre otras posibilidades
en la segunda mitad del siglo XIX.

La organización del espacio, el tiempo y el control de los cuerpos otorgó

al docente un lugar privilegiado de forma tal que el aprendizaje quede fundido
en la enseñanza.

Se privilegiaron los procesos intelectuales de todo tipo (leer, memorizar,

razonar, observar, calcular, etc.) con sede en cuerpos indóciles a ser
controlados, reticulados y moldeados. Se buscaba formar la mente de los
alumnos en su máxima expansión, y para ello era necesario inmovilizar sus
cuerpos.

El laboratorio escolar del siglo XIX contempló la constitución de la lógica

de sistema educativo basado medularmente en tres niveles: primario, medio y
universitario.

Se “descabezo” la pedagogía tradicional al cambiarle los fines

“trascendentales” o metafísicos comenianos, kantianos o herbartianos y se
ubicó allí el liberalismo, el nacionalismo y/o el cientificismo.

A fines del siglo XIX el logro de los procesos de aprendizaje escolar

quedó conformado centralmente por el siguiente triangulo:

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 ⮚ Alumno pasivo y vacío, reductible a o biológico, y asocial. Se debe
controlar su cuerpo y formar su mente.
⮚ Docente fundido en el Método, reducido a ser un “robot enseñante”.
⮚ Saberes científicos acabados y nacionalizadores.

Emile Durkheim en su escrito “Educación y sociología”, despega la

educación de cualquier definición trascendental, y la limita a la esfera de lo
social: la moral es la moral social

Durkheim determina muy fuertemente el “lugar” del educador (las

generaciones adultas) y del educando (quien no está todavía maduro para la
vida social). Continuando los planteos de Kant, la educación es un proceso de
“completud” del infante como sujeto inacabado, al que Emile sumó su
compresión como sujeto social.

Emile refuerza la dupla represión/ liberación mediante la inscripción

social de la educación.

Ella “naturaliza” a la escuela al volverla heredera de la “evolución

pedagógica” previa, negando su historicidad, es decir, la serie de rupturas que
significo su conformación la pone bajo el control estatal.

Las ecuaciones son educación = escuela y sociedad = Estado de

forma tal que la enunciación fundante, “la educación es un proceso social”, se
desplaza a “la escuela debe ser estatal”.

A fines del siglo XX vivimos una crisis de la forma educativa escolar.

Pensar la escuela no como un fenómeno natural y evolutivo, sino

histórico y contradictorio, como una de las tantas, y no la única, opción posible.
En el contexto actual tiene sentido continuar con algunas de estas viejas
prácticas y conceptualizaciones, porque las seguimos considerando las más
eficaces para lograr los fines propuestos.

CONCLUSIÓN

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 Llegamos a la conclusión que entre los siglos XIX y XX hubo una
expansión de la escuela como educación hegemónica de la cual fue una de las
construcciones mayores de la MODERNIDAD.

Junto a esto también se ensamblaron diferentes piezas que ayudo a

generar el sentido que hoy tiene la escuela. El aporte que se dio es pensar a la
institución no como un fenómeno natural sino algo mas bien histórico y
contradictorio.

El triunfo fue desde su interior porque a pesar de que haya habido

cambios dentro del contexto, la escuela resistió.

BIOGRAFÍA

Pablo Pineau (1966)

13
 Nació en Buenos Aires, el 26 de agosto de 1966. Es Doctor en
Educación de la Universidad de Buenos Aires (UBA), en donde actualmente
ejerce como profesor de la Cátedra de Historia de la Educación Argentina y
Latinoamericana.

Publicó trabajos en revistas nacionales e internacionales y casi una

decena de libros, entre los que se encuentran “La Escuela como Máquina de
Educar. Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad”; “Relatos de
escuela. Una compilación de textos breves sobre la experiencia escolar”; “La
escuela no fue siempre así”; entre otros.

Marshall McLuhan (1911-1980)

Fue un filósofo, erudito y profesor canadiense.

Profesor de literatura inglesa, crítica literaria y teoría de la comunicación,

McLuhan es reconocido como uno de los fundadores de los estudios sobre los
medios, y ha pasado a la posteridad como uno de los grandes visionarios de la
presente y futura sociedad de la información. Hacia finales de la década de
1960 y principios de los años 1970, McLuhan acuñó el término «aldea global»
para describir la interconexión humana a escala global generada por los
medios electrónicos de comunicación. Es famosa su sentencia «el medio es el
mensaje».

Pierre Bourdieu (1930-2002)

Ensayista y pensador francés, estudió Filosofía en la Escuela Normal

Superior de París. Fue profesor en el Liceo Moulins durante dos años y marchó
a investigar a Argelia, volviendo a París en 1960 como consecuencia de la
guerra en aquel país. Fue profesor en la Universidad de París y en la de Lille, y
en 1964 director de L´École des Hautes Études en Sciencies Sociales.
Sus obras son de carácter filosófico y sociológico, y en términos muy generales
se muestra en contra de la antiglobalización y el neoliberalismo.

14
Michel Foucault (1926-1984)

Fue un historiador de las ideas, psicólogo, teórico social y filósofo

francés.

Es conocido principalmente por sus estudios críticos de las instituciones

sociales, en especial la psiquiatría, la medicina, las ciencias humanas, el
sistema de prisiones, así como por su trabajo sobre la historia de la sexualidad
humana. Sus análisis sobre el poder  y las relaciones entre
poder, conocimiento y discurso han sido ampliamente debatidos.

Wolfgang Ratke También conocido como Rattichius o Wolfgang Ratich

(1571-1635)

Fue un educador alemán nacido el 18 de octubre de 1571 en Holstein.

Ratke se educó en la Universidad de Rostock.

Su sistema de educación estaba basado en la filosofía de Francis

Bacon, cuyo principio consistía en pasar de las cosas a los nombres, de lo
particular a lo general y de la lengua materna a las lenguas extranjeras. En
1618, Wolfgang abrió escuelas en Augsburg y otros lugares. Sin embargo,
en Köthen tuvo dificultades con el clero que le condujeron a prisión durante
ocho meses. Después del intento fracasado de abrir otra escuela
en Magdeburgo, se hizo errante y murió en Erfurt el 27 de abril de 1635. Sus
ideas fueron muy adelantadas para su época, pero su trabajo se vio
ensombrecido por el más exitoso de Comenius.

Juan Amos Comenio (1592-1670)

Fue un filósofo, teólogo y pedagogo checo. Es conocido en el ámbito de

la pedagogía como “Padre de la educación moderna”.

15
 Desarrollo una intensa carrera en el campo de la educación en una
Europa en la que todavía el concepto de enseñanza estatal era una cuestión
del futuro. Gozó de fama y reconocimiento en vida; sus contemporáneos le
dieron el título de Magister Nationum (Maestro de las Naciones), y sus libros
fueron por casi dos siglos considerados la autoridad máxima de esas nuevas
ideas educativas fruto del Renacimiento y en particular la Reforma –en una
Europa orientada definitivamente por la idolatría de la Razón.

Thomas Popkewitz (1940)

Es un teórico del plan de estudios y profesor de los Estados Unidos de

América, en la facultad de la universidad de la Escuela de la Educación de
Madison- Wisconsin. Sus estudios se refieren al conocimiento o los sistemas
de la razón que gobiernan la política educativa y la investigación relacionada
con pedagogía y formación del profesorado. 

Fue elegido como miembro de la Asociación Americana de investigación

educativa (2014).

Ha escrito aproximadamente 30 libros y 200 artículos en capítulos de

libros y diarios. Dos de sus libros (Paradigmas e Ideología en la Investigación
Educativa y Una Sociología Política de la Reforma Educativa) han ganado
premios por su contribución a estudios educativos. Su trabajo se ha traducido a
doce lenguas (chino, danés, francés, alemán, griego, húngaro, japonés,
portugués, noruego, ruso, español y sueco).

Philippe Ariès (1914 -1984)

Fue un historiador e investigador considerado uno de los grandes

renovadores de la historiografía francesa. 

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 Fue director de estudios de la École des Hautes Études en Sciences
Sociales (EHESS), y un representante de excepción de la corriente
denominada `nueva historia´. 

Autor de la Historia de las poblaciones francesas y de sus actitudes en la

vida a partir del siglo XVIII.

Mariano Narodowsky (1961)

 Es un académico, docente, pedagogo e investigador argentino dedicado

al campo de la pedagogía y las políticas educativas.

 Es profesor para la enseñanza primaria recibido en el Instituto Superior

del Profesorado Mariano Acosta, profesor y licenciado de Pedagogía por el
Centro de Altos Estudios en Ciencias Exactas (CAECE, Argentina) y doctor en
Educación por la Universidade Estadual de Campinas, Brasil. Fue durante
muchos años maestro en escuelas públicas de zonas pobres de Buenos Aires.

 Se lo conoce muy especialmente por su libro Infancia y Poder, en el que

traza una historia de los discursos pedagógicos en la modernidad.

Immanuel Kant (1724-1804)

Fue un filósofo prusiano de la Ilustración. Es el primero y más importante

representante del criticismo y precursor del idealismo alemán y está
considerado como uno de los pensadores más influyentes de
la Europa moderna y de la filosofía universal.

Argumentaba que la experiencia, los valores y el significado mismo de la

vida serían completamente subjetivos si no hubiesen sido subsumidos por la

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razón pura, y que usar la razón sin aplicarla a la experiencia, nos llevaría
inevitablemente a ilusiones teóricas.

Entre sus escritos más destacados se encuentra la  Crítica de la razón

pura calificada generalmente como un punto de inflexión en la historia de la
filosofía y el inicio de la filosofía contemporánea. En ella se investiga la
estructura misma de la razón. Así mismo se propone que
la metafísica tradicional se puede reinterpretar a través de la epistemología, ya
que podemos encarar problemas metafísicos cuando entendemos y
relacionamos la fuente con los límites del conocimiento.

Juan Carlos Tedesco (1944)

Es un educador y pedagogo argentino, que se desempeñó

como Ministro de Educación de Argentina. Actualmente funge como Director
del Programa para la Mejora de la Enseñanza de la Universidad Nacional de
General San Martín.

William Thomson (1824- 1907)

Físico y matemático británico también conocido como lord Kelvin, título

nobiliario que le fue otorgado en reconocimiento a sus estudios e invenciones.
Aunque fueron numerosas y notables sus contribuciones a la física (y en
particular a la termodinámica), es especialmente recordado como el creador de
la escala termométrica que lleva su nombre (Escala de Kelvin).

Hoy es recordado como creador de la escala termodinámica absoluta.

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Emile Durkheim (1858-1917)

Sociólogo, pedagogo y antropólogo francés, uno de los pioneros en el

desarrollo de la moderna sociología.

Es uno de los pocos clásicos de la Sociología y de las Ciencias

Humanas que no han cesado de ser citados y criticados copiosamente. Es
considerado uno de los padres fundadores de dicha ciencia junto con Karl
Marx y Max Weber. Su espíritu polivalente se interesa por las innumerables
facetas de la complejidad de los grupos, instituciones y sociedades que obran a
lo largo de la historia.

BIBLIOGRAFÍA/FUENTE

● Área del trayecto común de las carreras docentes.

● http://www.buscabiografias.com
● htpps://es.wikipedia.org

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