Maite Alvarado / Gloria Pampillo

Talleres de escritura
Con las manos en la masa

Colección dirigida por

María Adelia Díaz Rónner

 De la
"composición
tema..."
al taller de
escritura

Maite Aluarado
© 1988, Coquena Grupo Editor S.R.L
L i b r o s del Q u i r q u i n c h o
Virrey Cevallos 262, Buenos Aires
Hecho el depósito que establece
la ley 11.723
L i b r o de edición argentina.
I S B N 950-9732-82-6
Quinta Edición
Diseño: Oscar Díaz
 Los géneros escolares

Es en los institutos de formación docente donde la mayoría

de los maestros y profesores internalizan contenidos, técnicas y
metodologías de trabajo que luego, c o n más o menos modifica-
ciones, trasladarán al aula. El futuro docente de Lengua aprende-
rá allí que en la escuela n o se escribe, se " c o m p o n e " , y no se lee,
se corrige. La escritura se vuelve así, c o m o p o r arte de magia,
composición, género escolar p o r excelencia y que c o m p a r t e es-
te privilegio c o n la prueba escrita.
Es imposible pensar en la composición fuera de las paredes
de u n aula, c o n pizarrón al frente y dos retratos a ambos lados:
el padre de la patria y el padre del aula. Miradas paternales a m -
bas, que inhiben el juego y la osadía y vuelven "deber" cualquier
M a i t e A l v a r a d o es d o c e n t e y escritora. Formó p a r t e d e l g r u p o G r a f e i n desde sus ejercicio. Puesto que el docente es el único lector del texto de la
inicios e n 1 9 7 5 hasta su disolución e n 1 9 8 0 y es c o a u t o r a del l i b r o Grafein. Te-
composición y la finalidad del ejercicio es aprobar la materia, el
oría y practica de un taller de escritura. J u n t o c o n María del C a r m e n Rodrí-
guez y H u g o C o r r e a L u n a coordinó e l taller a b i e r t o de escritura d e p e n d i e n t e de
c o n o c i m i e n t o que esa práctica pudiera aportar se vuelve nulo p o r
la Secretaría de Extensión U n i v e r s i t a r i a de la Facultad de Filosofía y Letras de intransferible. El registro culto, formal, libresco, que suele carac-
la U n i v e r s i d a d de B u e n o s A i r e s ( 1 9 8 4 - 1 9 8 5 ) y e n la m i s m a Facultad c o o r d i n a terizar a la composición, responde p o r lo general al modelo de
desde 1 9 8 4 u n taller de escritura c o n orientación d o c e n t e j u n t o c o n G l o r i a P a m - los fragmentos literarios de las antologías escolares, en las que los
p i l l o . Reflejo de esas e x p e r i e n c i a s s o n los cuadernillos Taller abierto de escri- alumnos aprenden a descontextualizar u n texto, a obviar su situa-
tura y Taller de escritura con orientación docente de la serie Cursos y C o n -
ción de enunciación y a internalizar una visión o r n a m e n t a l de la
1

ferencias publicadas p o r la Secretaría de Extensión U n i v e r s i t a r i a de la Facultad

de Filosofía y Letras. E n t r e 1 9 8 5 y 1 9 8 7 se h i z o c a r g o de la cátedra T a l l e r de
escritura literaria. Por añadidura, la composición descansa sobre
Redacción de la c a r r e r a de p e r i o d i s m o de la U n i v e r s i d a d de L o m a s de Z a m o r a u n equívoco (o una trampa): se formula al a l u m n o u n a propues-
y a c t u a l m e n t e i n t e g r a la cátedra de T a l l e r de Expresión 1 e n la c a r r e r a de C i e n -
cias d e la Comunicación de la U n i v e r s i d a d de B u e n o s A i r e s .
1
E l c o n o c i m i e n t o d e la situación d e enunciación d e u n t e x t o , es d e c i r , e n qué c i r c u n s t a n -
También escribe literatura i n f a n t i l y poesía.
cias fue p r o d u c i d o , a p o r t a información i n d i s p e n s a b l e p a r a la c o m p r e n s i ó n d e l m i s m o .

4 5
ta temática, referencial ("Composición tema...") y la devolución examen o parcial, se trata de u n género que h a demostrado c o n
es metalingüística, ya que se evalúa el d o m i n i o que el a l u m n o tie- largueza su resistencia al cambio. Discurso parasitario, en el que
ne del código . Y lamentablemente, este ejercicio estéril, que
2
el sujeto que escribe busca borrarse, r e p r i m i r las marcas de su
consiste desde el vamos en decir p o r escrito lo que jamás se d i - p r o p i o lenguaje, para dar cuenta del o t r o texto, el del manual, el
ce p o r escrito (cómo pasé mis vacaciones, cómo es la vaca, quién apunte de clase o el artículo de la bibliografía, según los casos. Si,
es m i mejor amigo, cuál fue el día más feliz de m i vida, etc.), c o n - c o m o afirma R. B a r t h e s . la posibilidad de borrado o tachadura
5

diciona la relación que niños y adultos mantendrán de allí en más es u n rasgo que diferencia a la escritura del habla (el habla solo
c o n la escritura: se trata de una práctica inútil y cuyos resultados admite la rectificación p o r el agregado de más habla), la escritu-
las más de las veces son frustrantes. ra del examen n o es más que un habla disfrazada. T r a n s f o r m a -
Es habitual c o m p r o b a r que maestros y profesores de L e n - da en burda caricatura del habla, la escritura del examen se esfuer-
gua, puestos en situación de escribir — m u c h o s de ellos p o r p r i - za p o r adelgazarse t o d o lo posible para que aparezca en su lugar
mera vez desde que dejaron la escuela—. sienten renacer de sus — c o m o los viejos cuadros que afloran c o n el t i e m p o p o r debajo
cenizas el fantasma de la composición y d a n rienda suelta a t o - de capas sucesivas de p i n t u r a — la voz del maestro, del autor es-
dos los estereotipos del género. Se trata de una verdadera ideo- tudiado, del saber, que siempre está en o t r o lado. Y ese esfuer-
logía de la escritura, acuñada a lo largo de los años de escolari- zo debe r e p r i m i r incluso sus propias características de esfuerzo:
dad: una ideología de la repetición, de la ausencia de placer, de la voz del maestro debe fluir naturalmente de la p l u m a del alum-
juego, de experimentación; una ideología de la escritura en la que n o , p o r eso es frecuente la prohibición de tachar o borrar en el
el significado tiraniza al significante, en la que la polisemia se 3 examen. Género a dos voces, c o n reminiscencias bélicas, en el
vuelve desvío y los t r o p o s y figuras adornos de la expresión. que el saber está del lado del que pregunta y en el que la pregun-
Es cierto que en los últimos veinte años la gramática estruc- ta n o vehiculiza p o r lo tanto el deseo de saber sino de p o n e r a
tural fue creciendo hasta desplazar casi de los programas de L e n - prueba al que responde, el examen tiene también algo de t r a m -
gua aquellos aspectos que hacen a la perfomance. U n a gramá- pa (como la P R U E B A en el esquema de P r o p p , o el duelo ver- 6

tica que, p o r añadidura, se detiene en la frase, y que p o r consi- bal que libra el pequeño Bilbo c o n G o l l u m . ese ser viscoso que lan-
guiente n o atiende a los mecanismos de coherencia textual, n o za acertijos c o m o dardos en £/ hobito de J . R. T o l k i e n ; allí, co- 7

sirve para la producción de textos. T a m p o c o se orienta a ella. Por m o en la prueba escrita, la suerte del héroe dependerá de la c o n -
otra parte, se ha negado sistemáticamente a la escritura un esta- junción del azar, la magia y la rapidez para contestar). Las con-
tuto lingüístico p r o p i o , i m p i d i e n d o de ese m o d o llevar a cabo una signas del examen son, c o m o corresponde a este género t r a m -
práctica eficaz de los discursos escritos. 4 poso p o r excelencia, actos de habla indirectos , órdenes disfra- 8

¿Y qué decir de la prueba escrita, que, bajo diversos disfra- 5

R . B a r t h e s , " E s c r i t o r e s , i n t e l e c t u a l e s , p r o f e s o r e s " , e n El proceso de la escritura, Cal-
ces, es u n a constante en la institución educativa desde sus nive- dén, Buenos Aires, 1 9 7 4 .

les inferiores hasta los superiores? Llámese prueba escrita, 6

2
Y p o r lo g e n e r a l , e n sus a s p e c t o s n o r m a t i v o s .
3
E l término polisemia d e s i g n a u n a c u a l i d a d p r o p i a d e l lenguaje, q u e es la p l u r a l i d a d d e
s e n t i d o s . L a l i t e r a t u r a , e n b u e n a m e d i d a , se c o n s t r u y e s o b r e esta c a p a c i d a d d e s i g n i f i c a r .
4
P a r a F e r d i n a n d D e S a u s s u r e , f u n d a d o r d e la lingüistica e s t r u c t u r a l , la e s c r i t u r a era u n
c ó d i g o s e g u n d o , m e r a transcodificación d e la o r a l i d a d . D u r a n t e m u c h o t i e m p o se c o n -
sideró, p o r l o t a n t o , q u e podía escribir c o r r e c t a m e n t e q u i e n h a b l a r a c o n p r o p i e d a d , i g -
n o r a n d o así la e x i s t e n c i a d e múltiples e s c r i t u r a s q u e n o p a s a n p o r el r e l e v o d e l h a b l a .
V . P r o p p , Morfología del cuento, Madrid, Fundamentos, 1 9 8 1 .
' J . R . T o I k i e n , El hobito, B u e n o s Aires, S u d a m e r i c a n a , 1 9 8 4 . (Colección M i n o t a u r o )
8
Se d e n o m i n a acto de habla a la acción q u e se ejecuta al h a b l a r ( p r e g u n t a r , j u r a r , p r o -
m e t e r , d e c l a r a r , c o n f e s a r , i n v i t a r , p e r d o n a r , etc). C u a n d o u n a acción v e r b a l reviste el as-
p e c t o d e o t r a — l o q u e suele darse e n función de la cortesía—, se h a b l a d e acto de ha-
bla indirecto. L a s órdenes, salvo e n aquellos c o n t e x t o s q u e están s u s t e n t a d o s p o r ellas
— c o m o es el c a s o d e la institución m i l i t a r — , suelen darse e n f o r m a i n d i r e c t a , d i s f r a z a -
das d e i n s t r u c c i o n e s ( " T a c h a r l o q u e n o c o r r e s p o n d a " ) o d e p r e g u n t a s ("¿Quién e r a F e r -
d i n a n d D e S a u s s u r e ? " ) . Detrás d e a m b a s f o r m u l a c i o n e s se e s c o n d e u n i m p e r a t i v o ( " T a -
che", "Conteste").

6 7
zadas de preguntas o instrucciones, que a veces exigen la pues- La carrera de Letras
ta en práctica de operaciones que n o han sido ejercitadas c o n a n -
terioridad. Así, en un parcial de una materia del C B C de la U B A ,
se pedía al alumno: "Argumente a favor o en contra de la siguien-
te afirmación:...", cuando n o se había escrito una línea en lo que
iba del cuatrimestre y se desconocían las características de la ar-
gumentación. C o m o una b r o m a macabra, las respuestas reme-
daban los tests de "Verdadero o Falso" c o n u n ingenuo "a favor"
o u n osado " e n c o n t r a " .

En cuanto a las facultades de Letras, allí también suele es-

casear la escritura. L o s docentes que se arriesgan a exigir la pre-
sentación de u n trabajo monográfico suelen arrepentirse ni bien
se enfrentan c o n los resultados: desde las hojas mecanografiadas
o manuscritas, una escritura precaria parece señalarlos. Pero es
común que se evite esa situación conflictiva, y la carrera de Le-
tras, cuya razón de existir es la producción literaria, crítica y te-
órica, borre la práctica de la escritura en beneficio de u n discur-
so oral de registro académico. La escritura retrocede y u n cerco
invisible la confina a los cuadernos de apuntes, imprecisos regis-
tros de la oralidad, y a otras formas marginales, c o m o notas, su-
brayados, signos de interrogación y admiración, citas, remisiones
bibliográficas, objeciones, comentarios, que dialogan desde la
clandestinidad c o n los textos de la bibliografía y las clases i m p r e -
sas y que constituyen el doblez de uña lectura atenta, el balbuceo
inicial de u n a escritura que nunca se concreta.
Ni qué hablar de la escritura literaria. " N o es el lugar" sue-
le ser el a r g u m e n t o para desalentar a los novatos que esperan de
la carrera de Letras alguna formación escrituraria. Ingenuamen-
te, algunos se preguntan cuál es entonces ese lugar. La respues-
ta flota en el ambiente: el lugar n o existe, a escribir n o se a p r e n -
de. El final de esta historia es conocido para cualquiera que ha-
ya transitado p o r las aulas de alguna facultad de Filosofía y Letras:
se inhibe el deseo, se abandona la carrera, o se la c o m p l e m e n -
ta c o n algún taller. Pero a u n esta opción conciliadora es mirada

8 9
c o n recelo p o r cierta élite intelectual para la que los talleres son, tica en función de un modelo de profesional especulativo y diser-
en el mejor de los casos, u n equívoco, y en el peor, una estafa. tante. Y de esas aulas egresan buena parte de los profesores que
Es cierto que hemos asistido a una proliferación de talleres se encargarán de reproducir ese modelo ágrafo en las escuelas y
que en los últimos años alcanzó proporciones epidémicas. Sínto- e n los profesorados de donde salen a su vez los profesores de es-
m a de la existencia de una demanda real p o r parte de u n públi- cuela media.
co cada vez más a m p l i o y variado, cuyas expectativas en relación
c o n la escritura son igualmente diversas. Se trata, en verdad, de
una demanda confusa, en la que se entreveran distintas ideologí-
as de la escritura, difusas ambiciones de prestigio intelectual, la
búsqueda de una escucha competente para los propios textos, la
búsqueda, en f i n , de u n g r u p o de pertenencia intelectual y has-
ta afectiva. Pero lo cierto es que la demanda cada vez mayor de
este t i p o de práctica está hablando de la apropiación de la mis-
m a p o r parte de u n público que se niega a seguir considerándo-
la p a t r i m o n i o de aquellos que tienen acceso a una formación cul-
tural ventajosa.
C o m o contrapartida, dentro de las instituciones consagra-
das al estudio de las Letras, las instituciones formadoras de espe-
cialistas en lengua y literatura y profesores de nivel medio y ter-
ciario, se siguen cultivando — a u n q u e a escondidas— el m i t o de
la inspiración y una concepción de la escritura c o m o creación so-
litaria y experiencia intransferible. Los propios escritores n o son
ajenos a estas ideas románticas: " E l escritor es u n d e m o n i o que
sufre", declaraba hace u n par de años A n t o n i o D i Benedetto a un
periodista de Clarín.
A diferencia de las artes, la escritura literaria, en efecto, n o
se enseña. Las escuelas de artes, los conservatorios de música,
c o m b i n a n e n sus programas las materias teóricas c o n las prácti-
cas, de tal manera que los egresados de esas escuelas superiores
son especialistas en su materia, además de pintores, escultores,
compositores. Existen también numerosos talleres particulares o
dependientes de distintas instituciones a los que n o sólo acuden
los legos, sino también los estudiantes y egresados de esas mis-
mas carreras. Y esta avidez n o está mal vista, sino t o d o lo c o n -
trario.
Distinta es la situación de las bellas letras, que parecen ha-
ber accedido al recinto universitario a fuerza de sacrificar la prác-

10 11
 E l boom de los talleres literarios tivo: recibir las enseñanzas de u n escritor profesional y la o p o r -
tunidad de publicar sus relatos en la revista literaria que él dirige.
De esta manera, las obras que se producen en taller pueden ac-
ceder a u n público más amplio.
Los talleres literarios se nuclean alrededor de u n escritor
prestigioso, que hace las veces de maestro y legitimador, y cuyo
juicio funciona c o m o criterio de verdad. Es p o r eso que, de m u -
chos de estos talleres, suelen egresar verdaderos epígonos del
maestro, de quien h a n recibido u n conjunto más o menos siste-
matizado —según los c a s o s — d e preceptos vinculados c o n el ofi-
cio y que se derivan p o r lo general de su experiencia personal.
Pero si bien los talleres de más larga trayectoria comienzan
a funcionar en la década d e l ' 6 0 , es en la década siguiente que esa
práctica adquiere dimensiones de boom. E n efecto, e n los ' 7 0 se
Si definimos al taller literario c o m o un g r u p o de personas
recogen algunos frutos tardíos del m o v i m i e n t o cultural generado
que se reúnen periódicamente a escribir, leer lo escrito, c o m e n -
en la década anterior.
tarlo, criticarlo y eventualmente corregirlo, bajo la conducción de
El lugar privilegiado que la literatura nacional y latinoame-
u n escritor profesional, los primeros talleres literarios datan de
ricana pasó a ocupar en los ' 6 0 , c o n la espectacularización de la
principios de la década del ' 6 0 .
figura del escritor —entrevistado en la T V y tapa de revistas de
El escritor correntino Gerardo Pisarello coordinaba p o r e n -
actualidad— y los records de venta alcanzados p o r autores c o m o
tonces u n g r u p o que se reunía una o dos horas p o r semana a con-
García Márquez y Julio Cortázar, entre otros, vuelven deseable
versar sobre algún tema concerniente a la creación literaria, co-
ese lugar, antes reservado a una élite de gustos refinados, ahora
mentar alguna lectura que viniera al caso y realizar algún traba-
públicamente reconocido, exitoso y redituable.
j o escrito, que era leído luego a manera de cierre. Los textos que
Claro que, para llegar a ser u n escritor famoso, era indispen-
los talleristas escribían eran comentados y todos o p i n a b a n al res-
sable el d o m i n i o de u n repertorio de técnicas que en aquel m o -
pecto. El c o m e n t a r i o era valorativo: se trataba de encontrar qué
m e n t o causaban sensación y daban qué hablar a la crítica. Es así
estaba bien y qué n o en cada texto, de manera que el autor p u -
que los programas de algunos talleres literarios de principios de
diera corregirlo para la vez siguiente. Se leían y discutían textos
los ' 7 0 incluían la técnica del "monólogo i n t e r i o r " , el "montaje
en los que los escritores consagrados, los críticos y artistas se re-
paralelo" y la explotación de los "blancos activos", a la vez que
ferían a la creación. Así fueron desmenuzados Poe, Quiroga,
exigían c o m o lectura previa las novelas del peruano Vargas Llo-
Pound, Rousseau, Brecht. H o r a c i o . Boileau, Darío, Auerbach,
sa, considerado ejemplo de virtuosismo técnico.
Lukacs.
T a m p o c o debemos olvidar que algunas propuestas literarias
Avanzando en la década del ' 6 0 , nos encontraremos con al-
participativas, c o m o las del Julio Cortázar de Rayuela o 62 mo-
gunos de los talleres de más larga data, c o m o los de José M u r i -
delo para armar, llamaban al lector a abandonar la actitud de re-
11o y Abelardo Castillo. Este último, director sucesivamente de El
ceptor pasivo para colaborar en la construcción de la novela. Es-
escarabajo de oro y El ornitorrinco, además de narrador reco-
tas propuestas, que entroncaban c o n las teorías postestructura-
nocido, integra a sus revistas los talleres que coordina.
listas en boga entonces e n E u r o p a , a b r i e r o n nuevos horizontes a
Los aspirantes a narradores cuentan así con u n doble incen-

12 13
p o r renovar metodologías y técnicas de aprendizaje, además de ADIVINANZA
contenidos y programas. Los alumnos de la cátedra de Literatu- ¿EN Q U E SE DIFERENCIA UN S A L O N L I T E R A R I O
ra Iberoamericana de la carrera de Letras solicitan a su titular, DE UN T A L L E R D E E S C R I T U R A ?
N o é Jitrik, la constitución de u n taller de "escritura" dependien-
te de la cátedra. Es así que surge el p r i m e r taller de escritura, en RESPUESTA:
el ámbito de la facultad de Filosofía y Letras de la U B A , en 1 9 7 4 ,
a cargo de M a r i o Tobelem, ayudante de la cátedra y especialis- EN EL S A L O N LITERARIO E N E L T A L L E R
° E
ESCRITURA
ta e n juegos. Este taller, que la intervención Ottalagano expulsó
de la facultad j u n t o c o n la cátedra a la que pertenecía y siguió fun-
Se muestra lo ya escrito Se escribe
cionando independientemente de la universidad c o n el n o m b r e
a partir de "nada" (?). a partir de ejercicios concretos.
de Grafein (talleres de escritura e investigación teórica), inaugu- Se reciben críticas valorativas Se produce reflexión teórica
ró u n a modalidad de taller, n o ya centrado en la figura de u n es- con carácter competitivo. con carácter de investigación.
critor prestigioso, sino coordinado p o r alguien lo bastante capa- No se juega: Se juega:
citado c o m o para p r o p o n e r ejercitación motivadora, desmontar hay solemnidad y desorden. hay orden y placer.
los mecanismos de producción de u n texto y descubrir en él las Se confía en la "inspiración". Se trabaja.
más recónditas huellas del i n t e r t e x t o . H e aquí el aviso c o n el que 9 Se confía en la "expresión". Se trabaja.
se p r o m o c i o n a b a n , en el año 1 9 7 5 , los talleres de escritura del Se confía en la "sensibilidad". Se trabaja.
g r u p o Grafein: Se repiten "sentidos" previos. Se producen s i g n i f i c a c i o n e s
nuevas.
Se rechaza la teoría Se estudia la teoría
por "castradora". por enriquecedora.
Se requieren títulos y "talentos" Se requieren ganas de escribir.
previos.
Son gratis o muy caros. Se cobra moderadamente.

Los talleres de escritura funcionaban en base a consignas

("Una consigna es para nosotros una fórmula breve que incita a
la producción de u n texto... es u n pretexto, u n texto capaz, co-
m o todos, de producir otros") comunes a todos los talleristas, y
a la lectura y comentario de los textos resultantes, c o m e n t a r i o del
que estaba expresamente excluido el juicio de valor ("Para noso-
tros, los textos se presentan, p o r definición, c o m o inmejorables.
Todos lo son, porque son lo que son. U n texto n o tiene otra p o -
sibilidad que ser él mismo; y c o m o tal debe ser analizado"). El co-
S e d e n o m i n a i n t e r t e x t o a l c o n j u n t o d e t e x t o s q u e c a d a t e x t o p a r t i c u l a r c o n v o c a . P o r eso
mentario se a p r o x i m a b a más a u n análisis que a una crítica, y de
9

n o se h a b l a más d e "creación l i t e r a r i a " , y a q u e el término " c r e a c i ó n " s u p o n e u n a n a d a

a n t e r i o r , m i e n t r a s q u e p a r a el p o s t - e s t r u c t u r a l i s m o t o d o t e x t o se p r o d u c e a p a r t i r d e o t r o s ese análisis participaban todos los talleristas, partiendo de la pre-
t e x t o s y lleva e n sí los e c o s d e ese i n t e r t e x t o . misa de que n o había u n sentido a encontrar sino tantos sentidos

16 17
c o m o los lectores le quisieran dar. El autor del texto analizado par- ba estar ante u n texto editado. El texto se volvía entonces una ex-
ticipaba c o m o u n lector más, nunca c o m o autor. La prohibición cusa para ejercitar las más diversas lecturas.
de la palabra al autor c o m o tal respondía al deseo de n o c o n d i - Pero, a pesar de estas objeciones, es justo reconocer que de
cionar las lecturas de los demás ("En un m u n d o antropocéntrico, estos talleres h a n egresado, p o r lo general, excelentes lectores;
devoto de la propiedad y el causalismo, ¿quién n o se siente c o n y todo aquel que pasó p o r u n taller de este t i p o h a acrecentado
'derechos de autor'?). su capacidad de divertirse, jugar, experimentar y gozar escribien-
Los talleres de escritura, que proliferaron durante la dicta- do, lo que vuelve a esta metodología ideal para quien desee ha-
dura, y especialmente a partir de la publicación del libro del gru- cer sus primeras armas en ese c a m p o y también para explorar y
p o Grafein ', a p o r t a r o n una nueva ideología al taller. Por lo
10 desarrollar diversos aspectos del lenguaje a través de una prácti-
p r o n t o , se generalizó la utilización de consignas c o m o disparado- ca creativa y placentera.
ras de determinados problemas, mecanismos textuales, procedi- Pensando en el r o t u n d o fracaso de la escuela en la enseñan-
mientos literarios y, principalmente en los talleres de principian- za de la lengua, creemos que ha llegado la hora de empezar a vin-
tes, c o m o estrategia para conjurar el t e m o r a la página en blan- cular más directamente esa enseñanza c o n el juego, explotando
co. el aspecto lúdico — r i c o y d i v e r s o — del lenguaje, para propiciar
A través de la erradicación del juicio de valor, se logró pa- el d o m i n i o de éste a través del trabajo creativo (vía de acceso p r i -
liar la producción en serie y respetar en cambio los estilos indi- vilegiada, a su vez, al discurso literario). Desde esta perspectiva,
viduales, así c o m o la diversidad en las formas de acceso al texto el taller de escritura adquiere una i m p o r t a n c i a mayor c o m o me-
literario. todología de aprendizaje. A través de consignas — q u e el p r o p i o
Claro que a m e n u d o los talleres de escritura tendieron a docente, después de familiarizarse c o n el trabajo, puede elabo-
transformarse en talleres de lectura, coherentemente c o n la iden- r a r — es posible analizar y poner en práctica aspectos de la len-
gua, a la vez que se ejercita una escritura experimental, ligada al
tificación escritura/lectura propiciada p o r el postestructuralismo
juego, y una lectura exploratoria y creativa, que abre el c a m i n o
que les servía de sustento teórico. En este c o r r i m i e n t o , la lectu-
a u n contacto más productivo c o n la literatura.
ra se enriqueció, en tanto la escritura perdió especificidad. Los ta-
lleres de escritura rara vez atendían a la problemática p r o p i a del
quehacer escriturario, ya que la mayor parte de su t i e m p o esta-
ba dedicado a la lectura, comentario y análisis de los textos ya p r o -
ducidos y considerados c o m o textos terminados e imperfectibles.
Muchos de estos talleres incluían además lecturas teóricas que
contribuían a la formación crítica del escritor en potencia.
Por su parte, el rechazo a los comentarios del autor en re-
lación c o n los procesos de elaboración de su texto, así c o m o a la
formulación de dudas, dificultades, objetivos, hallazgos, despoja-
ba al taller de escritura de una función cuanto menos i m p o r t a n -
te: la de ayudar a sus integrantes a escribir lo que desearan es-
cribir. E n lugar de aprovechar la presencia del autor, se simula-

10
Grafein. Teoría y práctica de un taller de escritura, Madrid, Altalena, 1 9 8 1 .

18 19
 Entendemos p o r taller de escritura, entonces, una m o d a l i -
E l taller en la escuela
dad de aprendizaje grupal de la escritura, c o n un coordinador que
p r o p o n e ejercitación , y en la que el g r u p o de pares funciona co-
m o lector crítico de los textos producidos. Esto, trasladado al a u -
la, supone que el docente no es más el único lector de los escri-
tos de los alumnos, c o m o en el caso de la composición, y cada
autor deberá tener presente esa diversidad de lectores en el m o -
m e n t o de la producción.
Esta modalidad de trabajo permite efectuar una corrección
más efectiva, desde criterios menos normativos: será f u n d a m e n -
tal la adecuación del texto al público, al género, al t e m a , al obje-
tivo del que escribe; y los compañeros, desde su p r o p i a c o m p e -
tencia discursiva , c o n la guía del docente, podrán formular ob-
1 4

Hasta aquí hemos señalado falencias de la escuela en rela- jeciones y sugerencias. El criterio será entonces la eficacia del
ción c o n la enseñanza de la escritura y de la lengua en general, mensaje. Se hace posible de esta manera c o m p r o m e t e r al autor
y también hemos distinguido dos modalidades de taller: el taller c o n la tarea: ¿qué busca c o n ese texto?, ¿lo logra?, ¿cómo?. Los
literario, más ligado a una modalidad de aprendizaje tradicional, alumnos cobran así conciencia, a partir de la práctica, de la es-
en la que el " m a e s t r o " i m p a r t e el saber e i m p o n e los modelos, y pecificidad del código escrito y de las ventajas y dificultades que
del que rescatamos en particular el espacio dedicado a la revisión, presenta respecto del oral . l 5

corrección y reescritura de los textos, es decir, el acento puesto

Por otra parte, la tarea misma de escritura lleva al deseo y
en el trabajo, entendido c o m o proceso; y el taller de escritura, cu-
la necesidad de adquirir saberes imprescindibles para el d o m i n i o
ya implementación en el aula — a condición de que se flexibilicen
del código. Las normas que hacen al discurso escrito n o serán v i -
algunos de sus p r i n c i p i o s — resulta sumamente productiva, c o m o vidas entonces c o m o imposición sino c o m o necesidad en función
lo ha demostrado el trabajo de Gloria Pampillo, recogido en su de la efectividad del mensaje. Es frecuente que, en el transcurso
libro El taller de escritura y en el cuadernillo El taller de es-
1 1
de una tarea de taller, los alumnos consulten espontáneamente
critura con orientación docente , escrito en colaboración c o n
12
c o n el profesor cuestiones de puntuación, ortografía o concor-
la que suscribe. dancia, que, impartidas c o m o reglas en el interior de una clase
Existen otras modalidades de taller c o n aplicación docente magistral, habrían provocado el más encarnizado rechazo o la
que h a n dado y siguen dando resultados alentadores, especial- más rotunda indiferencia. C o n los adultos ocurre o t r o t a n t o : e n
mente en el nivel p r i m a r i o , c o m o es el caso del " C l u b de letras" u n taller de escritura correspondiente al p r i m e r año de la carre-
de Graciela Guariglia y los talleres que coordinan Nicolás B r a t o - ra de Periodismo de la Universidad de L o m a s de Z a m o r a , se p r o -
sevich y H e b e S o l v e s . 13
puso ejercitar el discurso polémico. C o m o la clase era m u y n u m e -
1 4
P o r competencia discursiva e n t e n d e r n o s el c o n j u n t o d e saberes q u e c a d a i n d i v i d u o t i e -
1 1
G . P a m p i l l o , El taller de escritura, B u e n o s A i r e s , Plus U l t r a , 1 9 8 2 .
n e r e s p e c t o d e las d i s t i n t a s c o n f i g u r a c i o n e s d i s c u r s i v a s : s i t u a c i o n e s d e producción, c i r -
1 2
G . P a m p i l l o - M . A l v a r a d o , El taller de escritura con orientación docente, Cuaderno
culación y r e c e p c i ó n , f o r m a s de estructuración, temáticas, estilos, q u e c o r r e s p o n d e n a
d e la serie " C u r s o s y c o n f e r e n c i a s " , Secretaría d e B i e n e s t a r e s t u d i a n t i l y extensión u n i -
los d i s t i n t o s t i p o s d e d i s c u r s o s .
v e r s i t a r i a , F a c u l t a d d e Filosofía y L e t r a s , U B A , 1 9 8 5 .
1 5
F u n d a m e n t a l m e n t e , d e l o q u e i m p l i c a q u e la situación d e comunicación d e l e s c r i t o sea
1 3
H . S o l v e s , Taller literario: una alternativa de aprendizaje creador.,Buenos Aires,
d i f e r i d a , es d e c i r , q u e e m i s o r y r e c e p t o r n o la c o m p a r t a n .
Plus U l t r a , 1 9 8 8 .

20 21
 rosa, se trabajó en equipos, que debían polemizar de a dos sobre
u n t e m a elegido de una lista de veinte temas posibles. La nece-
sidad de ganarse la adhesión del público — e n este caso los mis-
mos compañeros de c u r s o — , típica de toda polémica, llevó a los
integrantes de los equipos n o sólo a rastrear información sobre
su tema en las fuentes más diversas, es decir, a llevar a cabo u n
verdadero trabajo de investigación, sino a rescatar de u n a mate-
ria teórica cursada previamente la caracterización del género
"polémica" para poner en práctica las estrategias de refutación
y figuras de agresión que allí se detallaban.
A h o r a bien, es preciso que el docente tenga en claro que los
saberes que el taller produce están directamente vinculados c o n
la práctica y que las nociones teóricas que se i m p a r t e n deben te-
ner u n sentido funcional. U n riesgo que corre el coordinador de
taller es el de pretender aplicar una teoría.
Y aquí surge la pregunta: ¿puede coordinar u n taller alguien
que n o h a escrito nunca?, ¿qué tipo de reflexión sobre la escritu-
ra puede hacer alquien que n o la practica? Porque es la escritu-
ra misma, el proceso de producción de u n texto, el que marca el
recorrido y guía en la búsqueda de la herramienta teórica que ayu-
de a iluminar zonas oscuras y a sistematizar la experiencia hacien-
d o posible la transferencia. El docente que coordina una taller de-
be conjugar la p r o p i a experiencia de escritura con la reflexión te-
órica y la orientación pedagógica. En el taller de escritura c o n
orientación docente que coordino con Gloria Pampillo desde el
año ' 8 4 en la Secretaría de Extensión Universitaria de la Facul-
tad de Filosofía y Letras (UBA), la tarea está dividida en dos eta-
pas: en la primera los docentes escriben a partir de consignas que
a p u n t a n a poner en escena determinados procedimientos o a tra-
bajar c o n restricciones genéricas. Los textos resultantes se leen
y se c o m e n t a n en forma grupal. También se da una bibliografía
teórica que acompaña la ejercitación y que permite a los docen-
tes formular ellos mismos nuevas consignas de escritura. La se-
gunda etapa consiste en la reflexión y discusión de los aspectos
pedagógicos de la metodología implementada. Esta reflexión es
seguida de una puesta en práctica, p o r parte de los docentes, del
taller en las escuelas en que están ejerciendo. Los trabajos de los
22
alumnos son a su vez traídos al taller docente, donde se los lee y
comenta y se evalúa la eficacia de la consigna propuesta. Pero la
escritura de los docentes encabeza el trabajo.
Es solo a partir de esa experiencia p r o p i a de taller que p o -
drán encarar u n trabajo productivo con la escritura en el aula.
Por último, el docente cuenta h o y c o n el aporte de diversas
disciplinas, muchas de las cuales n o h a n franqueado los u m b r a -
les de la institución escolar: el análisis del discurso p e r m i t e dar
cuenta de una cantidad de fenómenos lingüísticos que hasta ha-
ce p o c o t i e m p o quedaban relegados a la normativa o librados a
la intuición del docente; la pragmática y la teoría de los géneros
discursivos, cada una a su manera, hacen posible u n a sistemati-
zación y tipificación de los enunciados teniendo en cuenta el c o n -
texto; los estudios sobre connotación hace t i e m p o ya que h a n
permitido vincular juego con lenguaje poético e incorporar los as-
pectos gráficos y prosódicos al análisis de los textos; las gramá-
ticas textuales h a n elaborado modelos macroestructurales para
los grandes tipos de discursos (narración, argumentación, des-
cripción); las gramáticas del relato, a su vez, hace ya m u c h o p u -
sieron de manifiesto los principios de construcción del relato. E n
los últimos años, algunos psicolingüistas norteamericanos h a n
llamado la atención sobre la i m p o r t a n c i a de la metacognición 1 6
en los procesos de aprendizaje de la escritura. Seguramente es-
ta nueva perspectiva llevará a u n cambio en los contenidos y me-
todologías de la asignatura. La importancia dada al c o n t r o l de las
operaciones que intervienen en el proceso de producción de u n
texto implica desde el vamos una revisión de la f o r m a cómo se e n -
cara la enseñanza de la lengua y su eficacia para transferir los sa-
beres teóricos o metalingüísticos a la práctica, al uso del lengua-
je.
Los docentes de Lengua tienen un largo y apasionante ca-
m i n o para recorrer. Pero quizás lo p r i m e r o , antes de iniciar la tra-
vesía, sea recuperar la predisposición para aprender, la capaci-
dad de transformar el quehacer cotidiano en objeto de reflexión.
1 6
S e l l a m a metacognición al c o n t r o l c o n s c i e n t e , p o r p a r t e d e l s u j e t o , d e las o p e r a c i o -
nes q u e d e b e efectuar p a r a el l o g r o d e d e t e r m i n a d a t a r e a .
23
úrico, de observaciones hechas en el a ™ " a P a r a t
°

Nuevas
propuestas
para el taller de
escritura

Gloria Pampillo

24

G l o r i a P a m p i l l o es d o c e n t e y escritora. Realizó su p r i m e r a e x p e r i e n c i a de taller
e n e l año 1 9 7 4 , c o n Nicolás B r a t o s e v i c h . D u r a n t e los años siguientes, 1 9 7 5 y
1 9 7 6 , participó e n e l p r i m e r taller que abrió e l g r u p o G r a f e i n y que dirigía M a -
r i o T e b e l e m . Estas dos experiencias h i c i e r o n posible, p o r u n a p a r t e , su inicia-
ción e n la escritura literaria y , p o r o t r a , la llevaron a i n t e n t a r u n a renovación e n
la enseñanza de la lengua. S u e x p e r i e n c i a e n e l I n s t i t u t o B a y a r d c o n c h i c o s de
d o c e años, fue la puesta e n práctica de su i n t e n t o p o r u n a renovación e n la e n -
señanza de la l e n g u a . E n 1 9 7 8 y 1 9 7 9 . participó e n M a d r i d e n los talleres de
A n a María Pelegrín de recuperación de la poesía o r a l . D e r e g r e s o a B u e n o s A i -
res, a fines de 1 9 7 9 . traía e l p r o y e c t o de escribir u n l i b r o q u e diese a c o n o c e r
la e x p e r i e n c i a de taller. Ese l i b r o fue El taller de escritura. Desde 1 9 8 4 c o o r -
d i n a , j u n t o c o n M a i t e A l v a r a d o , u n taller dedicado a docentes q u e d e p e n d e d e
la Secretaría de Extensión U n i v e r s i t a r i a de la Facultad de Filosofía y Letras de
la U n i v e r s i d a d de B u e n o s A i r e s . A c t u a l m e n t e es titular d e l taller de Expresión I
de la c a r r e r a de C i e n c i a s de la Comunicación de la U n i v e r s i d a d de B u e n o s A i -
res. C o o r d i n a , además, dos g r u p o s p r i v a d o s de d o c e n t e s .
Publicó Estimado Lerner y Palabrerío. Hablemos de su locura y De avestru-
ces y piratas, s o n dos libros de próxima aparición.
26
Un taller, esa utopía
C u a n d o un g r u p o de taller se inicia, suele iniciarse c o n la de-
finición de lo que se entiende p o r taller. Y suele suceder también
que. a las pocas palabras, el coordinador sienta crecer la sospe-
cha de que ha equivocado de medio a medio el género. De la de-
finición que afirma lo existente, se ha deslizado al reino de las uto-
pías. L o malo del caso es que a esta insidiosa sospecha no le fal-
ta sustento.
Si u n taller es u n g r u p o de aprendizaje cuyos integrantes son
protagonistas y participantes; si es u n lugar donde n o se transmi-
te u n saber n i hay quién lo detente: si los saberes se producen allí
mediante la práctica y la reflexión sobre la práctica, bien se pue-
de sospechar que un taller es la modalidad de trabajo más aleja-
da del r o l que la sociedad le adjudica al docente y que el docen-
te ha interiorizado. Este rol se caracteriza p o r la pasividad, la fal-
ta de protagonismo en las decisiones que atañen a la educación
y una actitud frente a sus conocimientos que al m i s m o t i e m p o se
puede definir c o m o dogmática y temblequeante.
U n taller tiene valor en la medida en que t o d o el g r u p o es ca-
paz de producir conocimientos, adquirir destrezas y reflexionar.
En este g r u p o , el que coordina n o encarna el saber, sino que p r o -
pone trabajos, plantea problemas y relaciona respuestas. Se tra-
ta, p o r tanto, de u n m o d o de funcionamiento grupal que pide a
todos — t a n t o a los integrantes c o m o a sus coordinadores —des-
hacerse de hábitos inveterados. Pide duplicar la carencia que t o -
da situación de aprendizaje crea. Se reconoce que n o se sabe —
27
p r i m e r a c a r e n c i a — y se r o m p e además la dependencia de espe- ¡Literario, de escritura o de quei
rar que haya o t r o que nos lleve de la m a n o y nos llene de c o n o -
cimientos c o m o a u n odre vacío. Para el coordinador, significa
bajar los escalones donde su saber lo colocaría, ponerse a u n la-
d o y lograr que los otros sean los protagonistas.
L a modalidad de aprendizaje que u n taller dedicado a los d o -
centes p r o p o n e fue adoptada p o r algunos talleres de escritura
m u y t e m p r a n a m e n t e . N o había sido inventada p o r ellos, p o r
1

cierto; había sido tomada de nuevas concepciones pedagógicas

y en su posterior desarrollo supuso toda clase de modificaciones
y tergiversaciones. Sea c o m o fuere, los talleres que pusieron es-
ta modalidad de trabajo en práctica realizaron p o r lo menos dos
descubrimientos significativos. U n o fue que alcanzaban resulta-
dos que superaban ampliamente los que se lograban c o n moda-
lidades más tradicionales. O t r a , que la interacción que el taller
proponía parecía ser la única capaz de lograr u n efectivo d o m i -
n i o del lenguaje.
D i c h o en otras palabras: si de d o m i n i o del lenguaje se tra-
taba —fuese éste o n o l i t e r a r i o — sólo la interacción que se pro-
ducía en el taller era eficaz.
De lo que resulta que la utopía es la única realidad posible.
1
M e r e f i e r o al g r u p o G r a f e i n . V e r : Grafein.
ra, M a d r i d , A l t a l e n a , 1 9 8 1 .
En la historia antigua o contemporánea de los talleres, su se-
gundo n o m b r e varió — y aún varía— siguiendo los cambios o
las particulares adhesiones a determinadas concepciones sobre
la lengua o la literatura.
Literario siempre tendrá que batallar c o n los prejuicios que
a la intelectualidad, las vanguardias o el atraso se les despiertan
frente a una práctica que pueda de alguna manera democratizar
de manera efectiva el logos sacrosanto. (¿Es que acaso cualquie-
ra — o esa g e n t e — puede escribir literatura?) Nunca se entiende
demasiado bien cómo una defensa de la excelencia literaria —
amenazada p o r el alud de la mala literatura que provendría de los
talleres— puede volverse t a n ciega ante las contradicciones de su
argumentación. Las mismas voces que se lamentan de la ausen-
cia o el nivel del público lector, de esta sociedad que parece vol-
verse ágrafa, de la pasividad y alienación de adolescentes y adul-
tos frente al discurso de los medios, miran o expresan desdén o
ironía frente a grupos c o m o los talleres, que significan desde u n
t i e m p o de ocio ocupado en una actividad creativa hasta la posi-
bilidad de acceder a una práctica negada, ya sea p o r el g r u p o so-
ciocultural de pertenencia, y a p o r inveteradas deformaciones de
la enseñanza de la lengua en todos sus niveles.
U n a variación en el segundo n o m b r e : de escritura e n vez de
literario, acallaba en parte las críticas. De escritura — Derrida
Teoría y práctica de un taller de escritu- o Barthes c o m o horizonte o escudo—, suponía que ese taller es-
taba en la cosa, que la gente que lo coordinaba sabía de lo que ha-

28 29
biaba.
¿Lo sabíamos? Por lo menos, no del todo. A : "Escritura,
una práctica con la lengua escrita productora de significa-
ción" casi todos los coordinadores de taller le agregábamos la re-
flexión sobre nuestra p r o p i a práctica para poder delimitarla me-
jor. Porque n o había — h a c e relativamente pocos años que co-
mienzan a abordarse —estudios sobre el escrito en la perspec-
tiva que nos interesaba. Este desconocimiento o descuido tiene
u n p u n t o de partida que ahora comienza a vislumbrarse mejor:
la subordinación del escrito a la lengua oral afirmado p o r la lin-
güística saussureana. Fueron pocos los lingüistas — a f i r m a Gé-
rard V i g n e r — que se dedicaron al estudio de la lengua escrita re-
2
conociéndole u n estatuto lingüístico p r o p i o . Joseph Vachek en
el Círculo Lingüístico de Praga y más recientemente, I . J . Gelb,
Jacques Derrida y Jack Goody. Y parecería que desde entonces
a hoy, los trabajos sobre el escrito se restringen más bien al c a m -
p o de la pedagogía, lo cual, si nos viene c o m o anillo al dedo pa-
ra nuestro propósito más pragmático e inmediato, nos deja huér-
fanos de una teoría.
Y, sin embargo, algunas cosas nuevas sabemos sobre la es-
critura.
Por lo p r o n t o , que la escritura tiene un estatuto lingüístico
p r o p i o . N o es su función transmitir la palabra oral, sino manifes-
tar visualmente el sentido siguiendo convenciones particulares.
La génesis del lenguaje escrito sería, según la perspectiva de los
teóricos de la escritura, independiente de la del lenguaje oral y se
sitúa en el m i s m o nivel de importancia en la comunicación. La i n -
tención de comunicarse se traduce, teniendo en cuenta las carac-
terísticas de la situación de intercambio, sea p o r medio de una re-
alización oral, sea p o r una realización escrita. Esta autonomía de
los dos sistemas n o significa que sean completamente extranje-
ros u n o a o t r o ; el escrito en ciertas condiciones puede r e p r o d u -
cir la palabra o r a l , pero esta función n o podría p o r sí sola justi-
ficar su existencia subordinada o puesta a u n lado p o r la oralidad.
Es claro que la rehabilitación de la escritura n o significa afirmar
2
Gérard V i g n e r , Ecrire, París, C i é , 1 9 8 2 .
30
su preeminencia sobre el lenguaje o r a l , sino subrayar s i m p l e m e n -
te su autonomía y considerar que, en ciertas situaciones, la escri-
tura será el único m e d i o que, funcionalmente, manifestará la exis-
tencia del sentido y asegurará la transmisión.
Los pedagogos del escrito, p o r su parte, subrayan la i m p o r -
tancia que debe darse a la situación de escritura en t o d o a p r e n -
dizaje, es decir a aquellas condiciones materiales, psicológicas y
sociales que rigen el acto de escribir. Gérard V i g n e r considera
3
que la comunicación escrita puede encararse bajo tres aspectos
fundamentales: c o m o una comunicación diferida, dado que el
receptor ausente la recibe posteriormente; distanciada: la reac-
ción al estímulo de escribir no tendría la intensidad y la inmedia-
tez de la reacción a la palabra oral y controlada: la ausencia de
una interacción que p e r m i t a corregirse o aclarar malentendidos,
c o m o sucede en lo oral, lleva al emisor a dotar a su escrito de dis-
positivos que reduzcan la anbigüedad y eviten los malentendidos.
Los condicionamientos de una situación de escritura t i e n e n
consecuencias tanto en las conductas del escritor c o m o e n la o r -
ganización interna del mensaje. En cuanto a organización inter-
na del mensaje, aparece la necesidad de explicitar lo que en lo oral
sería implícito, la construcción más rigurosa y diversas operacio-
nes metalingüísticas o intertextuales que aseguren la c o m p r e n -
sión. Por su parte, en el sujeto que escribe se produce cierto dis-
tanciamiento, cierta lentitud y tendencia a la reflexión.
U n o de los aspectos más interesantes en lo que se refiere al
sujeto que escribe son las representaciones que él se hace del es-
crito, es decir el significado social que le atribuye al escrito.
Representaciones que, c o m o veremos más adelante, es ne-
cesario explicitar, y muchas veces reconstruir, ya que son t a n de-
terminantes para una competencia de la escritura c o m o la c o m -
petencia lingüística. La relación entre el que escribe y su lector,
tanto en lo que respecta a la relación que tiene c o n él, c o m o a las
representaciones que de su lector se hace, c o m o el efecto que
busca producir en él, es o t r o de los componentes de base que u n a
pedagogía de la escritura considera imprescindible p o n e r en es-
3
O p . cit.
31
cena para que los escritos se produzcan c o n todos los condicio-
namientos de u n a situación de escritura real.
Varias conclusiones pueden derivarse de esta redefinición
del escrito. U n a , la más obvia, es que u n aprendizaje de la escri-
tura, ya sea en el m a r c o de una práctica abierta, ya sea en una pe-
dagogía sistemática, n o puede sino tenerlas en cuenta. Otra, es
que a nadie puede pedírsele de n i n g u n a manera una excelencia
ni u n d o m i n i o previo a la práctica que los puede desarrollar. Es
decir, e n términos concretos, que siendo la escritura casi una des-
conocida y su pedagogía en estos últimos años inconducente, y
habiendo conocido, seguramente p o r falta de fe, pocos casos de
ciencia infusa, hay que contar con que amplias capas de niños,
adolescentes y adultos (en los que se incluyen también los docen-
tes) n o d o m i n a n la escritura ni en sus niveles más simples n i en
los sofisticados. S i m p l e m e n t e , n o se sabe escribir.
-¿Y éstos, que n o saben escribir, van a escribir literatura?
Verdaderamente, usted cree en la ciencia infusa.
-Y vea, a la luz de los últimos debates pedagógicos, parece
que todavía el Espíritu Santo multiplica las lenguas de sus fieles.
C o m o último recurso...
¿Qué escribimos?
En los comienzos, Literatura, tanto en los talleres abiertos
c o m o e n los que se i m p l e m e n t a b a n en la enseñanza primaria y
media y e n los que se dirigían a los docentes. Más adelante, en
los grupos de taller relacionados c o n la docencia, c o m e n z a r o n a
encadenarse una serie de descubrimientos que nos llevaron lejos.
El p r i m e r o de ellos fue la Redacción o Composición, ese lu-
gar que se había vuelto el lugar de residencia del fracaso de la e n -
señanza de Lengua y Literatura —fracaso en cuanto t o d o el res-
t o de la asignatura n o lograba que los chicos c u m p l i e r a n uno de
sus objetivos fundamentales, esto es. armar medianamente bien
u n t e x t o — , ese lugar t a n t e m i d o , rehuido o marginal, al conjuro
del taller comenzó a florecer. Sólo una estrategia dirigida a defen-
der ese espacio y a difundirlo podía argumentar entonces que en
la escritura, tal c o m o se la implementaba en taller, se ponían en
32
práctica los conocimientos adquiridos c o n el estudio de la gramá-
tica, la n o r m a t i v a o l a literatura. L a verdad cruda es que, cuando
se enfocaba el resto de la asignatura desde el ángulo de esa p r o -
ducción, se volvía evidente que n o se podía efectuar ningún tras-
paso a la producción de los discursos porque el resto de la asig-
natura adolescía de errores de base. Lengua proponía una gra-
mática descriptiva limitada a la lingüística de la frase. E n Litera-
tura, ni el placer de la lectura n i las vivencias personales frente a
los textos eran tenidos en cuenta. A l texto consagrado se lo des-
menuzaba en el análisis y las propuestas de escritura que se de-
rivaban de él pedían, de una u otra manera, escribir u n refrito. E n
cuanto a la N o r m a t i v a , abocada a corregir compulsivamente la
ortografía, se debatía en un absurdo. Pretendía que se respetaran
las convenciones del escrito —ortografía, puntuación, acentua-
ción— sin hacer funcionar jamás el escrito c o m o tal, es decir, sin
mostrar la funcionalidad de esas convenciones.
" A la luz de los resultados del taller", se dijo antes. Es difícil
sustraerse al encanto de las viejas frases retóricas. L a verdad es
que la luz se iluminó de a p o c o y n o vino sólo del taller. P r i m e -
ro fue el deslumbramiento ante los textos escritos p o r los chicos.
Después, el intento y la imposibilidad de efectuar traspasos c o n
el resto de la asignatura, especialmente c o n la gramática. P o r úl-
t i m o , nuevos aportes teóricos y pedagógicos que abrieron el c a m -
po. El resultado es ahora u n nuevo proyecto: realizar una prác-
tica de la escritura que trabaje con los discursos c o n que los chi-
cos, adolescentes y jóvenes entran en contacto en su vida social.
Eso sí: partiendo de — o volviendo a — la literatura.
En el encuentro que ahora se narra, parte de este nuevo p r o -
yecto se puso en práctica. En el aparecen también otros proble-
mas y planteos que hoy enfrenta el taller.
33

Un encuentro breve
con un grupo grande
U n a invitación que llega desde Chivilcoy, Puerto M a d r y n ,
San Salvador de Jujuy, Venado Tuerto o Bragado. Serán doce,
trece o quince horas distribuidas en uno y medio, dos o, c o m o m u -
cho, tres días, que es el t i e m p o del que la gente con esfuerzo pue-
de disponer. El grupo: licenciadas, profesoras, estudiantes del
profesorado, maestras, estudiantes de magisterio y del bachille-
rato. Es casi seguro que irá también la directora, asesoras peda-
gógicas, jefes de departamento y gente que n o está en la docen-
cia y coordina talleres. Algunos escriben y h a n publicado. Para
otros será la iniciación absoluta. Para tranquilizar el ánimo de la
que recibe el llamado, la amable invitante agrega que n o sólo i n -
teresa la escritura, sino también la lectura, la enseñanza de la l i -
teratura, la gramática, la expresión oral y, p o r supuesto, la o r t o -
grafía.
-¿No hubiese sido mejor llamar a Ciudad Gótica?
- V i n i e r o n el mes pasado, pero acá, entre nosotras, la gen-
te n o quedó m u y conforme.
- A h , bueno — d i c e una, halagada, y se despide.
A c t o seguido, comienza decirse:
Recetas, n o ; pero la gente necesita pautas y una sistemati-
zación para implementar el taller. Práctica, pero también refle-
xión y fundamentación teórica. Participación, eso es lo funda-
mental (¿dijo que eran 6 0 ó 70?). Nada de solemnidad, pero t a m -
p o c o puerilidades.
Y es entonces cuando, lenta, insidiosa, crece la certeza de
34
que esta misión es imposible. Y hete aquí que, en este abismo de
la i m p o t e n c i a , de p r o n t o la iluminación (¿estaremos en una vía
mística?) se produce: vamos a encontrarnos exactamente e n la
misma situación e n que a diario se encuentra la gente de M a d r y n ,
Bragado o Jujuy.
-Estamos e n la m i s m a — podríamos mascullar.
El taller no se hace a pesar de todo, sino por-
que todo quiere cambiarse
L a heterogeneidad de los grupos c o n los que hay que traba-
jar, las carencias, n o sólo del g r u p o , sino también las personales,
porque n o hay t i e m p o que alcance para capacitarse o reciclarse
en disciplinas que n o h a n hecho más que crecer vertiginosamen-
te; las múltiples disciplinas a las que hay que pedir ayuda para p o -
der coordinar grupos de aprendizaje, la b r o m a renovada y maca-
bra de los sueldos a f i n de mes, las formas sutiles o abiertas c o n
que las instituciones alientan la burocracia e i m p i d e n el protago-
nismo docente, van creando una situación en la que el sentimien-
t o de estar ante u n trabajo que supera nuestras fuerzas y capaci-
dades es casi una constante.
Ningún trabajo docente —sea el del taller o cualquier o t r o —
puede obviar esta situación. M u c h o menos diremos, llevadas p o r
nuestra sacrificada vocación docente: "¡Trabajemos a pesar de
t o d o ! " , porque n o esperamos conquistar la salvación a través de
la palabra.
Conquistar para nosotros y para todos la palabra y la p a -
labra creativa es u n a más entre las conquistas p o r las que luchan
los docentes hoy. C o m o toda modalidad o contenido de la ense-
ñanza, el trabajo del taller responde a una ideología que, entre
otras cosas, pide a los docentes que reflexionen sobre el r o l que
les ha sido impuesto, lo cuestionen y tengan u n a participación n o
sólo activa, sino protagónica en los cambios que pide la enseñan-
za. N o somos transmisores de saberes. S o m o s productores de
nuevos saberes.
D i c h o lo cual, podemos emprender el viaje u n p o c o más ali-
viadas.
35

Cómo se desarrolló el trabajo junto
azul de Madryn
Interesaba que el trabajo que iba a desarrollar el g r u p o sir-
viese luego c o m o objeto de reflexión: de alguna manera tenía que
poner en escena los contenidos o, mejor dicho, las líneas funda-
mentales de u n p r o g r a m a de taller. Por otra parte, el funciona-
m i e n t o de los grupos debía mostrar de alguna manera la interac-
ción que debe darse entre los integrantes de un taller.
Después de las presentaciones y de esbozar u n m a r c o de tra-
bajo, se le pidió al g r u p o que se dividiese en equipos de seis a ocho
personas.
1
al mar t a d — hacer crecer a l g u n o de los tres fragmentos que decían así:
" D o m i n g o A l o p e x se acordó de o t r o asombro y de otra i n -
fancia. Surgió en su recorrido, límpida, nítida, la panadería de J o -
sé Drangulsus, L a M e d i a L u n a . "
" L a llamaban L i l a Violeta, de tal m o d o que, al llamar a una,
llamaban instintivamente a la otra y contestaba aceleradamente."
"George Selwyn nació en 1 7 1 9 , vivió en Inglaterra, fue u n
h o m b r e correcto, p e r o había algo extraño en su conducta, cosa
que n i n g u n o de sus congéneres quiso aceptar."

L a p r i m e r a propuesta fue un juego: el viejo y sabio juego del En la lectura, se sugirió t o m a r c o m o p u n t o de observación
Diccionario, que esta vez decía así: la categoría de personaje y descubrir si para desarrollarlo se ha-
"Definir imaginariamente las siguientes palabras: bían utilizado géneros c o m o el retrato, la historia de vida, la i n -
buscaniguas - zahina - xara - cinoglora. dagación psicológica o si se había preferido hacerlo crecer a tra-
Nota: El diccionario que usted está manejando es tam- vés de sus acciones. El n o m b r e p r o p i o fue otro de los puntos su-
bién un diccionario enciclopédico. Las palabras pueden geridos para el c o m e n t a r i o . Estas sugerencias n o eran excluyen-
por tanto ser nombres comunes o nombres de personas, tes n i obligatorias. D e hecho, en M a d r y n u n apagón nos sumió
regiones, países, ciudades, islas, ríos, montañas, perso- en las tinieblas. L a gente trabajó a la luz de las velas y así resul-
najes de ficción, marcas o cuanto nombre propio a usted tó que, en equipos enteros, George Selwyn fue el protagonista
se le ocurra." preferido de relatos misteriosos. La interpretación de que esa
Cada uno de los integrantes del g r u p o escribió las cuatro de- preferencia se debía a que George Selwyn había vivido en el si-
finiciones y las leyó a su equipo. E n este p r i m e r trabajo n o se die- glo de las luces fue bien aceptada.
r o n indicaciones para el comentario, pero espontáneamente se A la radiante luz de la mañana siguiente entramos en la p r o -
señalaron similitudes en algunas definiciones y se descubrieron puesta que iba a ser más larga y también más exigente. Cada u n o
las asociaciones c o n palabras afines que las habían motivado. D e de los equipos recibió una consigna distinta que a su vez se diver-
una manera espontánea, el grupo descubría u n primer mecanis- sificaba. A u n q u e en dos o tres casos dos equipos recibieron la
m o de asociación y de connotación. Por otra parte, todas habí- misma consigna, la gran mayoría de los integrantes del taller se
an leído, escrito, habían escuchado a las demás, y se habían re- enfrentaba con u n trabajo individual.
ído. Se iba perdiendo la inevitable tensión de los comienzos. Las propuestas — u n a p o r e q u i p o — son siete e n total y d i -
En la segunda propuesta, cuatro fragmentos tomados de re- cen así:
latos de Silvina O c a m p o , pusieron en escena personajes de
4

nombres p o r lo menos inolvidables. Se pedía — c o n mucha liber- Apuro en una bibloteca

4
L o s f r a g m e n t o s f u e r o n t o m a d o s d e su último l i b r o de r e l a t o s : Y así sucesivamente, Bar-
celona, Tusquets, 1 9 8 7 . Una bibliotecario encuentra una mañana sobre su mesa

36 37
una pila de libros que han sido generosamente donados. Tie-
ne que'elaborar un informe sobre cada uno de ellos, pero el y también la luz".
tiempo la urge. Afortunadamente, su larga experiencia le per- De esta población hemos elegido ¡os siguientes:
mite conjeturar el contenido y el género al que pertenece la El Ivunche
obra con sólo leer su título. Los títulos son los siguientes: Zapam-zucum
"El vuelo del tigre" El engásem
"Levantad, carpinteros, la viga del tejado" El chilludo
" M e importa un comino el rey Pepino" La umita
"El hombre que fue Jueves" El Mikilo
"Bajo el bosque de leche" El familiar
"La mujer que llegó a caballo" El basilisco
"¿Sueñan los androides con ovejas eléctricas?"
Se pide a las integrantes del grupo que ayuden a la biblioteca- Se pide a cada una de las integrantes del grupo que se ha-
ha en apuros. Cada una elegirá uno de los títulos. ga cargo de algunos de estos seres. Podrá describirlo, decirnos
a qué región pertenece, qué otros nombres tiene y narrar al-
Vidas perdidas guna de las leyendas que lo tiene como protagonista.
Una serie de personas cuyas vidas han sido novelescas,
maravillosas, trágicas o fantásticas no han logrado aún la Floresta de Indias
suerte de que algún escritor avezado en biografías cuente sus
vidas y las transforme en personajes. "Las crónicas e historias de Indias (...) constituyen una
documentación total sobre ¡a conquista de América, las cul-
Estas personas son: turas indígenas que abatieron y las nuevas formas de vida que
Enriqueta Aruelo Larri va crearon en las nacientes ciudades".
Isaac Felipe Azofeifa
Porfirio Barba Jacob Se pide a cada una de las integrantes del grupo que eli-
Josefina Salud ja y narre uno de los fragmentos de una antología formada so-
Xavier Abril bre las crónicas cuyos títulos —o comienzos— dicen así:
Atuel Tormenta Los rudos amores de Michele-de Cúneo.
Lázaro Rompientes Del madurar de las esmeraldas.
Vaca de Castro envía a su mujer tenacillas para depilar
Se ruega a cada una de las integrantes del equipo que se y recatados dineros.
encargue de narrar una de esas vidas y salve a estas personas Alonso de Avila y la fantasma que se le aparecía en su pri-
del anonimato. sión, en Francia.
Margarita de Vergara, mujer que jamás escupió y que en-
Seres sobrenaturales caneció en una noche.
La aventura de las tres enamoradas y del caimán.
"Seres imaginarios que escapan al rigor de las leyes bio-
lógicas y físicas han poblado siempre las noches del planeta

38 39
Revivir las metáforas narrar sus costumbres y las leyendas que sobre ellos circulan.

Existen metáforas a las que una vida demasiado larga lle- En la lectura de los textos que resultaron, se sugirió a cada
vó a la muerte. Se ruega a cada una de las integrantes del gru- uno de los grupos que atendiera a dos aspectos en el comenta-
po que en un texto breve se encarguen de revivir una o varias rio: u n o de ellos era la caracterización de los géneros que habí-
de ellas, de tal manera que recuperen el significado metafó- an sido sugeridos: historia de vida, crónica, descripción física y o
rico que tuvieron en sus comienzos. biológica, comentario crítico, leyenda, relato fantástico. El se-
Las metáforas propuestas son: "rojo chillón"- "cae la tar- gundo fue la connotación del n o m b r e p r o p i o en las biografías, los
de"- " el sol se levanta"- "la boca del río"- "los brazos del si- topónimos y el bestiario. C o m o en la lectura anterior, esta guía
llón"- "¡as patas de la mesa"- "los dientes del serrucho"- "el ojo sugerida n o era prioritaria ni excluyente.
de la cerradura"- "la boca del subterráneo". L a propuesta siguiente, que era también la última, suponía
un trabajo de elaboración que requería —qué duda c a b e — m u -
Topónimos chísimo más t i e m p o del que disponíamos.
El planteo era el siguiente:
Un topónimo —un nombre de un lugar—se encuentra Los textos escritos por cada una de las integrantes de los
lleno de las resonancias de ese espacio. equipos son unidades independientes. Lo que se pide ahora a
Se ruega a cada una de las integrantes del grupo que des- cada uno de los equipos es que—trabajando en conjunto—los
criba inaginariamente estos lugares y narre la vida de sus ha- integren en una nueva unidad textual.
bitantes: A n t e el justificado desconcierto de los grupos, el pedido se
"Almuña de Tajuña"- "Cañas Dulces"- "Puerto Limón" - explícito un poco más diciendo:
"Alajuela" - "Orosi"- "Turrialba"- "Río Chanigola". -Dado que estos textos tienen características de género co-
munes: son historias de vida, comentarios críticos, etc., u n a p r i -
Extrañas bestias mera solución, la más simple, sería buscar algún género de mis-
celánea que los englobe: p o r ejemplo: las biografías en u n quién
Afirman los conquistadores que, cuando llegaron a Amé- es quién; los comentarios de libros en u n suplemento literario; los
rica, se toparon con estas extrañas bestias: topónimos en u n Diccionario de lugares imaginarios; las crónicas
en una Floresta de Indias: los animales en u n Bestiario. E n cual-
El manatí, vaca marina o pez mujer quiera de estos casos, un prólogo, un título y, si se quiere, notas,
Grifos van a crear el paratexto que los englobe.
Los cocuyos y sus luces
El tominejo o resucitado -Otra posibilidad más estimulante y también más desafian-
La churcha, que ambula con sus crías y degüetía galli- te —se dijo a continuación— sería englobarlos en o t r o t i p o de es-
nas crito que exija una elaboración mayor, c o m o p o r ejemplo el dia-
Las vacas corcovadas o merinas rio de viajes de u n antropólogo o biólogo o naturalista o simple-
mente viajero. U n paso más se daría si se considerasen estos tex-
Se propone a cada una de las integrantes del grupo que tos c o m o un material narrativo que puede reelaborarse c o n ab-
elija alguno de estos animales. Podrá tanto describirlos como soluta libertad. Si quieren verlo de otra manera: a partir de estos

40 41
textos, inventar una nueva ficción.
. N o era fácil, n o . Y, sin embargo, los resultados superaron
las expectativas. El t i e m p o , en cambio, traidor c o m o siempre, n o
las superó. Se pudo escribir c o n calma, leer, leer y comentar tan-
t o d e n t r o del equipo c o m o de equipo a equipo. N o hubo t i e m p o ,
casi, para las reflexiones finales y el que debía ser u n cierre se
abrió para todos lados.
Pero dado que no hay mejor cierre que u n cierre abierto, lo
cual se intentará mostrar más adelante, n o nos lamentaremos.
Más bien pasemos a una muestra de los trabajos que se seleccio-
n a r o n entre las dos últimas propuestas.
Los primeros trabajos son individuales y responden a la p r o -
puesta de los cronistas. Los que siguen: Diario de Facundo Fé-
nix y La venganza de las metáforas, son el resultado de una re-
elaboración de las propuestas anteriores. En el primer caso, se-
res sobrenaturales. E n el segundo, metáforas muertas.
Crónicas e historias de Indias
El regalo
(Vaca de Castro envía a su mujer tenacillas para
depilar y recatados dineros)
" L a hermosa nativa había embrujado al orgulloso D o n Car-
los de la Trinidad Vaca de Castro, Conde de Andalucía, Señor de
la Isla de la Santísima V i r g e n María, Conquistador de esta parte
de las Indias para gloria de Su Graciosa Majestad.
" C u a n d o tomó posesión de las tierras y de los hombres y de
las mujeres, su ayudante trajo a su servicio a la más bella de las
hijas del más anciano de los indígenas.
"Las dificultades mayores que encontró D o n Carlos se de-
bían a la falta de instrucción de la nativa, que n o comprendía có-
m o debía servir a su señor.
"...Poco a poco D o n Carlos fue enseñando a María (así la
42
llamó) a servirlo, y c o n la mansedumbre p r o p i a del conquistado,
ella ganaba su afecto. Día tras día, hora tras h o r a , D o n Carlos iba
mostrando a María las cosas que había traído de España: u n r o -
sario que lo ayudaba en los momentos difíciles de la larga trave-
sía p o r los mares; pequeñas pinturas que reproducían aconteci-
mientos de la vida en las Cortes; joyas heredadas de sus antepa-
sados nobles.
" L a soledad que lo abrumaba y el acercamiento dócil de M a -
ña t e r m i n a r o n p o r e n a m o r a r a D o n Carlos, quien la convirtió en
su mujer. Y María cambió... hasta parecerse a la mujer que que-
dara en la lejana Europa.
"Así pasaron los meses hasta que u n galeón llegado de Es-
paña trajo la carta de S u Majestad en la que ordenaba a D o n Car-
los regresar para unirse a los ejércitos que defenderían las tierras
del norte.
" Y c o n la promesa de volver partió el conquistador, y llega-
do a España envió a su hermosa nativa u n obsequio cuyo signi-
ficado María nunca comprendió: tenacillas para depilar y recata-
dos dineros."
Beatriz Edit Osorio
Del madurar de las esmeraldas
"Contó la Bibliotecaria que la esmeralda era t a n real en esa
página amarillenta y los indios ya estaban ahí. c o n la mansedum-
bre en la mirada y en los gestos. Llevaban las piedras en fuen-
tes de cobre hasta u n t e m p l o que relumbraba de cal y sol. Detrás
venían los otros, ademanes, miradas y vestiduras de metal, cus-
todiando inútilmente una recién descubierta y p o r eso más codi-
ciada riqueza verde.
" L a Bibliotecaria quiso cerrar el libro, pero la esmeralda
opuso toda su resistencia de silicato y glucina; p o r eso decidió en-
trar al t e m p l o c o n los nativos, dejando afuera a quienes n o lleva-
ban fuentes de cobre.
" E l indio más viejo la detuvo junto a braseros c o n sahume-
43
ríos y le dijo:
- C u a n d o maduren estos frutos de la tierra, entrarán p o r esa
puerta los hombres de corazas c o n h e r r u m b r e " .
Alcira Beatriz Pekarek
Alonso Avila
(Alonso Avila y la fantasma que se le apareció en
su prisión en Francia)
" A l o n s o de Avila, h o m b r e torturado c o m o pocos. Había ca-
ído en prisión no se sabe bien p o r qué. si p o r sus maldades o p o r
sus exageradas generosidades. Tal vez lo más cercano a la verdad
era su descontrol, ese descontrol extremo que indefectiblemen-
te mata la cordura. También, c o m o t o d o torturado, buscaba la sa-
lida, u n a puerta, u n claro metafísico para escapar.
" S u verdadera prisión no eran precisamente las cuatro pa-
redes de su celda, sino las infinitas paredes tejidas p o r sus arre-
pentimientos: se arrepentía de haber amado hasta la desintegra-
ción tanto c o m o de haber odiado hasta la dureza. En soledad tra-
taba de acordarse de algún m o m e n t o de equilibrio, pero se per-
día en el t i e m p o , amnésicamente.
"Hasta en el cuerpo se le notaba el desequilibrio: caminaba
tambaleante, a veces hacia a un costado, a veces hacia o t r o .
" T a n t o se inclinó u n día ( n o se sabe si por amor o p o r odio)
que chocó violentamente contra una de las paredes de la celda,
y así, de p u r o desequilibrio, además de la pared traspasó u n lími-
te, detrás del cual tuvo dos sorpresas: el alivio, para él descono-
cido, y el saludo de una dama' 'desequilibradamente' sonriente
que lo llamaba.
" E l debutante del alivio sin saber p o r qué siguió a la d a m a
imitando sus risas y su danza y una puerta se abrió. La mujer,
siempre riendo y danzando, le dijo:
-Acá tienes t u m u n d o , soy la representante del desequilibrio,
vive u n p o c o c o n nosotros, comprueba que tus torturas n o tienen
sentido. L o correcto son los sentidos extremos.
" Y así. el sorprendido Alonso pasó u n t i e m p o i n t e m p o r a l ,
44
deleitándose a ratos en el sector donde la regla era odiar hasta el
c o l m o y a ratos volando en el amor. Y a u n p o c o agitado y m a -
reado, en cierto instante su caminar vacilante le produjo u n fuer-
te golpe en su cabeza. D e nuevo en la celda.
" A partir de ese día, los guardias n o entienden nada: su ex-
presión ha cambiado, sonríe todo el t i e m p o y cuando su ceño co-
mienza a fruncirse, se levanta, camina hacia una pared y se gol-
pea la cabeza."
N o r m a Jindra
La aventura de las tres enamoradas y del caimán
"Llegados a las costas del Perú, Popodópulo. Cronista de In-
dias, tuvo una visión impactante de la actuación de tres indias:
A m a u t a , Rexina y Patex.
" A orillas del lago Kefro, las tres se metamorfoseaban; sus
brazos y piernas se acortaban y convertíanse en extremidades re-
pugnantes, gelatinosas, cubiertas de escamas verde oscuro. Sus
cuerpos se alargaban y adelgazaban hasta adquirir u n a longitud
a p r o x i m a d a de cinco metros de largo.
"Las cabezas se cubrían de la misma capa escamosa que p o -
seía el resto del cuerpo y de ellas sobresalían los ojos, penetran-
tes, abultados e inquisidores.
" D e las aguas surgía entonces u n caimán, que ejecutaba una
danza electrizante e invitaba mágicamente a sus espectadoras a
danzar j u n t o a él. El agua las absorbía lentamente y, pasadas tres
horas, las tres mujeres eran encontradas a orillas del lago, desva-
necidas y semiinconcientes.
"Vueltas a la vida a través de la intervención del brujo de la
tribu contaban que se sentían penetradas p o r una llama intensa
que las envolvía y en cuyo interior aparecía u n h o m b r e alto, be-
llo, atlético, que las mantenía atraídas en un estado de a m o r i n -
tenso e incontrolable."
Ida Anqélica Rees
45
Los viajes de Facundo Fénix
"Septiembre, 1er día a la mañana. A ñ o de 1 6 2 8 .
" Y o , Facundo Fénix, m e dispongo a escribir este diario pa-
ra que quede c o m o testimonio de m i fabulosa aventura.
"Esta mañana, al disponerme para partir, escuché u n chilli-
do. A s o m b r a d o p o r este ruido fui a la búsqueda de lo que lo cau-
saba. Fue c o n gran susto y sorpresa que encontré una bestia de
a p r o x i m a d a m e n t e dos metros de altura. Poseía este animal u n
solo ojo ubicado en el medio de su frente, patas desarrolladas, su
color era verde limón, tenía una gran t r o m p a c o n la cual aferra-
ba a u n a n i m a l de m e n o r tamaño al que pretendía devorar. Es-
ta ardua lucha era la razón de su chillido.
"Septiembre, 3er día a la tarde.
" R e t o m o nuevamente m i diario luego de tres días de inten-
sa lluvia que i m p i d i e r o n mis salidas.
5
te toda la noche n o he podido conciliar el sueño.
"Octubre, 1er día a la tarde.
" R e t o m o m i diario luego de haberme mudado de región.
Aquí la vegetación es más verde, el aire es más p u r o .
"Encontré u n lago de aguas transparentes, m e sumergí, na-
dé u n rato sin descubrir que una e n o r m e sombra se acercaba. Sa-
lí corriendo y la sombra se acercaba cada vez más a la orilla, m e
escondí rápidamente al ver que ese e n o r m e animal que salía del
lago era de pequeña cabeza, poseía manos c o n tres dedos, u n ojo
pequeño y o t r o m u c h o más grande; medía a p r o x i m a d a m e n t e dos
metros y medio de largo, era gris, de cola larga terminada en p u n -
ta arqueada c o m o la del escorpión. Devoró c o n desesperación u n
pequeño animal que n o alcancé a distinguir m u y bien. Por su co-
lor y tamaño podría decir que se trataba de u n zapam-zucum, úni-
co animal pequeño de esta región.
"El gran pez regresó al agua y desapareció ante m i vista.
"Octubre, 5 ° día a la noche.
l

" H o y quedé maravillado ante un lago. E n las cercanías en- " O t r a de las tantas noches en las que n o he podido d o r m i r .
contré u n anciano quien me contó que en ese lago habitaba una "Comencé a hacer m i equipaje, ya que mañana m e d i s p o n -
rara especie de pez, de boca grande, dientes puntiagudos, ojos go a regresar a m i pueblo.
sobresaltados y cuerpo en f o r m a de espátula de color rojizo os- "Espero que m i diario sea u n testimonio de todo lo vivido.
curo.
" N o me aseguró la existencia de este animal, ya que p o r aquí "Este diario fue dado a conocer p o r Juan Rauta, u n inves-
se cuentan muchas leyendas fantásticas. tigador que salió en busca de Fénix, ya que éste nunca regresó.
"Septiembre, 3er día a la noche. "Rauta buscó p o r toda la región c o n creciente desaliento. A
" N o pudiendo conciliar el sueño salí en dirección a u n m o n - medida que la recorría n o encontraba rastros que aseveraran la
te que había visto esta misma tarde. En la noche de luna llena, existencia de Fénix.
tranquila, silenciosa, comencé a escuchar u n ronquido que se vol- "Sólo encontró una fiera, de garras afiladas, pelaje negro y
vía más fuerte a medida que me acercaba al m o n t e , donde pude brilloso, c o n una cara m u y parecida a la de u n h u m a n o y c o n as-
divisar un e n o r m e animal que dormía. De p r o n t o , se levantó tor- pecto aterrador.
pemente y pude ver, espantado, que ese ser gigantesco, de ore- "Facundo Fénix jamás fue encontrado. Se cree que h a sido
jas grandes, blanco, algo deformado, tenía una apariencia m a l - devorado p o r alguna de las bestias que habitaba la región. O qui-
dita. Asustado p o r su presencia regresé al c a m p a m e n t o . D u r a n - zás n o . . . "

5
L a s a u t o r a s d e l d i a r i o d e F a c u n d o Fénix s o n a l u m n a s d e l 2 ° a ñ o d e l B a c h i l l e r a t o c o n Gloria Olloa
orientación d o c e n t e d e P u e r t o M a d r y n . A l f i n a l d e su t r a b a j o i n f o r m a n q u e d e c i d i e r o n es-
c r i b i r el d i a r i o d e u n t o p ó g r a f o q u e e n c u e n t r a a n i m a l e s c o n las características d e los se- Susana Petersen
res q u e ellas habían d c s c r i p t o e n el t r a b a j o i n d i v i d u a l . Alejandra M a n c h u l a

46 47
 Patricia Spech era.
Carla Iglesias "Junto a su puerta, u n charco transparente. Las gotas pa-
Laura Mondragón recían subir — ¿ o b a j a r ? — por la puerta. Levantó los ojos c o n si-
gilo, siguiendo cuidadosamente el sendero húmedo. L a vibración
cobró vida ahora, u n t e m o r involuntario se apoderó de ella, u n as-
co indescriptible detuvo sus movimientos, u n sentimiento repul-
Metáforas muertas 6
sivo, asqueroso controló su respiración...
"El ojo de la cerradura, blanquecino, idiota, envuelto en la
"Llegó al departamento luego de sentirse una y otra vez de- neblina transparente y deforme vertía suplicante una infinita ca-
glutido p o r la devoradora de hombres. Buscó en sus bolsillos; el tarata."
ojo de la cerradura se sintió herido p o r el frío punzante del me-
tal. Por f i n , entró. A l verlo, el único sillón del cuarto, agobiado, María de los Angeles Meijome
dejó caer sus brazos y se desplomó; las patas de la mesa se de-
batieron en movimientos temblorosos y la roja alfombra c o m e n -
zó a chillar entre convulsiones y estertores."
La venganza de las metáforas
C a r m e n Nora Gutiérrez de Castellano
"Juan de M a i r e n a volvía insistentemente sobre el t e m a de
las metáforas para advertiles a sus discípulos lo delicado y peligro-
El ojo so que podía resultar su uso inadecuado o extemporáneo en las
cuartillas de u n joven escritor.
"Llegaba, todos los días, sigilosamente, sola, siempre sola. " L a tarde caía y se deslizaba suavemente entre el cielo y la
Introducía la llave en el ojo de la cerradura y recibía c o m o una bo- gente. Después, mientras intentaba una extraña pirueta, resba-
fetada la oscuridad y el silencio. ló y dio contra el suelo, rompiéndose en m i l pedazos. Mientras
" U n a noche, al subir las escaleras de la vieja casa de pensión, el maestro hablaba, recordó que el ojo de la cerradura se había
notó que una hebra de agua se deslizaba p o r los escalones. El he- sentido herido p o r el frío punzante del metal. Recordó también
c h o la intrigó. Avanzó c o n los ojos bajos, escudriñando el d i m i - que el único sillón del cuarto, agobiado, había dejado caer sus bra-
n u t o río que avanzaba ¿o retrocedía?, c o n ella. Pensó en la sole- zos y se desplomó, mientras las patas de la mesa se debatían e n
dad; alguien que lloraba lo pensó p o r ella. movimientos temblorosos y la roja alfombra comenzaba a chillar
" S u confrontación silenciosa la sorprendió de p r o n t o llegan- entre convulsiones y estertores.
d o al piso de su habitación. El d i m i n u t o arroyo parecía venir de —Estad con los ojos abiertos —les decía a sus discípulos—,
allí. ¿Sería posible? U n a vibración parecida al miedo empezó a la- no vaya a ser que seáis absorbidos p o r la boca de río de las pe-
tir en su mente. rogrulladas. La creciente es fuerte y esa boca siempre está abier-
" S i n levantar la vista del suelo, apuró el paso, faltaba poco, ta, y anhelante de expresiones desafortunadas. El escritor joven
ya casi llegaba. Reconoció la tabla levantada del parquet. Allí, allí nunca debe dejarse morder p o r los dientes cortantes de ese da-
6
L o s d o s p r i m e r o s t e x t o s r e s p o n d e n a la p r o p u e s t a i n d i v i d u a l : r e v i v i r las metáforas. El
ñino serrucho.
t e r c e r o : La venganza de las metáforas, es el t r a b a j o g r u p a l d e reelaboración. " L a imagen repiqueteaba una y otra vez en su cerebro. ¿Por

48 49
qué esta maldita manía de sentirme vivo sólo cuando sueño? U n a Donde se intenta
vibración parecida al miedo comenzó a latir en su mente.
cerrar el cierre
— M a e s t r o Mairena —saltó u n discípulo—debemos concre-
tar. El m a n t o de la noche se avecina precedido p o r el rojo chillón
de las nubes del poniente, antaño blancos copos de algodón.
" M a i r e n a , ajeno, ausente, siente que el m u n d o se desinte-
gra y la oscuridad lo penetra.
"Recuerda cuando al subir las escaleras de la vieja casa de
pensión, descubrió la hebra de agua que se deslizaba.
" L a vibración cobra vida ahora, u n t e m o r involuntario se
apodera de él. Instintivamente mira hacia la puerta: el ojo de la
cerradura, blanquecino, idiota, envuelto en una neblina transpa-
rente y deforme vierte suplicante una infinita catarata que lo
arrastra, esta vez, definitivamente." C o m o se dijo más arriba, interesaba que el trabajo que re-
alizaba el g r u p o pudiese luego volverse objeto de u n a reflexión
que es la que se intentará realizar aquí. Conviene sin embargo
Silvia Iglesias
aclarar que tanto la escritura c o m o la lectura son y a prácticas re-
Patricia Amadío
flexivas, y de esa manera fueron propiciadas y encaradas d u r a n -
N o r a Castellano
te el trabajo. Esta que vamos a abordar ahora es una reflexión —
Pedro Zudaire
u n análisis— de o t r o t i p o : una reflexión sobre la situación de es-
María de los Angeles Roberto
critura, sus procesos, los contenidos de u n p r o g r a m a . U n a refle-
María de los Angeles Meijome
xión sobre el aprendizaje de la escritura.

Grupos o equipos de trabajo

a) La dinámica

En cada uno de los equipos, y más tarde c o n la totalidad del

grupo, se creó una situación de enunciación real. Estaban efec-
tivamente presentes los c o m p o n e n t e s de una situación de c o m u -
nicación escrita: el emisor (sujeto que escribe), el receptor (lector)
y se había establecido el t i p o de texto — l i t e r a r i o — que d e t e r m i -
naba tanto u n tipo de organización textual c o m o la búsqueda de
u n efecto específico.
Se pidió para estos textos u n o de los modos de recepción
que le son habituales: el c o m e n t a r i o literario. Se dejaba de lado
por lo t a n t o o t r o t i p o de respuestas: la crítica de gusto o de va-

50 51
loración. Más adelante, se aceptó o t r o tipo de respuestas: la pre-
gunta sobre las maneras cómo se había trabajado, lo cual i m p l i -
caba de alguna manera conocer algo del proceso del trabajo, co-
nocer sus etapas.
b) Por qué trabajamos así
Cada u n o de los integrantes del grupo sabe antes de escri-
bir que su texto será leído o comentado. Esta situación de c o m u -
nicación creada p o r el taller se acerca en gran medida a las situa-
ciones sociales de comunicación. Desde cualquier p u n t o de vis-
ta que se la considere (desde la lingüística, la pedagogía o desde
u n enfoque psicosocial) esta certeza es clave: el que escribe esta-
blece en ese m o m e n t o la relación con el lector que en las situa-
ciones de comunicación escrita determina la organización mate-
rial que dará a su texto en busca de un efecto literario.
Esta respuesta del público que gravita sobre el que escribe
es, en u n grupo de taller, inmediata, y esta característica la apro-
x i m a al t i p o de respuesta de u n mensaje oral. S o n razones peda-
gógicas las que parecen aconsejar que durante u n t i e m p o se m a n -
tenga así. Por una parte, suele suceder que unos comentarios m o -
tiven otros en una reflexión conjunta donde se descubre tanto la
organización de un texto c o m o sus niveles de significación. Por
otra parte, el que escribe registra de inmediato a través de los co-
mentarios si logró los efectos que quiso producir. Por último, es
una experiencia decisiva para una persona que comienza a escri-
bir descubrir las diversas lecturas que los demás hacen de su tex-
to y también el hecho de que su texto sea leído c o m o u n texto "de
a u t o r " . Esta respuesta gravita en la imagen de escritor que de sí
m i s m o tiene.
C u a n d o los escritos se han vuelto más complejos y más lar-
gos, cuando las primeras destrezas se h a n adquirido y los dese-
os de ser oído de inmediato se han satisfecho, el comentario pue-
de diferirse y también diversificarse: la respuesta puede ser o t r o
escrito. E n cualquier caso, es i m p o r t a n t e que esta respuesta bus-
que su equivalente en las respuestas sociales que recibe u n escri-
to: c o m e n t a r i o de otra persona que escribe, correspondencia de
52
escritores, crítica especializada o periodística, i n f o r m e del asesor
de una editorial.
En síntesis: emisión y recepción f o r m a n una unidad indiso-
luble e n la producción de textos.
Pensando en su razón de ser y también en su eficacia peda-
gógica, hay que recordar que si c o n este t i p o de interacción fue
c o m o el niño adquirió y aprendió a utilizar el lenguaje, ésta sigue
siendo la única m a n e r a eficaz de desarrollar las competencias co-
municativas. Si se acepta este postulado, se c o m p r e n d e hasta qué
p u n t o se vuelve p r i o r i t a r i o organizar estos circuitos verbales e n
el aula o en cualquier o t r o grupo que tenga c o m o objetivo la ad-
quisición de competencias lingüísticas, sean éstas o n o literarias.
En el caso de que el escrito funcione totalmente c o m o t a l ,
es decir cuando la recepción es la lectura visual de u n texto que
se realiza en ausencia del que lo escribió, el que escribe se ve obli-
gado a asegurar su legibilidad de u n a manera más estricta. Ase-
gurar la legibilidad del escrito significa, entre otras cosas, ocupar-
se de su diagramación, separación en párrafos, puntuación, uso
de los signos auxiliares y ortografía. Resulta así que u n a de las
causas de las faltas de ortografía que tanto perturban a los padres
y a los docentes es justamente que el escrito nunca funciona co-
m o tal (no se puede considerar que el docente llevándose a casa
los deberes de los chicos para corregirlos constituya u n receptor
real de una situación de escrito real). E n u n a situación de escri-
to real, el emisor tiene u n proyecto o, si se quiere, busca u n efec-
to: i n f o r m a r , divertir, prevenir, lograr apoyo. Esa búsqueda de
efecto sucede cuando u n g r u p o escribe u n cuento o u n a novela
para ser leída p o r otros, o cuando se confeccionan periódicos es-
colares, o murales, o cuando se elaboran informes o fichas para
ser utilizadas en u n trabajo (biología, ciencias sociales, literatura)
o cuando se envía — p o r c o r r e o — una carta, o cuando los chicos
se pasan debajo de los pupitres u n mensaje.
Las marcas del escrito sirven — e n p a r t e — para suplir lo que
en la oralidad son gestos, silencios, contexto, entonaciones. Si el
escrito n o funciona c o m o escrito, la ortografía n o sirve para na-
da y el resto son formalidades inútiles.
53
¿V por qué esas consignas?
Las consignas que se eligieron intentaban, p o r una parte,
trazar sintéticamente u n posible recorrido de u n p r o g r a m a de ta-
ller.
Por otra parte, buscaban poner en escena algunos de los
problemas que parecen claves h o y en la producción de discursos.
Cuando u n taller se inicia, se puede diagnosticar c o n bastan-
te certeza que la mayoría de los integrantes del g r u p o ha escrito
m u y p o c o y casi nunca ha realizado una práctica de la escritura
creativa.
Por otra parte, es común que confundan el escrito creativo
c o n la expresión de sentimientos o vivencias y no logren distan-
ciarse de lo que escriben. Si este diagnóstico es exacto, de i n m e -
diato aparece la necesidad de realizar una etapa de aprestamien-
t o , en la que el g r u p o n o sólo vaya descubriendo y paulatinamen-
te d o m i n a n d o el escrito, sino también modifique actitudes: de la
subjetividad a la objetividad, de la obediencia a moldes o estereo-
tipos al gusto p o r la experimentación. D i c h o en términos más
acordes con una definición lingüística, que el grupo revise las re-
presentaciones del escrito.
U n t i e m p o para revisar esas representaciones y también, en
una p r i m e r a operación, para desembarazarse de ellas. Parece
posible en efecto realizar u n recorrido que comience con la c o n -
quista de una relación más libre y personal con la palabra para ir
luego logrando un d o m i n i o que permita responder con escritos
apropiados a las diversas demandas sociales con toda la comple-
jidad y formalidad que estas requieren. N o parece que una ense-
ñanza formal: enseñar cómo se escribe una narración, una des-
cripción, una carta, lleve más que a repetir esa narración, esa des-
cripción, esa carta. Por otra parte, esa formalización dejaría de
lado —despreciaría y también desaprovecharía— la capacidad
que la palabra personal tiene de construir a una persona t a n t o e n
su imaginario c o m o en su capacidad de reflexión.
Consecuentemente, en esta primera etapa, el taller p r o p o -
ne consignas que pidan escritos breves, lúdicas (como el diccio-
nario), c o n mecanismos de producción simples: reiteraciones
54
(como los predominios), inclusiones (de palabra, frases), amplia-
ciones de textos, reducciones, montajes, traducciones imagina-
rias, invención de palabras o de nuevos significados.
Consignas lúdicas, imaginativas, simples pero n o tontas.
Muchas de ellas son capaces de movilizar antiguos sueños
sobre el lenguaje y, al mismo t i e m p o , admiten u n estricto análi-
sis lingüístico.
Diccionario, ese viejo y sabio juego que pide definir imagi-
nariamente palabras p o c o conocidas, pone en escena u n nivel del
sentido, el de la connotación. Si todas las palabras d e n o t a n , es de-
cir, nos dan u n conjunto de informaciones que les p e r m i t e n en-
trar en relación con u n objeto extralingüístico. no es menos cier-
t o , — y para la escritura interesante y p r o v e c h o s o — que tienen
también una buena cantidad de sentidos que podríamos llamar
agregados, sugeridos más que asertados y sin duda alguna secun-
darios c o n respecto a los denotativos, pero en absoluto desecha-
bles, sino m u y aprovechables.
Estos sentidos agregados resultan de diversos mecanismos.
U n o de los más transitados es el de la asociación. A una palabra
se le suele agregar el significado de o t r a a la que se asocia por-
que es parecida fónicamente (y es por eso que a buscaniguas se
la definió c o m o busca enaguas o busca ciudades antiguas) o
porque es sinónima o antónima. o porque se suele c o m b i n a r c o n
ella {tapia con sordo porque se es sordo como una tapia) o por-
que ha sido utilizada en algún otro contexto o código que perte-
nece a nuestra cultura (almacén de la esquina puede r e m i t i r m e
a Borges y puedo decir de u n a gorda monstruosa que es fellines-
ca) y existen también objetos que al ser utilizados c o m o signos —
al ser nombrados si se q u i e r e — arrastran consigo valores — s i g -
nificados— que les han sido atribuidos p o r toda una c o m u n i d a d
(a u n p e r r o la fidelidad, al color negro el duelo).
Esta iluminación teórica que se desarrolla en el c a m p o de los
estudios del sentido, enfocada desde el ángulo de la producción
sirve para conocer y posteriormente activar estos mecanismos
asociativos en un trabajo de rescate de esas significaciones difu-
sas — c o n n o t a c i o n e s — que ya sea social o individualmente se
otorga a las palabras. Porque hete aquí que. si muchos de estos
55
significados son sociales, otros muchos son individuales, un " c o n -
j u n t o de valores que cada uno de nosotros asocia c o n el concep-
t o sobre la base de su experiencia personal" y que "actúan sobre
la afectividad y dependen de la imaginación" . Estas significacio-
nes que no están rígidamente codificadas constituyen algo así co-
m o una materia imaginativa verbal que se p r o p o n e utilizar en u n
texto. S o n , quizás, los sueños del lenguaje — a l g u n o s c o m p a r t i -
dos, otros personales— los que se incita a desplegar. Es u n sue-
ño colectivo sobre el lenguaje que los sonidos tengan u n signifi-
cado: que sean brillantes, opacos, compactos o blandos; que las
palabras se parezcan a las cosas o los nombres a las personas que
los llevan o a los lugares que n o m b r a n .
Catherine Kerbrat-Orecchioni dice: "más allá de su increí-
ble arbitrariedad, que a veces los mismos autores reconocen, y
otras veces reivindican lúdicamente, estas elucubraciones tienen
el mérito de poner en evidencia hechos que el racionalismo po-
sitivista de la lingüística de principios de siglo ocultó durante m u -
cho t i e m p o ; es decir, que las palabras son en primer lugar obje-
tos sonoros que se m a n i p u l a n c o m o tales, con los cuales se pue-
de jugar y que juguetean incluso entre ellos p o r iniciativa p r o p i a ;
hay que aceptar su lubricidad y dejarlos jugar juntos, c o r r o m p e r -
se uno a o t r o , deslizarse uno sobre o t r o , atraerse o rechazarse
m u t u a m e n t e , pero al m i s m o t i e m p o son maleables y se los pue-
de trabajar, dice Joyce, c o m o el escultor trabaja la p i e d r a . "
T o d o u n programa para la primera etapa del taller.
Trabajar a partir de consignas
Las propuestas fueron similares en rasgos globales: pedían
biografías, leyendas, crónicas, descripciones. A l m i s m o t i e m p o
se diversificaban: eran distintos los nombres, las frases o títulos.
C o n esta estrategia se buscaba crear cierta semejanza entre los
textos y evitar la monotonía.
K e r b r a t - O r e c c h i o n i , C a t h e r i n e , La connotación,
7
131.
Ibid,
8
págs. 5 1 - 5 2 .
56
Es una de las reacciones más frecuentes de los integrantes
de un taller la sorpresa ante la diversidad de respuestas que pue-
de tener una misma consigna. La gente suele decir, después de
1
oír la lectura de o t r o : " Y o no entendí bien la consigna, la hice de
o t r a m a n e r a " . Es notable esta reacción, porque siempre se ad-
vierte, antes de comenzar a escribir, que la consigna es una p r o -
puesta — y es por eso que se n o m i n a de dos m a n e r a s — , y que
puede ser interpretada c o n libertad. Si dejamos de lado lo que la
normatividad ha inculcado, queda en pie la sospecha de que t o -
d o escritor es u n totalitario que solo admite el m u n d o que ha cre-
ado o comenzado a crear en sus textos. Sospechas a un lado, es
clave este m o m e n t o en que una persona se enfrenta c o n la plu-
ralidad de los textos. Es clave porque significa una comparación
que abre una brecha de duda sobre su p r o p i a producción y lo lle-
va tanto a reconocerse y afirmarse en sus propias elecciones co-
m o a incorporar los recursos que más le interesan de los textos
de sus compañeros. S i n duda alguna, es la c o m u n i d a d de traba-
j o la que crea este m o m e n t o privilegiado del intercambio grupal.
Por una parte, diversidad de respuestas; p o r la o t r a , rasgos
similares. Los rasgos similares p e r m i t e n al coordinador concep-
tualizar c o n la colaboración del g r u p o y con los textos producidos
p o r el g r u p o aquel aspecto que se hubiese propuesto p o n e r en es-
cena o problematizar mediante la consigna, ya fuese la descrip-
8
ción, la narración, el a r g u m e n t o o la trama de u n relato, o cual-
quier aspecto que le interesara plantear. En síntesis, el coordina-
dor incita desde la consigna misma a realizar u n trabajo con u n
aspecto que le interesa tratar y de los textos resultantes va extra-
o propuestas yendo los rasgos que hacen a su elección para reflexionar sobre
ellos y conceptualizarlos.
Esta estrategia de trabajo que da u n giro de 1 8 0 grados a la
metodología clásica, al plantear teóricamente u n t e m a y luego re-
alizar una ejercitación que evalúe si se lo repite correctamente,
exige algunas precisiones y suscita otras tantas reflexiones.
En cuanto a las precisiones: n o es cuestión t a m p o c o de lan-
zar una consigna ante cualquier grupo y ver qué pasa. H a y gru-
B u e n o s A i r e s , H a c h e t t e , 1 9 8 3 , pág.
pos que necesitan ser largamente activados p o r medio de juegos,
conversaciones, lecturas, intercambios de experiencias antes de
57
pasar a la escritura. Sin embargo, habría que decirse que. si u n
g r u p o n o puede responder o responde m a l o insuficientemente
a las consignas que se le p r o p o n e n , lo q u e h a y que p o n e r en te-
la de juicio es t o d o el proyecto que se t i e n e frente a ese g r u p o ,
porque de lo que se trata es de desarrollar las competencias que
ya traen —desarrollarlas cuanto sea p o s i b l e — p e r o a partir de
ellas mismas.
Y ya pasando al orden de las reflexiones: es bien c o m p r e n -
sible el conflicto de un docente que se enfrenta c o n u n g r u p o de
alumnos c o n competencias comunicativas m u y bajas. L o s nive-
les de competencia son retraducidos en niveles de capacidades
p o r el curriculum, y el docente, presionado p o r lo que es una exi-
gencia pluralmente social, opta para alcanzar esos niveles p o r
una enseñanza basada en la reiteración, d o n d e lo que se les p r o -
pone es copiar algunos modelos. L o que consigue es que los
alumnos formalicen algunos tipos de mensajes que forzosamen-
te deberán ser limitados (y allí también se podría rastrear u n o de
los orígenes de los híbridos géneros escolares). Si realiza una eva-
luación honesta, debe reconocer que, en cuanto a capacidad per-
sonal de uso del lenguaje, en cuanto a desarrollo de la c o m p e t e n -
cia comunicativa, n o consiguió nada. Más bien la inhibió, porque
se acentuaron o se originaron configuraciones —representacio-
n e s — inhibitorias de la lengua: la lengua es algo que se aprende
en la escuela y n o tiene nada que ver c o n mis necesidades, n i las
sociales n i las privadas. Y también se crean consecuentes actitu-
des de rechazo.
Parece importante detenerse a reflexionar sobre el lugar que
se le i m p o n e al docente — y a sea maestro, profesor o coordina-
dor de t a l l e r — en este conflicto. El es el que se enfrenta con el gru-
p o , c o n sus carencias, sus problemas, sus rechazos quizás ya i n -
corporados. Detrás de él está la institución, el curriculum, la so-
ciedad que acordó cuáles eran los niveles que debían alcanzarse.
El necesita equilibrar estos dos polos: la realidad del g r u p o c o n el
que se enfrenta y las exigencias sociales. Si el docente no tiene
la libertad y también la capacidad para equilibrar esas dos exigen-
cias parecen quedarle dos salidas: el autoritarismo educativo ( y ,
en esa opción, reiteración y formalización podrían leerse c o m o
58
metodologías consecuentes) o actitudes de identificación c o n el
g r u p o , que t a m p o c o l o dejan ubicarse en el lugar en que debe es-
tar: trabajando c o n ellos pero no confundido.
Consigna: revivir esta metáfora: entre la espada y la pared.
Y c o m o ya nadie quiere tener u n m o n u m e n t o imperecede-
r o en la m e m o r i a d e sus alumnos sino u n lugar real de trabajo p r o -
ductivo y satisfactorio, la única solución posible de este conflic-
t o es conquistar los lugares donde se t o m a n las decisiones.
Si ésta parece u n a consigna, no hay que asombrarse: es u n o
de los géneros que prolifera en los m o m e n t o s de combate.
Permitida esta digresión (género discursivo), que va, sin e m -
bargo, al fondo del asunto (metáfora que podría revivirse), siga-
m o s c o n el análisis del trabajo.
Segunda consigna: fragmentos de Silvina Ocampo
La narración
Sólo algunas de las consignas de la p r i m e r a etapa de taller
enuncian el género en que deben resolverse: definición (como en
el diccionario), descripción, poema. En su mayoría sólo piden es-
cribir u n texto y eluden así, astutamente, la especificación gené-
rica.
C o n los fragmentos de Silvina O c a m p o entramos e n la na-
rración y c o n ella en la que sería una segunda etapa de taller, que
p r o p o n e abordar este género universalmente conocido y afortu-
nadamente difundido. Es decir que, si en la p r i m e r a etapa traba-
jamos c o n la palabra sin ceñirnos todavía a un género, a h o r a pa-
samos a tener en cuenta los problemas de la estructuración tex-
tual. Gráficamente, imaginamos u n trabajo que p r i m e r o de pie a
la dispersión verbal y luego se plantee problemas de estructura.
Si p r o p o n e m o s narrar, s u p o n e m o s que los textos deberán
estructurarse siguiendo las convenciones del género. Esperamos
entonces que sus unidades — q u e en el caso de la narración son
h e c h o s — establezcan entre sí u n a relación dinámica o causal y
que estos hechos se m o d i f i q u e n o pasen de un estado a o t r o gra-
cias a las fuerzas que los m u e v e n : los denominados actantes.
T a m p o c o nos cabe la m e n o r d u d a de que si estos dos estadios de
59
 una estructura textual — q u e son tan eficaces p a r a asegurar su co-
hesión y su legibilidad— fueran explicitados antes de escribir
atontarían los saberes narrativos que tiene el g r u p o .
A f o r t u n a d a m e n t e , la narración es lo suficientemente cono-
cida — a u n q u e sea i n t u i t i v a m e n t e — c o m o para que resulte per-
fectamente posible enunciar propuestas que a p u n t e n a su estruc-
tura o a otros niveles y posteriormente explicitar el sistema de re-
glas y llevarlas a un claro conocimiento del grupo. Este a poste-
riori permite evaluar cuáles son las competencias textuales del
g r u p o para jerarquizar de acuerdo c o n sus necesidades — q u e son
las de la comunicación— los aspectos que se van a explicitar.
En una narración, esos dos niveles que el estructuralisrno si-
guiendo a los formalistas rusos llamó historia (nivel de las accio-
nes y sus actantes) y discurso (nivel de la enunciación) pueden ser
considerados c o m o u n progresivo p r o g r a m a de trabajo. La his-
toria es denominada p o r las gramáticas textuales macroestructu-
ra narrativa.
El discurso o nivel de la enunciación ha sido exhaustivamen-
te analizado p o r la teoría de la enunciación. Se podría decir que
la narración ha sido uno de los objetos preferidos p o r la teoría l i -
teraria, la semiótica y las gramáticas textuales. Existen p o r otra
parte aplicaciones pedagógicas interesantes.
Frente a ese amplio material sólo parece necesario recordar
que se sabe narrar porque la narración es uno de los géneros dis-
cursivos más comunes y vivos en los intercambios verbales. C o -
nocer las reglas del género servirá para poder desarrollar narra-
ciones más complejas, dinámicas o dramáticas. Servirá más ade-
lante para narrativizar conceptos abstractos a fin de ser mejor
c o m p r e n d i d o o para reconocer las trampas narrativas cuando
nos quieran convencer de la bondad de un producto o de una idea
contándonos u n cuento.
La narración, p o r otra parte, es un género que abarca espe-
cies m u y diferentes: crónica, historia, mito, leyenda, biografías,
géneros todos que aparecieron en la última etapa del trabajo a la
que pasamos ahora.
60
Los géneros discursivos o hay lecturas tan fuertes
en la vida
En la historia d e l taller algunas lecturas fueron decisivas. U n a
d e ellas fue El problema de los géneros discursivos de M . M . Baj-
tin. 9
No se podría recomendar bastante la lectura de este ensa-
y o de Bajtin al docente de Lengua que quiera ver criticada — y de-
m o l i d a — esa lingüística de raíz saussureana y posterior floreci-
m i e n t o estructuralista que. al ser transferida a la enseñanza de la
Lengua, cerró el paso a las prácticas lingüísticas.
La lengua c o m o sistema se puede describir, dijo, más o me-
nos, Saussure. El habla, que es individual, asistemática y queda
librada al arbitrio de cada hablante, n o . Para la pedagogía de la
lengua, el corolario fue obvio: centremos la enseñanza en la L e n -
gua, esto es, en el código. Aquel que conozca bien el código p o -
drá luego hacer buen uso de él en el habla.
Cuando Bajtin discute con esta tradición lingüística replica
— e n ruso y c o n u n lenguaje académico— que el uso de la lengua,
lejos de ser individual, asistemático y libre está pautado p o r los
muy diversos géneros del discurso. Cada esfera del uso de la len-
gua, es decir, cada actividad humana que utiliza la lengua — d i c e
B a j t i n — elabora tipos relativamente estables de enunciados a los
que él va a d e n o m i n a r géneros discursivos. "Las diversas esferas
de la actividad humana están todas relacionadas c o n el uso de la
lengua. Por eso está claro que el carácter y las formas de su uso
son t a n multiformes c o m o las esferas de la actividad h u m a n a . "
Siendo las actividades humanas tan variadas, variadísimos serán
los géneros discursivos. Entre los géneros discursivos se pueden
incluir tanto los diferentes tipos de diálogos cotidianos, c o m o el
relato cotidiano, una carta, u n a orden militar, u n decreto, todo el
r e p e r t o r i o de los oficios burocráticos, las múltiples manifestacio-
9
B a j t i n . M . M . , " E l p r o b l e m a d e los g é n e r o s d i s c u r s i v o s " , e n Estética de ¡acreación ver-
bal, M é x i c o , S i g l o X X I , 1 9 8 2 . V e r también Valentín N . V o l o s h i n o v , El signo ideológi-
co y la filosofía del lenguaje, B u e n o s A i r e s , N u e v a Visión, 1 9 7 6 . U n p a n o r a m a a c t u a -
lizado s o b r e el análisis del d i s c u r s o p u e d e e n c o n t r a r s e e n Introducción a los métodos
de análisis del discurso de Dominique Maingucneau, Buenos Aires, Hachette, 1 9 7 6 .
61
nes científicas así c o m o todos los géneros literarios desde u n d i -
cho hasta una novela en varios t o m o s .
Cada u n o de estos géneros tiene t a n t o u n a construcción
p r o p i a ( una estructura; modos de iniciarse y d e finalizar, cierta
organización interna) c o m o temas o contenidos a los cuales se
aplica y además determinado estilo (para Bajtin, una selección
p r o p i a de recursos léxicos, fraseológicos y gramaticales).
U n p o c o más adelante, Bajtin establece una diferencia e n -
tre los géneros discursivos primarios (simples) constituidos e n la
comunicación discursiva inmediata, y los secundarios (comple-
jos), que surgen en condiciones de comunicación cultural más
compleja, principalmente escrita: artística, científica, sociopolíti-
ca.
Entre los géneros primarios y secundarios, Bajtin establece
una relación de origen. En el proceso de su formación, un géne-
ro secundario absorbe y reelabora diversos géneros primarios. A l
entrar en un género más complejo — u n a n o v e l a — un género p r i -
m a r i o simple — u n diálogo de la vida cotidiana, una c a r t a — per-
derá ese contacto inmediato c o n la realidad, pero participará de
la realidad a través de la novela, es decir c o m o acontecimiento ar-
tístico y no c o m o u n suceso de la vida cotidiana. Bajtin reafirma
así el vínculo que aun las formas más elaboradas del lenguaje es-
tablecen c o n la vida.
Este ensayo de Bajtin, del que sólo se enuncian los p r i m e -
ros pasos, fue, c o m o se dijo más arriba, decisivo en el taller. Sin
duda es necesario aclarar que el hecho de que para nuestro tra-
bajo esta lectura fuese tan crucial no lo vuelve a Bajtin responsa-
ble de nuestras interpretaciones n i de las propuestas de trabajo.
N o se dice que lo hayamos seguido fielmente n i que hayamos ela-
borado algún modelo de producción de discursos que lo siga. Baj-
t i n , tal c o m o sucedió c o n algún ensayo de Barthes o c o n La
connotación de Catherine Kerbrat-Orecchioni, significó u n apor-
te m u y valioso a líneas de trabajo que ya se iban esbozando.
Entre esos trabajos se encontraba la propuesta de escribir
1 0
R o l l a n d B a r t h e s , " P r o u s t y los n o m b r e s " , e n Nuevos
Siglo X X I , 1 9 7 6 .
62
relatos policiales a partir de aquellos escritos — l a crónica policial
periodística o la causa c r i m i n a l — que e n t r a r o n en la constitución
del género y que c o n t i n u a r o n siendo para algunos autores u n o de
los materiales predilectos. En esa misma línea, reconocer en al-
gún cuento policial — L a aventura de ¡as pruebas de imprenta
de Rodolfo W a l s h — la reelaboración de las formas genéricas de
la instrucción judicial: inspección ocular, informes de peritos, de-
claraciones testimoniales, guió consignas que pedían la reelabo-
ración literaria de esos escritos que t o m a m o s de causas c r i m i n a -
les.
Por o t r a parte, este ensayo reformulaba y precisaba u n a
orientación general del taller: la de apelar a la variada gama de
saberes discursivos que los chicos iban i n c o r p o r a n d o en las otras
asignaturas escolares —geografía, biología, historia, geome-
tría— c o m o a otros géneros utilitarios —recetas de cocina, ins-
trucciones para el uso de una máquina— de m o d o tal que se re-
elaborasen literariamente.
Los géneros en acción
La concepción bajtinianadel discurso impulsó también nue-
vas consignas de trabajo. La tercera propuesta que se le planteó
al g r u p o de M a d r y n sigue esa orientación. Si la analizamos aho-
ra desde ese ángulo, descubrimos que a la bibliotecaria se le pe-
día que escribiese un resumen de contenidos ( o más específica-
mente u n argumento) y u n comentario crítico (género que sue-
le ser maravillosamente parodiado): los personajes pedían su bio-
grafía, los cronistas obviamente escribirían crónicas, revivir m e -
táforas inclinaría a la narración fantástica, los topónimos p r o -
1 0 piciaban la descripción geográfica y el discurso publicitario de los
folletos turísticos que. c o m o es bien sabido, bordea la utopía;
los seres fantásticos pedían su descripción biológica y sus leyen-
das y, p o r último, los animales esperaban su descripción bioló-
gica, sus leyendas y las definiciones o increíbles historias de pa-
labras de los diccionarios etimológicos. Ni falta hace decir que la
ensayos críticos, Buenos Aires,
elección de estos géneros era acorde c o n la competencia gené-
63
rica de los integrantes de los grupos y q u e o t r a s serían las elec-
ciones si se dirigiesen a otros niveles.
Si se analizan los textos que resultaron de estas consignas,
se puede establecer una gradación que va desde aquellos que se
ciñen estrictamente al género hasta los que t o m a n al género co-
m o t e m a del texto, tal c o m o sucede e n Del madurar de las es-
meraldas, donde u n o de los temas de la narración es la situación
misma de entrar en relación c o n u n a crónica (y sus consecuen-
cias).
Si lo vemos desde el ángulo de una pedagogía del escrito, es-
te abanico que va de la sujeción a la libertad podría leerse como
la expresión de u n mayor a m e n o r d o m i n i o del escrito, siempre
que se considere que aquellos textos que "obedecieron" más de-
n o t a n u n t e m o r a abandonar ese m a r c o de referencia que es la
estructura genérica. Casi de inmediato surgen otras consideracio-
nes que contrapesan este juicio: es bien posible — y de hecho su-
cedió— que personas que no d o m i n a n aún el escrito tengan ac-
titudes más permisivas o creativas y se lancen libremente a ree-
laborar el género que se les propuso, a u n cuando n o logren co-
m o resultado final una coherencia genérica.
Todas estas elucubraciones que tienden a descubrir los dis-
tintos c o m p o r t a m i e n t o s frente a la escritura abandonarían el te-
r r e n o conjetural si se le propusiese al g r u p o u n m o m e n t o de re-
flexión posterior a la p r i m e r a lectura. A l grupo de M a d r y n n o se
le concedió este espacio p o r dos razones. U n a , p o r la falta de
t i e m p o . Dos, porque n o se había pensado aún en este ángulo de
análisis que podemos plantear así: el género discursivo ¿sirve co-
m o andamiaje que da seguridad y p o r eso m i s m o permite la re-
elaboración? ¿genera actitudes de ruptura (es estereotipado, rígi-
d o , molesta y p o r eso se tiende a romper)? Y, más en general ¿có-
m o o p e r a n en m i escritura los esquemas-tipo de textos que co-
nozco?
Estos m o m e n t o s de reflexión, sobre los que se volverá en la
unidad siguiente, tienden tanto a revelar a cada u n o su conduc-
ta frente al escrito c o m o las representaciones que se hace de él,
c o m o también los conocimientos que se tienen del t e m a que se
trata (en este caso, el género). " E l conocimiento — d i c e C l a u d i -
64
ne García Debanc — se desarrolla en dos fases: p r i m e r o su a d -
1 1
quisición intuitiva, luego el crecimiento progresivo de u n c o n t r o l
consciente sobre este conocimiento. La metacognición ( c o n t r o l
consciente y deliberado de las propias operaciones cognitivas) es
el medio privilegiado de reforzar el c o n o c i m i e n t o y de permitir la
autonomía frente a situaciones nuevas".
Este m o m e n t o de reflexión que se p r o p o n e para el g r u p o es
ahora, en este m o m e n t o , la reflexión que realiza la c o o r d i n a d o -
ra sobre los textos del grupo. L o que en este m o m e n t o sucede
muestra claramente que ese postulado del taller, " e l saber se p r o -
duce entre t o d o s " , n o es sólo un lema b o n i t o n i u n a utopía.
C u a n d o se releen aquellos textos que eligieron ficcionalizar
a partir de los textos primeros, llama la atención la tendencia a
multiplicar los géneros y / o también a estructurar los textos en ca-
jas chinas: u n género va incluyendo otros. El g r u p o que tenía que
enfrentarse c o n la biblotecaria escribió una breve obra de teatro
donde se incluía el discurso de la bibliotecaria, que a la vez era
una confesión donde declama el contenido de las fichas apócri-
fas. E n el Diario de Facundo Fénix, es bien interesante cómo es-
te g r u p o de chicas utilizó el diario c o m o la mejor m a n e r a de ar-
ticular los seres imaginarios cuya descripción es enunciada p o r
Facundo Fénix o alguno de los personajes.
El diario, p o r su parte, es incluido en otra situación ficticia:
se trata de papeles hallados p o r otro explorador. Queda la duda
de si este animal fue quien devoró a Facundo Fénix o si él m i s m o
fue víctima de otra metamorfosis.
En La venganza de ¡as metáforas, el discurso pedagógico
que adopta la forma de consejos se transforma en u n relato fan-
tástico. El maestro desencadena c o n sus palabras la ira de las me-
táforas que lo arrastran. Sólo queda esperar que los géneros dis-
cursivos n o tengan t a n mal talante y toleren el uso abusivo y de-
saforado que se ha hecho de ellos. Por si acaso, escapamos de
su esfera y pasamos a o t r o de los temas que interesaba plantear.
1 1
Claudine G a r d a Debanc y Michel Charolles c o n f o r m a n un equipo de trabajo dirigido
p o r C a r o l i n e M a s s e r o n q u e se a g r u p a a l r e d e d o r d e la revista Pratiques. S e a g r e g a aquí
la sede social p a r a los q u e se i n t e r e s e n p o r sus t r a b a j o s : 8 , rué d u P a t u r a l , 5 7 0 0 0 , M e t z .
65
 Los procesos de escritura El m o d e l o q u e concierne a la actividad de escritura p r o p i a -
mente dicha es representado en el m a r c o de trazo grueso. S i n
N o se escribe t o d o de una vez y m u c h o menos de u n tirón. embargo, el esquema indica al m i s m o t i e m p o los c o m p o n e n t e s
Las investigaciones más recientes sobre e l a c t o d e escribir d i c e n del contexto de realización de la tarea y la estructura de la m e m o -
que se puede inferir u n modelo de organización e n el proceso de ria del que escribe. Estos diversos factores intervienen también
escritura . 12
en la tarea de producción.
Si se t o m a n en cuenta el t i p o de o p e r a c i o n e s que se p o n e n Las principales operaciones son las siguientes:
e n juego al escribir es posible dividir el proceso e n distintos m o - 1) Planificación
mentos c o m o se ve en los cuadros siguientes. Consiste e n definir el objetivo del texto (¿para qué escribo?,
¿para hacer qué cosa?, ¿qué representaciones postulo en m i lec-
tor?) y establecer u n plan guía del conjunto de la producción. Es-
tas operaciones se dividen en tres sub-procesos:
1.1. Concepción, que consiste en hallar en la m e m o r i a a largo
término las informaciones pertinentes a la tarea.
1.2. Organización, que consiste en elegir u n orden de presenta-
ción para los elementos que así se recojan: seleccionar u n o r d e n ;
seleccionar en el material que se ha generado el elemento que se
colocará en p r i m e r término y ordenar lo que sigue en función de
esa elección; jerarquizar los diversos elementos...).
1.3. M a r c o . S o n índices de esta operación todas las anotaciones
que se refieren a la adecuación del texto a su auditorio, c o m o , p o r
ejemplo, "ser más simple" o "agregar una transición". Se vuel-
ven m u y importantes en el m o m e n t o final.
2. Operaciones de textualización.
Engloban las actividades ligadas a la redacción p r o p i a m e n t e d i -
cha: el que escribe debe enfrentarse simultáneamente a los c o n -
dicionamientos locales (sintaxis, ortografía, elecciones léxicas) y
a condicionamientos globales (tipo de texto, coherencia global).
3. Operaciones de revisión.
C o m p r e n d e n la relectura crítica y una corrección que implica re-
escritura.
Es m u y importante subrayar que este modelo se presenta en
V e r C h a r o l l e s , M i c h e l , L'analyse des processus rédactionnels: aspects linguistiques. f o r m a de un sistema en el que todos los elementos son interde-
psychologiques et didactiques. García D e b a n c , C l a u d i n e , Processus rédactionnels et pendientes. En ningún caso debe leerse este esquema en forma
pédagogie de l'ecriture. e n L e s activités rédactionnelles, Pratiques N 4 9 Marzo 1986
9

Metz. lineal, c o m o un encadenamiento de operaciones realizadas suce-

1 3
L a p a l a b r a f r a n c e s a es enjeux: e n v i t e , a p u e s t a , l o q u e se p o n e e n j u e g o e n t r e el q u e sivamente; algunas de estas operaciones p r e d o m i n a n e n algunos
e s c r i b e y su a u d i t o r i o . m o m e n t o s del proceso. L o n o r m a l y eficaz es una ida y vuelta

66 67
constantes. El interés de esta descripción d e l proceso de la escri-
tura es doble. Por una parte, le recuerda a u n a pedagogía del es-
crito la sobrecarga de trabajo que significa atender a estos tres n i -
veles, su inevitable extensión en el t i e m p o y el grado de p i o v i s o -
riedad y de fluctuación a que se ve sujeto el escrito e n ese vaivén.
Por otra parte, ayuda a elaborar estrategias de trabajo que p e r -
m i t a n operar eficazmente en cada u n o de esos m o m e n t o s . U n
docente suele recomendar a sus alumnos que elaboren algún p l a n
de trabajo antes de escribir y posteriormente les recomienda la
corrección. Es u n a recomendación común, p e r o n o es eficaz. S i
los chicos elaboran u n plan, en la gran mayoría de los casos v o l -
verán a repetirlo "rellenándolo" c o n algunas palabras. E n c u a n -
t o a la corrección, les resulta a la mayoría casi imposible separar-
se del escrito para resolver sus problemas. Se podría conjeturar
que esta dificultad en desarrollar u n escrito y volver sobre él d e -
riva de u n traslado a la escritura de la inmediatez y la espontanei-
dad de lo oral. El deafío es justamente lograr p o r medio de diver-
sas propuestas que se adopten las actitudes propias de una situa-
ción de escritura.
En el trabajo que se realizó c o n el g r u p o de M a d r y n , se de-
sarrolló u n a adquisición gradual de conocimientos sobre u n me-
canismo de producción: escribir a partir de la connotación de pa-
labras desconocidas (diccionario), de nombres p r o p i o s (fragmen-
tos de Silvina O c a m p o ) y de nombres y frases (bibliotecaria, cro-
nistas, etc). Paralelamente se incitaba a escribir textos cada vez
más extensos y c o n una estructura genérica más exigente o c o m -
pleja (desde la breve y codificada definición del diccionario has-
ta los diversos géneros de la tercera propuesta). Se trataba e n t o n -
ces de desarrollar aptitudes; no se trataba aún de una propues-
ta de escritura que obligase a poner en escena sus procesos. Fue
el segundo día, al pasar de la tercera a la cuarta propuesta, cuan-
d o se pidió ficcionalizar a partir de los textos producidos p o r la
bibliotecaria, los cronistas y demás huestes, cuando las operacio-
nes exigidas p o r los procesos de escritura se pusieron en eviden-
cia.
Sobre la mesa se desplegaron los materiales (parte de ellos,
obviamente, también se buscaron otros), se discutió su organiza-
68
ción, se escribió c o n el aporte de todas (dictado de frases y escri-
tura de frases q u e luego se iban leyendo al grupo) y finalmente se
realizó la lectura crítica y las correcciones. C o n esta nueva p r o -
puesta, t o d o el ciclo de escritura volvió a comenzar. Fue necesa-
rio volver a planificar. Fue necesario organizar ese material: a l -
guno de los textos podía hegemonizar a los demás, volverse la d o -
minante o podían e n t r a r todos en una relación más o menos e q u i -
librada. Fue necesario volver a escrbir — t e x t u a l i z a r — y volver a
realizar la lectura crítica y correctiva. Las operaciones vuelven a
repetirse y cuando al grupo se le p r o p o n e recordar cómo se fue-
r o n sucediendo esos momentos y qué operaciones y qué eleccio-
nes y qué argumentaciones fueron sucediendo, los procesos se
vuelven conscientes y adquieren para cada u n o el valor de n u e -
vos c o n o c i m i e n t o s .
Es decir que, p o r una parte, esta modalidad de trabajo tie-
ne u n claro valor pedagógico: se p r o p o n e u n a reflexión sobre los
procesos para que se adquieran nuevos conocimientos y m a y o r
conciencia del acto de escribir (en este sentido parece significa-
tivo que los tres textos hayan elegido géneros que p r e s u p o n e n si-
tuaciones de enunciación m u y marcadas: diario, discurso, clase).
Por otra parte, los textos que resultan de esta reelaboración- sin
que esta sea una regla general- son más ricos, complejos y de m a -
y o r valor literario que los primeros, porque, tratándose de perso-
nas que se inician en la escritura, el intercambio grupal favorece
la autocrítica y el desarrollo.
H a y que tener en cuenta que la discusión grupal sobre un
texto común suscita actitudes diferentes a las que se a d o p t a n en
discusiones o comentarios sobre u n texto individual. E n el primer
caso, disminuyen las actitudes de autodefensa: lo que está en te-
la de juicio es el trabajo de todos. Es en esos m o m e n t o s cuando
la relación entre los m i e m b r o s del g r u p o se torna verdaderamen-
te h o r i z o n t a l y por esta razón propicia la aceptación de los otros
puntos de vista. Los peligros pueden imaginarse de inmediato: el
t e m o r a la pérdida de identidad y probablemente el sentimiento
de sentirse robado. Es p o r esta razón que conviene que estos tra-
bajos grupales, que son t a n ricos, se e n m a r q u e n c o m o prácticas
que tienen objetivos didácticos, aclarando que los textos que re-
69
sultán n o se van a considerar c o m o el resultado de los proyectos
personales de cada uno. El objetivo que p r i m a es el de realizar u n
trabajo donde se desarrollen, gracias al i n t e r c a m b i o , capacida-
des.
El trabajo realizado con el g r u p o de M a d r y n es sólo una de las
posibilidades de u n trabajo grupal que ponga en escena los p r o -
cesos del escrito. Queda librada a la creatividad de los integran-
tes de los talleres proyectar otros. Si se acepta que en el taller el
saber se construye, no debe temerse el error. De cada experien-
cia se va realizando u n balance de resultados positivos y negati-
vos y es esa evaluación la que lleva al c r e c i m i e n t o .
También queda un amplio margen para lo que puede apare-
cer c o m o negativo y es altamente positivo.
Aparentemente negativo
Siempre se escriben en taller textos que quedan a mitad de
camino. E n el grupo de M a d r y n había p o r lo menos dos que se
podían incluir en esta categoría itinerante. U n o de ellos integra-
ba los tres fragmentos de Silvina O c a m p o : D o m i n g o Alopex, ca-
sado c o n Lila Violeta, ex jubilado de ayudante panadero, quiere
ser escritor, pero choca con la oposición de su familia. Para d i -
suadirlo su padre le cuenta la historia de su tío abuelo m a t e r n o ,
George Selwyn, u n escritor genial pero i n c o m p r e n d i d o . E n el se-
gundo de los textos — p r o d u c t o de un trabajo g r u p a l — u n vaga-
bundo encuentra en una casa abandonada una biblioteca. L a re-
visa y descubre u n manuscrito que narra leyendas e historias de
ciudades donde aparecen los seres fantásticos. Cuando la lectu-
ra se t e r m i n a , el personaje es sorprendido p o r otro ser fantásti-
co.
En los dos textos el intento de estructurar varias narraciones
en una nueva unidad textual hubiese necesitado algunos pasos
más para lograr la coherencia y probablemente también para que
el procedimiento de inclusión n o quedase tan al desnudo. Si se i n -
tenta delimitar cuál era el problema que esos dos textos enfren-
taban, se podría decir que ambos luchaban p o r dominar el prin-
cipio constructivo que les permitiera incluir un material heterogé-
70
neo en una nueva unidad textual.
En el p r i m e r caso, el de los fragmentos de Silvina O c a m p o ,
la propuesta sólo pedía desarrollar u n o de los fragmentos. P l a n -
tearse el proyecto de incluir los tres era una elección espontánea.
En el segundo caso — e l vagabundo en la b i b l i o t e c a — la opción
se había sugerido (ficcionalizar a partir de los textos anteriores)
pero también se habían propuesto otras más fáciles que el g r u -
p o había desechado. Nos encontramos p o r lo tanto ante dos ca-
sos e n que una persona o un grupo se p r o p o n e avanzar más allá
de sus capacidades o, si se quiere, alcanzar u n estadio más a l t o
en su competencia.
Si el trabajo de M a d r y n se hubiera encuadrado en el m a r c o
de u n proyecto de mejoramiento del escrito, el paso siguiente h u -
biese sido que el coordinador u otro g r u p o plantease a los auto-
res de esos textos los problemas que encontraba (el planteo pue-
de hacerse en forma de preguntas sobre el texto o sugiriendo la
lectura de textos c o n una estructura análoga) y se los devolviese
al g r u p o para que los solucionara. Cuando esa solución se hubie-
se hallado, ese g r u p o o esa persona podría c o n legítimo derecho
subirse al p o d i o y recibir los aplausos de todo el taller mientras el
coordinador calladamente se diría que esa y n o otra es la verda-
dera razón de su trabajo.
Y el cierre no cierra
C o m o el trabajo de M a d r y n n o se encuadraba dentro de ese
proyecto, n o hubo aplausos pero sí hay para esas autoras una re-
flexión: plantearse problemas, cada vez un nuevo problema, una
nueva búsqueda, eso es verdaderamente la escritura. Se escribe
para saber, para descubrir, para construir un m u n d o y construir-
se u n o m i s m o .
C o m o el taller se p r o p o n e incitar a esta inacabable construc-
ción, suele resistirse a los cierres. Y es p o r esta razón que el cie-
n-e nunca cierra.
71
Bibliografía

Bajtin, M . M . ; " E l problema de los géneros discursivos", en Estética

déla creación verbal, México, Siglo X X I , 1 9 8 2 .
Barthes, R.; "Proust y los nombres", en Nuevos ensayos críticos,
Buenos Aires, Siglo X X I , 1 9 7 6 .
Charolles, M . ; "L'analyse desprocessusrédactionneles: aspectslin-
guistiques, psicologiques et didactiques", en Les activités redac-
tionneles. Practiques N ° 4 9 , Mars 1986, Metz.
García Debanc, C.; "Processus redactionnel et pédagogie de l'ecri-
t u r e " , en Les activités redactionnelles. Practiques N ° 4 9 , Mars
1986, Metz.
Grafein; Teoría y práctica de un taller de escritura, Altalena, Madrid,
1981.
Kerbrat-Orecchioni, C.; La connotación, Buenos Aires, Hachette,
1983.
Maingueneau, D . ; Introducción a los métodos de análisis del dis-
curso, Buenos Aires, Hachette, 1 9 7 6 .
O c a m p o S.; Y así sucesivamente, Barcelona, Tusquets, 1 9 8 7 .
Vigner, G . ; Ecrire, París, Cié, 1 9 8 2 .
Voloshinov, V . ; El signo ideológico y la filosofía del lenguaje, Buenos
Aires, Nueva Visión, 1976.

73
Indice

De la "composición tema " al taller de escritura

Los géneros escolares 5
La carrera de Letras • 9
El b o o m de los talleres literarios 12
Los talleres de escritura 15
El taller en la escuela 20
Nuevas propuestas para el taller de escritura
U n taller, esa utopía 27
¿Literario, de escritura o de qué? 29
U n encuentro breve c o n u n g r u p o grande 34
D o n d e se intenta cerrar el cierre 51