s

,~ Rebeca AnijOVlch y Carlos González.

z

EVALUAR
PARA APRENDER

Conceptos e instrumentos

•
AlQUE
EJIICtlcitlfl
 índice

Agradecimientos ............................. 7

Introducción .. ..9

Capitulo 1. El drculo VIrtuoso de la retroalimentación ............................................. _.................. 23

Capítulo 2. Develando los critenos de evaluación ............ _.............. u . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. ....... 39

Capitulo 3. Las contribuciones de la autoevaluaci6n y la evaluación entre pares ............. 55

Capitulo 4. Volver a pensar en las preguntas orales ......................................................... "............. 77

Capitulo 5. Consignas daras: el valor de la palabra escrita .. ............... 91

Capitulo 6. Un instrumento integrador: los portafolios .... m ........................................................ 109

Capitulo 7. El error como oportunidad para aprender ................................ .. ...... _.......... 123

CapItulo 8. A modo de cierre ................................................................................................................ 139

CAPITULO 1

El círculo virtuoso de la retroalimentación

Dicen los afumnos a partlr de las retroalimentaciones ofrecidas por

los docentes:

Docente: -Observá con más cUidado lo que estás escnbiendo. No

lo estás haciendo bien.
Alumno: .-(Y cómo lo tengo que hacer?
Docente: - Tenés que ser más organizado.
Alumno: .-(Y cómo se hace?
Docente: -Te muestro un elemplo.

Dicen los docentes cuando ofrecen retroalimentaciones:

-No sé para qué escnbo devoluciones tan largas en los trabajos de
mis alumnos, si no las leen, y sólo les importa la nota-.
-Algunos alumnos escuchan la devolución Que les hago, pero en el
siguiente trabalo, repiten los mismos errores-
~Para dar buenas devoluciones, necesito tiempo y no lo tengo-,

¿Reconoce estas frases? ¿Las ha escuchado o dicho alguna vez? Probablemente,

con distintos matices, usted se ha planteado -o ha escuchado a sus colegas
plantearse- cómo hacerles espacio y tiempo a las retroalimentaciones; para qué
realizar el esfuerzo, si los alumnos no parecen dispuestos a modificar sus modos
de trabajar, entre otros aspectos,
En la práoica cotidiana, se registran muchos mensajes de aliento de los docen-
tes hacia sus alumnos, pero se observa poco trabajo con propuestas o comentarios
que estén v,"culados a "' Justificación de la nota. Paula canino (2003) utilIZa la
Imagen de una lópKia conmemoratNO para refenrse a este fenómeno,
 Cuando se plantea el uso de la retroalimentación en el marco de la evaluaaón
formativa, comprendiendo profundamente su función y sus efectos, los dilemas plan·
teados empiezan a transformarse en problemas que tienen soluciones posibles.
Este capítulo se propone profundizar en el análiSIS del concepto de retroo/¡·
mentadón, mostrar sus contribuciones y ofrecer algunos instrumentos para disenar
Situaciones de retroalimentaCión.
la retroalimentaCión cobra sentido en el enfoque que considera que la eva·
luación, además de certificar o acreditar lo<; aprendizajes, tiene otros propósitos y
funciones, como contnbUlf a mejorar los aprendizajes de los estudiantes y de los
docentes en tanto ensenantes.
Para definir el concepto de retroalimentación, se precisa una breve mención a
su origen. La idea proviene del campo de la ingenieria de sistemas. Alude a aquella
Información que tiene algún Impacto, que genera un cambio sobre un sistema
determinado. Por otra parte, Ludvvig Von Bertalanffy (1969) expone que la retroa·
hmentaClón es, báSicamente, un proceso de regulación de los sistemas.

Gran variedad de sistemas tecnolÓgicOS y de la naturaleza viviente siguen, pues,

el esquema de retroalimentación, y Norbert Wiener creó una nueva disciplina,
llamada Cibernético, para tratar estos fenómenos. La teorla aspira a mostrar que
mecanismos de naturaleza retroalimentadora fundamentan el comportamien-
to teleológICO o intencionado en las máquinas constrUidas por el hombre, así
como en los organismos VIVOS y en los sistemas sociales.

Para que la retroalimentación evidenCie sus benefidos, tiene que ser una
práctJca cotidiana que involucre actrvamente a los docentes y a los alumnos.

Si nos detenemos por un instante en la definiCiÓn, podemos

deor que la retroalimentación es propia de un sistema que
tiene una finalidad y busca autorregularse para lograrla. Por
lo tanto, caracterizamos la retroalimentación en el marco de
la evaluación formativa como un proceso de diálogos, inter-
cambiOS, demostraciones y formulación de preguntas, cuyo
obJetIVO es ayudar al alumno a:

., comprender sus modos de aprender,

... valorar sus procesos y resultados,

... autorregular su aprendizaJe.

 El drculo '.'Irtuoso de la retroalimentación 25

Desde la perspedJva de los estudiantes, se trata de que se apropien no sólo de

los contenidos, sino también del proceso de aprender, explicitando las estrategias
que ya utilizan. Además, que aprendan a usar una variedad de instrumentos que
contnbuyan a mejorar sus aprendizajes, y también, a asumir responsabilidades y a
convertirse en aprendices autÓnomos.
Para involucrar al alumno, es necesano ofrecerle información sobre qué y cómo
está aprendiendo y también, mostrarle ejemplos, criterios y referencias para que
pueda autoevaluarse.
Sadler(1989). investigador inglés que recoge y amplia las ideas de M. Scriven.
identificó tres condiciones para una retroalimentación efectiva:

• Conocer las expectativas de logro.

• Desarrollar habilidades que permitan realizar comparaciones considerando
como base múltiples criterios.
• Comprender el significado y el diseño de estrategias para disminuir
las distancias entre las producciones, los desempeños y las expectativas
de logro.

En la misma linea, Gordon 5tobart y Caroline Gipps (1997) plantean que,

para que los alumnos puedan mejorar sus aprendizajes, la retroalimentación
debe permitirles conocer lo que tienen que hacer. De ese modo, podrán cerrar
la brecha entre:

• lo que realizan,
• el modo en que se desempeñan y llevan a cabo sus aprendizajes,
• las expectatIVas de logro.

En términos de los alumnos, esto podrfa formularse en los siguientes interro-

gantes: "¿Qué estoy aprendiendo?, ¿Cómo lo estoy aprendiendo? ¿Estoy I~ando
al nivel de aprendizaje que se espera de mí?". Este proceso es de ditral concreción,
si los estudiantes reciben sólo marcas, palabras, signos, subrayados o calificaciones
de sus trabajos.
Cuando se combinan los tipos de retroalimentaciones mencionadas con otras
estrategias que van más allá de las marcas, y esto se hace sistemáticamente, se
contribuye a construir la autonomfa cognitiva.
26 EVdluar pilla dprender

Se entiende por autonomia cogmtrva, la pDSIblhdad de:

resolver problemas,
crear nuevas producciones,
Iransferir información a otros contextos.

y esto no se logra Sino a través de múltiples prédicas y de

reflexiones sobre estas.

Por ejemplo, dICha autonom{a cognitiva se evidenCia cuando un alumno puede

cuidar el agua en su casa y explicarles a sus hermanos cómo y por qué hacerlo;
cuando puede relacionar los conceptos del cuidado del agua y de la salud según
lo que haya aprendido en la escuela sobre los recursos naturales.
No obstante, no todas las estrategias resultan apropiadas para todos los alum-
nos, por lo que no hay que generalizar. En los apartados siguientes, se mostrarán
ejemplos y altemativas que permiten reflexionar sobre los usos de esas estrategias
para, luego, realizar las adecuaciones o los cambios que usted requiera en su
práCtlca concreta.

La retroalimentación, ¿un problema más o un beneficio?

Diferentes relatos de docentes y algunas investigaciones testimonian que los
alumnos obselVan, primero, su calificación, después la de los compañeros y luego,
tal vez, leen los comentarios anotados por los docentes. Al mismo tiempo, desta-
can que los estudiantes adolescentes y universitanos estan Insansfechos con las
retroalimentaaones que reaben tanto por la falta de especifiCidad para compren-
der lo que se les demanda como por el impado negatIVo que aquellas ejercen en
su autoestima y confianza.
Estos análiSIS llevarían a concluir que no tendria senndo ofrecer retroalimenta-
ciones a los alumnos. Sin embargo, el esfuerzo no necesariamente debe onen-
tarse a que los estudiantes dejen de mirar las calificaciones -porque el sistema
educattvo construye su continuidad sobre la nota-, sino que debe generar nuevas
prácticas que Incluyan la reflexióll, que ayuden a los alumnos a encontrar sentido
a los comentanos que reaben y que puedan, a partir de estos:

• revisar sus estrategias,

• conocerse como aprendices,
• avanzar en sus aprendizaJ€S.
 El circulo It'rtuoso de la refIOi!hment«Jón 2 7

Algunas causas de la insatisfacción que manifiestan los estudiantes adolescen-

tes y universitarios están relacionadas con los modos en que la retroalimentación
se concreta. Cuando se convierte en un ritual, en que se parece más al cumpli-
miento de la norma que al establecimiento de un intercambio genuino, es perCibi-
da como un formato o uno torea, en lugar de ser comprendida como una función
de la evaluaCión que busca sugerir, orientar y dialogar.
Se pueden Identificar, además, otros motivos por los cuales los alumnos no
valoran la retroalimentación. En primer lugar, destacamos la fuerza con la que se
Impone la calificación como lo único importante. A esto puede agregarse la falta de
seguimiento por parte del docente después de haber ofrecido la retroalimentaCión
a los estudiantes que, una vez recibida, pueden decidir no hacer nada con ella. En
buena parte de los casos, los alumnos no se reconocen o no identifican su tarea
en ESa descnpción que reciben de sus docentes. A veces, la retroalimentación
suele ser tan específica para un trabajo en partlcular que, únicamente, tiene como
fin revisar lo que ya SUCediÓ y no se aplica en las tareas futuras. Ademas, la falta
de comprensión acerca de lo que los estudiantes tienen que mejorar o cambiar,
y la certeza de los docentes -que piensan que su retroalimentación es correda y
adecuada-, son otros motivos que impiden que los estudiantes doten de senndo
a la retroalimentación.
1dentificar y reconocer los motivos es el primer paso para pensar y disel'\ar
retroalimentaciones en dimensión real y poSible, sin idealizarlas ni descartarlas.

las contribuciones de la retroalimentación a los aprendizajes

Para que el proceso de retroalimentación sea considerado una contribución y

un valor para el aprendizaje de los alumnos, es necesano:

• Compartir las expectativas de logro con los alumnos, para orientar sus
desempei'los y producciones siguiendo la Idea de explicitarles hacia dónde
vamos, por qué y para qué.
Veamos un etemplo concreto a partir de una tarea. Antes de comenzar a
ensei'lar la suma de ángulos Intenores de un tnángulo, el docente dice: "'l/ay
a dar una sene de problemas que van a resolver en forma individual prime-
ro y en pareJas después, usando diferentes estrategias (haciendo cálculos,
usando figuras de papel y haciendo plegados, etc.) para que descubran qué
relación hay entre los ángulos interiores de un triángulo. Al finalizar estas
tareas, espero que cada pare}a disef"le una forma origina! de mostrar sus
condusiones y!os fundamentos de estas".
• Brindar oportunidades para que los alumnos identifiquen los problemas y
28 E~a luar pilra aprender

asr desarrollen habilidades de autorregulación del aprendizaje.

Siguiendo el ejemplo, el docente puede definir un tiempo mínimo y
máximo de trabajo, y puede ofrecerse como recurso a disposición de los
alumnos, tratando de observar los procesos de resolución e inteNiniendo
sólo cuando el obstáculo con el que se encuentra un grupo de alumnos
les genera un grado de incertidumbre que los paraliza.
• Ofrecer criterios, o construirlos con los alumnos, acerca de los desempeños
y de las producciones, para que también los estudiantes puedan autoeva-
luarse y evaluar a sus pares. Los alumnos necesitan saber dónde se encuen-
tran, qué han aprendido y, sobre ese conocimiento, ejercer alguna acción.
En el ejemplo, luego de la presentación de las conclusiones de cada pareja,
el grupo puede opinar sobre las producciones de sus compañeros toman-
do como base criterios previamente acordados, como: NLa conclusión, Lse
fundamenta con conocimientos matemáticos?", entre otros.
• Mostrar buenos ejemplos y contraejemplos. Modelizar en voz alta, eviden-
ciando cómo se resuelve, se planifica o se piensa alguna tarea. Apelar al
N
concepto de Nhacer visible el pensamiento como lo plantea David Perkins,
,

investigador de la Escuela de Educación de Harvard.

En el ejemplo. el docente podria hacer una demostración en el pizarrón
probando que la suma de los ángulos interiores de un triángulo es 180
grados, y mientras lo hace, pronunciar su razonamiento en voz alta.
• Plantear la retroalimentación en un tiempo cercano al desempeño o a la
producción de los alumnos, porque si transcurren semanas desde que se
llevó a cabo la tarea, pierde valor e impacto. En ese caso, requerirá que el
estudiante se conecte con esa situación ocurrida hace un tiempo y recuer-
de lo sucedido, lo que implica un esfuerzo y energía desaprovechados.
• Focalizar algunos aspectos del desempeño o de la producción para que el
alumno los considere, porque en caso de ser demasiados, es probable que
se disperse o paralice ante la cantidad de cuestiones para revisar y mejorar.
Se avanza sobre estos aspectos de manera progresiva.
En nuestro caso, y con relación a lo que fue anticipado en la consigna
inicial, el docente podrfa centrar sus devoluciones en los procesos de
razonamiento matemático y mostrar que son aplicables a la resolución
de problemas con contenidos diferentes de la relaCión de los ángulos
interiores de un triángulo.
• Contribuir a identificar las fortalezas de los estudiantes, sus zonas de
desarrollo actuales y a qué pueden llegar tomando como base estos
puntos de partida.
 El drculo VlnU050 de I.l retlO.)l~tao6n 19

• Ofrecer preguntas para que los alumnos reflexIonen sobre sus aprendizajes
(este aspecto se explicará más extensamente en los capítulos 3, 4 Y 5).
• Impulsar nuevas y variadas oportunidades para que los alumnos demues-
tren sus avances, dudas y formulen preguntas. De este modo, no se focaliza
sólo sobre lo que acumó en el trabajo o sobre el desempeño anterior sino,
fundamentalmente, planeando hacia el futuro.
• Produor en un clima no punitivo, sino de respeto, de aceptación de los
errores como parte del aprendizaje, confiando en los alumnos, en sus
posibilidades y capacidades.
• Utilizar un lenguaje accesible para quienes lo reciben. Es necesana una
comunicación clara para que el alumno comprenda la información que
recibe.

Para que los efectos de la retroalimentación sean vislbles, es

necesariO sistematizar estas prádic.as con el obJetIVO de que
se sostengan en el tiempo y se cOflVlertan en un modo de
aprender.

La retroalimentación puede pensarse como un CirCUito. A continuación, ofrece-

mos un gráfico que refle}a esto:

ALUMNO OOCENTE

REV1SA. OFRECE EJEMPLOS.

FORMULA PREGUNTAS Mirar haoa alrás • VALORA. ASPEaQS
POSITIVOS DEL TRABAJO

t
I RETROALlMENTAR I
DE LOS ALUMNOS.

RESPONDE.
1 FORMULA PREGUNTAS.
Mirar al futuro.
SQlICfTA AYUDA. F1andicar futuras acciones. • SUGIERE.
PROPONE ACCIONES • EFECTúA SEGUIMIENTO.
EN SU PRÓXIMO TRABAJO,
UTILIZA SU HOJA DE
RETROALIMENTACIÓN Y SU
PIAN DE ACCIÓN.
la retroalimenta ci ón y las tareas

Antes de pensar en la retroalimentación, se necesita volver un paso atrás y

plantearse cuestiones referidas al tipo de tareas que se ofrecen a los alumnos.
Es importante revisar qué se les propone en términos de acciones y reflexiones,
cuáles son las consignas que traducen esa propuesta y qué tipo de habilidades de
pensamiento sohotan.
De acuerdo con los aportes de Pellegrino (200 1). $odler (1989) YSlrenbaum
(1999), las tareas indicadas a los alumnos tienen que evocar aspectos de la
comprensión considerados indicadores crítiCOS del aprendizaje. Además, las
consignas deben comunica r las finalidades, compartir la construcción de los
criterios de valoración y evaluación, y deben incluir desafros que permitan a los
estudiantes ir más allá de su zona de desarrollo aaual. Se presentan, a modo
de ejemplo, algunas actividades que pueden utilizarse en el aula para incluir
prácticas de retroalimentación.

Las pistas

Este ejemplo es anticipatorio de la retroalimentación. Se ofrecen a los alumnos

explicaciones, aclaraciones, pistas que los ayuden a comprender, justamente, qué
deben aprender:

~Realizar una descripción de los aspectos sociales, económicos, polfticos y cul-

turales de la Segunda Guerra Mundial, que Incluya:

• los motivos que onglnaran la contienda bélica.

• Las alianzas entre 105 paises involucrados.
• las diferencias entre los gobiemos de Alemania e Italia".

Los preguntas sobre las tareas o sobre el proceso de aprendizaje

Utilizar preguntas es una interesante estrategia en el proceso de retroali-

mentación:

• ~lRevisamos juntos qué pide la consigna de trabajo!.

• ~LCómo explicarías este concepto de otra manera, con otras palabras, con
algún gráfico!.
• "¿Qué ejemplos darras?'.
• "Describr algo que sucedió en el cuento y que te demostró que Tomás fue
un buen amigo·.
 El drculo wtuoso de la relloalomentaOÓn 3 1

• Otra manera de preguntarlo seria: ·¿podés completar esta frase?: Tomás

me mostró que era un buen amigo cuando... ~.
• ~¿Qué habia que hacer en esta tarea? ¿Cómo lo sabés?'.
• ~¿Cuán fáol o difíCIl fue o será la tarea? ¿Cómo lo sabés?'.
• -¿Es Importante saber cómo hacer la tarea? ¿Por qué? ¿Cómo decidís SI es
relevante?'.

En todos los casos, es fundamental pedir evidencias de las producaones o de

los desempeños.

Las frases para elegir

Se le ofrecen al alumno frases con el objetivo de orientarlo hacia una elección

y que a partir de ahr, mejore la comprensión de la consigna y de su trabajo:

• "Enunciá tres características de la regIÓn pampeana que determInan su

clima-.
• ~Nombrá tres factores de la región pampeana que influyan en el clima-.
• ~¿Cómo es el clima de la reglón pampeana? lA qué se debe que esa
región tenga ese climar.

Mensajes con comentarios

Se confecciona un banco de comentanos creados por los docentes en el que

se registren las retroahmentaoones más frecuentes, preguntas, sugerencias, etcé-
tera.
Por ejemplo: "Te propongo que revises el título de tu trabajo y expliques cómo
se relaciona con su contenidD~.
Al crear un banco de comenta rios, se pueden antIcipar estos últimos referi-
dos al alcance de los objetivos, a los errores más frecuentes que los alumnos
cometen en el aprendizaje de algún contenido en particular, a las sugerencias
y orientaciones más habituales. También es interesante este trabajo compartI-
do entre los docentes. Cada uno aporta y. al mismo tiempo, puede utIlizar los
comentanos del banco.

Evaluar las retroalimentaciones

Se incluye un instrumento para que los alumnos puedan evaluar las retroali-
mentaciones que reciben:
 los comentarios que me hizo la/ el docente si¡ Explicar o dar
en la correcdón de este trabajo: NO un ejemplo

Me ayudaron a entender lo que tengo que lograr.

Me ayudaron a entender si estoy resolviendo bien las tareas.

Me ayudaron a entender dónde están mis dificuhades.

Me orientaron para futuras tareas.

Me ayudaron a re\l1sar mis trabatos.

Me ayudaron a entender las calificaciones que recibo.

Me ayudaron las preguntas para resolver o mejorar mis tareas.

Me ayudaron los ejemplos para resolver o mejorar mis tareas.

Organizar la agenda

Uno de los primeros obstáculos enunciados al principio del capítulo se refería a

la gestión del tiempo en relación con la dedicación que demanda la retroalimenta-
ción. A fin de aplícar en forma sistemática la retroalimentación, el docente requiere
información que le permita efectuar un seguimiento de los alumnos.
Para organizar el tiempo, de modo tal de recoger una cantidad suficiente de
información de todos los alumnos, un buen ejercicio es trabajar con un cuadro
organizador como el siguiente y compartirlo con los estudiantes:

10 10.30 11 11.30
9 a 10
a 10.30 .11 a 11.30 • 12
Grupo 1: Juono:
9 a 9.15. 11.30 a 11.40.
Lunes Grupo 2: Leo:
9.15 a 9.30. 11.40 a 11.50.

Grupo 3:
10.30 a
Martes 10,45.
Grupo 4:
10,45 a 11.
 El d rcu!o VI rtuoso de ¡., retroahrnenUlOÓt'l ]]

10 10.30 11 11 .30
9 a 10
.
a 1030 .11 a 11 30 .12
C<upo 5 0
11 a 11 .15.
Miércoles Grupo 6:
. 11.15a
11 .30.
MoIena o
ga9.lO.
Jueves Tomás :
9.lOa 9.20.

Camilo:
lUD a 1140
Viernes N1COIds:
11.40 a 11 .50.

Protocolos
Son instrumentos que ayudan a organizar las conversaciones, los Intercambios,
los diálogos para ofrecer retroalimentaciones y recibirlas entre pares.
Se presentan por escrito, con consignas que contnbuyen a focahzar las con-
versaciones acerca de las producciones de los alumnos, las experiencias de los
docentes y muchas otras cuestiones relativas a la enser"lanza y el aprendizaje.
Debido a que los protocolos tienen una estructura pautada tanto en los tiem-
pos como en las consignas, contribuyen al cuidado en las formas, los modos y
los contenidos de las retroalimentaciones. No tienen intención de emitir jUicios
de valor, de sancionar, de incomodar a quienes exponen sus trabajos. Para que
esto no suceda, quien coordina la activ1dad de uso del protocolo debe asumir esta
responsabilidad central.
En el trabajO con los protocolos se desemper"lan. generalmente, cuatro
funciones : •
• Un coordinador, que conduce el trabajo, vela por el cumplimiento de las
consignas y por el clima de confianza para trabajar, as! como controla el uso
apropiado del tiempo establecido para cada paso.
• Un presentador, que trae al grupo un relato de alguna SituaCión que le
preocupa en términos de enser"lanza o de evaluación, o la producción de
algún alumno o alguna elaboración propia en cualqUIer tipo de soporte.
• Un reportero, que anota los aportes en cada una de las etapas del pro-
tocolo.
• los partJapantes encargados de ofrecer las retroalimentaciones.
34 Evaluar para ap¡ender

Si bien hay una variedad de protocolos disponibles en internet para que se

los utilice, existen algunas decisiones que se han de tomar, que son válidas para
todos';
• Si el presentador interviene en cada paso del protocolo o lo hace al princi-
pio, luego permanece en silencio dentro de la sala o fuera de esta, y si al
final. retoma el protagonismo.
• Si lo hace al principio y pospone su Intervención, en una suerte de sus-
pensión del juicio, y si reflexiona en voz alta luego de todos los aportes
recibidos.
• Si el presentador ofrece un contexto antes de compartir el material. o se
trabaja en términos de hipótesis y menos preconceptos.
• Se le puede ofrecer al presentador que defina, al comienzo, sobre qué
aspectos del trabajo quiere recibir retroalimentación.
• Si los participantes necesitan obtener algún material previo al trabajo con
el protocolo.

Veamos ejemplos de protocolos:

1) y sucedió que...

El coordinador presenta el protocolo y hace todas las aclara-

S minutos
oones necesanas.

El presentador expone el material oral o escrito. S minutos

Los participantes formulan preguntas aclaratorias. 5 minutos

Los participantes debaten y presentan sugerencias, o debaten

y ofrecen nuevos enfoques para que el presentador analice
el matena!. Un ejemplo de preguntas que podrían ofrecer: •
20 minutos
-¿Cuál es el problema principal y cuáles son los secundarios?
¿Cuáles son las causas y las consecuencias para la escuela,
para los docentes, para los alumnos!.

El coordinador cierra el trabajo evaluando Junto con los parti-

cipantes cómo fue el proceso, o le solicita a qUien tomó notas
que comparta algunas; o el presentador hace sus comenta- 10 minutos
rios, identifICa ideas que le resuhan Importantes o formula
nuevas preguntas.

. Ad03Ptado del NatlOOill School RefOflTl F.xulty (disponible en www.nsrfhéuTTlony.org)ydel CnttC<ll Fnends
Group (dtSpOn,ble en httpllwww.cesnorthwestorgldg.php). IConsulta: Junio de 201OJ.
 El drculo IIIrtuoso de la retroahmentación 15

2) Protocolo de hipótesis

El coordinador presenta el protocolo y adara tocio lo necesario. S minutos

El presentador expone el material oral o escrito. S minutos

El grupo formula preguntas aclaratonas, y el expositor responde. 5 minutos

El grupo trabaja en parejas y formula hipótesis acerca de la situación. 15 minutos

El presentador toma nota y reacciona frente a las hipótesis. 10 minutos

Se establece un diálogo entre los participantes y el presentador. 10 minutos

3) Protocolo de pirámide

Es un organizador gráfico que permite que los alumnos conecten sus conoci-
mientos con tres propuestas:

CONTRASTAR
VENTAJAS V
DESVENTAJAS

•
REflEXIONAR Pml€ClR
(iPQR QU8) (iQU~ pASARlA Sil)

Adaptado de Lisa Yeoman y Vicky Papas: Burwood He/ghts Primory School

Este modelo se puede utilizar para revisar los trabajos de los alumnos, sus com-
prensiones y aprendizajes, así como para reflexionar sobre una tarea, focalizar en
algún aspecto puntual de una unidad, un proyecto, un contenido. Sugerencias:
36 Evaluar p<lril ilPfender

• Explicitar el propósito en forma verbal y escrita.

• Generar un clima de confianza y ser firme al impedir agresiones.
• Cumplir con los tiempos establecidos para cada paso, que son variables en
el momento de definir el protocolo que se utilizartt, y más estridos cuando
se lleva a la prádica.
• Asegurarse de que esté el material disponible y de que se envren las notas
recogidas a todos los participantes, si fue así acordado.
• Facilitar el intercambio entre los participantes procurando que intervengan
todos. Recordar que la función no es la de experto, sino la de facilitador.
• Estar atento a cambiar algún punto del protocolo, si fuera necesario, y com-
partir el nuevo formato con todo el grupo.

Ofrecer retroalimentación a los alumnos implica generar, ante todo, las con-
diciones para que los mensajes sean eficaces, y los diálogos, posibles. Para esto,
el docente tiene que construir un vfnculo de confianza con los estudiantes, una
comunicación fluida y un intercambio de ideas, reflexiones, preguntas y dudas.

Todo puede ser mejorado, y nadie sabe de dónde puede venir O quién puede
tener la mejor idea. Cabe al docente -por ser el profesional responsable-
repensar y darles forma a los aportes, los datos, las informaciones, las ideas y las
sugerencias que surjan de las actividades que se pueden poner en marcha en
una escuela a la hora de evaluar a sus alumnos, las estrategias de enseñanza O
un proyecto de trabajo (Gvirtz y Palamidessi, 1998).

Nos proponemos lograr un proceso de construcción conjunto para que el

docente incorpore prádicas sistemáticas de seguimiento de los aprendizajes, y
también para que el alumno encuentre valor en la retroalimentación y asuma una
aditud proa diva en su propio proceso de aprendizaje.
la variable del tiempo es un fador critico y, por lo tanto, convertir la retroalimlin-
tación en una práctica habitual se pensará como un proceso gradual y sostenido.
No se trata de abarcar a todos los alumnos ni todos los trabajos realizados en el
aula, sino de incorporar lentamente ambos aspectos para planificar e incluir estas
prácticas que, además de contribuir al aprendizaje de los estudiantes, favorezcan
el desarrollo profesional de los docentes.
 El drcuk\lIIrtuoso de la fe\Joahmentaoón 31

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Nueva JIO carrera docente

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HORACIO ITZCOVICH (COORO.)
• Leer V escribir: el d{o o dio en los aulas
ANA MARIA KAUFMAN (COORO.)
• La aventura de enuñor Ciencias Noturales
MELINA FURMAN
y MARIA EUGENIA DE POOESTÁ

AlQUE
Educación
 La evaluación es compleja porque sirve tanto
para acreditar como para diagnosticar, retroalimentar,
reflexionar, regular y mejorar los aprendizajes.
El problema es que las funciones de control (aprobar,
reprobar, promover) suelen ser protagónicas; y este
modo de entender la evaluación sigue vigente hoy en
muchas escuelas. Pero ya no es el único, convive
con otros a los que justamente se dedica este libro.
Aquf encontrarán un conjunto de reflexiones, teorfas
y sugerencias sustentadas en la cotidianeidad de las
aulas, que aportan a la práctica, a la formación docente
ya la mejora del aprendizaje de sus alumnos.

AlQUE
Educación