el docente como autor del curriculum

Anala Gerbaudo Sintesis

Para comenzar, una historia, o mejor, varias que a su vez evocan otras protagonizadas por
docentes que reinterpretando la ley, armaron aulas lengua y de literatura[1] para ensear
lo que crean importante que sus alumnos (esos que tenan enfrente, con sus necesidades y
sus inquietudes singulares) en ese momento particular de su formacin conocieran,
entendieran o creyeran (segn en qu ngulo de la conocida y archicitada posicin de
Fentersmacher sobre la buena enseanza se ubicaran).
La primera historia tiene lugar en un aula de lengua y literatura de un pueblo de la
provincia de Santa Fe que no rene ms de tres mil habitantes y que no cuenta con
biblioteca pblica aunque s con un cine que mezcla, ya desde los aos duros y no
casualmente, los estrenos de la industria norteamericana con No habr ms penas ni olvido,
Camila y La patagonia rebelde. Corre el ao 1984 y en el ambiente se respiran los aires de
la renovacin democrtica. A la escuela secundaria del pueblo llega una profesora nueva
que viene de la ciudad. Gabriela es una joven egresada que crea sus aulas de lengua y de
literatura fundamentalmente a partir de las decisiones a que la autorizan sus prcticas como
lectora. El espacio para la gramtica (enseada desde la posicin estructuralista) no pierde
terreno frente al de la literatura enseada desde la conviccin de que es la discusin de la
lectura y luego su traduccin en otra escritura (ya sea con palabras o con dibujos) lo que
importa. As Gabriela y sus alumnos leen en clase Casa tomada, Final del juego, Un
seor muy viejo de unas alas enormes, Protocolos y el inicio del Mo Cid.
Pasan once aos. El sueo de un pas donde gracias a la democracia se come, se cura y se
educa es barrido por la ilusin colonizada de la mimesis con el primer mundo. Junto a la
venta de Entel, Correo Argentino, YPF, Gas del Estado, Aerolneas Argentinas, la red
ferroviaria y la eclosin de las AFJP y del dlar uno a uno se compra una propuesta
educativa coherente con el plan de destruccin, no slo de la industria nacional sino
tambin de la educacin pblica en todos sus niveles (en lo que respecta al secundario es
particularmente notable en este sentido el desmantelamiento de las escuelas tcnicas
desaprovechando e inutilizando recursos e infraestructuras; operacin coherente con el
descuido de la produccin y la industria nacionales). El descrdito de lo pblico en todos
sus rdenes forma parte de un plan estratgico que disuelve en poco tiempo lo que se haba
logrado a partir de las resistencias durante la dictadura y en los primeros y difciles aos de
la reinstalacin democrtica en los que el fantasma de un nuevo golpe cobraba presencia,
especialmente despus de la revuelta carapintada.
Es en ese marco de slo prometida revolucin productiva donde se reforma el sistema
educativo. Es una burla que en un pas que rpidamente multiplicar los ndices de
desocupacin y pobreza se venda un cambio educativo en pos del trabajo (mientras que a la
vez, y en contradiccin con esto, se reestructuran edificios y programas de espaldas a las
necesidades de la educacin tcnica con sus lentos procesos de inversin para armado de
talleres y otros equipamientos -cf. Kaufman, 2009-). En este marco las materias
humansticas y artsticas son desplazadas por la enseanza de cartas comerciales y
Curricula Vitae; los contenidos se maquillan para parecer pragmticos, re-usables y la
pregunta del para qu me sirve se disemina en las aulas; la escuela se pone al servicio de
una utilidad colocable en el mercado.
Los planes y los libros que Espaa ya no utiliza se recolocan a alto precio en el paisito y
junto con ello, un cmulo de distorsiones tericas y epistemolgicas producto de una
impostacin rpida vendida como la escucha de los requerimientos que el pueblo haba
gestionado durante el Congreso Pedaggico que s haba convocado a actores de los ms
diversos estratos sociales. Es en ese marco que se entiende que ya no es necesario ensear
gramtica estructural, que la oralidad debe aparecer como contenido, que la literatura es un
discurso ms, es decir, en la misma serie que una receta de cocina.
Detengmonos en esos tres ejemplos. Las perspectivas de la gramtica textual por lo
general ingresan a las aulas desde el mismo ritual deteccionista que se cuestionaba al
estructuralismo: las nuevas categoras de cohesin y coherencia son enseadas como fin en
s mismas y no para reflexionar sobre las prcticas de lectura y escritura. Es ms: en las
planificaciones las prcticas de lectura y de escritura suelen aparecer separadas de la
enseanza de estas nociones. El segundo ejemplo: la inscripcin de la oralidad como
contenido desatiende la enseanza de los protocolos de la oralidad secundaria o un anlisis
crtico de los registros; la falta de pautas ha conducido a favorecer la simulacin de
secuencias cotidianas sin guas claras respecto de lo que la prctica pretende lograr.
Finalmente, ante la proliferacin de los enfoques textualistas sobre el lenguaje que ubican a
la literatura como un discurso ms anulando su valor artstico y ante la ausencia de una
debida actualizacin en las muy diversas posibilidades de entrar a la literatura dada la
proliferacin de teoras literarias que en Argentina estaban empezando a ensearse desde la
reinstalacin democrtica pero que no se recuperaron en la mayor parte de los documentos
de la reforma (cf. Gerbaudo, 2006), muchos docentes prefirieron no ensear literatura o, si
lo hacan, le aplicaban las categoras pensadas para los otros discursos.
Aprovechando este marco de confusin generalizada, las editoriales de manuales para la
escuela media montaron su negocio ofreciendo textos adaptados a las nuevas exigencias
curriculares. Contenidos, actividades, evaluaciones con solucionarios para los docentes e
incluso planificaciones para las materias. Un grupo empresarial que supo leer el efecto que
esta nueva ley con sus exigencias de actualizacin le exiga a un docente que cada vez
deba aumentar acumular ms horas de clase para llegar a fin de mes con lo que ello
significaba, no slo para la mentada calidad de la propuesta educativa sino para s, para su
salud fsica y mental y para su dignidad como trabajador.
En este momento Gabriela que ya no enseaba en el pueblito sino en dos escuelas, una en
Santa Fe y la otra en Santo Tom, desoa con seguridad las recomendaciones de los tantos
ministros que pasaron bajo la gestin que condujo estos cambios. Y con ligeras variaciones
segua apostando a los mismos contenidos a la hora de disear aulas de lengua y de
literatura que permitieran que los alumnos se apropien de su lengua y, en el mejor de los
casos, se conviertan o potencien su condicin de lectores de literatura.
En ese momento Graciela desde una escuela de enseanza tcnica situada en una ciudad
vecina, enfrenta la ley (cabe aclarar que cuando por el 2005 habl del docente como autor
del curriculum pens en Graciela y en sus decisiones al momento de armar sus aulas de
lengua y de literatura): presenta una planificacin que no sigue los lineamientos de los
Contenidos Bsicos Comunes ni de los Diseos jurisdiccionales para la provincia de Santa
Fe sino que atiende a lo que a partir del diagnstico que realiza en las primeras clases con
sus cursos, cree que en esas aulas es necesario ensear. Sus contenidos y la formulacin de
su programa centran la atencin de los directivos a cuyos temores opone un anlisis de las
contradicciones que descubre en los documentos ministeriales; razn de sobra para exponer
ante cualquier supervisin ortodoxa que pretendiera ordenar desde el nombre encarnado de
la ley que no encuentra otra justificacin para su arbitrariedad que hablar en nombre de la
ley.[2]
Ms tarde fuimos encontrando otras historias de resistencias. Muchas de ellas estn
compiladas en un libro en prensa que trae el eco de un ttulo de Judith Butler, sensible a los
excluidos y marginados del sistema norteamericano: Cuerpos que importan. Sobre los
lmites materiales y discursivos del sexo. Las historias que recogemos en Objetos que
importan. La lengua y la literatura en la escuela secundaria argentina traen el relato de
Estela Torti, Alicia Naput y Cristina Domnguez sobre una prctica de enseanza de
filosofa a partir del cine; de Mara Laura Lpez y su experiencia en enseanza de la lengua
desde el Anlisis Crtico del Discurso; de Estela Torti, Jesica Holubicki, Sonia Luquez y
Fabiana Vias y la desconstruccin del espacio del taller de comprensin de textos como
solucionario o caja de herramientas para resolver los muy singulares problemas en lectura y
escritura que presenta cada disciplina. En todos estos casos la planificacin no la arm un
manual: los contenidos, las actividades, la forma de evaluar responden a las decisiones que
cada uno de ellos toman de cara a las necesidades de sus alumnos y atendiendo a sus
propios credos respecto de lo que es necesario hacer en un aula de lengua y/o de literatura.
Si hablo de resistencia y no slo de decisin es porque en cada una de las prcticas que
evoco se juega una apuesta que contraviene la ley, que marcha a contrapelo, exactamente
en la direccin opuesta a la esperada. Y hablando de resistencia me vuelvo a encontrar con
Gabriela, veinticinco aos despus: durante una larga entrevista en la que adems me
permite fotografiar sus planificaciones y los materiales que arma en sus aulas advierto,
como primera operacin a destacar, la seguridad en las elecciones que le han permitido
ubicarse como autora del curriculum a pesar del intento de transformacin del docente en
un tcnico que aplica o acata. Es su prctica como lectora y tambin su asidua concurrencia
a Cineclub Santa Fe (con sus ciclos de debate, de semanas dedicadas a un director o a un
tema o a una coleccin de films de un pas) la que la ayudan a elegir cmo disear ese
espacio destinado a transferirle a los otros todo lo que se pueda sobre la lengua y su
transformacin en arte por efecto de esos discursos que, porque lo logran, porque logran
domar esa materia significante, llamamos literatura.
Las aulas de lengua y literatura que compone le dicen no a lo que ordena acatar la reforma
y recuperan los aportes de los estudios sobre el lenguaje que logran potenciar la mirada
reflexiva sobre el objeto. Los contenidos que selecciona se median a partir de un material
que elabora especialmente para cada curso y el ndice del cuadernillo los traduce con
claridad a la vez que enva a la bibliografa utilizada para su composicin. En el orden que
cito se enuncian los que ensea en tercer ao: Enunciacin (la subjetividad en el
lenguaje); Denotacin-connotacin; Polifona (recursos polifnicos); Tipologas textuales;
Texto expositivo-explicativo; Mito; Homero. La epopeya. La odisea; El teatro griego; El
cuento tradicional y moderno; El sainete criollo; Historia de la lengua. En nuestra
conversacin le pregunto sobre cmo construye el corpus, las actividades y la forma de
evaluacin y puntualmente, sobre las razones para incluir contenidos de historia de la
lengua. La explicacin es muy interesante por lo que revela respecto de los supuestos sobre
la enseanza y su funcin social: La escuela tiene que marcar la diferencia, dice. No ser
ms de lo mismo: por eso enseo historia de la lengua; a los estudiantes les provoca un
extraamiento y luego el tema termina interesndoles. Y agrega: para m es un verdadero
desafo que entiendan. Es desde ese lugar que, entre tercer y quinto ao propone la
enseanza de El Mo Cid y de captulos de El Quijote, el Martn Fierro y El Matadero, La
metamorfosis y Orgullo y prejuicio, la poesa de Miguel Hernndez y la de Garca Lorca,
La dama de las camelias y Pedro Pramo, El coronel no tiene quien le escriba y
Frankestein, el Werther y El Lazarillo, cuentos de Fidelia junto a Romeo y Julieta, tragedias
de Esquilo y Sfocles.
Vuelvo sobre mis operaciones durante esta presentacin, sobre la decisin de contar estas
historias que me permiten mostrar cmo funcionan las categoras que he armado para
reflexionar sobre las aulas de lengua y de literatura de la escuela secundaria argentina. Se
sabe: es im-posible (Derrida, 2001) ensearlo todo, incluirlo todo, abarcarlo todo, pero en
esta im-posibilidad se funda la invencin, las operaciones que los docentes realizamos para
generar los envos, los intentos de transferencia que lleven a obras que no se ensean en el
sentido convencional del trmino aunque se sugiera su lectura generando en muchas
ocasiones las derivas ms insospechadas ya sea por apropiacin o rechazo por parte de los
estudiantes. Se sabe, tambin es el otro quien elige: funcionan all las ms complejas
razones que explican qu lleva a cada estudiante a aprender algunos contenidos y a slo
acreditar otros. Si ensear consiste en dejar marcas, si sabemos que hay un necesario
anacronismo entre el acto de ensear y el de aprender, consideramos vlido confiar en las
decisiones del docente que puede posicionarse como autor del curriculum: hay aqu un
vnculo necesario entre la posibilidad de decidir con los suficientes elementos tericos y
epistemolgicos qu es bueno que el estudiante que tiene en cada aula concreta conozca,
crea o entienda. A estas variables siempre cambiantes e inesperadas atiende el concepto de
buena prctica que cruza la muy epistemolgica aunque abierta nocin de Festermacher
(que sostiene que la buena enseanza se define a partir de la decisin del docente de
ensear los contenidos que entiende tericamente necesario que sus estudiantes conozcan,
crean o entiendan; arco ideolgico que hace lugar al perfil cognitivo tanto como al
militante y al ms distante en su apuesta ms bien neutral a la informacin) con la
expresamente subjetiva de Deleuze (que se inventa una particular definicin de lo bueno
atada a aquello que potencia y de lo malo a lo que funciona como un veneno que
descompone la sangre: no existe entonces una verdad o esencia de lo bueno o de lo
malo sino lo bueno y lo malo para alguien, lo bueno y lo malo ligados a la trama subjetiva
de cada individuo). Los relatos que aqu traje no hacen ms que traducir esta insistencia
terica, epistemolgica y experiencial sostenida en una apuesta por una restitucin
necesaria que modificara y/o potenciara positivamente lo que sucede en las aulas de
lengua y de literatura de la escuela secundaria argentina.

Referencias bibliogrficas
Butler, Judith. (1993) Cuerpos que importan. Sobre los lmites materiales y discursivos del
sexo. Bs. As., Paids, 2002.
Derrida, Jacques. (2001) Papel Mquina. La cinta de mquina de escribir y otras respuestas.
Madrid, Trotta, 2003.
Fenstermacher, Gary. (1986) Tres aspectos de la filosofa de la investigacin sobre la
enseanza. La investigacin de la enseanza, I. Enfoques, teoras y mtodos. Merlin
Wittrock, editor. Barcelona, Paids, 1986. pp. 148-159.
Gerbaudo, Anala. (2006a) Ni dioses ni bichos. Profesores de literatura, curriculum y
mercado. Santa Fe: UNL, 2006.
---. (2006b) Lectura y escritura como contenido transversal. Propuestas a partir de
prcticas en curso. Lecturas y escrituras. Fundamentos y propuestas de enseanza. Santa
Fe: UNL, 2006. 7-36.
Kaufman, Carolina. (2009) Permanencias y mutaciones en la educacin tcnica argentina
(de los albores a fines del siglo XX). Ser del Industrial. Tomo I. Santa Fe: UNL (en
prensa).

[1] Cuando hablo de aulas de lengua y de literatura hago referencia al espacio que el
docente crea para un grupo particular de alumnos al que destina su propuesta: planteo de
los contenidos que cree que esos estudiantes necesitan aprender, eleccin de textos y de las
categoras que entiende que es importante ensear, diseo de las evaluaciones,
articulaciones con los materiales complementarios (pelculas, pinturas, msica, etc.),
armado de las clases.
[2] Sobre las decisiones tericas y metodolgicas de Graciela, ver Gerbaudo, 2006b.