Universidad Virtual

Escuela de Graduados en Educación

El papel del docente como facilitador de interacciones positivas que previenen el

bullying, a través de un programa de habilidades sociales en alumnos de preescolar.

Tesis para obtener el grado de:

Maestría en Educación con acentuación en Desarrollo Cognitivo

Presenta:

María Guadalupe Villagrán Parra.

Asesor tutor:

Mtra. Claudia Aguayo Hernández.

Asesor titular:

Dra. Rosalía Garza Guzmán.

Ecatepec, Estado de México, México Octubre de 2012

i
 Agradecimientos

Agradezco al Instituto Tecnológico de Monterrey y al Gobierno del Estado de México

por apoyarme en la realización de mis estudios de posgrado como becaria.

Mi agradecimiento de corazón a mi tutora de tesis Mtra. Claudia Aguayo Hernández por

su tiempo, compartir sus conocimientos y sugerencias tan acertadas para la culminación

de la presente investigación. Mil gracias!!

A la Profesora Beatriz Ramírez Cabrera directora del Jardín de Niños “Marie Curie” por

todas las facilidades permitidas en la investigación.

A los padres de familia y alumnos (as) del preescolar que participaron en el programa

por su compromiso y actitud para desarrollar competencias sociales.

A mis amigas y amigos que me alentaron en momentos agotadores, muchísimas gracias

por su apoyo y reconocimiento sincero.

ii
 Dedicatorias

Este trabajo va dedicado en especial a toda mi familia:

A mis padres Esperanza y Alfredo por darme la vida y enseñarme con su ejemplo.

¡Estaré eternamente agradecida!

A Héctor López Ramos, por regalarme la oportunidad de ser madre con tres hermosos

niños, brindarme su nobleza y calidad humana y enseñarme que el zen se lleva en el

corazón.

A mis hijos, Gustavo, Sergio y Ernesto por brindarme su apoyo, su amor y su alegría.

A todos y cada uno de mis hermanos por su nobleza y solidaridad, por ser parte de mi

sangre, de mi vida y de mi desarrollo.

A todos ellos por ser aún parte de mi camino.

iii
 El papel del docente como facilitador de interacciones positivas que previenen el

bullying, a través de un programa de habilidades sociales en alumnos de preescolar.

Resumen

Para los docentes involucrarse en actividades tendientes a desarrollar habilidades

sociales que favorecen las interacciones positivas supone un reto, por ello, la presente

investigación pretende descubrir el impacto que tiene sobre el desarrollo de habilidades

sociales, la implementación de un programa dentro del ámbito escolar como estrategia

del profesional, para favorecer las interacciones positivas y la manera en que influye en

la prevención del bullying en etapas posteriores de los participantes.

Al finalizar la etapa de implementación de este programa, se analizó el impacto que la

estrategia mostró en los alumnos de tercer nivel preescolar, al participar estos en

actividades que favorecen las habilidades sociales. Se utilizó una metodología

cualitativa, se obtuvieron los siguientes resultados:

Las docentes reconocen que su estrategia en el establecimiento de castigos, gritos o

decirles que ellos mismos como alumnos se defiendan, no dan respuesta en la solución

de conflictos entre los preescolares.

Con la propuesta de intervención disminuyó considerablemente las conductas violentas

tanto físicas, verbal y/o gestual de los alumnos participantes, incrementaron conductas

de cooperación, habilidades para expresar emociones y comunicarse de manera asertiva.

Las emociones se regularon en los preescolares al esperar turnos sin recurrir a

empujones o gritos y sin enojarse. Por lo anterior, se puede concluir que

el programa influyó de manera favorable en la interacción positiva de los preescolares.

iv
 Índice

Agradecimientos…………………………………………………………………. ii
Dedicatoria.……………………………………………………………………… iii
Resumen…………………………………………………………………………. iv
Capítulo 1. Planteamiento del problema……………………………...………... 1
Antecedentes……...……………………………………...…………………..... 1
Definición del problema………….……………………………...………... 4
Objetivos de investigación………………………………………………... 6
Justificación……………………………………………………………..... 7
Limitaciones………………………………………………………………. 8
Capítulo 2. Marco teórico……………………………………………………….. 10
Educación preescolar…………………………………………...…………. 10
Teorías cognitivas…………………..……………………………………... 11
Características infantiles…………………………………………………... 19
Desarrollo Personal y Social………………………………………………. 22
Definición y características de las habilidades sociales…………………... 24
Desarrollo emocional……………………………………………………… 27
Agresividad y violencia…………………………………………………… 29
Clasificación de la violencia………………………………………………. 33
La familia como responsable de las conductas violentas………………... 35
Los medios de comunicación y violencia………………………………... 36
Bullying....................................................................................................... 37
La escuela y acoso escolar……………………………………………….. 40
Programas que previenen el bullying…………………………………….. 42
Interacciones sociales……………………………………………………. 44
Capítulo 3. Metodología…………………………………………………………. 48
Enfoque de investigación ………………………………………………… 48
Enfoque cualitativo……………………………………………………………. 48
Justificación del enfoque de investigación……………………………....... 49
Participantes………………………………………………………………. 50
Instrumentos………………………………………………………………. 51
Procedimiento.……………………………………………………………. 53
Estrategias de análisis de datos……………………………………............ 55
Capítulo 4. Resultados…………………………………………………………... 58
Presentación de resultados………………………………………………… 59
Resultados. Entrevista a docentes………………………………………… 60
Resultados. Entrevista a alumnos de preescolar…………………………... 65
Perfil grupal……………………………………………………………….. 67
Bitácora…………………………………………………………………… 70
Sesiones de intervención………………………………………………….. 71
Análisis de resultados…………………………………………...………… 75

v
Capítulo 5. Conclusiones………………………………………………………… 82
Hallazgos………………………………………………………………….. 82
Recomendaciones…………………………………………………………. 86
Validez…………………………………………………………………….. 87
Validez interna……………………………………………………………. 87
Validez externa……………………………………………………………. 88
Futuras investigaciones....………………………………………………… 89
Referencias……………………………………………………………………….. 90
Apéndice A. Entrevista a docentes...……………………………………………... 97
Apéndice B. Concentrado de respuestas de entrevista a docentes……………….. 98
Apéndice C. Perfil grupal………………………………………………………… 99
Apéndice D. Concentrado de conductas frecuentes en fase de implementación.... 100
Apéndice E. Programa de actividades……………………….…………………… 101
Apéndice F. Método Pikas (Guión de entrevista)………………………………. 105
Apéndice G. Bitácora…………………………………………..………………... 107
Apéndice H. Entrevista a alumnos……………………………………………….. 109
Apéndice I. Concentrado de respuestas de entrevista a alumnos (as)…………... 110
Apéndice J. Solicitud de autorización…………………………………………… 111
Apéndice K. Autorización de aplicación………………………………………… 114
Curriculum Vitae ……………………………………………………………….. 115

vi
 Capítulo 1

Planteamiento del problema

“La violencia no es el triunfo del músculo

ni de la bala. Es la derrota de la cultura”.

Santiago Genovés

En el primer capítulo se describen brevemente los antecedentes del fenómeno

bullying. Se presentan algunas investigaciones de diferentes países donde se observa el

impacto de las interacciones de alumnos de primaria y secundaria en su vida, contexto

donde hay mayor incidencia del acoso, ya que el número de casos de bullying va en

decremento al llegar a nivel preparatoria (Cobo y Tello, 2008). De acuerdo con Harris y

Petrie (citados en Cobo y Tello, 2008) el acoso de mayor incidencia se observa en

edades de entre 10 y a 14 años de edad aproximadamente y a mayor edad va

disminuyendo considerablemente. En el mismo capítulo se plantea la problemática de

investigación, se definen los objetivos de la misma, en los cuales es parte fundamental la

implementación del programa que promueve las habilidades sociales y por último se

abordan los argumentos que justifican dicha investigación.

Antecedentes

La nueva reforma a los planes y programas incorpora el uso de las tecnologías

(TICS) y enfrenta a la educación a un mundo más globalizado, de tal manera que esta

Reforma Integral de Educación Básica (RIEB) permite fomentar en los alumnos el

1
desarrollo de competencias y por ende, un cambio de paradigma en la enseñanza y la

evaluación del conocimiento. Considera que los alumnos deben ser los protagonistas de

su propio conocimiento y trabajen de manera colaborativa en el diseño de varios

proyectos (SEP, 2009).

Actualmente, en el jardín de niños Marie Curie donde se desarrolló la

investigación se encuentran cada vez más niños involucrados en situaciones de conducta

agresiva, el rechazar a algún compañero por alguna característica física específica (que

para algunos es desagradable) o tener alguna discapacidad es motivo suficiente para que

sus compañeros lo observen detenidamente con gesto de desagrado, lo excluyan, ignoren

y/o agredan. Esta situación la confirman Cobo y Tello (2008) al mencionar que los niños

y jóvenes con algún defecto físico, los que son diferentes a un grupo por diferentes

motivos, son víctimas de bullying de manera frecuente.

Por lo general, los padres de familia se crean ciertas expectativas de que sus hijos

al ingresar a su primer ámbito escolar lo hagan motivados y alegres con la emoción de

tener nuevos amigos y aprender sin ser atacados de ninguna manera. En este sentido, es

preocupante saber que en los últimos años existe un aumento considerable de violencia

en las escuelas principalmente en primaria y secundaria y cada vez se hace a edades más

tempranas.

Ortega y Claire (2005) realizaron un estudio en España sobre la agresión dentro

del aula en alumnos de preescolar, sus resultados arrojaron que la agresión de estos

pequeños es directa, principalmente física. Los defensores de las víctimas de la agresión

son los que resultan más populares en este contexto escolar mientras que los agresores

2
son rechazados por la mayoría del grupo y las víctimas no son consideradas como

débiles ni tampoco son rechazadas.

Harris y Petrie (citado en Cobo, P., Tello, R., 2008) reportan un estudio donde

identifican el porcentaje en que se ven involucrados los alumnos en diferentes países y

mencionan que en Australia existe un 19.3 % de alumnos entre 10 y 17 años han

experimentado el bullying. En Inglaterra el 27% de alumnos que cursan nivel de

primaria manifiestan que algunas veces han sido acosados y en Estados Unidos un 78%

de niños manifiestan haber sido víctimas del bullying.

De la misma manera, Harris y Petrie (2003), de acuerdo a un estudio realizado del

Centro Nacional de Estadística sobre Educación (NCES) sostienen que el 10% de

alumnos de 6º. y 1º. de secundaria son víctimas de acoso escolar comparado con un

2% de los que están en cursos más avanzados y refieren que hasta un 10% de estos

alumnos desertan de sus estudios por el mismo motivo de agresión.

Hasta hace poco en México se ha dado importancia del tema del bullying debido

al incremento de agresiones en el ámbito escolar. De acuerdo con estadísticas del

INEGI del 2005, el 60% de alumnos entre los 12 y 17 años que desertan del nivel media

y superior han sufrido algún tipo de maltrato de sus compañeros e incluso de profesores

(Cobo, P., Tello, R. 2008).

De acuerdo con un estudio de violencia y disciplina en primarias y secundarias del

2004 – 2005 del Instituto Nacional de Evaluación; en junio del 2007 en el periódico

Reforma (citado en Cobo, P, Tello, R. 2008) en una de sus notas “nos vemos a la

salida” publica que el 24% de estos alumnos sufre burlas, el 17% han sido lastimados y

otro porcentaje similar ha recibido amenazas.

3
Definición del problema

El estudio de la agresión ofreció sus primeras conceptualizaciones a finales del

siglo XIX con Williams James quien definió a esta conducta como instrumento.

Sigmund Freud la consideró como un impulso y posteriormente Yale en 1939, relacionó

la conducta agresiva con una frustración de la persona (Hernández, E.2001).

El fenómeno del bullying es un común denominador de todas las escuelas tanto

públicas como privadas independientemente de zonas rurales o urbanas y es

responsabilidad de toda la comunidad escolar dar respuesta a esta problemática (Olweus,

1998, Serrano, 2006; citado en Rodríguez, Cl., Vaca, P., Hewitt, N. y Martínez, E.

2009).

Olweus, (citado en Hernández E.2001, p.25) sostiene que “un alumno se

convierte en víctima cuanto está expuesto, de forma repetida durante un tiempo, a

acciones agresivas físicas, verbales o simbólicas que lleva a cabo una o varias personas”

De acuerdo a Olweus (1998, op.cit) para que la violencia escolar sea considerada

acoso escolar debe tener ciertas características como el presentarse entre compañeros,

darse en una situación de desequilibrio de poder, esta situación debe ser reiterativa e

intimidatoria.

Giangiacomo (2010) sostiene que en México las agresiones se ejercen de manera

cotidiana y cada vez más fuertes incluso delante de los docentes frente a grupo. En el

jardín de niños “Marie Curie” donde se desarrolló la investigación se observa que los

alumnos que se muestran impulsivos y agresivos mantienen deficiencias en habilidades

sociales para comunicar y negociar sus deseos así como poco empáticos y los niños que

son las víctimas de agresiones son inseguros, tímidos aunado en ocasiones a

4
determinados problemas familiares y/o situaciones conflictivas entre los padres,

maltrato infantil que contribuyen a una inadecuada interacción entre iguales.

En la actualidad, la SEP implementa un Plan de Convivencia Escolar inmerso en

Planes y Programas de Estudio de Educación Básica en las asignaturas de Formación

Cívica y Ética como una propuesta para favorecer las relaciones interpersonales dentro

de la institución educativa con la finalidad de impulsar el desarrollo humano de manera

integral, mejorar la calidad educativa, prevenir la violencia y potencializar la calidad de

vida de los alumnos principalmente (SEP, 2010).

Por ello, resulta imperioso que se desarrollen e implementen ambientes, que

permitan a los alumnos incrementar interacciones positivas en tantos momentos como

sea posible logrando aprendizajes significativos y los trasladen a ambientes reales. Por

esa razón, se propone diseñar e implementar un programa alternativo de interacciones

positivas en los espacios educativos de los alumnos de preescolar. Para llevar a cabo

dicho programa se decide el juego como estrategia ya que permite un contexto favorable

para el desarrollo de habilidades sociales, además de ejercitarse físicamente, ayuda a

reconstruir situaciones de la vida en familia y sociedad en la que comúnmente

interactúan, ejercitan su imaginación y sus habilidades verbales.

Moyles (1999) afirma que el juego desarrolla la creatividad, potencializa la

fortaleza emocional, ofrece motivación e interés y potencializa la confianza en sí

mismos además genera sentimientos de alegría.

Teniendo en cuenta lo expuesto anteriormente, el problema de investigación

propuesto es el siguiente:

5
 ¿De qué manera influye en la prevención del bullying en los alumnos de tercer

grado de preescolar, la implementación de un programa que promueve la interacción

positiva?

Ante esta pregunta, el supuesto de investigación planteado es:

La aplicación de un programa que favorece las habilidades sociales a través del

juego impacta favorablemente las interacciones positivas que previenen el bullying en

los alumnos de tercer grado de nivel preescolar.

Así, de la pregunta de investigación antes mencionada se derivan otras

interrogantes:

¿Qué factores influyen para que los alumnos de tercer grado de preescolar

desarrollen y potencialicen habilidades sociales que favorecen las interacciones y

previenen el bullying?

¿Cómo influye el juego en el incremento de interacciones positivas en los alumnos

de tercer grado de preescolar?

¿Cómo influye el incremento de habilidades sociales en la identificación y el

manejo adecuado de emociones en los preescolares?

Objetivos

Del panorama que se presenta y la problemática descrita se muestran los

siguientes objetivos que guían el diseño e implementación del programa:

Conocer cuáles son los factores que influyen para que los alumnos de tercer grado

de preescolar presenten formas de interacción que les permitan incrementar habilidades

que previenen el bullying.

6
 Identificar cómo influye el juego para favorecer las interacciones positivas en los

alumnos de tercer grado de preescolar.

Identificar si las interacciones positivas influyen en el desarrollo y/o incremento de

habilidades sociales y previenen el bullying.

Justificación

En el nivel preescolar se trabaja con diversas estrategias educativas para lograr un

perfil de egreso con la finalidad de potencializar competencias en los alumnos en

especial en el campo formativo personal y social que hace énfasis en el reconocimiento

de capacidades y cualidades en su persona como en la de sus compañeros, que aprenda a

que existen reglas y convenciones que regulan su comportamiento para ello, Planes y

Programas del 2011 reconoce la importancia que tiene las relaciones entre iguales en el

aprendizaje y señalan a los procesos mentales como parte fundamental y producto de las

relaciones con los otros.

Actualmente estas estrategias que plantean planes y programas parecen no ser

suficiente ya que las docentes frente a grupo se quejan de que no saben cómo abordar

ciertas situaciones de agresión o de problemas de conducta dentro del aula aún con

algunos ajustes aplicados.

Con la aplicación de la estrategia del programa se consideró favorecer las

competencias sociales además de contribuir a una inteligencia emocional más estable. Es

importante señalar que la inteligencia emocional no es una variable que se tomó en

cuenta a evaluar en el presente trabajo de investigación solo se intentó contribuir a que

7
los alumnos aprendieran a identificar emociones y regularan su comportamiento para

establecer interacciones más positivas.

Además, resulta importante la presente investigación ya que se espera contribuya

a generar mayores propuestas y se extienda a diversos preescolares con la finalidad de

dar respuesta a aquellos alumnos que no tienen habilidades para enfrentar situaciones de

acoso de manera positiva.

Por otra parte, los resultados obtenidos de la investigación podrán generar

reflexiones para incrementar estrategias sobre habilidades asertivas que favorezcan las

interacciones entre iguales. Esto permitirá tomar decisiones dentro del Jardín de Niños

“Marie Curie” donde se desarrolló el estudio.

Limitaciones

En esta investigación se consideró la disponibilidad de los profesores de grupo

para darle un seguimiento de calidad al programa de habilidades sociales para favorecer

las interacciones positivas a través de juego ya que era necesario apoyaran la propuesta

para desarrollarla en el transcurso de la investigación.

Una limitante para que los resultados sean confiables es que los alumnos no se

comportan de la misma manera cuando las profesoras están presentes y cuando están

solos en diversos espacios dentro de la escuela. Algunos niños al no verse observados les

arrebataban los materiales o los empujaban para llegar primero al baño lo que sería

prudente realizar un seguimiento de las mismas conductas para conocer qué actividades

se pueden realizar para mantener las habilidades sociales.

8
 Otra limitación fue el tiempo que se dispuso en la implementación de la propuesta,

el cual consistió en seis semanas efectivas considerando los días festivos o actividades

no planeadas por parte de la institución en que se canceló las sesiones, tiempo que

invariablemente impactó en los resultados de la investigación.

Las docentes se mostraron dispuestas a implementar y desarrollar las actividades

para favorecer las habilidades sociales, es parte de su planeación y del programa de

preescolar sin embargo con algunas de ellas al analizar la evidencia de su participación

se observa que debido a diversos factores, no manejaron el conflicto con negociaciones

y/o comunicación, además se detectó que no siempre fueron elaboradas las bitácoras

cuando se requería anotar alguna situación importante como la disponibilidad de los

alumnos o no se realizaron considerando el contexto áulico. Algunos de los conflictos no

fueron adecuadamente manejados porque las docentes se seguían molestando con los

niños agresivos y gritándoles que no pegaran o les ofrecían castigos para “corregir” la

conducta.

Analizando lo sucedido con las bitácoras se encuentra que esta actividad significó

una carga de trabajo extra para las docentes participantes en la investigación, lo cual

sucedió por todas las actividades que tenían planeadas.

Por ello es necesario promover espacios que permitan que los alumnos interactúen

con mayor frecuencia en momentos de juego que sean de su agrado identificando sus

fortalezas y áreas de oportunidad para incrementar las habilidades sociales que

favorezca sus interacciones.

9
 Capítulo 2

Marco Teórico

No es cierto que podemos hacer todo,

pero tampoco es cierto que no podemos hacer nada.

CULLEN, C.

Educación preescolar

La Secretaría de Educación Pública (SEP) articula el programa de estudio 2011

con la Reforma Integral de Educación Básica (RIEB) con el propósito de potencializar la

calidad educativa. Con la implementación de esta reforma en educación preescolar se

actualiza el currículo y lo articula con los dos niveles siguientes (primaria y secundaria)

dando continuidad al proceso y permitiendo potencializar competencias (SEP, 2011).

El Jardín de Niños –por el hecho mismo de su existencia– constituye un espacio

propicio para que los pequeños convivan con sus pares (niños de su misma edad) y con

adultos y participen en eventos comunicativos más ricos y variados que los del ámbito

familiar. Propicia una serie de aprendizajes relativos a la convivencia social, esas

experiencias contribuyen al desarrollo de la autonomía y la socialización de los

pequeños. Representa una oportunidad única para desarrollar las capacidades del

pensamiento que constituyen la base del aprendizaje permanente y de la acción creativa

y eficaz en diversas situaciones sociales.

A continuación se sintetizan algunas de las teorías educativas que sustentan la

propuesta de intervención de la presente investigación.

10
Teorías cognitivistas.
Las teorías cognoscitivas suponen que “el desarrollo es resultado de los niños que

interactúan en forma propositiva con su ambiente” (Meece, 2000; p 22). En

consecuencia, resaltan el desarrollo del niño como resultado de la interacción entre sus

capacidades mentales y las experiencias ambientales. Para los cognitivistas el valor de la

experiencia, radica en el hecho de que el aprendizaje se da más fácilmente cuando la

persona es capaz de relacionar una experiencia nueva con la información que ya posee.

Con la Declaración Mundial sobre la Educación para Todos en 1999, se concluyó

que en materia de educación era necesario hacer cambios estructurales, pues en un

mundo globalizado en el que las relaciones humanas, el mercado de trabajo y aún la

misma sociedad habían cambiado, sólo la educación había permanecido estancada. Lo

cual demuestra el gran interés por mejorar la educación en México y en general. Bajo

esta premisa surgió la necesidad de replantear el papel de la educación y de los

educadores. Lo anterior, permite centrarnos en la importancia que hasta la fecha tienen,

teóricos como Piaget, Vigotsky, Ausubel y Bruner; entre otros, en el ámbito educativo.

La Teoría de Jean Piaget

En los años veinte, del siglo pasado, fue el primer autor que habla sobre los

procesos cognitivos expuestos en su teoría del desarrollo intelectual: como los procesos

de razonamiento, razonamiento lógico, el juicio moral, o los conceptos de tiempo,

espacio y número. Piaget, comenzó a interpretar la manera en que aprenden y descifran

11
el mundo los niños, diferenciando al de los adultos basando, principalmente, su trabajo

en las siguientes premisas:

El sujeto procesa activamente la información, es decir, se convierten en

“…agentes totalmente implicados en la interpretación y el aprendizaje de todo lo que les

rodea” (Ormrod, 2008, p. 188).

El conocimiento del individuo es representado mediante esquemas mentales.

Mientras los niños se desarrollan, aparecen nuevos esquemas y los que ya existen se

ponen en práctica repetidamente, a veces se modifican y, en ocasiones se coordinan

entre sí para formar estructuras cognitivas (Ormrod, 2008). Las cuales según Piaget, son

las causantes de la lógica del pensamiento es decir las <<operaciones>> mentales.

Para Piaget el progreso cognitivo está regido por un proceso de equilibrio, de tal

manera que comportamiento y aprendizaje humano se interpretan en términos de

equilibrio (Pozo, 2010).

El aprendizaje surge de los procesos de asimilación y acomodación, puesto que

para interpretar un nuevo conocimiento es necesario hacerlo a partir de lo que ya se

sabe, proceso de asimilación. Consecuentemente, el conocimiento que se tenía puede

modificarse ante el nuevo esquema dando lugar a la acomodación (Briones, 2006).

Entonces, la asimilación se refiere a la integración de elementos exteriores a

estructuras que se encuentran en evolución y acabadas en el organismo (Pozo, 2010).

12
 Dichos procesos, permiten explicar nuevos fenómenos o acontecimientos que no

se conocía, esto es un equilibrio entre sus esquemas posteriores y actuales. En cambio

cuando, existe “un estado de incomodidad mental”, causado por la falta de herramientas

cognitivas para explicar o enfrentar una nueva situación se presenta un desequilibrio.

“La transición desde el equilibrio al desequilibrio y otra vez al equilibrio, se conoce

como equilibración —un proceso que promueve niveles cada vez más complejos de

pensamiento y conocimiento” (Ormrond, 2008; p.190).

La complejidad del pensamiento es determinado por los llamados estadios o

etapas del desarrollo de Piaget, los cuales son consecutivos y se caracterizan de la

siguiente forma: 1) sensorio motora, que abarca de los 0 a los 2 años de edad. En esta

etapa se pasa de las acciones reflejas a la actividad dirigida a metas. 2) pre operacional,

de los 2 a los 7 años de edad. Donde se desarrolla gradualmente el uso del lenguaje y la

capacidad para pensar en forma simbólica, puede pensar lógicamente en operaciones

unidireccionales. 3) operaciones concretas, de los 7 a los 11 años de edad. En donde se

desarrolla la capacidad de resolver problemas concretos de manera lógica (activa),

entender leyes de conservación, clasificación y seriación. 4) operaciones formales, de

los 11 años a la adultez. Es capaz de resolver problemas concretos de manera lógica

(activa), entender leyes de conservación, clasificación y seriación.

Luego entonces, si el desarrollo cognitivo del niño es resultado de la relación con

su entorno físico-social y con otras personas el programa para favorecer las

interacciones es una oportunidad para su aprendizaje significativo en el infante dentro

del ámbito escolar.

13
Teoría socio cognitiva de Lev Vygotsky

Durante los años veinte, el psicólogo ruso Lev Vygotsky presentó un trabajo que

revela el desarrollo cognitivo y aprendizaje del ser humano como resultado de aspectos

relacionados con el contexto social. Esta teoría percibe al niño como un ser social, que

participa de manera activa, es protagonista y productivo de diversas y múltiples

interrelaciones sociales en las que ha involucrado a lo largo de su vida (Chaves, 2001).

La herramienta principal en estas interrelaciones sociales es el lenguaje, ya que mediante

el habla los niños y los adultos intercambian nueva información; información, que a su

vez, se convierte en un nuevo conocimiento. Como resultado del diálogo, se exponen

pensamientos que, al mezclarse con otros, incorporan nuevas y distintas

representaciones del contexto social. De manera tal que, los pensamientos fluyen del

grupo al individuo (transformación personal) y regresan, posteriormente, del individuo

al grupo social (transformación social-grupal).

Vigotsky menciona que la cultura ofrece al individuo las herramientas necesarias

para que modifique su entorno, adaptándose activamente a él. Esta cultura está

constituida por sistema de signos o símbolos que median las acciones de la persona

(Pozo, 2010).

En la teoría de Vigotsky, la manipulación física como la interacción social son

aspectos fundamentales para el desarrollo del niño, la construcción cognitiva del niño

está regulada socialmente e influida por su interacción social pasada y presente (SEP,

2004).

14
 Vygotsky estaba convencido de que son los adultos quienes promueven el

aprendizaje y el desarrollo de los niños de una manera intencional y sistemática: lo

hacen implicando constantemente a los niños en actividades significativas e interesantes,

y ayudándoles a dominar esas actividades (Ormrod, 2008). De esta idea se derivan dos

elementos primordiales de la teoría de Vygostsky, la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)

y el andamiaje. La ZDP es la “distancia entre el nivel de desarrollo real determinado por

la solución independiente el problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a

través de la resolución el problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otros

pares más capacitados” (Vygostky, 1978, pág. 86; en Frawley, 1999, p. 130). El

acompañamiento que se da al niño mientras se trabaja en la ZDP es realizado a través

del andamiaje. Dicho término hace alusión a la idea de que: los adultos y otros

compañeros más competentes proporcionan ayuda y estructuración sistemática que

permite a los alumnos realizar tareas que se encuentran dentro de su zona de desarrollo

próximo (Ormrod, 2008).

Así mismo, Vigotsky menciona en su teoría que el desarrollo del ser humano está

íntimamente ligado con su interacción en el contexto socio-histórico-cultural. Articula

los procesos psicológicos y los socioculturales (Cháves, A. 2001). La perspectiva de

Vygostky, aunque ha recibido críticas, es muy recurrente en el aula, sobre todo por la

aplicación de los principios de andamiaje, ZDP y por atender a los aspectos sociales para

la construcción del conocimiento.

Esta teoría toma en cuenta su contexto social y el lenguaje como manifestación del

pensamiento lo cual permite entender el proceso en el que se encuentran las emociones

de los preescolares en esta etapa al adquirir habilidades sociales, por medio de la

15
propuesta de intervención, y el aprender a identificar sus emociones les da la

oportunidad de manifestarlas y regularlas por medio de un adulto que medie situaciones

de conflicto.

Teoría del Aprendizaje Significativo de David Ausubel

Por su naturaleza, el cognitivismo, al identificar al individuo como una persona

activa en su aprendizaje y desarrollo, apoya la adquisición de un aprendizaje

significativo.

La teoría de Ausubel se centra principalmente en los procesos de aprendizaje y

enseñanza partiendo de conceptos previos que el mismo niño forma durante su vida

cotidiana enfocando así su teoría sobre la interiorización o asimilación a través de la

instrucción, de conceptos construidos por el niño en su entorno (Pozo, 2010).

El aprendizaje significativo puede darse a través de tres tipos: el representacional,

el de conceptos y el proposicional. El primer tipo hace alusión al significado que tienen

lugar los símbolos o palabras unitarias, el aprendizaje por conceptos se adquiere a través

de las ideas genéricas o categorizadoras unitarias representadas también mediante

símbolos únicos. Finalmente el aprendizaje proposicional indican las ideas expresadas

mediante grupos de palabras en combinación de proposiciones o frases (Ausubel, 2002).

En el primer caso se exige que la persona pueda aprender a representar los símbolos,

posteriormente los pueda integrar y formar palabras o conceptos de tal suerte que sea

capaz, al comprender individualmente cada concepto, formar ideas o frases que surjan

de su entendimiento y nuevo aprendizaje.

16
 Sin embargo, para que el aprendizaje sea significativo es necesario que se

produzcan las siguientes condiciones: el material a aprender debe poseer significado en

sí mismo y estar estructurado lógicamente, el individuo debe poseer una estructura

cognitiva en condiciones de dar significado a ese nuevo material, el factor motivacional

es imprescindible. El aprendiz, durante el aprendizaje significativo, relaciona la nueva

información con sus conocimientos y experiencias previas. El aprendiz requiere

disposición para obtener aprendizajes significativos e intervención del docente. De esta

forma se trasciende la repetición memorística de contenidos inconexos y se logra

construir significados, dar sentido a lo aprendido en la aplicación y relevancia en

situaciones académicas y cotidianas.

Para dar significado al aprendizaje de nuevas habilidades sociales, el programa de

intervención propuesto, requiere de un toque motivador para el niño en edad preescolar

como lo es el juego estructurado con el apoyo del docente que le permita de una manera

divertida desarrollar competencias para la vida.

Teoría del aprendizaje por descubrimiento de Jerome Bruner.

En la década de los sesenta, las ideas de Bruner modificaron el movimiento de la

reforma educativa la cual se enfoca, principalmente, a la psicología educativa. Bruner ha

sido llamado por algunos teóricos el padre del cognitivismo.

Su principal aportación en el aprendizaje por descubrimiento, entendido como una

actividad autorreguladora en el proceso de resolución de problemas, el cual requiere la

comprobación de hipótesis como centro lógico del acto de descubrimiento (Barrón,

17
1993). Así, pues, el descubrimiento se refiere a “encontrar” o “dar” con la solución a los

distintos problemas que se presentan cotidianamente.

El aprendizaje por descubrimiento se fundamenta en: 1) la capacidad de

autorregulación del aprendizaje, 2) la reconstrucción de nuevos esquemas mentales que

surgen a partir de la resolución de problemas, 3) la comprobación lógica de la

adquisición de nuevos esquemas mentales, mediante hipótesis y conjeturas ya

comprobadas y, por ensayo y error, finalmente, 4) el aprendizaje por descubrimiento

requiere de la dirección del entorno social y los conocimientos que se construyen en él.

Se requiere por tanto del andamiaje para presentar las herramientas y materiales

adecuados para que el estudiante regule su aprendizaje y pueda, también, comprobar su

veracidad basada en hipótesis probadas.

Finalmente, Bruner con su concepto de “andamiajes” en los procesos para la

enseñanza de los alumnos trasciende hasta la actualidad al observar a docentes

comprometidos en su actividad en las aulas.

Las teorías cognitivas establecen las bases del constructivismo, conceptualizado

como formador del conocimiento, en el cual su construcción depende de los

conocimientos previos o de la representación de nueva información, actividad o tarea a

resolver así como de la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto

(Hernández, 2008). Es entonces, el aprendizaje es el resultado de la interpretación o

transformación de los materiales que organizan el conocimiento que se adquieren a lo

largo de la vida empleando las experiencias previas para comprender y moldear el nuevo

conocimiento.

18
 Es por tanto, la propuesta de intervención una posibilidad de aprendizaje para que

entre los mismos alumnos se apoyen y sus habilidades trasciendan al ámbito personal.

En suma, las teorías cognitivas toman en consideración el proceso implicado en la

adquisición del conocimiento y las interacciones entre los diferentes elementos que están

implicados en su entorno, dando gran importancia a las interacciones personales en el

desarrollo del potencial de este aprendizaje; al considerar entonces, al aprendizaje como

una actividad social se resalta la importancia de trabajar en preescolar de manera

cooperativa y enriqueciendo de esta manera sus aprendizajes con la interacción entre los

alumnos. Esta situación se contempla en la presente investigación en las actividades

grupales e individuales enfatizando el desarrollo de habilidades sociales y considerando

las características infantiles de la etapa preescolar.

Características infantiles.

El conocimiento que se tiene sobre los procesos y cambios que tienen lugar en el

cerebro durante la infancia, muestra la existencia de un periodo de intensa producción y

estabilización de conexiones neuronales que abarca la edad preescolar, lo cual nos

enmarca y refiere la importancia de esta etapa de la vida en los seres humanos, así como

la relevancia de una adecuada estimulación temprana y la participación de los niños en

experiencias educativas interesantes que representen retos a sus concepciones y a sus

capacidades de acción en situaciones diversas (SEP, 2004).

19
 La visión de la formación integral del niño en preescolar rescata el juego como

estrategia fundamental en el proceso educativo infantil, a lo que Rivera (2002) añade

algunos requerimientos de este proceso:

- El niño requiere de compañeros de juego y tiempos para actuar en sus diversos

entornos.

- Oportunidades para interactuar con sus pares, en pareja, grupos pequeños y

adultos.

- Tiempos de exploración y expresión de sus propias experiencias y espacios

físicos para desenvolverse.

- Experiencias diversas que potencialicen sus aprendizajes, destrezas y procesos.

- Requiere de motivación intrínseca y extrínseca.

De la misma manera, la Secretaria de Educación Pública reconoce al juego en esta

etapa infantil como elemento fundamental ya que les permite: 1) expresar y saciar

necesidades de movimiento así como desarrollar competencias; 2) diversas formas de

participación tales como: individual (verbalización interna, concentración), parejas

(compatibilidad) y colectiva (autorregulación, establecimiento de reglas); 3) favorece el

desarrollo de competencias sociales y autorreguladoras con la oportunidad de

interacción con sus iguales y adultos; 4) permite la exploración y ejercitan habilidades

físicas y reconstruyen experiencias sociales y familiares; además, 5) permite ejercitar su

capacidad imaginativa dando a los objetos una realidad simbólica de manera oral,

gráfica y/o estética (SEP, 2011).

Es innegable que estos primeros años constituyen un periodo de intenso

aprendizaje y desarrollo, en el cual desempeñan un papel clave las experiencias sociales,

20
porque del tipo de estas en las que los niños participen a temprana edad, dependen

muchos aprendizajes fundamentales para su vida futura: la percepción de su propia

persona, las pautas de la relación con los demás, y el desarrollo de sus capacidades para

conocer el mundo, pensar y aprender permanentemente, tales como la curiosidad, la

atención, la observación, la formulación de preguntas y explicaciones, la memoria, el

procesamiento de información, la imaginación y la creatividad.

Para tal efecto y garantizar una educación que desarrolle diversas habilidades en

todos los niños, el artículo tercero estipulado por la Constitución Política de nuestro país

establece que la educación que imparta el estado tenderá a desarrollar armónicamente

todas las facultades del ser humano, fomentar el amor a su patria y sensibilizar en la

solidaridad internacional, en la independencia y la justicia. Para dar cumplimiento a esta

gran finalidad y promover el desarrollo integral del individuo, interviene justamente a

edad temprana la educación preescolar, permitiendo a los niños su tránsito del ambiente

familiar a un ambiente social de mayor diversidad y con nuevas exigencias (SEP, 2004).

Al ingreso a la escuela los niños ya cuentan con conocimientos sobre el mundo, las

relaciones y comportamiento entre personas y han desarrollado competencias, en

diferentes niveles, esenciales en la vida escolar. Los niños hacen suyos los saberes y los

relacionan con lo que ya sabían, de tal forma que de este aprendizaje adquieren

comprensión y el saber se traduce en competencias para pensar y enfrentar retos

cognitivos; actuar y poder relacionarse con los demás (SEP, 2011).

En la actualidad, se reconoce lo trascendental que son las relaciones entre iguales

en el proceso de aprendizaje, por un lado, los procesos mentales como producto de

intercambio y de la relación con otros y por el proceso interpretativo y colectivo donde

21
los niños participan en el ámbito social ofreciéndoles significados definidos por la

cultura. En esta relación de iguales, los niños, encuentran la posibilidad de compartir,

apoyarse y aprender a trabajar colaborativamente (SEP, 2011).

Es por lo anterior, que el juego dirigido, como estrategia en la presente

investigación permitirá pautas de relación con los demás de manera que se fortalezcan

las interacciones, expresen sus necesidades y les permita el desarrollo de competencias

sociales en su proceso de construcción de identidad personal que se caracteriza en esta

etapa de desarrollo.

Desarrollo Personal y Social

En Planes y programas en nivel preescolar se maneja el campo formativo de

Desarrollo Personal y Social y se refiere a toda la variedad de actitudes y capacidades de

los alumnos en relación al proceso de construcción de la identidad personal,

competencias emocionales y sociales. Interviene la comprensión, regulación de

emociones y la capacidad de establecer relaciones interpersonales logrando un dominio

de manera gradual en su desarrollo personal y social (SEP, 2011).

Estos procesos de construcción de identidad, desarrollo afectivo y socialización se

inician en la familia donde el lenguaje juega un papel importante. La construcción de

identidad implica formar el autoconcepto y la autoestima. De la misma manera, en esta

etapa se ha logrado un repertorio emocional identificando, en sí mismos y en los demás,

diferentes emociones como ira, vergüenza, tristeza, temor, felicidad. Esto les permite ir

22
regulando gradualmente sus reacciones ante diferentes emociones al aprender a

expresarlas y darles significado (SEP, 2011).

Es bien sabido que el aspecto emocional de la personalidad es fundamental y

tratar de que este proceso evolucione adecuadamente es tarea principal de los padres.

En este sentido, Erickson (en: Gómez, M, Villarreal, B., González, L., López, M.,

Jarillo, R, 1995) trata de explicar el desarrollo emocional y social destacando ocho

etapas en la vida (crisis emocional) a superar, aunque en la presente investigación

nuestro interés se centra en la etapa preescolar, se describirán brevemente las ocho

etapas que el autor menciona:

1.- De 0-12 meses de edad: Crisis de confianza-desconfianza. El niño depende de la

madre, si las necesidades de afecto, sueño y alimentación están satisfechos entonces se

crea confianza en el niño.

2.- De 1-3 años de edad. Inicia la independencia y autonomía. Existe una lucha por

agradar a la madre y de hacer lo que se quiere. Se puede dar una crisis de vergüenza y

culpa superándose con la relativa autonomía y confianza.

3.- De 3-4 a 6-7 años de edad. El juego juega un papel determinante, se inicia el

sentimiento de culpa por el querer destruir a los padres o profesores ante una frustración.

4.- De 7-8 a 9-11 años de edad. Adquieren destreza contra la inferioridad, no existen

términos medios; es decir, son amigos o enemigos, bueno o malo.

23
5.- De 12-13 a 16-18 años de edad. Necesidad de identidad y existe posiblemente un

problema de confusión en donde los adolescentes presentan posibles conductas de

agresividad, amor, tristeza, dependencia e independencia hasta llegar a estabilizarse.

6.- Adultez-joven. Existen convicciones ideológicas y el sentido de obligación moral.

7.- Madurez-adultez. Se presenta la oposición productividad-inercia. Preocupación de

establecer y mantener una guía a la generación próxima siguiente.

8.- Vejez. Caracterizada por la integridad y sabiduría.

En este sentido, es importante resaltar que el conocer las etapas psicosociales por

las que pasa el alumno, es de gran ayuda para que el docente pueda hacer frente a los

conflictos personales por los que atraviesa el alumno y darle apoyo en estos procesos.

Por ello, y conociendo la importancia del desarrollo de competencias sociales, se

revisarán en el siguiente apartado la definición y algunas de las características de las

habilidades sociales.

Definición y Características de las habilidades sociales.

De acuerdo a la Real Academia española (2011) habilidad es un concepto que

proviene del latín habilitus y hace relación a la capacidad y disposición para algo.

Por otro lado, Gil y García (1993) refieren que las habilidades sociales o

conducta asertiva son indispensables en las interacciones y para relacionarse con los

demás de manera eficaz y satisfactoria. Además sostienen que una persona con

24
habilidades sociales defiende lo que quiere y se expresa su parecer cuando está de

acuerdo o en desacuerdo respetando los derechos de la otra persona sin generarle

malestar.

Las causas de dificultades en las interacciones sociales se han explicado como

resultado de un nivel bajo en las habilidades sociales o de dificultades en el manejo

adecuado de las emociones. El aprender habilidades sociales es una opción para las

personas que presentan dificultades para establecer relaciones interpersonales favorables

(Maite, E., Modesto, Guñi, 2008).

Algunas de las características de las habilidades sociales es que son conductas

observables, medibles y por lo tanto modificables. Cuando una persona presenta

habilidades sociales efectivas y satisfactorias puede expresar y defiende lo que quiere,

expresa su acuerdo o no desacuerdo sin rebasar los derechos de los demás. Sin embargo,

estas habilidades hay que ponerlas en práctica en un contexto adecuado para que se

establezca la competencia social. Una persona carente de habilidades sociales es

probable que afronte algunas situaciones evitando o accediendo a las peticiones de los

demás de manera pasiva para evitar conflictos y otra forma es eligiendo por los otros,

rebasando sus derechos y el respeto con el único propósito de conseguir sus metas

generándose una conducta agresiva (Gil, A., García, 1993).

Existen los componentes verbales y no verbales de las habilidades sociales.

Los componentes no verbales son habilidades corporales básicas prioritarias antes de

adquirir cualquier habilidad social compleja. Y están determinados por:

Contacto ocular. Es la comunicación con la otra persona al mirarla a los ojos para

hacerle saber que se le escucha y atiende.

25
Distancia interpersonal. Es la separación considerable entre las personas mientras se da

la interacción para facilitar la confianza.

Expresión facial. Es una manifestación de las emociones, punto clave para el

establecimiento de las relaciones sociales.

Postura del cuerpo. Manifiesta al interlocutor interés en la conversación.

Los componentes verbales son los que se relacionan con el volumen de voz, tono,

fluidez, claridad, velocidad y el contenido (Gil, A., García, 1993).

Por otro lado, realizó una investigación al comparar habilidades cognitivas para la

solución de problemas interpersonales donde los resultados arrojaron que los niños con

conductas disruptivas tienen soluciones poco relevantes para llegar a la solución de un

conflicto en comparación con las víctimas del maltrato (Ison, M., Morelato, G.,2008).

Con la presente referencia, se puede observar que los niños con conductas disruptivas

requieren de un apoyo del docente para aprender habilidades sociales para negociar y

solucionar eficazmente una situación de conflicto considerando su desarrollo emocional

en la etapa preescolar.

Desarrollo emocional.

Shonkoff, J. y Phillips, D. (2004) mencionan que la regulación personal implica

todos los aspectos de adaptación humana, es una exigencia del mundo cambiante para

reaccionar ante diversos acontecimientos. Esta regulación en los primeros años de vida

está directamente influenciada por las relaciones que tiene el niño con otras personas.

26
Son las primeras posibilidades de aprender a dominar y tener autocontrol de su propia

conducta, emociones y cognitivamente para funcionar favorablemente a lo largo de la

vida.

Goleman (2010:331), habla de “emoción para referirse a un sentimiento y sus

pensamientos característicos, a estados psicológicos y biológicos y a una variedad de

tendencias a actuar”. Propone junto con otros teóricos agrupaciones de emociones

básicas:

Ira: furia, resentimiento, irritabilidad, irritabilidad, exasperación, violencia.

Tristeza: Melancolía, pena, autocompasión, desesperación y posiblemente depresión.

Temor: Ansiedad, nerviosismo, preocupación, inquietud, miedo y tal vez pánico.

Placer: Felicidad, alegría, deleite, satisfacción, euforia.

Amor: Simpatía, aceptación, confianza, afinidad.

Sorpresa: Asombro, desconcierto.

Disgusto: Desprecio, aborrecimiento, aversión.

Vergüenza: molestia, disgusto, humillación, mortificación.

En este tenor, las emociones contribuyen al desarrollo de competencias y

capacidades; de tal forma que cuando un niño presenta un conflicto con sus compañeros

o sus padres, esta situación puede servir de catalizador para lograr nuevas

interpretaciones sobre sentimientos de otros (Shonkoff, J. y Phillips, D. 2004).

27
 Para Casassus (2006) las emociones son energía vital que une los acontecimientos

externos con los internos. Por esta característica de unión de lo externo con lo interno,

las emociones están en el centro de la experiencia humana interna y social. Menciona

que a partir de los dos años y medio de edad se va desarrollando y surge la conciencia de

ser un ser separado del otro y entra en una relación con las normas establecidas y surgen

con mayor claridad las emociones.

En este mismo sentido, Shonkoff, J. y Phillips, D., (2004) definen las emociones

como rasgos de la función del ser humano con base biológica, controladas por regiones

(desarrolladas a edad temprana) del sistema nervioso que incluyen estructuras del

sistema límbico y del bulbo raquídeo, de tal forma que en las primeras etapas del

desarrollo infantil varias de estas regiones cerebrales van madurando de manera

progresiva y relacionándose con las regiones desarrolladas previamente y contribuyen a

tener mayor autorregulación emocional. Estas emociones se desarrollan de manera

considerable en los primeros años de vida en una relación con sus diversas interacciones

y relaciones sociales. Sostienen el interés porque el niño regule e integre emociones de

tal forma que las adapte a la construcción de interacciones sociales y beneficie su

desarrollo psicosocial.

Por otro lado, las investigaciones de enfermedades psicosomáticas mencionan que

las emociones se detectan en el sistema nervioso central. Así, la parte pensante del

cerebro (corteza) y la parte emocional (sistema límbico) se interrelacionan para dar

como resultado lo que comúnmente se conoce como inteligencia emocional. La

expresión de emociones básicas en el niño en edad preescolar tiene estrecha relación con

la información que les ofrezcan sus docentes y los adultos que les rodean, su manejo

28
dependerá del contexto social y cultural. El reconocimiento de emociones propias, la

aceptación de diferencias y la empatía son factores esenciales para desarrollar la

autonomía y madurez del niño (Figueroa, L. 2009).

Es importante el considerar este proceso progresivo de maduración de las

diferentes regiones cerebrales que se establecen en esta etapa de desarrollo infantil ya

que permiten la autorregulación emocional entre los preescolares y los docentes pueden

ofrecer una mediación eficaz entre compañeros de la misma edad que mejoren sus

interacciones. Por ello, es necesario conocer las características de la violencia y las

propuestas para minimizarla.

Agresividad y violencia.

Algunos sociólogos, psicólogos, filósofos y antropólogos sostienen que la

agresividad forma parte de la conducta innata de la especie animal como parte de la

supervivencia del grupo. Estas conductas de los animales no son impulsadas por el

hecho de hacer daño, son reacciones de su instinto como especie animal que tienen

como propósito el alimentarse, preservar la especie y tal vez ritual de apareamiento, la

interpretación de conducta agresiva la damos los humanos (Cobo, P., Tello, R., 2008).

Serrano, A., Ibarra, I. (2005:10) definen la violencia como “toda acción u omisión

intencional que, dirigida a una persona, tiende a causarle daño, física, psicológica, sexual

o económica y, dirigida a objetos o animales, tiende a dañar su integridad”.

29
 La agresividad es una conducta que en los seres humanos contribuye a formar

identidad y carácter. Esta conducta no necesariamente busca aniquilar al otro ni

ocasionar dolor ya que puede ser el resultado de una conducta enérgica con la finalidad

de conseguir un propósito de manera satisfactoria; por ejemplo, el hablar de la táctica

agresiva utilizada por un deportista para ganar una competencia (Cobo, P. Tello, R.

2008).

En algunas sociedades primitivas, la agresividad era entendida con la única

finalidad de ofrecer ritual con el firme propósito de obtener beneficios para toda la

comunidad estableciendo una relación con lo sagrado. A lo largo de la historia

lamentablemente se ha observado avances en la tecnología para la destrucción lo cual

nos podemos preguntar ¿de dónde surge esa capacidad de los seres humanos para

destruirse entre sí? Durante muchos años se consideró la agresividad como un impulso

natural e instintivo, sin embargo, en la actualidad es considerada como una conducta

aprendida (Cobo, P., Tello, R. 2008).

El DSM-IV considera la agresividad como trastorno disocial en edades tempranas

hasta la adolescencia y en edad adulta se le considera trastorno antisocial. Ambos

trastornos mantienen un patrón de conductas repetitivas y persistentes en el que se

rebasan los derechos de los otros y las normas sociales significativas y propias de la

edad (Hernández, 2001).

Por otro lado, el Manual de Diagnóstico de Trastorno CIE.10 conceptualiza la

agresión como una expresión de trastorno disocial en niños y adultos. En adultos

sobresale la disparidad entre normas sociales y de comportamiento (Hernández, 2001).

30
 Ambos manuales incluyen los comportamientos agresivos y violentos en los

trastornos de personalidad que trascienden a la persona, es decir, esta conducta lleva una

intención que no siempre está bajo el control del que la ejerce y el propósito no siempre

es causar daño sino que puede ser el medio para lograr metas (Hernández, 2001).

Entonces, la agresión puede tener diversas metas además de causar daño como:

Coerción. La agresividad como un intento de manipulación en la conducta de otros

(Patterson y Tedeshi; citados en Hernández, 2001).

Poder de dominio. Su propósito fundamental es la conservación del poder y va más allá

de la coerción.

Manejo de impresiones. El interés principal es la reputación, tener el control de lo que

otros piensan de ellos.

Logro económico. Como objetivo principal (Hernández, 2001).

Por lo anterior, no es lo mismo agresividad que violencia ya que la primera tiene

múltiples manifestaciones las cuales no necesariamente tienden a la destrucción. La

agresividad se diferencia de la violencia en la intención de hacer un daño a uno mismo o

a otro individuo, (Cobo, P., Tello, R. 2008).

Toda acción de violencia tiene la finalidad de hacer daño ya sea física o

psicológicamente a una o varias personas a los que se ha planeado elegir con

anticipación. Por lo anterior, se considera importante la definición de violencia por parte

de la UNICEF en un documento contra la violencia, eduquemos para la paz. Por ti, por

mí y por todo el mundo.

31
 “Entendemos por violencia aquellos actos u omisiones que atentan contra la

integridad física, psicológica, sexual y moral de cualquier persona. Toda acción violenta

tiene la intención de causar daño y ejercer abuso de poder; puede provenir de personas o

instituciones y realizarse en forma activa o pasiva.

Estos actos de violencia son tangibles, como una violación, maltratos y golpes, o

bien, intangibles, es decir, que no se ven ni dejan huella, pero de igual forma lesionan a

las personas en su vida emocional.

También se considera violencia las acciones o actitudes negligentes que denotan

falta de atención y oportunidad” (Cobo, P., Tello, R. 2008. P. 24).

El sector salud se interesa en enfrentar la violencia de manera integral y sugiere

un trabajo colaborativo de todas las asociaciones de todos los niveles para dar respuestas

efectivas y sostiene que la conducta violenta y sus consecuencias se pueden prevenir. La

Organización Mundial de la Salud refiere que la violencia es el uso de la fuerza física o

el poder, contra uno mismo, otra persona o contra un grupo, que cause (o probabilidades

de causar) lesiones, muerte, daño psicológicos, trastornos del desarrollo o diferentes

privaciones (OMS, 2002).

A continuación se presenta las principales clasificaciones que destacan para la

temática de la violencia.

Clasificación de la violencia.

Valdez (2006) y colaboradores en su propuesta metodológica para medir la

violencia construyeron una escala de violencia (E.V.) considerando a esta como un

32
patrón repetitivo de conductas coercitivas que pueden incluir varios tipos tales como:

violencia física (empujones, golpes, heridas), emocional (intimidación, humillaciones,

verbales, amenazas), sexual (forzar física y emocional a una relación sexual), y

económica (ejercicio de control a través del dinero).

De esta manera, la violencia como fenómeno complejo tiene estrecha relación con

diversos factores como sociales, biológicos, culturales, económicos y políticos de tal

forma que se requiere de la participación de muchos sectores y organismos para su

prevención (OMS, 2002).

La compleja y los diferentes tipos de actos violentos requieren de una clasificación

para tratar de entender la naturaleza del fenómeno y las posibles alternativas para

enfrentarlo. La clasificación que ofrece el informe mundial del acto violento es en tres

categorías: 1) Violencia auto infligida, va dirigido hacia uno mismo (suicidio,

autolesiones), 2) Violencia interpersonal, infligida por otra persona o grupo (violencia

intrafamiliar o de pareja generalmente el contexto es el hogar) y 3) Violencia

comunitaria, infligida por grupos más grandes (personas no relacionadas entre sí) con un

fin político, económico y/o social. La clasificación toma en cuenta la naturaleza del acto

violento como físico, sexual, psicológico o de abandono; la violencia colectiva considera

los posibles motivos como lo muestra a continuación la Fig. 1 (OMS, 2002).

33
 Fig. 1 Clasificación de la violencia

VIOLENCIA

Auto infligida Interpersonal Colectiva

Comp. Autolesiones Familia/Pareja Comunidad Social Política Económica

suicida

Niños Pareja Ancianos Amistades Extraños

Naturaleza
violencia

Física

Sexual

Psicológica

Privaciones o
Desatenciones

Por su parte, Santana, Sánchez y Herrera en una publicación, El maltrato infantil:

un problema mundial (1998) hacen una clasificación de la violencia infantil de acuerdo a

diversos autores, los cuales coinciden en diversos tipos de agresión tales como agresión

física, sexual, emocional, psicológica, social y por negligencia donde sugieren una

atención integral que apoye a la víctima, al agresor y a la familia abordando aspectos

biológicos, psicológicos y legales pertinentes.

Cabe mencionar el papel de la familia como moderadora de la conducta infantil

por ello se le da el siguiente apartado para su análisis y su relación con la violencia, los

medios de comunicación y su influencia en conductas violentas y las características del

bullying y la violencia en la escuela.

34
La familia como responsable de las conductas violentas.

Fernández (1999) sostiene que la familia es el modelo por excelencia de

socialización de los niños. Su desarrollo personal se construye de los afectos y vínculos

que establece en los primeros años.

Este autor menciona algunos factores de riesgo para la agresividad de niños y

adolescentes tales como:

- Desestructuración familiar (falta de atención y/o ausencia de algún progenitor).

- Maltrato intrafamiliar y modelos violentos. La resolución de conflictos es por

medio de agresiones físicas y/o verbales.

- Falta de negociación y diálogo entre los miembros de la familia.

- Métodos de crianza inconsistentes o restrictivos

- Falta de afecto entre los cónyuges.

La familia es un claro elemento en materia de prevención del delito, sostiene

Kliksberg (2002). Si la familia funciona bien, impartirá valores y ejemplos claros de

conducta desde edades tempranas que determinarán la actitud y conducta de estos niños

en edad adulta ante una dificultad.

Cobo y Tello (2008) sostienen que la violencia se aprende a una edad temprana

principalmente en la familia por ser un espacio donde comparte el mayor tiempo y al

presenciar modelos de conducta violentos, principalmente donde en las familias la

relación violenta se ha convertido en una constante “normal”. Esta violencia pueden ser

gritos, regaños explosivos por cualquier motivo, donde la armonía se fractura por una o

varias personas que se relacionan bajo su poder. El abandono de los padres hacia los

35
menores puede provocar conductas violentas en estos, aunado a la falta de reglas, que

les enseñen a resolver conflictos y asumir consecuencias a sus conductas provocando

desajustes emocionales e intolerancia a la frustración.

Los medios de comunicación y violencia.

Los medios de comunicación, específicamente la televisión forma parte de la

socialización primaria y secundaria al convivir en un primer momento con los niños en

la familia. Se ha convertido en fuente determinante de socialización por su facilidad de

acceso e información, formando parte de la identidad cultural y construcción de

significados. La televisión produce efectos significativos en la transmisión de valores y

actitudes (Cánovas, P., Sahuquillo, M., Piedad, 2008).

En México, los niños y adolescentes pueden ver diariamente programas variados

por tiempos prolongados con contenido violento como series de acción

norteamericanas, telenovelas y/o películas. La violencia en estos programas puede ser de

manera verbal, narrada o visual (Cobo, P., Tello,R., 2008).

De Bofarull (en Cánovas, P., Sahuquillo, M., Piedad, 2008), agrega que la

televisión informa pero de manera fragmentada y esta puede convertirse en un espacio

de refugio para el mal estudiante aumentando las probabilidades de fracaso escolar

además de empobrecer la expresión oral de manera significativa.

La infancia es un periodo de fácil influencia televisiva al encontrarse expuestos a

diversos modelos significativos, con los que, de manera parcial o totalmente se

identifican provocando la reproducción de modelos de conducta, valores y actitudes

(Cánovas, P., Sahuquillo, M., Piedad, 2008).

36
 Cobo y Tello (2008) sostienen que la sociedad es responsable de la violencia

aprendida por los niños en sus diversos contextos como la familia y medios de

comunicación mediante modelos que influyen en la conducta.

En suma, los medios de comunicación como parte de una socialización y cultura

en la sociedad mexicana es fuente de transmisión de valores, actitudes de contenido

violento y reproducción de conductas como es el caso de programas televisivos como

Ben 10, transformers, dragon ball Z, por mencionar algunos, contienen escenas

altamente violentas y que los niños en edad preescolar observan y manifiestan ver en el

ámbito escolar.

Bullying

El tema del acoso escolar supone un reto en la actualidad para todos los actores

que intervienen en la educación, ya que el aumento de esta situación es preocupante.

Hoy en día, se habla de fomentar valores en las familias y escuelas, de mejorar la calidad

en la comunicación, de establecer relaciones afectivas que impacten en la vida personal

para mantener interacciones positivas.

Para Cobo y Tello (2008: 55) definen al bullying como “una forma de

comportamiento agresivo, intencional y dañino, que es persistente, y cuya duración va

de unas semanas a, en ocasiones, meses. Siempre existe un abuso de poder y un deseo de

intimidar y dominar aunque no haya provocación alguna. Puede ser ejercido por una o

varias personas. A las víctimas les resulta muy difícil defenderse”. Distinguen entre el

bullying y lo que es peleas ocasionales o desacuerdos entre dos personas o grupos de

iguales que presentan misma fuerza y poder. En el caso de la violencia puede producir

37
daños físicos, en caso de bullying puede también provocar daños físicos pero siempre

habrá daño emocional. Para referirse al bullying, distinguen las siguientes

características:

- Que se trate de comportamiento agresivo. Intención clara de agredir.

- Que estas conductas sean repetidas,

- Que exista desequilibrio de poder en la relación,

- Que se dé sin que la víctima lo provoque,

- Exista daño emocional.

Ortega, R. (2000), Cobo y Tello (2008) y Giangiacomo (2010) mencionan

características personales de los agresores, víctimas de bullying.

Víctimas:

- Pocas habilidades para negociar los procesos sociales con sus iguales,

- Timidez y dificultad para expresar opiniones,

- Baja autoestima y autoconcepto,

- Personalidad sumisa,

- Necesidad de ser valorado / aceptado.

Agresores:

- Necesidad de imponer su punto de vista.

- Dominio de sus habilidades sociales

- Baja tolerancia a la frustración

- Personalidad poco reflexiva / hiperactiva

38
- Concepto pobre de sí mismo.

- Necesidad de ser considerado líder social.

- Incapacidad para seguir reglas

- Nivel alto de estrés

- Acostumbrados a ser tratados de manera “dura” por los adultos.

Giangiacomo (2010) coincide con Cobo y Tello (2008) al mencionan los tipos de

Bullying:

Físico. Aquellas acciones que intentan dañar físicamente a la persona. Incluye toda

acción corporal (golpes, empujones, patadas, encierros, daño a pertenencias.

Verbal. Acciones no corporales pero dañinas (apodos, insultos, amenazas, rumores,

acción de exclusión).

Psicológico. Son acciones destinadas a desgastar la autoestima y reforzar su miedo e

inseguridad (excluir, discriminar).

Gesticular. Son más difíciles de identificar ya que se manifiesta con miradas, señas

obscenas, gestos.

Cyberbullying. Resultado de la tecnología a través de teléfonos celulares, por internet,

chat; incluyen amenazas, groserías, difamaciones; en general una comunicación

violenta.

39
La escuela y acoso escolar.

Existe un gran problema en la sociedad que es el de violencia infantil y violencia

por parte de adolecentes. La agresividad que se da entre ellos, ya sea interpersonal o

grupal se manifiesta en varios niveles, desde los mismos alumnos, profesores, planteles,

y en la sociedad. La violencia se puede dar entre los mismos alumnos, a nivel personal o

en grupos, y entre los alumnos y profesores (Trianes, M.Sánchez,A.,Muñoz,A., 2001).

Los profesores se ven afectados no solo psicológicamente sino a veces

físicamente, y generan una desmotivación laboral, repercutiendo en los métodos de

aprendizaje que imparten hacia los alumnos, esto produce un nivel bajo para el alumno

en su aprendizaje y en su adaptación en su vida social, desembocando muchas veces en

la delincuencia o en el abuso y adición de sustancias tóxicas (Trianes,

M.,Sánchez,A.,Muñoz,A., 2001).

Fernández (1999) menciona algunos factores de la escuela que propician la

agresividad como son:

- Crisis de valores de la propia escuela.

- Discrepancias en la distribución de espacios, tiempos y pautas de

comportamiento.

- Poca atención individualizada a los alumnos con respecto al bajo rendimiento

académico.

- Inconsistencias en las relaciones profesor-alumno

- Dificultad para trabajar en equipo

- Poca involucración en toma de decisiones.

40
 Una estrategia integral de atención para mejorar las interacciones dentro de las

instituciones educativas es observar las competencias docentes para la mediación de

conflictos y sus propias habilidades sociales que sirvan de guía en la imitación de

modelos.

Los alumnos no solamente pierden interés por enseñanza académica, sino que

pierden también su oportunidad de formarse moral y emocionalmente como seres

humanos en consecuencia por su dificultad de adaptación en una sociedad que no da

muchas opciones cuando se vive en un ambiente de agresión. Ya que muchas veces la

institución escolar termina por desmotivarse respecto de los alumnos que presentan

algún tipo de agresión, volviéndose un ciclo degenerativo que envuelve a todos en un

gran conflicto a nivel social (Trianes, M.,Sánchez,A.,Muñoz,A., 2001).

Las investigaciones de Domitrovich y Greenberg (en: Henao, 2006) han destacado

que si un niño recibe pocos estímulos, menos apoyos y son castigados frecuentemente

por sus profesores tienden a tener temporalmente conductas impulsivas, desatentos e

hiperactivos; colocándolos en una situación compleja de pocas competencias sociales y

emocionales, afectando así, sus habilidades para establecer relaciones positivas con sus

profesores.

La conducta agresiva en niños y adolecentes afecta no solamente a ellos, sino que

desarrolla un gran peligro para la sociedad. Se piensa que impartiendo una educación

adecuada pueda existir una posible prevención de futuros problemas de conducta y

corregir los actuales, que dan cabida a una falta de desarrollo escolar social y moral por

parte de los alumnos; y que esta educación debería ser recibida desde el seno de la

enseñanza primaria y secundaria (Trianes, M.,Sánchez,A.,Muñoz, A., 2001).

41
 La escuela es un elemento fundamental en la prevención de violencia manteniendo

claras las reglas y normas dentro de la institución para una convivencia de calidad,

actuar de manera inmediata en caso de que exista una situación de acoso escolar tratando

de mediar y dar propuestas de solución a los conflictos.

La familia y la escuela se encuentran presentes en el proceso de formación de

conductas y son agentes socializadores y educativos de gran relevancia y compromiso.

Ya conocidos los aspectos primordiales de la violencia y algunos factores que la

propician es necesario rescatar algunos programas que proponen la mediación de

conflictos, de los cuales se rescató algunos elementos y estrategias para la

implementación del programa de la presente investigación en los preescolares para

favorecer las interacciones.

Programas que previenen el bullying

La violencia es un problema complejo y creciente en climas sociales. Por ello, se

requiere de la participación de todos los actores en el proceso educativo. Un factor

determinante en un programa anti violencia es la familia; ya que, como sistema social, es

responsable y víctima de la inclusión de violencia entre sus estructuras (Ortega, R.,

2000).

Por otro lado, Cobo y Tello (2008) proponen programa con una serie de estrategias

para detener la violencia y mejorar las interacciones dentro de la escuela. Este programa

incluye:

42
 1) Método Pikas (método para trabajar con el niño agresivo). Consiste en repartir

responsabilidades y su uso se sugiere para niños de 9 a 16 años de edad y consta

de entrevistas con alumnos que agreden con la finalidad de hacerlos conscientes

de la situación y lleguen a alternativas de solución.

2) Desarrollo de la asertividad. Como estrategia para aprender a decir lo que se

piensa y actuar en consecuencia de la manera más apropiada para uno mismo y

los otros.

3) Manejo del conflicto. Se sustenta que se puede aprender a resolver conflictos a

través de diversas dinámicas tomando en cuenta que: el problema no es la

persona, formulación de metas a partir de un cambio de situación de molestia,

escuchar al otro con propuestas de solución al conflicto, se implementa la posible

solución y se evalúa.

Las estrategias de círculos de calidad se han utilizado en varios programas de

prevención de la violencia (Ortega, R. 2000). Consiste en realizar círculos de entre 5 y

12 personas que se reúnen periódicamente para identificar problemas en común y

proponer alternativas de solución y consiste en: 1) Identificación del problema, 2)

Análisis del problema, 3) Sugerir y estudiar soluciones, 4) Presentación de soluciones a

la dirección del centro y 5) Evaluación y revisión de los resultados.

Estos programas que menciona Ortega utilizan además programas de mediación de

conflictos. Se establecen: a) Papeles sociales, normas y reglas de la mediación, b)

Definición del conflicto, c) Análisis del conflicto, d) Soluciones, e) Acuerdos por escrito

de la resolución de conflictos.

43
 En el Distrito federal, en algunos programas de prevención de la violencia

participan organismos dependientes de la Secretaría de Educación Pública como la

Administración Federal de Servicios Educativos para dar respuesta a las necesidades

pedagógicas para disminuir hábitos, actitudes y/o prácticas de riesgo en la comunidad

escolar. Estos programas plantean incorporar la asignatura de atención educativa a los

niños (primaria), adolescentes (secundaria) en situaciones de riesgo y en los planes de

estudio de la Licenciatura en educación Básica, reforzar los contenidos de educación

cívica y Ética. Paralelamente se establecen estrategias adecuadas para enfrentar

situaciones de indisciplina y/o violencia, falta de respeto entre compañeros (Furlan,

2005).

Interacciones sociales

En cualquier edad es importante sentirse aceptado, conversar y realizar cosas en

común. Las relaciones interpersonales es una dinámica compleja que dependen unos

sistemas de otros de tal forma que el microsistema son las relaciones que establecen los

alumnos entre sí y les proporciona la posibilidad de organizar su comportamiento dando

una identidad social como grupo de iguales (Ortega, R., 2000).

Al respecto, Artavia (2005) hace notar que las relaciones interpersonales basadas

en respeto, comprensión y comunicación aumentan la autoestima y el sentido de

pertenencia del niño, necesidades esenciales que tienen que tener una respuesta

favorable ya que las relaciones en los menores tienen un valor trascendental en el

desarrollo emocional.

44
 Así mismo, Andrés y Barrios (2006) mencionan que estas interacciones entre

iguales inciden en el desarrollo social del niño aunque no siempre de manera positiva, la

escuela promueve la integración a un grupo que funciona a través de dinámicas de

relación en donde se pueden generar conflictos, estos conflictos deben ser superados

para fortalecer estos vínculos con la ayuda de los adultos.

En el sistema social, los individuos ocupan diferentes lugares interconectados

entre sí, que juegan diversos roles y determinan la convivencia social; según, cualidades

personales para el cumplimiento de normas que dan sentido de pertenencia a un grupo

social. Las conductas que implican desarrollar un rol van cambiando dependiendo la

edad, demandas sociales e influencias de las interacciones con el medio social en el que

se desenvuelve (Amarís, M., 2004).

Si bien es cierto, los alumnos ingresan a preescolar con aprendizajes sociales

influenciados principalmente por su familia; sin embargo, la experiencia en la nueva

socialización implica iniciarse en la formación de rasgos de identidad que no estaban en

la familia; es decir, el rol como alumno, el aprendizaje sistémico con reglas

interpersonales que le implican un ajuste a su comportamiento con sus iguales y el

adulto (docente) como figura de autoridad y de gran influencia en estos procesos (SEP,

2011).

Las relaciones interpersonales fortalece la regulación de emociones en los niños y

favorece las interacciones positivas en donde el juego tiene un valor importante por

desarrollar capacidades verbales, estrategias en la solución de conflictos y el desarrollo

de conductas de cooperación y colaboración (SEP, 2011).

45
 Tremblay (en: Henao, J. 2006) hace notar que en la edad preescolar, los niños

aprenden a regular la agresión, el contexto social ayuda a que los niños modifiquen sus

conductas agresivas y favorece el desarrollo de competencias para regular emociones y

desarrollen conductas alternas a la agresión.

Por otro lado, Sanabria (2010) menciona que las interacciones del niño con el otro

le permite identificar rasgos de experiencias que puede interpretar con reacciones

emocionales y afectivas para posteriormente otorgarle significados. El mundo simbólico

infantil se construye con una interacción constante entre adulto-niño desde el inicio de

su vida.

La interacción con otros niños es una forma fundamental de integración a un

contexto cultural (Vigotsky, Brunner, Mead, Geertz, Vázquez y Martínez en: Rodríguez

y García, 2009).

Estas interacciones entre iguales, coinciden Rodríguez y García (2009) con

Sanabria (2010) son trascendentales ya que se contemplan diversos intercambios entre

iguales que son completamente diferentes al ámbito familiar. De tal manera que los

niños al socializar en diversos ámbitos construye su sistema de género que a través de

diversas actividades y juegos van generando formas de interacción normalizadas a su

contexto en donde se desenvuelve.

En una investigación realizada por Rodríguez y García (2009) donde observaron

las formas de interacción y manifestación de rechazo entre iguales en una escuela

primaria, sus resultados dejan ver datos interesantes como una diferencia notable entre

estas interacciones en donde los niños generalmente utilizan comunicación verbal y

46
gestual más violenta que las niñas. Los niños no aceptan a las niñas en sus juegos y estos

utilizan bromas con acciones violentas como empujones, pellizcos y/o golpecitos).

Las niñas son menos agresivas físicamente en sus interacciones a diferencia de los

niños (Corsaro, Chen , Rubin, Stutz en: Rodríguez y García, 2009).

Por todo lo anterior, es importante puntualizar la importancia de los patrones de

crianza, el proceso de socialización y regulación de emociones que experimentan los

preescolares en donde la familia, la escuela y sociedad tienen un compromiso, por ello,

se propone como una mera aproximación a las respuestas de la falta de habilidades

sociales para potencializar las interacciones positivas proponiendo un programa para

preescolares que favorezcan sus competencias sociales.

En este tenor, la edad preescolar constituye un espacio idóneo para la convivencia

entre pares a través del juego, característica fundamental de la edad, que desarrolla

competencias sociales; la interacción con sus pares, potencializa aprendizajes

significativos haciendo énfasis en la identificación y regulación de emociones que les

favorece en sus relaciones interpersonales en cualquier ámbito, ya que como es sabido,

la importancia de estas en el proceso de aprendizaje les ofrece significados particulares

de su contexto.

La familia es entonces el modelo de socialización de los infantes que determinará

actitudes y conductas favorables o no para su socialización (Fernández, 1999), en este

sentido se debe reflexionar si la familia es la que genera las conductas violentas que

reproduce el niño. Si es así, se debe de dar solución de manera conjunta con la escuela y

sociedad.

47
 Capítulo 3

Metodología

“Cuando me preguntaron sobre un arma capaz de

Contrarrestar el poder de la bomba atómica yo sugerí
la mejor de todas: La paz”.
Albert Einstein.

Enfoque de investigación

Toda investigación requiere seguir un método, parte fundamental, pues a través

de este se vuelve un proceso que necesita seguir determinados pasos, para encontrar la

solución a un problema. Giroux y Tremblay (2008) se refieren a la metodología como el

conjunto de posturas para elegir el método de investigación, así como las técnicas de

recolección y análisis de datos.

Enfoque cualitativo

La investigación presente empleó el método de investigación cualitativo debido a

que este enfoque pretende describir, comprender e interpretar el fenómeno investigado

mediante la percepción y significados de las experiencias de quienes participaron en la

misma. (Hernández et al, 2010). Por su parte, Giroux y Tremblay (2008) mencionan que

la investigación bajo este enfoque se centra en obtener información que ofrece una

explicación real del contexto de las personas sin necesidad de promedios ni frecuencias

para el análisis de sus datos.

48
 El objeto de estudio en el enfoque cualitativo, se considera decisivo, al

implementar métodos que se adecuan en particularidades del objeto, la verdad se

construye en la acción, refiere Ruiz (2010). Por su parte, Buendía et al (1998)

mencionan que la investigación cualitativa se enfoca principalmente en la experiencia

humana y en su significado. Implica que se comprenda, se profundice en un fenómeno

determinado, describiendo la información recabada.

Por su parte Hernández et al (2010) menciona que en este enfoque cualitativo, el

investigador, juega un rol como participante en el mismo entorno del fenómeno que se

investiga. Al respecto, Mayan (2010) coincide en que la investigación desde esta

perspectiva se realice en el entorno cotidiano del hecho a investigar.

Por lo anterior, es preciso justificar el por qué la elección de tal enfoque para la

presente investigación.

Justificación del enfoque de investigación

Se tomó la decisión de elegir el enfoque cualitativo para la investigación debido a

que el problema que se investigó fue desarrollado en el ambiente de la muestra elegida,

en este caso en el jardín de Niños “Marie Curie”. La escuela se encuentra ubicada en

Colinas de Ecatepec, laboran en ella 6 docentes, 1 directivo, y una trabajadora manual de

manera permanente. La población de dicha zona cuenta con un nivel socioeconómico

medio-bajo y la población de padres en general cuenta con estudios de educación

primaria, cuentan con familias extensas y disfuncionales.

49
 El programa se implementó en los horarios escolares y en ambientes áulicos.

Mediante esta perspectiva de investigación se pretendió adquirir información relevante

acerca de las conductas violentas dentro del aula escolar antes del programa de

intervención con una pequeña entrevista a la docente del grupo. Por otro lado, para

valorar la pertinencia del programa que promueve la interacción positiva entre los

preescolares se utilizó el perfil grupal y bitácora de la docente. El enfoque desde esta

perspectiva, también permitió que el mismo programa se aplicara en el contexto áulico

de los alumnos, teniendo de esta manera una referencia real de los factores que

repercuten para que los alumnos incrementen tales habilidades.

A través del enfoque cualitativo, se pudieron analizar datos que arrojaron

significados al problema en cuestión. Se consideraron los entornos y los aspectos que

influyeron para que las habilidades sociales se desarrollaran sin necesidad de basarse

exclusivamente en datos numéricos.

Participantes

El universo de la población que participa en esta investigación está constituido

por 30 alumnos del Jardín de Niños “Marie Curie” que fluctúan entre los 5 y 6 años de

edad en la modalidad de educación regular considerando un grupo que presenta

mayores problemas de conducta de acuerdo a versiones de las docentes de la institución

según sus experiencias del presente ciclo escolar. De acuerdo a Ávila (2006) esta

muestra es intencional, ya que es un procedimiento en donde se selecciona participantes

50
de la población limitando la muestra a estos casos por alguna característica de interés en

la investigación.

La investigadora asistió a la escuela regular diariamente mientras duró el

programa, ya que en sus funciones de psicóloga en el Jardin de Niños “Marie Curie”

solo asiste una vez por semana.

Se eligió a esta población debido a que de acuerdo a versiones de las docentes en

este jardín de niños se presenta un alto índice de problemas de conducta.

Instrumentos

Para llevar a cabo la investigación se emplearon distintos instrumentos, mismos

que a continuación se describen.

- Entrevista a docentes de grupo regular. Con la finalidad de identificar la

problemática dentro del grupo, para conocer el punto de vista del

comportamiento de sus alumnos y la interacción que se da entre ellos (apéndice

A). Giroux, Silvain y Tremblay, (2008) refieren que es una técnica que permite

reunir el punto de vista de los participantes en relación a un tema de manera

personalizada y con un intercambio verbal entre el investigador y los

entrevistados.

- Registro de observación denominado, en este caso, perfil grupal de conductas

que juegan un papel determinante en la violencia como son: agresividad verbal,

agresividad gestual, agresividad física, conducta pacífica, conducta cooperativa,

miedo, inseguridad, timidez; en donde en cada categoría tuvo una evaluación por

medio de rúbricas como frecuente, ocasionalmente y más de una vez. Con la

51
 finalidad de conocer cómo se encontraba cada alumno de la muestra y tener un

referente de los logros al finalizar la implementación del programa (apéndice C).

Se concientizó sobre la importancia de la observación, ya que se el observador se

desplaza en el ambiente del participante para ver el comportamiento de los niños

en su propio medio (Giroux, et.al, 2008).

- Programa de actividades. Favorecen la interacción positiva (apéndice E). En las

cuales participaron los alumnos con una previa explicación de la importancia y

condiciones para los juegos y las actividades. La estructura de las actividades es

la siguiente:

a) Dinámicas de animación. Diariamente se iniciará con una actividad de

animación para motivar e integrar al grupo (López, M., 2005)

b) Nuestras emociones (Smeke, 2009). Con la finalidad de que los niños

identifiquen, nombren y expresen las emociones adecuadamente.

c) Manejo de conflictos. Son dinámicas que plantean situaciones de conflicto y

ayudad a describir, reconocer causas de los conflictos y sus posibles

soluciones (López, M., 2005).

d) Role-Playing o dramatización. Se practican conductas en situaciones

simuladas, el niño adopta un papel y ensaya la conducta que con anterioridad

se le modeló (López, M., 2005).

e) Método Pikas. Guión de entrevista a niños agresivos, de acuerdo al método

Pikas (apéndice F). Es una estrategia que se utiliza para involucrar a los niños

violentos en la resolución de conflicto.

52
 - Bitácora de la docente de grupo regular que permitan describir a grades razgos lo

que sucede en un día de trabajo durante un periodo determinado sobre las

conductas relevantes del alumno que participa en la investigación, dentro de su

contexto áulico en una jornada ordinaria (Apéndice G).

- Entrevista a alumnos. La entrevista con los niños fue una entrevista semidirigida,

Giroux (et.al, 2008) hacen referencia a este tipo de entrevistas, donde el

entrevistador tiene las preguntas formuladas sobre los temas que le interesan pero

es flexible cuando los niños en este caso, quieran expresar o ampliar la

información que están proporcionando. Este tipo de entrevista es el término

medio entre la entrevista dirigida, que es rígida y la entrevista no dirigida en la

que se puede tratar libremente cualquier tema (Apéndice H)

Procedimiento

En esta investigación se llevó a cabo recolección, análisis e interpretación de los

datos visuales y narrativos para obtener una reflexión de manera inductiva que lleve a

entender un fenómeno de acuerdo a la pregunta de investigación. El procedimiento que

se siguió en la aplicación de la investigación, se detalla a continuación.

- Asistencia al Jardín de Niños donde se llevó a cabo la investigación con la

finalidad de solicitar autorización de la directora del jardín de Niños “Marie

Curie” para aplicar el programa que promueve la interacción positiva en los

alumnos de preescolar (apéndice J).

- Se obtuvo la autorización de la directora del preescolar (apéndice K).

53
 - Dadas las características del enfoque de investigación para la recolección de

datos, se aplicaron entrevistas a las docentes frente a grupo de tercer grado de

esta institución acerca de conductas más frecuentes de sus alumnos en las fechas

señaladas por la directora.

- Se determinó el grupo para participar en la muestra de acuerdo a los resultados

de la entrevista a docentes frente a grupo de esta institución. Se seleccionaron a

los alumnos de la muestra tomando en cuenta a los niños que presentaron

mayores problemas de conducta violenta y conducta pasiva de los diferentes

grupos de 3er. Grado.

- Se implementó el programa (apéndice E) en el periodo indicado para ello, la

implementación del programa se realizó empleando las actividades sugeridas en

el mismo, las indicaciones generales que se siguieron fueron las siguientes.

a) Durante el trabajo en grupo se realizarán algunos juegos o actividades para

mejorar nuestra conducta que nos permita tener más amigos y divertirnos en

el preescolar.

b) Es importante seguir las indicaciones de la investigadora y docente del grupo

para que se lleven a cabo dichos juegos y actividades de manera divertida y

con respeto.

Para el desarrollo del programa se emplearon los elementos del apéndice E los

que sirvieron como herramienta de trabajo de los alumnos y a su vez fueron parte del

portafolio de evidencias que se recuperó de cada alumno.

Estas actividades fueron la guía de las actividades a implementar con el propósito

de promover la interacción positiva entre alumnos preescolares, estas sugerencias se

54
diseñaron para emplearse sin seguir una secuencia; es decir, el profesor puede elegir la

actividad que le resulte más atractiva y pertinente de acuerdo al grupo y/o actividades

planeadas por parte de ella durante el día. Las actividades son susceptibles de emplearse

en más de una ocasión según lo considere la docente o preferencias de los mismos

alumnos.

- Durante el desarrollo del programa, la docente frente a grupo escribió las

conductas más frecuentes de los alumnos en su bitácora.

Se solicitó a los profesores que llevaran una bitácora para lo cual emplearon un

cuaderno especialmente para ello, en el que recuperaron todos los aspectos que

consideraron relevantes para la presente investigación, como el contexto áulico, la

disposición y conducta de los alumnos y la pertinencia de las actividades que se

propusieron dentro del programa.

La función primordial de la bitácora es documentar el procedimiento de análisis,

en ellas se describieron los procesos de las actividades realizadas, las anotaciones

realizadas se centraron en aspectos concretos, como la disponibilidad de los alumnos y

la pertinencia de las actividades propuestas (Hernández Et al 2010).

- Se registran conductas de acuerdo al perfil grupal (apéndice C) una vez

concluido el programa de intervención.

- Una vez recolectados los datos, se procedió al análisis de los mismos.

Estrategia de análisis de datos

Una vez concluido el programa se procedió al análisis de los datos, de tal forma

que la primera estrategia que se empleó para ello fue la recuperación de los instrumentos

55
aplicados tales como: entrevistas a docente y alumnos, registro de observación de las

conductas, actividades realizadas durante el programa, bitácora.

Matrices

Los resultados de la implementación del programa se reflejaron en matrices

(apéndice C). Buendía, et. al (1998) definen a las matrices a través de filas y columnas,

de tal forma que la información se visualiza a través de tablas. La ventaja de esta

herramienta en la investigación es que presentó la información al final del proceso.

En las matrices se colocaron los resultados del perfil grupal antes de iniciar el

programa y en una más al finalizar el mismo, las cuales facilitaron la visualización de

los resultados y las relaciones entre las diversas conductas y su frecuencia durante la

investigación.

Para dar validez a los instrumentos se realizó la triangulación usando diversos

métodos que se mencionaron anteriormente, considerando que el uso de diversos

métodos da validez a la investigación de carácter cualitativo, en este caso se utilizó la

triangulación en los datos, en la metodología y en las observaciones ya que se realizaron

por parte del investigador con apoyo de la docente de grupo a cargo de los alumnos

sujetos de la investigación, esperando la consistencia en los datos recabados. Si se

encontraran contradicciones en los datos recabados éstas servirán de igual manera para

el análisis de resultados.

Cabe mencionar que las bitácoras de los profesores también fueron analizadas, se

valoró que fueran escritas diariamente y que en estos registros se colocara la frecuencia

56
de las conductas violentas o conductas de las víctimas, fecha, horario y las posibles

soluciones al conflicto.

Se nombraron categorías de estudio de acuerdo a los patrones de conductas

repetitivas de los alumnos.

Fueron elaboradas representaciones tabulares (matrices) de las conductas que se

consideraron relevantes en el estudio. Posteriormente, la información obtenida después

de la implementación del programa para incrementar competencias sociales en alumnos

de preescolar, se desplegó en tabla para tener una visión más clara del impacto de dicho

programa.

Una vez que se implementó el programa, se organizaron las conductas de los

alumnos de acuerdo al apéndice C y fueron analizadas. Así, se puede tener una visión

más clara de los resultados que arrojó la investigación.

Se analizaron las respuestas de la entrevista con los alumnos las cuales se

reflejaron en tabla.

Dar significado a los resultados con base en las conexiones que se encuentren

entre estos, haciendo notar lo que la literatura dice al respecto.

Tomando en cuenta las recomendaciones que realizan Hernández et al (2010) para

que esta investigación sea de calidad, se pretendió que los resultados obtenidos sean

consistentes con otras investigaciones así como que los datos sean confiables y, como se

mencionó anteriormente, que los resultados de la investigación puedan aplicarse a otros

contextos sin pretender generalizar los resultados.

57
 Capítulo 4

Resultados

“La humanidad no puede liberarse de la violencia

más que por medio de la no violencia”.
Mahatma Gandhi

En este capítulo se describen los resultados de la investigación con un enfoque de

investigación cualitativo, con instrumentos de observación, bitácoras y entrevistas. El

enfoque cualitativo nos requiere evaluar la pertinencia de la implementación de este

proyecto (Hernández et al. 2010), para que finalmente se puedan conocer sus efectos

sobre la población participante.

Algunos elementos de la información recuperada y analizada se presentan en

tablas para mostrar la cantidad de instrumentos empleados; así como los datos que de

ellos se obtuvieron; enseguida se muestra el análisis de los mismos.

La naturaleza del método, permite un análisis posterior a la recolección de datos en

forma inductiva, se reciben durante la intervención una serie de datos no estructurados,

y de forma variada a los cuales se les da un orden por categorías (agresión verbal, física,

gestual, conducta pasiva y de cooperatividad) para su análisis e interpretación.

Con los resultados se podrá contestar la pregunta de investigación que es:

¿De qué manera influye en la prevención del bullying en los alumnos de

preescolar, la implementación de un programa que promueve la interacción positiva?

A continuación se expresan los objetivos que persigue esta investigación:

58
 o Conocer cuáles son los factores que influyen para que los alumnos de preescolar

presenten formas de interacción que les permitan incrementar habilidades que

previenen el bullying.

o Identificar cómo influye el juego para favorecer las interacciones positivas en los

alumnos de preescolar.

o Identificar si las interacciones positivas influyen en la regulación de emociones

propias.

Presentación de resultados

Para observar el cumplimiento de dicho objetivo, el tratamiento que se les da a los

resultados tiene un carácter contextual conciliando la validez de los resultados con base

en los instrumentos empleados, el análisis se torna entonces flexible y se basa

completamente en los resultados (Hernández. S. 2010).

Para conocer la trascendencia del programa en esta investigación, primero se

procedió a recuperar datos de los instrumentos empleados en la fase de implementación.

Teniendo dichos elementos, se ordenaron para poder presentar la información y el

análisis que de ellos se realizó.

Para recabar los datos obtenidos en esta investigación, se aplicó en primera

instancia una entrevista a los docentes frente a grupo de los cuatro grupos de 3er. Grado

de preescolar para conocer su concepto de violencia, si existía esta situación dentro del

aula, el manejo de conflictos y las diferentes reacciones de los que se encuentran

involucrados en la violencia (en caso de que hubiera) y considerando el conocimiento

59
previo que tienen de las características de sus alumnos que presentan una conducta

disruptiva y a los que presentan una conducta pasiva (falta de habilidades sociales para

establecer interacciones positivas) se eligió a estos alumnos para incorporarlos en la

participación del programa.

Posteriormente se hace una entrevista, de forma individual, a los alumnos de los

cuatro grupos de tercer grado que participarían en el programa para conocer la

conceptualización que tienen de las interacciones dentro de su grupo.

Se da inicio al programa de intervención durante seis semanas, diariamente. Se

aplicaron en la primera semana actividades de integración del grupo, que implicaron

saludo de cortesía y mirando a los ojos, seguimiento de instrucciones, respeto de reglas.

Se consideró como estrategia el juego en actividades en equipo, individuales y binas

para desarrollar y/o potencializar habilidades que permitan identificar y manejar

emociones positivamente y finalmente el manejo de habilidades asertivas.

Resultados. Entrevista a docentes

Las entrevistas realizadas a los docentes (apéndice B) arrojan datos significativos

que se presentan a continuación:

Concepto de violencia. Las cuatro docentes respondieron que la violencia que es una

conducta dirigida a otra persona con la intención de causar daño físico y solo una de

ellas agregó a sus respuestas el causar daño psicológico a otra persona. Ninguna docente

consideró en su concepto el daño sexual o económico, se dejó de lado el daño a objetos

o animales como lo refieren Serrano e Ibarra (2005).

60
Existencia de violencia dentro del aula. Las cuatro docentes entrevistadas

manifestaron que existía violencia dentro de su salón. Cabe mencionar que las docentes

ignoran que son partícipes de fomentar la violencia al pedirles a los alumnos que se

defiendan haciéndoles lo mismo que el agresor les hizo, es decir, regresar la agresión

además de gritarles y llevarlos a la dirección con amenazas.

La violencia se observa en sus alumnos de diversas maneras como pellizcos,

empujones, groserías, escupiendo, jalones de cabellos, burlas y golpes. Se puede

observar que aunque en sus conceptos de violencia no consideraron la violencia verbal

ni psicológica, al describirla manifiestan conductas de sus alumnos en estas categorías

como las groserías y las burlas.

Manejo de conflictos. Las docentes entrevistadas manifestaron que ponen solución a una

situación conflictiva dentro del grupo con castigos siendo estos el llevarlos a la

dirección para que la directora les llame la atención y excluyéndolos del aula, dejarlos

sin recreo, gritarles para que no le siga pegando a su compañero (a) y/o para regañarlos

por su mala conducta y/o decirle al niño (a) victima que se defienda devolviéndole el

golpe o la misma acción.

Cobo y Tello (2008) sostienen que la violencia pueden ser gritos, regaños

explosivos por cualquier motivo; donde la armonía se fractura por una o varias personas

que se relacionan bajo su poder, por consiguiente se observa que las docentes de grupo

tienen la intención de favorecer con esta estrategia el “resolver conflictos” sin embargo,

solo contribuyen a aumentar la violencia dentro del aula.

61
Características de los agresores en preescolar. Dentro de las características personales,

expresadas por las docentes, de sus alumnos con conductas agresivas sobresalen la

dificultad para seguir reglas y normas, conductas voluntariosas, baja tolerancia a la

frustración. Se puede observar relación consistente de algunas características personales

de personas agresivas en situaciones de bullying que mencionan Ortega, R. (2000),

Cobo y Tello (2008) y Giangiacomo (2010) como son: baja tolerancia a la frustración,

incapacidad para seguir reglas, personalidad hiperactiva.

Características de las víctimas de violencia en preescolar. Las docentes describen

algunas de las características personales en sus alumnos que son víctimas con frecuencia

de violencia en su grupo como: “tímidos, inseguros, callados, no se saben defender, no

hacen nada cuando les pegan”.

Por su parte Ortega (2000, et.al.) corroboran que una persona víctima de bullying

presenta características personales tales como: timidez y dificultad para expresar

emociones, pocas habilidades sociales para negociar con sus iguales.

Características del entorno familiar.Las características sobresalientes del entorno

familiar de los alumnos más agresivos es que tienen padres con dificultades en

comunicación familiar, para la solución de conflictos usan agresiones verbales, físicas

y/o psicológicas poco cooperativos y son menos responsables en el acompañamiento de

tareas con sus hijos. Con base a las entrevistas a padres que realizan las docentes al

iniciar el ciclo coincide que los niños agresivos se encuentran acostumbrados al trato

autoritario por parte de sus padres situación que coincide con Ortega, R. (2000, et. al. )

62
al sostener que los agresores en bullying están acostumbrados a ser tratados de manera

“dura” por los adultos.

Algunos de los padres de alumnos víctima de violencia en el aula se encuentran

en proceso de separación conyugal, trabajan mayor parte del día y se encuentran bajo la

tutela de las abuelas. En este tenor Fernández (1999) menciona algunos factores de

riesgo para la agresividad como la falta de atención y/o ausencia de uno de los padres.

Algunos de estos menores son muy apegados y sobreprotegidos por sus padres lo que

limita la independencia y autonomía del menor y contribuye a una inseguridad del niño

(a) ya que los padres son los que generalmente enfrentan la situación difícil en vez de

sus hijos (as) en los momentos que se encuentran juntos.

Reacción ante la violencia. Las cuatro docentes manifestaron que la reacción de los

demás compañeros frente a una agresión en el grupo en su mayoría son observadores de

las experiencias violentas y algunos alumnos comentan quién empezó el “pleito” o

molestó al otro.

Interacción del grupo. Frente a la pregunta de cómo observan la interacción dentro de su

grupo, las respuestas de las docentes coincidieron en que hay mucha violencia

actualmente y que los niños que molestan son los que distraen al resto de su grupo

causándoles problemas para realizar sus actividades planeadas y generando atraso en las

mismas ya que se salen constantemente del salón o toman materiales didácticos en

horarios fuera de lo planeado y son ellas quienes tienen que detener la actividad para

buscarlos o retirarles el material que no se está usando en el momento.

63
 Se puede observar que el docente tiene la gran tarea y responsabilidad de fomentar

en sus alumnos las relaciones sociales, lo que implica inculcar valores y actitudes

basados en el respeto, la tolerancia, compañerismo, cooperación, empatía, elementos

fundamentales en las interacciones positivas.

Reacción de los padres. Al cuestionarles cómo reaccionan los padres ante una situación

de violencia en el salón, las profesoras de grupo reportaron que al comentar alguna

situación de conflicto dentro de la escuela en donde intervinieron sus hijos algunos

padres de los alumnos que son las víctimas le piden a sus hijos que se defiendan de

manera que les dicen: ¡Pégale!, “defiéndete o te pego”, “te compro dulces…si le pegas

al niño que te molesta”, discuten y amenazan entre padres, generando de esta manera

más violencia. En relación a esto, Cobo y Tello (2008) mencionan que la violencia se

aprende en edades tempranas y principalmente en las familias donde la violencia se

vuelve “normal”.

Se pudo observar que tanto las docentes como los alumnos ante una situación de

violencia les generan desagrado aunque en los alumnos sus sentimientos son de miedo,

enojo o tristeza, las docentes manifestaron sentirse estresadas, cansadas y con enojo

cuando se presentan tales situaciones ya que al comentarles a los padres, estos

reaccionen con indignación, enojo hacia la profesora de grupo en muchas ocasiones al

comentar que no los cuidan bien.

64
Resultados. Entrevista a alumnos de preescolar.

En lo que respecta a la entrevista a alumnos de 3er. Grado de preescolar (apéndice

I) se visualiza el análisis siguiente:

Conceptualización de agresión. Todos los alumnos sin excepción manifestaron saber

que es molestar o agredir diciendo algunos ejemplos tales como pegar, jalar cabello,

sacar la lengua, escupir, patear, gritar, “eres fea”, “cochina”, no querer jugar con alguien

y utilizar algunas groserías.

Experiencias de agresión en el aula. El total de los alumnos entrevistados mencionó

haber vivido una agresión directa o indirectamente dentro de su salón como que les

peguen, les jalen los cabellos, arrancar o rayar sus hojas de los cuadernos, aventarse,

reírse de otro cuando se caen o cuando contestan mal, decir que “no sabes”, escupir,

decir groserías. Existe una consistencia de las respuestas de las docentes con las de los

preescolares al coincidir las dos partes de la existencia y conceptualización de violencia.

Sentimientos experimentados ante una agresión. El método cualitativo permite registrar

los aspectos más sensibles del ser humano como son sus estados de ánimo, sentimientos

o interpretaciones que los niños dieron a cada experiencia de violencia. Ante una

situación de agresión, los alumnos, mencionaron haber experimentado diferentes

sentimientos tales como: enojo, tristeza, vergüenza, miedo, “nada”.

Agresiones. De los alumnos entrevistados, solo 4 de ellos manifestó no haber molestado

de ninguna manera ni en ninguna ocasión a sus compañeros. El resto mencionó haberlo

65
hecho de diversas maneras como: pellizcar, pegar en la cara, rayar su cuaderno o

romperle hojas, aventarle agua a la cara de alguno de sus compañeros en el baño, jalar el

cabello, reírse o burlarse de sus compañeros, aventar teniendo consecuencias como

castigos (no ver televisión, golpes, regaños, llevarlos a la dirección, quitarles su recreo)

de sus padres cuando se les informa de lo que hicieron y/o de la profesora.

De acuerdo a los resultados existe una inclinación de mayor agresividad física y

socialización en los niños que las niñas.

Manejo del conflicto de la docente. Las respuestas más comunes a la pregunta de qué

hace tu maestra ante una situación de agresión o pelea en tu salón son: “nos regaña”,

“los lleva a la dirección”, “grita que se calmen”, “los acusa con su papá para que los

castigue”,” no nos deja salir al recreo”,” nos dice que nos defendamos”. Estas respuestas

coinciden con las de las docentes en la manera de resolver conflictos dentro del aula, lo

que genera enojo e inconformidad en los preescolares al culpar al otro de haber

empezado la pelea sin llegar a una negociación o acuerdos.

Propuestas para disminuir agresión. Las propuestas de los niños (as) para disminuir la

agresión en el salón fueron: “jugar bonito”, “Ya no pegar”, que sea mi amiga”, “si

jugamos, no me enojo”, “decirle a mi maestra”, “jugar bien”, “no pelear”, “platicar”,

“hacernos amigos”.

En sus respuestas, los alumnos resaltaron el juego con sus compañeros como

estrategia de solución para disminuir la agresión. Aunque en los niños agresivos destaca

66
el juego individualizado con frecuencia por motivos de que sus compañeros no quieren

jugar con ellos porque los molesta frecuentemente.

Interacciones de los compañeros. A los alumnos les gustaría llevarse “bien” con sus

compañeros, “jugar con mis amigas”, “jugar tranquilos, no pegarnos”, “que no me

peguen”, “jugar sin correr, sin pegarse”, “que jueguen conmigo”. Si bien, el juego es un

aspecto central del programa para favorecer las interacciones positivas con base en lo

fundamentado por la SEP desarrolla capacidades verbales, conductas de cooperación y

colaboración y potencializar estrategias para la solución de conflictos mediado por el

adulto favoreciendo las relaciones interpersonales y favorezca la regulación de

emociones (SEP, 2011).

Perfil Grupal

De acuerdo con la aplicación del perfil grupal inicial, instrumento que permitió

obtener datos diariamente de acuerdo a las acotaciones establecidas para las conductas

en estudio (ver tabla 1), se observa que los alumnos de tercer grado de preescolar que

participan en el programa tienen una alta incidencia en contestar una agresión con otra

agresión y los que no lo hacen se quedan callados sin decir nada a nadie y con cierto

temor, se muestran tímidos y algunos otros le comentan a la maestra sobre lo ocurrido.

Esta tabla refleja las conductas que se observaron y registraron en conjunto con

datos de las entrevistas a docentes y el conocimiento que tenían hasta ese momento

acerca de las características de sus alumnos para considerarse en la participación del

taller.

67
Tabla 1 Perfil grupal inicial

Acotaciones:
MF: Muy Frecuente; Conductas que se presentan diario.
F: Frecuente; Conductas que se presentan al menos tres veces por semana.
PF: Poco Frecuente; Conductas que se presentan una vez a la semana.

CONDUCTAS RECURRENTES DE LOS PARTICIPANTES DEL PROGRAMA

AGRESIVIDAD AGRESIVIDAD AGRESIVIDAD PASIVIDAD COOPERATIVIDAD OBSERVACION
VERBAL FISICA GESTUAL
ALUMNO MF F PF MF F PF MF F PF MF F PF MF F PF
1 * *
2 * *
3 * * * * *
4 * *
5 * *
6 * * *
7 * * *
8 * *
9 * * *
10 * * *
11 * * *
12 * * *
13 * *
14 * *
15 * *
16 * *
17 * *
18 * *
19 * *
20 * *
21 * *
22 * *
23 * *
24 *
25 * *
26 * *
27 * *
28 * *
29 * *
30 * *

68
 Como se menciona, estos alumnos presentan falta de habilidades sociales lo cual

los hace vulnerables a ser involucrados directamente en una situación de bullying ya sea

como agresores o víctimas. Se registran conductas agresivas o pasivas al menos una vez

por semana en varios alumnos del mismo grupo, lo que las docentes consideran una

situación complicada para el desempeño de las actividades planeadas al interrumpir

constantemente el desempeño de las mismas para intervenir en una situación difícil de

relación entre los alumnos. Con base en las afirmaciones de Gil (et, al. 1993) una

persona que carece de habilidades sociales es probable que afronte situaciones con

evitación o acceda a ciertas peticiones con una conducta pasiva para evitar conflictos o

de manera agresiva al rebasar los derechos del otro con el propósito de conseguir lo que

desea. De la misma manera, estos autores sostienen que una persona con habilidades

sociales efectivas expresan y defienden lo que quieren respetando también los derechos

del otro.

Maite, E. Modesto (et. al., 2008) coinciden con Gil y García, (1993) al mencionar

que las causas de dificultades en las interacciones sociales es un bajo nivel de

habilidades sociales o mal manejo de las emociones.

En la teoría socio cognitiva de Vigotsky se considera al niño como un ser social

activo protagonista de interrelaciones sociales a lo largo de su vida (Chaves, 2001), en

donde la herramienta principal es el lenguaje resulta imperioso rescatar la comunicación

asertiva para potencializar una socialización efectiva evitando de esta manera reducir las

conductas agresivas haciendo hincapié en el reconocimiento de emociones para llegar a

acuerdos entre iguales.

69
Bitácora.

Se analizan las bitácoras de observación solicitadas a las docentes de grupo en las

que la investigadora y docente de grupo recabaron información de acuerdo con lo

solicitado aunque no con todos los requisitos acordados, como el contexto áulico y la

disposición de los alumnos que no se consideraron, pero arrojó información interesante

en la cual se redacta una conducta sobresaliente del niño (a) durante todos los días que

participaron en el programa. Las cuatro profesoras participantes refieren que la

realización de su bitácora es un apoyo y evidencia y con la firma de los padres de familia

se sienten “protegidas” para cualquier aclaración ya que les solicitan una propuesta de

solución ante el conflicto, aunque algunas manifestaron ser un trabajo extra y engorroso.

En la bitácora la docente del grupo, del niño (a) que participa en el programa,

manifiesta que los alumnos (as) estaban contentos de participar en las sesiones, ya que se

divertían mucho.

Durante la primera semana de registro se observan el mayor número de conductas

disruptivas, falta de seguimiento de instrucciones, dificultad en su socialización y en

algunos alumnos (as) timidez al hablar.

Indudablemente este periodo de implementación debió haber sido una

oportunidad para que los alumnos construyeran aprendizajes sustentados en actividades

de su interés de tal forma que se esforzaran por hacer lo mejor posible. Vigotsky (2001)

menciona que cuando se emplean como herramientas de enseñanza elementos que son

del agrado de los alumnos y en relación a las interacciones se muestran más empáticos si

son de su interés.

70
 Posterior a la tercera semana y después de solicitar el apoyo a los padres en casa se

observa en las bitácoras comentarios de algunos padres que los alumnos con sus

hermanos proponen juegos de mesa y son capaces de respetar las reglas y los turnos, así

como entender las indicaciones de ciertos juegos como son loterías, memorama,

construcción con bloques, entre otros.

Sesiones de Intervención.

Una vez terminadas las entrevistas iniciales a los docentes y alumnos y la

observación inicial de las conductas de los alumnos participantes en el programa, se da

inicio a la intervención, durante seis semanas, con una hora y media cada día, mientras

duró el programa.

Las docentes se mostraron tranquilas cuando a sus alumnos se les sacaba de su

salón para realizar las actividades del programa y manifestaron que en este tiempo

descansaban y trabajaban mejor con el resto del grupo.

Las actividades se llevan a cabo dentro de las instalaciones del Jardín de Niños

dando la indicación general en todas las sesiones “vamos a jugar y a tener más amigos,

pero es importante escuchar, seguir las indicaciones y esperar nuestro turno cuando se

requiera para que nos podamos divertir y aprender”.

La primera semana se llevó a cabo dinámicas que permitieron integrarse y

conocerse con la intención de consolidar el grupo. En cada actividad se hace hincapié de

escuchar y respetar a sus compañeros, situación que se tornó difícil, debido a que

algunos niños querían ganar y empujaban a sus compañeros, otros corrían alrededor del

salón sin escuchar indicaciones mientras algunos de sus compañeros los seguían. El

71
control del grupo se recuperó al cantarles canciones con movimientos corporales y al

darles la oportunidad de escoger algún juego que les gustara.

Es importante mencionar que se solicitó el apoyo a los padres de familia,

situación que no estaba contemplada en el programa, para dar continuidad al programa

en casa. Se les explica el objetivo y la importancia de su participación para que se den

resultados favorables en la conducta y/o interacciones de los hijos. Se les solicita que

jueguen con sus hijos con diversos juegos de mesa entre los miembros de la familia, se

respeten turnos y que pidan las cosas por favor y a los niños que se les dificulta hablar,

se hagan pequeños ensayos al solicitar cosas en la tienda, hablen más fuerte y vean a los

ojos a la otra persona.

A partir de la segunda semana se retomaron las actividades del programa con

menor dificultad, se dio hincapié al método Pikas el cual rescata algunos pasos

fundamentales en la primera entrevista como el involucrar al alumno violento en la

resolución de conflictos. En este proceso se entrevistó de manera individual a los

alumnos que agredían frecuentemente siguiendo los pasos siguientes: Me gustaría hablar

contigo porque he oído que te has estado molestando a (nombre de la víctima), qué me

dices sobre esto? Ninguno de los alumnos entrevistados individualmente aceptó haber

iniciado la agresión y refirieron que su compañero también los había molestado. Qué

puedes hacer para ayudar a (nombre de víctima). Los alumnos en esta primera entrevista

se quedan callados y no dan propuestas para ayudar a su compañero y se mostraron

molestos por lo que se ofrecieron sugerencias por parte de la facilitadora del programa a

lo que respondían afirmativamente y convencidos después de una breve explicación del

respeto y sus ventajas al jugar con otros compañeros. Después de una semana se volvió a

72
entrevistar a estos mismos alumnos aunque no fue difícil llegar a acuerdos debido a que

las docentes del jardín tienen la comisión de incorporar juegos dirigidos en el recreo, lo

cual permitió el involucramiento del niño agredido en juegos con los alumnos

entrevistados y con los acuerdos previamente establecidos como jugar con ese niño,

defenderlo y llegar a ser su amigo, facilitó las interacciones. Cabe mencionar que no fue

necesaria una tercera entrevista ya que los niños aceptaron fácilmente los acuerdos

propuestos por la facilitadora.

En la tercera semana, excepto un alumno, que no es capaz de respetar turnos aún

en actividades en la escuela, el resto de los niños (as) mostró avances notorios y

desarrollo de habilidades sociales y sus padres manifiestan que requieren menos golpes

y regaños para que obedezcan.

Durante la cuarta semana, todas las docentes de grupo, notan menor agresión

dentro de su grupo y refieren trabajar mejor en sus actividades. En algunas situaciones

tienen que recordar el respeto a sus compañeros, esperar turnos y platicar para llegar

acuerdos.

Las actividades durante la quinta semana se mostraron muy agradables y de fácil

ejecución, los niños se forman al salir de su grupo y se dirigen al salón de usos múltiples

sin darles la indicación, entre los mismos compañeros solicitan esperar turnos al otro

cuando no les corresponde. En esta parte del programa, los niños (as) pasivas se hacen

notar y solicitan jugar el juego de su preferencia, comentan situaciones de su vida diaria

a otros compañeros y muestran su desagrado ante alguna dificultad.

La sexta y última semana, se observa en el registro de observaciones una

disminución considerable de agresiones de estos niños en sus grupos y mayores

73
interacciones positivas. En el último día, se les menciona a los niños que los juegos y

actividades ya no serían diarias, se realizarían una vez a la semana y se les invita a

respetar y comunicar sus emociones cuando sea necesario para llegar a acuerdos. Se les

da un pequeño dulce. Los avances en estas seis semanas se pueden observar en la tabla

2 en relación a las conductas de los preescolares antes del programa.

Se observa en el perfil que las conductas disruptivas y pasivas se favorecieron en

los alumnos que participaron en el programa que promueve la interacción positiva lo que

lleva a afirmar que la intervención favoreció las relaciones interpersonales entre los

preescolares utilizando como estrategia el juego, lo que facilitó las relaciones positivas

entre sus compañeros al observarse mayores conductas de cooperatividad,

compañerismo, de empatía y asertividad. Cabe mencionar que en todos los juegos se

hacía hincapié en esperar turnos y respetar reglas y a sus compañeros, se observó que al

inicio se dificultó cumplir con estos criterios, sin embargo mientras avanzaban las

actividades se iban concretando estas conductas entre los participantes.

Cabe mencionar que al finalizar el programa se observa que las interacciones entre

los preescolares se favorecieron al disminuir conductas agresivas (verbal, física,

gestual), conductas pasivas e incrementaron las conductas de cooperatividad (apéndice

D).

A continuación se muestra la figura 1 donde se visualizan los logros del programa

retomando las categorías principales de la investigación.

74
a

Figura 1. Conductas frecuentes antes y después de la intervención del programa que favorece las
interacciones positivas entre preescolares de tercer grado (Datos recabados por el autor,
2011).

Análisis de resultados

A continuación se hace un análisis de los resultados arrojados por la investigación

retomando las categorías que se presentaron con mayor frecuencia de acuerdo a las

entrevistas aplicadas a las docentes frente a grupo antes de la aplicación del programa,

las cuales son agresividad verbal, agresividad física, agresividad gestual, pasividad y

cooperatividad por ser de mayor incidencia en los grupos de tercer grado de preescolar

del Jardín de Niños participante. A continuación se muestra la tabla 2 con las conductas

frecuentes de los alumnos participantes al finalizar el programa de habilidades sociales.

75
Tabla 2 Conductas frecuentes de los participantes después del programa.

Acotaciones:

MF: Muy Frecuente; Conductas que se presentan diario.

F: Frecuente; Conductas que se presentan al menos tres veces por semana.
PF: Poco Frecuente; Conductas que se presentan una vez a la semana.
CONDUCTAS RECURRENTES DE LOS PARTICIPANTES DEL PROGRAMA
AGRESIVIDAD AGRESIVIDAD AGRESIVIDAD PASIVIDAD COOPERATIVIDAD OBSERVACION
VERBAL FISICA GESTUAL
ALUMNO MF F PF MF F PF MF F PF MF F PF MF F PF
1 *
2 * *
3 * *
4 * *
5 * *
6 *
7 * * *
8 * *
9 * *
10 *
11 *
12 *
13 * *
14 * *
15 *
16 * *
17 * *
18 *
19 *
20 *
21 *
22 *
23 * *
24 *
25 *
26 *
27 *
28 *
29 *
30 *

76
Agresividad verbal

La violencia verbal entre los preescolares tuvo una disminución considerable en el

ámbito escolar, al comenzar las sesiones de intervención 20 de los participantes

manifestaban agresiones verbales hacia sus compañeros y al terminar el programa, este

tipo de agresión, disminuyó a 7 alumnos.

Sin distinción de géneros se presentan las conductas de violencia verbal aunque se

pudo observar mayor incidencia en que las niñas ante una situación de conflicto le

comentan primero a la profesora antes de responder con algún tipo de agresión.

Agresividad física

Al término del programa de intervención se puede apreciar en el perfil grupal que

las conductas de agresión física disminuyeron drásticamente de 26 niños de manera

inicial a 11 niños al finalizar las sesiones.

Al analizar las conductas de los alumnos se puede rescatar que los niños utilizan

más la agresividad física que las niñas como forcejear, golpearse, patear, empujar,

pellizcar, morder, jalones de cabellos o de ropa, tirar sus cuadernos o rallarlos.

Violencia psicológica

La violencia psicológica aunque no se consideró como categoría debido a la poca

incidencia dentro de los grupos, se observa que los niños en el uso de espacios se

muestran dominantes con las niñas ya que quieren jugar a futbol o policías y ladrones,

77
corren alrededor del aula de usos múltiples, en el patio durante el recreo e invaden el

espacio sin permitir la integración de sus juegos a las niñas (las avientan, “quítate”, “tú

no juegas”, “eres niña, te lastimas”) mientras las niñas se muestran con una actitud de

observadoras en su mayoría. Estas experiencias concuerdan con la publicación “Equidad

de género y prevención de la violencia en preescolar” de la SEP (2009) en donde se

hace un análisis sobre ideas estereotipadas sobre lo público (lugar o ámbito para

actividades ocupadas principalmente por hombres: producción, poder, deportes,

prestigio social) y lo privado (lugar o ámbito para actividades de: educación de hijas

(os), reproducción, mantenimiento físico del hogar, cuidados, alimentación

estereotipadas para las mujeres), aunque las experiencias y realidad han tenido cambios

positivos y logros parciales para las mujeres aun se observa los estereotipos de género en

el uso de los espacios escolares y la asignación de roles en los juegos.

Agresividad gestual.

Se observa que las niñas manifiestan gesticulaciones de desagrado con sus

compañeras de clase con mayor frecuencia que los niños, al sacar la lengua, poner la

mano cerrada en posición amenazante para dar un golpe, hacer muecas desaprobatorias

cuando alguna compañera trae un peinado llamativo, algún vestido de fiesta o

presentable para alguna ocasión especial o querer ser su amiga. Esta situación se expresó

por las mismas niñas que al mencionar que “presume su vestido bonito”, “es que no

quieren que sea su amiga”. Durante las actividades reconocimiento de emociones del

78
programa estas emociones se evidenciaron al solicitar ejemplos de experiencias de

enojo, envidia, tristeza y/o celos (previamente explicados con ejemplos).

Cabe mencionar la efectividad del programa al observarse disminución

significativa de conductas agresivas de forma gestual ya que estas se manifestaron de 6 a

3 alumnas al término de la intervención.

Pasividad

En lo que respecta a los participantes con conductas de pasividad en el ámbito

escolar se puede afirmar que adquirieron habilidades sociales favoreciendo sus

interacciones con sus iguales con base en lo que refieren Gil y García (1993) que una

persona presenta habilidades sociales satisfactorias cuando pueden expresar y defender

lo que se quiere ya que de los cinco alumnos que presentaban conductas frecuentes de

pasividad en la escuela disminuyó a dos alumnos.

Cooperatividad

En las bitácoras de las docentes se puede apreciar conductas más frecuentes de las

alumnas (os) de cooperación con sus compañeros durante el día, además las mismas

profesoras manifiestan importante registrar y comunicar a los padres de familia estas

conductas para motivar y reconocer los logros de sus hijos y no siempre resaltar lo

negativo.

79
 En todos los niños (as) participantes en el programa se favorecieron las

interacciones excepto en uno que recientemente se determinó con diagnóstico por parte

de un paidopsiquiatra que presenta hiperactividad, sin embargo, aprendió a controlar

algunas reacciones de impulsividad y automonitorearse para esperar turnos cuando se

requiere.

Los datos que arrojaron las entrevistas a las docentes de grupo de los preescolares

manifestaron como estrategia para controlar la conducta de los niños “groseros y

agresivos” regañarlos, hablar con ellos para ofrecer disculpa a sus compañeros, invitar a

que los niños expresen el porqué molestan, llevarlos a la dirección para que la directora

hable o ponga un castigo, quitar recreo y dar la queja a los padres para que ellos pongan

solución, esta situación lejos de dar una solución al conflicto, genera más enojo e

indiferencia ante la situación de estos alumnos. El castigar es una medida autoritaria y,

por consecuencia, violenta y el conflicto no se soluciona, se evade ya que no se analizan

las causas que lo originaron ni se proponen soluciones efectivas incrementando las

posibilidades de un efecto negativo que desencadena más violencia (SEP,2009).

Aunado a lo anterior, comentaron que los padres de estos alumnos acuden a los

golpes, regaños y castigos para disminuir las conductas agresivas de sus hijos dentro del

salón, son familias con violencia intrafamiliar y/o están pasando por un proceso de

divorcio por parte de los padres. Fernández (1999) sostiene que la familia es un modelo

por excelencia de socialización y resalta algunos factores de riesgo que generan

violencia tales como: maltrato intrafamiliar o modelos violentos donde la solución de

conflictos es por medio de agresión y/o desestructuración familiar

80
Impacto del programa

Entre los datos más relevantes se destaca la disminución considerable de las

conductas violentas de los alumnos participantes, el incremento en las conductas de

cooperación, habilidades para expresar emociones y comunicarse de manera asertiva.

Durante el desarrollo de las actividades se pudo observar que las emociones se

iban identificando, mencionando y regulando en los preescolares al esperar turnos sin

recurrir a empujones o gritos y sin enojarse ya que como ellos mismos mencionaron el

jugar les divertía y les motivaba a ganar para su equipo. En este tenor, la SEP (2011)

reconoce el juego, en sus diversas formas de participación (individual, pares, colectivo),

como elemento trascendental en la etapa de preescolar ya que permite la expresión de

diversas necesidades y desarrollar competencias sociales y autorreguladoras.

Por otro lado, algunos programas para disminuir la violencia, como los que han

trabajado Cobo y Tello (2008), utilizan el método Pikas, el desarrollo de la asertividad y

el manejo de conflictos. Por su parte, Ortega (2000) en sus círculos de calidad utiliza

como estrategia la mediación de conflictos para disminuir la violencia. En contraste a

estos datos se rescata, con las observaciones de la investigadora, las entrevistas a

docentes frente a grupo y a los alumnos, la falta de conocimiento y habilidad de las

docentes para mediar y dar solución a los conflictos que se presentan sus alumnos. Esto

conlleva a nuevas propuestas que permitan la involucración de las profesoras con

estrategias eficaces en la mediación y solución de conflictos entre los preescolares.

81
 Capítulo 5

Conclusiones

“Ojo por ojo y todo el mundo acabará ciego”

Mahatma Gandhi

Una vez recuperada y analizada la información se da por terminada la

investigación por lo que se vuelve una necesidad el plantear las conclusiones que se

generan de ella para así concretizar los aspectos que indican la relevancia de esta

investigación y el impacto que tuvo sobre los objetivos que rigieron el proceso de la

misma, además de mostrar la trascendencia que logró en el campo en el que tuvo lugar.

El capítulo se compone de los siguientes apartados: hallazgos, aspecto que resume

los resultados obtenidos luego del análisis de los documentos recuperados; limitantes,

rubro en el que se mencionan los elementos que incidieron de forma negativa en el

desarrollo del programa y las recomendaciones, mismas que se pueden considerar en

nuevas investigaciones, espacio en el que se generan nuevas preguntas que pueden guiar

otras investigaciones que consideren tanto los aspectos que pueden ser una limitante

como las recomendaciones que surgen de esta investigación.

Hallazgos

Los resultados obtenidos y analizados y que ya fueron presentados en el capítulo

anterior dan respuesta a los objetivos rectores de este proyecto, por esa razón a

82
continuación se describen los argumentos que sintetizan los resultados de tales

objetivos.

Se inicia con el primer objetivo planteado, el cual dice lo siguiente:

 Conocer cuáles son los factores que influyen para que los alumnos de

preescolar presenten formas de interacción que les permitan incrementar

habilidades que previenen el bullying.

Aunque la participación de los padres no estaba contemplada dentro del programa,

el apoyo de los mismos fue importante para el seguimiento del mismo en casa aunque no

se puede asegurar que influyó de manera determinante pero si favoreció las

interacciones positivas de sus hijos, se puede afirmar que fortaleció el seguimiento de

reglas y respeto de turnos en casa corroborado con la información en bitácoras en donde

los mismos padres afirman que sus hijos esperan turnos y se muestran participativos en

los juegos de mesa. Considerando la información anterior se llega a la conclusión de que

aplicar estrategias involucrando a la familia impacta favorablemente el desarrollo de las

habilidades sociales. En este tenor, Kliksberg (2002) refiere que si la familia funciona

bien, impartirá valores y ejemplos claros de conducta a los menores ante una dificultad.

Cuando se consideró a los padres para apoyar el proceso del programa se ofreció

estrategias para que sus niños (as) practicaran habilidades tales como respetar turnos en

juegos de mesa y que pidan las cosas por favor y a los niños que se les dificulta hablar,

hicieran pequeños ensayos al solicitar cosas en la tienda, hablen más fuerte y vean a los

ojos a la otra persona, se les orientó sobre el establecimiento de reglas y normas en casa

y la comunicación para el manejo de conflictos entre los padres para enseñar con el

83
ejemplo evitando gritos y/o golpes ya que esta situación también se considera violenta

como lo sostienen Cobo y Tello (2008) que la violencia también pueden ser gritos

regaños explosivos por diferentes motivos desequilibrando la armonía, aunado a la falta

de reglas, el mal manejo de conflictos puede provocar desajustes emocionales e

intolerancia a la frustración en los hijos.

 Identificar cómo influye el juego para favorecer las interacciones

positivas en los alumnos de preescolar.

Se pudo observar durante el proceso del programa que los niños se muestran

alegres y divertidos e incluyen en el juego a sus amigos (sonríen, cooperan, abrazan a

alguno de sus compañeros) cuando los juegos les agrada principalmente los que

implican competencia entre dos equipos pequeños. Los niños tuvieron iniciativa para

proponer las reglas y respetarlas y ofrecer sugerencias para otra actividad. Con la

presente investigación se puede afirmar que los niños aprendieron a ser más

cooperativos e incrementaron sus habilidades sociales por medio del juego con base en

lo que Smeke, S. (2009) menciona, que cooperar y compartir implica una de las

habilidades para divertirse y trabajar juntos dentro de un grupo de compañeros que

juegan y/o desarrollan una actividad recreativa donde la reciprocidad juega un papel

importante. Cooperar implica ofrecer y respetar ideas, tener conductas que impliquen

compañerismo, actitud positiva y el respeto de turnos.

Se puede afirmar que el presente programa favoreció las interacciones sociales de

los alumnos participantes así mismo puede prevenir el bullying y se sustenta en el

referente de Smeke (2009) con la afirmación de que un niño posee una conducta

84
inadecuada cuando no inicia interacciones con sus iguales; y se somete a lo que digan

los demás ya sea por temor o por el querer ser aceptado y en lo opuesto, un niño que se

muestra agresivo para solucionar situaciones conflictivas, ambos casos carecen de

habilidades sociales. Monjas C. (citado por Smeke, 2009) menciona que este tipo de

problemas se relaciona con:

o Baja aceptación, aislamiento y/o rechazo por sus compañeros.

o Bajo rendimiento académico, inadaptación social.

o Baja autoestima

o Pocas habilidades para defenderse

o En la adolescencia con delincuencia, posibles adicciones.

Monjas además sostiene que es a través de las relaciones sociales en que el alumno

aprende un conocimiento de sí mismo y de los demás ya que al relacionarse con los

demás juzga su propia capacidad y autoconcepto.

Un hallazgo valioso en esta investigación que se relaciona con la afirmación

anterior es que se pudo identificar que las interacciones con sus iguales favorece la

regulación de emociones, lo cual representa un logro pues tal responde al siguiente

objetivo de la investigación:

 Identificar si las interacciones positivas influyen en la regulación de

emociones propias.

En la quinta semana del programa algunos alumnos que mostraban conducta

pasiva se hicieron notar solicitando juegos de su agrado, se les escuchó comentar

situaciones cotidianas a sus compañeros, sonrieron en varias ocasiones además

85
mostraron gestos y verbalizaron desagrado ante una dificultad a la facilitadora lo que se

puede constatar que aprendieron habilidades asertivas y se sustenta con base en

afirmaciones de Smeke (2009: 167) que “una persona asertiva expresa lo que siente y

piensa, no cede a la presión social, no acumula sus emociones y problemas evitando de

esta manera que estos crezcan y que su nivel de estrés y sus relaciones sociales se vean

afectadas”.

Recomendaciones

Las actividades que fomentan las interacciones positivas a través del juego son

una herramienta valiosa, la participación de los docentes es un factor fundamental para

el éxito de las mismas por lo que se recomienda:

 Aplicar la estrategia por un tiempo mayor, si es posible durante todo el

ciclo escolar de tal forma que los días festivos, eventualidades,

suspensiones no afecten el proceso del programa.

 Sensibilizar a los docentes acerca de los beneficios de la implementación

del programa con la finalidad de que no lo vean como una carga extra a

su trabajo y que resulte un elemento más en su práctica docente la cual

contribuye en el desarrollo de competencias sociales.

 Visualizar las actividades del programa que favorece las interacciones

positivas como una herramienta de trabajo interactiva en donde los

alumnos identifiquen sus emociones y las manejen adecuadamente, que

86
 se identifiquen áreas de oportunidad y fortalezas de los mismos a tomarse

en cuenta para cubrir esas necesidades personales en la medida de lo

posible.

 Involucrar a los padres de familia en el compromiso de fomentar los

valores y de enseñar con el ejemplo, del derecho de vivir en armonía

permitiéndoles integrarse frecuentemente en actividades que favorezcan

la inteligencia emocional, propiciar espacios donde se trabaje temas de

establecimiento de reglas y normas en casa, manejo de conflictos y

habilidades asertivas.

 Desarrollar un protocolo de actuación con el agresor que ayude a

proponer estrategias de reparación del daño, aportar soluciones, no

promover el castigo, no culpabilizar ni juzgar y apoyarse con el testigo de

violencia para detener a la persona violenta.

Validez

Una investigación debe demostrar su valor cubriendo con ciertos requisitos.

Hernández et al. (2010) mencionan que debe tener un control o validez interna así como

validez externa, es decir, demostrar que la estrategia efectivamente logró el impacto que

se esperaba y que los resultados derivados de la aplicación de la estrategia pueden

replicarse en otras esferas.

Validez interna

Toda investigación al momento de diseñarse debe de contar con la característica de

ser viable, por lo que de acuerdo con Hernández et al. (2010) este hecho alude a que en

87
esta investigación existió control sobre elementos de validez interna ya que la aplicación

de la estrategia resultó ser una variable que impactó sobre el incremento de habilidades

que favorecen las interacciones positivas en los alumnos. Así mismo, la validez interna

se logró porque existieron factores que incidieron en ello, como el hecho de que en el

grupo de participantes se diseñaron e implementaron exactamente los mismos

instrumentos (bitácoras, actividades propias del programa, perfil grupal, entrevistas), las

condiciones no fueron las mismas ya que los alumnos formaban parte de 4 grupos

diferentes, por lo tanto, docentes diferentes. Sin embargo, se demostró impacto

favorable entre los alumnos al aceptar el programa y las actividades de juego que este

implicaba. Por lo que de acuerdo a lo anterior los resultados de la investigación pueden

ser considerados como confiables.

Validez externa

De acuerdo con Hernández et al. (2010) la validez externa surge cuando los

resultados que se obtuvieron del proyecto pueden replicarse a otras situaciones, por lo

que en esta investigación se concluye que su valor radica en que el programa puede ser

implementado en otras poblaciones, como otros jardines de niños, y se espera que los

resultados pueden ser los mismos que se obtuvieron e incluso mejores si se cuidan el

tiempo de la aplicación y el apoyo de los padres, docentes e involucrando a testigos de la

violencia. Sin embargo, Hernández et al. (2010) sostienen que la validez externa de un

trabajo de investigación se cumple con la posibilidad de generalizar los resultados a

otros casos, personas o poblaciones. Esto no se puede asegurar en este estudio, debido a

que la muestra estuvo reducida a 30 alumnos por lo que se recomienda repetir este

88
proceso en otros contextos similares, con el fin de ayudar a conjuntar más evidencias

que sigan proporcionando datos en estudios futuros y así contribuir a la validez externa.

Futuras investigaciones

Se puede precisar que la presente investigación es factible de volverse a realizar

considerando minimizar, en la medida de lo posible, las limitantes que se presentaron en

la misma. El tema de la interacción positiva como medida preventiva del bullying sigue

siendo un tema actual que precisa investigación porque requiere saber:

¿Cuál es el impacto de implementar programas que favorecen la interacción

positiva a nivel preescolar a largo plazo y cómo influye en la prevención de bullying?

¿Es factible realizar un seguimiento de los alumnos de tercero de preescolar que

participaron en el programa que promueve las habilidades sociales y su conducta ante la

violencia en la primaria?

La presente investigación permitió tener una visión más amplia respecto a

favorecer las habilidades sociales con diversas estrategias como parte del quehacer del

docente con actividades novedosas y motivadoras para el alumno que permitan

disminuir violencia y que estas habilidades sociales se generalicen en sus diferentes

contextos del alumno.

89
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96
 Apéndice A. Entrevista a docentes

Entrevista a docentes de 3er. Grado preescolar.

Estimada profesora:

Solicito su valioso apoyo para concederme una entrevista y contestar una serie de

preguntas que proporcionará información valiosa para la investigación que realizo y que

me fue autorizada aplicar en esta institución educativa por la directora del Jardín de

Niños.

La información proporcionada será absolutamente confidencial y se empleará para la

recolección y análisis de datos de la investigación.

1.- Para usted, qué es la violencia?

2.- ¿Existe violencia dentro de su salón?

3.- Si existe, ¿cómo es la violencia? Descripción breve.

4.- ¿Cómo resuelve la problemática entre los participantes?

5.- ¿Cuáles son las características personales de los agresores?

6.- ¿Cuáles son las características de las víctimas?

7.- Describa algunas características sobresalientes de su entorno familiar.

8.- Cuál es la reacción de los demás alumnos frente a una agresión?

9.- Cómo percibe la interacción dentro de su grupo?

10.- Cómo reaccionan los padres ante una situación de violencia dentro del salón?

97
 Apéndice B. Concentrado de respuestas de entrevista a docentes de
tercer grado de preescolar.

Concepto Las cuatro docentes respondieron que la violencia que es una conducta dirigida a otra
de persona con la intención de causar daño físico y solo una de ellas agregó a sus
violencia respuestas el causar daño psicológico a otra persona.

Existencia Las cuatro docentes entrevistadas manifestaron que existía violencia dentro de su salón.
de violencia La violencia se observa en sus alumnos de diversas maneras como pellizcos,
dentro del empujones, groserías, escupiendo, jalones de cabellos, burlas y golpes. Se puede
aula. observar que aunque en sus conceptos de violencia no consideraron la violencia verbal
ni psicológica, al describirla manifiestan conductas de sus alumnos en estas categorías
como las groserías y las burlas.
Manejo de Las docentes entrevistadas manifestaron que ponen solución a una situación conflictiva
conflictos dentro del grupo con castigos siendo estos el llevarlos a la dirección para que la
directora les llame la atención y excluyéndolos del aula, dejarlos sin recreo, gritarles
para que no le siga pegando a su compañero (a) y/o para regañarlos por su mala
conducta y/o decirle al niño (a) victima que se defienda devolviéndole el golpe o la
misma acción.

Características Dentro de las características personales, expresadas por las docentes, de sus alumnos
de los con conductas agresivas sobresalen la dificultad para seguir reglas y normas, conductas
agresores en voluntariosas, baja tolerancia a la frustración.
preescolar.
Características Las docentes describen algunas de las características personales en sus alumnos que son
de las víctimas con frecuencia de violencia en su grupo como: “tímidos, inseguros, callados,
víctimas de no se saben defender, no hacen nada cuando les pegan”.
violencia en
preescolar.
Características Las características sobresalientes del entorno familiar de los alumnos más agresivos es
del entorno que tienen padres con dificultades en comunicación familiar , para la solución de
familiar conflictos usan agresiones verbales, físicas y/o psicológicas poco cooperativos y son
menos responsables en el acompañamiento de tareas con sus hijos.
Reacción ante Las cuatro docentes manifestaron que la reacción de los demás compañeros frente a una
la violencia agresión en el grupo en su mayoría son observadores de las experiencias violentas y
algunos alumnos comentan quién empezó el “pleito” o molestó al otro.

Interacción Frente a la pregunta de cómo observan la interacción dentro de su grupo, las respuestas
del grupo. de las docentes coincidieron en que hay mucha violencia actualmente y que los niños
que molestan son los que distraen al resto de su grupo causándoles problemas para
realizar sus actividades planeadas y generando atraso en las mismas ya que se salen
constantemente del salón o toman materiales didácticos en horarios fuera de lo planeado
y son ellas quienes tienen que detener la actividad para buscarlos o retirarles el material
que no se está usando en el momento.
Reacción de Al cuestionarles cómo reaccionan los padres ante una situación de violencia en el salón,
los padres las profesoras de grupo reportaron que al comentar alguna situación de conflicto dentro
de la escuela en donde intervinieron sus hijos algunos padres de los alumnos que son las
víctimas le piden a sus hijos que se defiendan de manera que les dicen: ¡Pégale!,
“defiéndete o te pego”, “te compro dulces…si le pegas al niño que te molesta”, discuten
y amenazan entre padres, generando de esta manera más violencia.

98
 Apéndice C. Perfil grupal

Matrices para obtener información del perfil grupal.

Instrucciones: Marcar el cuadro que identifique mejor la conducta del alumno con *
CONDUCTAS DENTRO DE GRUPO. FECHA
AGRESIVIDAD AGRESIVIDAD AGRESIVIDAD PASIVIDAD COOPERATIVIDAD OBSERVACION
VERBAL FISICA GESTUAL
ALUMNO MF F PF MF F PF MF F PF MF F PF MF F PF
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
L
LL
M
N
Ñ
O
P
Q
R
S
T
U
V
W
X
Y
Z
AA
BB
MF: Muy Frecuente; Conductas que se presentan diario.
F: Frecuente; Conductas que se presentan al menos tres veces por semana.
PF: Poco Frecuente; Conductas que se presentan una vez a la semana.

99
 Apéndice D. Concentrado de conductas frecuentes durante la fase de
implementación.
Acotaciones: Agresión verbal: V
Agresión Física: F
Agresión Gestual: G
Pasividad: P
Cooperatividad: C
C CONDUCTAS DENTRO DE GRUPO DURANTE LA IMPLEMENTACION DEL PROGRAMA
1ª. . SEM. 2a. .SEM. 3a. .SEM. 4ª. SEM. 5ª. SEM 6ª. SEM.
ALUMNO
1 P P P P P P P P C C C C C
2 F F F F F G F G F G G G
3 V V F P P C C C
4 F V F F V F F F V F V
5 F F F V V F F V V F V
6 F V F V F G G G
7 V V V V F V V V V F V
8 F F V F V F V V V V V C
9 F V F V G G C
10 F F V F G V F G C
11 F F G V V G
12 V V G G C C
13 V V F F V C C 
14 F F V V F V F F V V V F
15 V V V F F V F V F V
16 P P P P P C P C C P C C
17 V F F V F V C
18 P P P P C C
19 F V V F F V C
20 V V F F V C
21 G G F F G G
22 F G F G G C
23 F F G G C
24 C C C C C C C C C
25 F F P F P C
26 F F F P C
27 V F V F V V C
28 F F F F F V V C
29 F F F V F V F
30 F F V F F F V V F

100
 Apéndice E. Programa de actividades

Programa que promueve interacciones positivas

ACTIVIDAD OBJETIVOS DESARROLLO INTENCIÓN

EN EL
PROGRAMA
“Comparado -Conocer los El animador reparte las tarjetas a los participantes y les Animación
nombres” nombres de los pide que cada quien escriba su nombre en la tarjeta y que e
miembros del la coloque en el suelo. Posteriormente se explica que los integración
grupo. grupal.
participantes formarán equipos, según el número de letras
-Integrar al
grupo y crear que tenga su nombre. Una vez formados los equipos
confianza. comparten algunos datos o características personales y
realizan una actividad en grupo.
Animación
-Conocer a los Cada participante debe atorar su paliacate en la parte de e
“Todos integrantes del atrás de su pantalón o falda, sin amarrarlo y atar su mano integración
coludos o grupo.
todos izquierda al codo derecho, por la espalda. Cuando estén grupal.
-Respetar las
rabones”. todos listos comienza el juego, que consiste en que cada
del juego.
participante deberá tratar de quitar el paliacate a los demás,
evitando al mismo tiempo que le quiten el suyo.
Gana el que obtenga más paliacates, sin perder el suyo;
los que pierden el paliacate van quedando fuera del juego,
de igual manera aquéllos a quienes suelte la mano
amarrada.

-Favorecer la Animación
El facilitador invita a los participantes lo que él haga, al
“Cada loco integración del e
grupo- ritmo de la canción: “todos los del grupo deben participar,
con su integración
-Superar el en todo lo que yo haga me tienen que remedar…”; en
tema” grupal.
temor al seguida, y con el mismo ritmo, indica diferentes acciones a
ridículo. realizar: “ A cantar, a cantar vamos a cantar”, bailar, gatear
-Liberar tensión colocándose frente a alguno de los participantes y
y divertirse. realizando la acción. El participante señalado deberá
pararse a ejecutar la indicación, se va cambiando de
participante.

-Favorecer la Cada participante elige algún animal e imagina que está en Animación
“Noche en
integración del la selva; se explica que en la selva la mayoría de los e
la selva” grupo. integración
animales duermen de día y, al llegar de noche, empiezan a
-Estimular la grupal.
despertar.
imaginación.
-Liberar energía Todas las personas se tiran en el suelo si hay espacio, si no
y divertirse. permanecen de pie, tranquilas y en silencio, hasta que el
animador da la señal de que está anocheciendo.
Cada animal se estira y empieza a hacer el ruido que le
corresponde, primero en voz muy baja y luego cada vez

101
 más fuerte; después, el volumen de los gritos comienza a
decrecer hasta llegar al absoluto silencio, que es el
amanecer, cuando los animales vuelven a dormirse.
Los participantes comentan cómo se sienten luego de gritar
un rato; explicando que es una forma de liberar tensiones.

“La -Integrar al Se forman dos equipos de igual número de participantes.

cadena” grupo. Se colocan los cartones en el suelo, formando dos filas, Animación
-Formar equipos una frente a otra; cada persona se para sobre un cartón. Se e
deja un cartón vacío al final en cada una de las dos hileras. integración
grupal.
La última persona de la fila toma el cartón vacío y lo pasa
a su compañero de a lado; éste al que sigue y así
sucesivamente hasta llegar al principio de la fila.
El primer participante coloca el cartón en el suelo y se para
encima, avanzando. Toda la fila avanza, ocupando cada
participante el cartón que está delante de él para quedar un
o vacío al final, y repetir. Gana el equipo que llegue
primero a una meta predeterminada.

Animar e El animador pide a uno de los participantes, voluntario o

“No tienes integrar al elegido al azar, que se ponga a gatas y vaya de una u otra Animación
pulgas” grupo. persona, maullando tres o cuatro veces. e
Divertirse. Cada vez que maulle, la persona que tiene enfrente deberá integración
acariciarle la cabeza y preguntarle: “no tienes pulgas”, grupal.
pero sin reírse. El participante que se ría mientras acaricia
al “gato” pierde, y tendrá que hacerla de gato a su vez.

Reconocer
Ilumina Identificar En la siguiente página, identifica si alguna vez te has emociones
emociones. emociones sentido así. Ilumina el dibujo de la emoción que alguna en sí
vez has tenido. mismo.

“El Identificar Comenta con tus compañeros cómo te sientes cuando estás Reconocer
compromiso emociones feliz. emociones
y respeto”. Hoy me comprometo a… en sí mismo
Dibuja a qué te comprometes hoy. Pregunta a tu maestra
porqué es importante respetar a los demás.

“Yo arreglo Reconocer

Controlar Imagínate una situación problemática donde puedas llegar
mis emociones
problemas impulsos a un acuerdo.
en sí
por medio mismo.
de palabras”

102
“Resuelvo Controlar Ayuda al niño a encontrar a su amiga, resolviendo el Reconocer
mis impulsos laberinto. emociones
problemas” Recuerda que los problemas se resuelven por medio de en sí
mismo.
palabras.
Pregunta a un amigo qué hace cuando está enojado.

“Aprendien
do a ver Empatía
Desarrollo de la Dibuja algunas cualidades de tus compañeros
cualidades empatía
en los
demás”

Control de
“Mis actos Identificar Une los dibujos que consideres que son sus posibles impulsos
tienen consecuencias consecuencias a los actos.
consecuenci de los actos.
as” Control de
impulsos.

Reconocimi
Enojo Identificar la Pega las partes de la cara del niño en orden correcto. ento de las
emoción del emociones
El enojo me hace sentir…pinta el color del enojo.
enojo.

De qué color estás hoy? Ilumina en el semáforo el color

de la emoción .
Enojo- rojo
Tranquilidad- Amarillo
Alegría- verde

Se muestran láminas de caras alegres, esta es la cara de la Reconocimi

Alegría Identificación ento de las
de la alegría alegría, cópiala
emociones

Reconocimi
Identificación ento de las
de la tristeza Se muestran láminas con diversas emociones.
Tristeza emociones
Ilumina solo caras tristes.
Reconocimi
ento de las
Platica al grupo alguna situación que te provoque miedo. emociones
Identificación Solicita alternativas para que puedas disminuir tu miedo.
Miedo del miedo

Favorecer las Se reparten hojas y se les pide que dibujen o peguen de Manejo de
“Diez, el conflictos
relaciones revistas cualidades que parezcan básicas en un amigo, se
amigo
interpersonales. hace una puesta en común para conocer las características
perfecto”
Fomenta la que se consideran indispensables, cuáles necesarias y
autocrítica. cuáles sin importancia.

103
“Muñecos y Observar la Se entrega a cada participante material para dibujar y Manejo de
muñecas” posición de cada conflictos
recortar (o en la medida de lo posible se solicitan
quien en el
grupo. fotografías), se invita a cada quien a realizar un dibujo de
Valorar las sí mismo y ponerle su nombre. Terminado el trabajo, todos
relaciones los dibujos se ponen en una caja. Cada participante saca un
interpersonales. dibujo de la caja y lo coloca en la pared junto a los dibujos
de las personas con las que la persona representada tiene
afinidad. Si algún niño saca su propio dibujo, lo mete y
vuelve a sacar otro.

Método Resolución
pikas Involucrar al Si durante el desarrollo de las dinámicas se presentan de
alumno violento conflictos, se lleva a cabo el método Pikas y se realizan las conflictos
en la resolución entrevistas
de conflictos

El facilitador invitará a todos los participantes a formar Role-

“Las Propiciar la
estatuas” identificación de equipos con el mismo número de integrantes. Cada equipo playing.Dra
problemas. se pone de acuerdo sobre un problema característico que matización.
conozcan. En cada equipo elegirán a una persona y
Favorecer la discutirán cómo, con la ayuda de todos, representará la
discusión y situación mostrada, simulando ser un actor de la misma
hallar
(estatua).
alternativas.
Los equipos representarán su estatua, todos los
participantes harán comentarios sobre esa situación
negativa y cómo dar soluciones. A medida que vayan
dando soluciones, la estatua va moviéndose para adaptar la
situación hasta formar la estatua “ideal”.

“Puro Presentar un
teatro” El facilitador deberá ponerse de antemano de acuerdo con Role-
problema real o
varios participantes para realizar la dramatización. Los playing.Dra
ficticio.
participantes seleccionan la historia “tú qué harías?”. Los matización.
Imaginar participantes preparan la dramatización con apoyo del
posibles docente, mientras los demás compañeros realizan una
alternativas de actividad sencilla.
solución. Si la representación tiene un final concreto, se pasa a la
siguiente fase, si no lo tiene podrá cortarse cuando haya
Favorecer la
suficientes elementos para una discusión. Todos
comunicación y
discusión comentarán sobre la situación representada y las
alternativas de solución.

104
 Apéndice F. Método Pikas (Guión de entrevista).

Entrevista con alumno agresivo para involucrarlo en la resolución de conflictos

(Método Pikas)

Primera entrevista

1ª. Etapa guión con el alumno agresor. El investigador debe mirar a los ojos e invitarlo a

sentarse. El investigador debe seguir el siguiente guión con la finalidad de llegar a

posibles soluciones por parte de los agresores para cambiar su conducta y mejorar la

situación.

1. “Me gustaría hablar contigo porque he oído que… (víctima) está teniendo

problemas”. Otra alternativa es: “Me gustaría hablar contigo porque he oído que

te has estado metiendo con (nombre de la víctima).

2. ¿Qué sabes sobre esto que te he mencionado?

3. “De acuerdo, ya hemos hablado suficientemente de todo ello”

4. “Qué podemos hacer, qué sugieres, qué podrías pensar para ayudar a …?”

5. “Eso está bien. Nos volvemos a ver dentro de una semana; entones, me puedes

contar cómo te ha ido”.

Observación: En cada entrevista se llegará a diferentes soluciones, por ejemplo:

- “incluir a la víctima en juegos durante el recreo”.

105
 - Decir a los demás compañeros que no insulten a la víctima, cuando lo

hagan”.

- Juntarme con otros compañeros y dejar en paz a la víctima”.

- Trabajar con la víctima en una clase específica”.

- “Lo dejaré en paz”.

- “Lo defenderé”.

- “Llegaré a ser su amigo (a)”.

Segunda entrevista

2ª. Etapa de seguimiento. Se realiza cuando los agresores han aceptado los acuerdos de

la primera entrevista. Se realiza una semana después.

Tercera entrevista

3ª. Etapa. Cuando la víctima esté preparada para realizar el encuentro, cuando la

agresión ha disminuido, con la finalidad de concientizar al grupo para dar solución a las

agresiones, facilitando la comunicación; moderando turnos de intervención y aportando

soluciones positivas.

106
 Apéndice G. Bitácora

Bitácora (evidencias)

107
 Registro de conductas en bitácora. Apoyo a los padres para establecimiento de reglas
y normas en casa como apoyo al programa de
habilidades sociales.

Actividad de Programa en el patio del Jardín de Niños.

108
 Apéndice H. Entrevista a alumnos

Entrevista con los alumnos de 3er. Grado de preescolar.

Instrucciones: Me ayudas a contestar algunas preguntas, puedes tener confianza en

contestar porque nadie sabrá lo que contesta cada niño. Es para dar solución a los

posibles problemas de tu grupo.

1.- ¿Sabes lo que es molestar, agredir? Mencióname ejemplos.

2.- ¿Has vivido alguna situación dentro de tu salón de agresión? Explícame

3.- Si existe, ¿Cómo te sientes ante esta situación?

4.- ¿Has agredido o molestado a alguien dentro de tu salón? Consecuencias

5.- ¿Tu maestra ha dado alguna solución del problema? Cuál?

6.- ¿Qué harías para disminuir la agresión en tu salón?

7.- ¿Cómo te gustaría llevarte con tus compañeros de grupo? Cambiarías algo?

109
Apéndice I. Concentrado de respuestas de entrevista a alumnos (as) de
tercer grado de preescolar.
Conceptualización de Todos los alumnos sin excepción manifestaron saber que es molestar o agredir
agresión diciendo algunos ejemplos tales como pegar, jalar cabello, sacar la lengua,
escupir, patear, gritar, “eres fea”, “cochina”, no querer jugar con alguien y
utilizar algunas groserías.

Experiencias de El total de los alumnos entrevistados mencionó haber vivido una agresión directa
agresión en el aula. o indirectamente dentro de su salón como que les peguen, les jalen los cabellos,
arrancar o rayar sus hojas de los cuadernos, aventarse, reírse de otro cuando se
caen o cuando contestan mal, decir que “no sabes”, escupir, decir groserías.
Sentimientos Ante una situación de agresión, los alumnos, mencionaron haber experimentado
experimentados ante diferentes sentimientos tales como: enojo, tristeza, vergüenza, miedo, “nada”.
una agresión.
Agresiones De los alumnos entrevistados 4 manifestaron no haber molestado de ninguna
manera ni en ninguna ocasión a sus compañeros. El resto mencionó haberlo
hecho de diversas maneras como: pellizcar, pegar en la cara, rayar su cuaderno o
romperle hojas, aventarle agua a la cara de alguno de sus compañeros en el baño,
jalar el cabello, reírse o burlarse de sus compañeros, aventar teniendo
consecuencias como castigos (no ver televisión, golpes, regaños, llevarlos a la
dirección, quitarles su recreo) de sus padres cuando se les informa de lo que
hicieron y/o de la profesora.
Manejo del conflicto Las respuestas más comunes a la pregunta de qué hace tu maestra ante una
de la docente. situación de agresión o pelea en tu salón son: “nos regaña”, “los lleva a la
dirección”, “grita que se calmen”, “los acusa con su papá para que los castigue”,”
no nos deja salir al recreo”,” nos dice que nos defendamos”.
Propuestas para Las propuestas de los niños (as) para disminuir la agresión en el salón fueron:
disminuir agresión “jugar bonito”, “Ya no pegar”, que sea mi amiga”, “si jugamos, no me enojo”,
“decirle a mi maestra”, “jugar bien”, “no pelear”, “platicar”, “hacernos amigos”.
Interacciones de los A los alumnos les gustaría llevarse “bien” con sus compañeros, “jugar con mis
compañeros amigas”, “jugar tranquilos, no pegarnos”, “que no me peguen”, “jugar sin correr,
sin pegarse”, “que jueguen conmigo”.

110
 Apéndice J. Solicitud de autorización

Solicitud de autorización para realizar investigación.

______________, Estado de México, Noviembre del 2011.

ASUNTO: Solicitud a autorización para realizar

investigación

Directora del Jardín de Niños “Marie Curie”.

Profra. Martha Beatriz Ramírez Cabrera.
PRESENTE

Por medio de la presente, me dirijo a Ud. de la manera más atenta, para solicitar su

aprobación que me permita realizar actividades de investigación en esta Institución

educativa.

Soy alumna de la maestría en Educación del Instituto Tecnológico y de Estudios

Superiores de Monterrey en la modalidad virtual y en este momento me encuentro en la

elaboración de tesis, para obtener el grado de maestría en educación.

El proyecto a desarrollar es ¿De qué manera influye en la prevención del bullying en

los alumnos de preescolar, la implementación de un programa que promueve la

interacción positiva?

La información recabada en esta investigación es confidencial, los nombres de los

participantes no serán mencionados en ningún momento, los datos obtenidos de la

111
participación de los docentes, alumnos y padres, serán tratados con absoluta

confidencialidad.

Beneficios: Para los participantes, de forma directa existen beneficios al ser parte de una

investigación que conlleva a promover la interacción positiva.

Investigadora: María Guadalupe Villagrán Parra. Matrícula: A01308143

Si está de acuerdo en autorizar la implementación de este programa de investigación,

llene lo que se pide a continuación:

Declaro que soy directivo del Jardin de Niños “Marie Curie”.

Deseo participar en esta investigación, dirigida por La Universidad Virtual Del Instituto

Tecnológico y de Estúdios Superiores de Monterrey. Entiendo que los datos obtenidos

serán tratados confidencialmente y que mi nombre no será mencionado por ningún

motivo.

Entendo que no existe riesgos asociados en esta investigación.

Nombre:______________________________________________

Fecha:_______________________________________________

Firma:_______________________________________________

Sello

112
 Apéndice K. Autorización de aplicación

Autorización para realizar investigación

113
114