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CLASE 1
En torno de la literatura
Les damos la bienvenida a la primera clase del Módulo “Aportes de los estudios literarios a la
enseñanza de la Alfabetización Inicial”, que se relaciona con los contenidos, perspectivas y
objetivos de los módulos previos de esta Especialización.
Si tomamos el caso del japonés, esta lengua puede adoptar cuatro sistemas de escritura
según las necesidades: uno simbólico de origen chino (Kanji-漢字), dos silábicos
(Hiragana,平仮, y Katakana, 片仮名) y una transliteración occidental conocida como Romaji
(ロマン字). Naturalmente, lo que en esas lenguas se considera “literatura” se corresponde
con tradiciones y conceptualizaciones bien diferentes de las nuestras y los estudios literarios
también suponen diagramas conceptuales en relación con los cuales sería aventurado
colocar los argumentos que aquí propondremos. La historia de la literatura es, en verdad, la
historia de la literatura occidental y, con más precisión, la historia de la literatura europea
que, con el correr de los años y la expansión cristiano-capitalista, se aclimata a los
territorios más variados.
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La primera clase de este módulo será fundamentalmente expositiva: suministrará algunos
elementos esenciales para la comprensión del hecho literario. La segunda clase incluirá
elementos narrativos: contará algunos momentos destacados en la historia de los estudios
literarios. La tercera clase propondrá algunos argumentos sobre la relación entre infancia y
literatura: su modo de desarrollo será más bien argumentativo. La última clase propondrá
una pedagogía de la literatura (fundada en las clases anteriores) y tendrá, por lo tanto, un
carácter descriptivo (se describirán actividades). Como verán, apelo a los “modos de
discurso” o tipos textuales, es decir: a la forma en que pueden caracterizarse determinadas
emisiones teniendo en cuenta los propósitos de la comunicación y la forma en que se
estructuran los enunciados entre sí. A los cuatro modos que serán dominantes (pero no
exclusivos) en cada una de las clases, hay que sumar el modo dialogal. Toda clase supone
una conversación con aquellos a quienes está destinada.
Como se trata de un curso a distancia, esa conversación adoptará, al final de cada clase,
bajo la forma de consignas de trabajo, preguntas, ejercicios que les propongo que hagan
para fijar los temas, para interrogar los textos que he usado como eje de la exposición, la
descripción, la argumentación, la narración. Esas consignas no están pensadas para los
niños que serán alfabetizados sino para los alfabetizadores. Al final de cada clase
encontrarán también una pequeña guía bibliográfica para quienes tengan interés en seguir
profundizando algún aspecto.
Existe un lugar común según el cual la escuela es la institución que representa un “orden
pretérito” de alfabetización, la alfabetización “letrada” y por eso está vinculada con el
aprendizaje de tecnologías y competencias ligadas con una cierta performance exitosa en el
universo de la cultura letrada, es decir: libresca. La escuela así caracterizada sería enemiga
mortal de los medios masivos de comunicación. Esa “guerra cultural” entre dos universos
irreconciliables atraviesa todo el siglo XX y las batallas que la constituyen están registradas
en las representaciones que los medios suministran de la escuela, de sus contenidos, de los
sistemas de sociabilidad que patrocina, de los comportamientos que reclama, como también
en las representaciones que la escuela proporciona de los medios, poniéndolos siempre bajo
sospecha.
Para dar cuenta de esas tensiones bastaría, por un lado, observar las publicidades que
saturan las pantallas de televisión al comienzo de cada curso escolar, promocionando
diferentes productos destinados al consumo en el aula: cuadernos, lápices, delantales. Allí la
escuela, los maestros y los contenidos típicamente escolares son siempre ridiculizados a
partir del aburrimiento al que someterían a los alumnos: en la perspectiva de los medios, la
escuela es solo aburrimiento y aniquilación del deseo.
En nombre de una cierta libertad (de mercado), los medios masivos de comunicación y la
cultura industrial en su conjunto oponen el aburrimiento al hedonismo, para hacer de la
escuela el tipo de institución disciplinaria que definió, en Vigilar y castigar (1975), Michel
Foucault (1926-1984), el filósofo francés que dedicó buena parte de sus investigaciones a
estudiar las relaciones de poder y su articulación en diversas instituciones. Sin embargo, esa
representación de la escuela como institución disciplinaria sería completamente anacrónica
de acuerdo con la misma dinámica histórica propuesta por Foucault.
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una función diferente), pero también diferente es su relación con la cultura, y su peso
específico respecto de la formación de ciudadanía y de la producción de síntesis culturales.
Es bastante lógico y previsible que, en guerra contra la escuela, los medios masivos de
comunicación apelen a todas las armas a su alcance, hasta el anacronismo de pensar a la
institución escolar como un mecanismo de secuestro de los cuerpos individuales, del placer y
de la libertad personal, cuando de lo que se trata es de una regulación del cuerpo social. Lo
que no es tan claro es por qué los medios masivos de comunicación entendieron desde el
principio que debían combatir a la escuela, salvo que se interprete ese combate como un
combate entre dos culturas antagónicas: la cultura letrada y la cultura industrial
(Narodowski et al., 2009).
La pregunta que vamos a formular ahora tiene unos tres mil años de antigüedad, y
podríamos enunciarla del siguiente modo: ¿Para qué alfabetizamos? Sabemos y podemos
defender intuitivamente que la escuela tiene el deber de garantizar el acceso a la
lectura y la escritura, es decir, que tiene el deber primario de alfabetizar. Pero: ¿para
qué?
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literarios como los relatos y poemas, o no literarios como los discursos, cartas o
declaraciones.
Se enseña a leer la Ley y el Texto. Se enseña a leer por la Ley y por el Texto. Por un lado, se
forma ciudadanía, por el otro, se forman públicos: por ejemplo, al enseñar a leer el “canon
nacional” (Sarmiento, Hernández, Lugones, Borges, Cortázar, Pizarnik, lo que se quiera,
porque un canon es permeable a las modificaciones y los debates) se delimita a un público
nacional, una comunidad más o menos homogénea de lectores respecto de la cual
intervendrán los escritores a lo largo de la historia.
Se diría, por lo tanto, que para que los escritores puedan intervenir en una dirección o en
otra lo primero es formar públicos, lectores que conozcan la tradición, y es la escuela en
todos sus niveles la responsable de esa formación decisiva sin la cual no habría siquiera la
posibilidad de la literatura, ya que no se conocerían los modelos previos y por tanto tampoco
el concepto de lo que es “literatura” en determinado contexto social.
Los lectores, considerados como audiencia o consumidores, fueron llevados por la cultura
industrial a leer cualquier cosa en cualquier parte y dejaron, en un sentido estricto, de leer,
para pasar a desarrollar identificaciones narcisistas con aquello que leían. Y la escuela dejó
de enseñar a leer o reservó esa práctica sofisticada para las elites del mundo. Lo que
llamamos “brecha tecnológica” no es sino la diferencia entre poder o no poder
construir lecturas legítimas, porque leer es una tecnología cuyo objetivo es
construir lecturas legítimas (de la Ley o del Texto). Cuantas más personas accedan a
la posibilidad de esas definiciones, menor será la brecha tecnológica.
Una cosa es enseñar la Ley, que está fijada y cuyo sentido debe ser universal e
inequívoco, y otra cosa es enseñar Textos. Para enfocar esta cuestión contrastaremos
dos citas que suponen dos perspectivas bien diferentes sobre una pedagogía posible de
los textos. La primera es una respuesta que dio Roland Barthes (otro filósofo francés
contemporáneo, 1915-1980, sobre quien volveremos) en Escuela y Literatura (Barthes
1983) a la pregunta “¿Se puede enseñar la literatura?”
A esta pregunta que recibo de frente contestaré también de frente diciendo sólo
hay que enseñar eso. [...] ¿Cuál es el papel específico de la escuela? Es desarrollar
el espíritu crítico del que hablé antes. Pero se trata de saber también si se debe
enseñar algo que sea del orden de la duda o de la verdad. ¿Y cómo escapar a esta
alternativa? Hay que enseñar la duda unida al goce, y no al escepticismo. Mejor que
la duda, habría que buscar del lado de Nietzsche, allí donde habla de "estremecer la
verdad". El objetivo último es hacer temblar la diferencia, el plural en sentido
nietzscheano, sin dejar hundirse jamás el plural en un simple liberalismo, aunque
esto último sea preferible al dogmatismo. Hay que plantear las relaciones del
sentido con lo "natural" y sacudir ese "natural", asestado a las clases sociales por el
poder y la cultura de masas. […] No se trata de hacer de la escuela un espacio de
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predicación del dogmatismo sino de impedir los rechazos, el retorno de la
monología, del sentido impuesto (Barthes, 1983; subrayado mío).
Hay muchas afirmaciones complejas en esta cita, que retomaremos más adelante, cuya idea
central es que no se trata de predicar ningún dogmatismo o de imponer un único sentido
sino de enseñar una vía para la liberación de las ideas, los abordajes y el pensamiento. A
eso se refiere Barthes con “espíritu crítico”, una actitud crítica en el sentido de interrogante,
indagadora, que no se queda con una primera impresión del mundo y sus complejidades.
El filósofo invita a que no se enseñe “la verdad” en tanto pensamiento acabado acerca de
una cuestión. Pensemos que, aun en el campo de ciencias duras como la física, los cambios
de paradigma producidos a partir de un descubrimiento han revolucionado todo el abordaje
de una disciplina y han puesto en cuestión y demostrado la invalidez de leyes naturales
antes consideradas inmutables, como ocurrió por ejemplo con los descubrimientos de
Copérnico y Galileo Galilei o, más cercanamente en el tiempo, Einstein. Tanto más en el
campo de las ciencias sociales, o de las humanidades, como es el caso que nos ocupa: la
literatura. Por eso Barthes habla de “la duda unida al goce”.
Podemos contraponer la “actitud Barthes” a la “actitud Humpty Dumpty”, ese personaje con
forma de huevo creado por Lewis Carroll en 1870, que cierra su polémica con Alicia sobre si
es mejor recibir regalos de cumpleaños o de no cumpleaños diciéndole:
Ya ven los riesgos a los que nos enfrentamos. Toda forma de enseñanza del discurso
literario, de los textos y, en algún sentido, de la alfabetización, está atrapada entre esos dos
polos: el dogmatismo cínico de Humpty-Dumpty y el antidogmatismo utópico de Roland
Barthes. Pensar la literatura en la escuela es tener presentes esos riesgos.
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4. La Literatura en la escuela
La escuela enseña a leer y a escribir y todo proyecto escolar termina definiéndose por los
objetivos que se fija la institución en relación con esas prácticas. Leer la Ley o la Literatura
es una práctica compleja que supone niveles diferentes de intervención del sujeto, el más
complejo de los cuales sería la lectura como experimentación. ¿Qué entendemos por
experimentación? Un tipo de actividad lectora cuyo resultado se desconoce y que, por eso
mismo, sirve para desestabilizar las certezas propias del individuo, sus prejuicios. Esa
desestabilización, nos parece, es condición necesaria para el pensamiento. Volveremos con
detalle sobre formas de leer y sobre la lectura como experimentación.
Veremos ahora algunas notas centrales acerca de la lectura de la Literatura (es decir, del
Texto) en la escuela.
http://www.conectate.gob.ar/sitios/conectate/busqueda/encuentro?rec_id=127463
Otro escritor clásico, el escritor latino Ovidio, decide un día recopilar una serie de mitos
religiosos. Esa recopilación se llama Metamorfosis y reúne algunos de los más bellos textos
escritos durante el Imperio Romano -digamos, siglo I. Recién veinte siglos después, el
mismo señor, Freud, pudo encontrar en uno de esos mitos, en una de esas Metamorfosis, la
que habla de Narciso, una cierta verdad sobre el amor, sobre la que armó la teoría del
narcicismo (Link, D. Literator IV).
De modo que la literatura es un aparato artificial que sirve para percibir. Si se trata de un
aparato artificial es obvio que interviene un artificio, una técnica. Es por eso que la
literatura no es nada "espontáneo", nada "natural". El uso de materiales, técnicas y artificios
es lo que convierte a la literatura en un trabajo o en una producción.
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4.2. Los materiales de la Literatura
En el caso de la pintura la respuesta es clara: los materiales son témperas, acuarelas, telas.
En el caso de la música también: sonidos. El caso de la literatura es un poco más complicado
pero ilumina, también, a las demás artes. Los materiales de la literatura son la lengua, la
experiencia y las ideologías. Vamos a analizar un poco todo esto, pero va de suyo que
todas las artes toman como materiales una cierta experiencia del mundo y una cierta
ideología.
Que la literatura trabaja con la lengua es evidente: la literatura es un arte verbal. Como tal,
adopta muchas de las características de la lengua mediante la cual se expresa. Pero también
es cierto que modifica algunas de sus propiedades. Es importante tener en cuenta que la
lengua literaria tiene que ver con el lenguaje corriente, al que se le aplican una serie de
artificios o procedimientos o técnicas específicamente literarias que constituyen
una retórica. La retórica estudia, precisamente, las figuras más frecuentes en los textos.
Cada autor, cada texto, tiene su retórica (porque, no lo olvidemos: la literatura es una
producción, y se produce con herramientas. La retórica es una de ellas).
Las figuras retóricas se clasifican de acuerdo con los niveles lingüísticos sobre los que
operan. Algunas de ellas son:
Hay, naturalmente, muchas más. Lo que deberíamos recordar, por lo tanto, es que la
literatura tiene como material la lengua; que la retórica es una herramienta para trabajar la
lengua y que el lenguaje poético (literario) es cualitativamente diferente del lenguaje
corriente.
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Esas experiencias son trabajadas junto con la lengua y con la ideología en la producción
literaria que se ofrece para que el lector lea.
Se lee fijando la vista sobre el papel. La lectura es para nosotros una práctica silenciosa
(creo que fue San Agustín quien escribió su asombro cuando vio, por primera vez, a alguien
leyendo en silencio. Transformación importante: en aquel siglo, la inmensa mayoría de la
población era analfabeta, y la práctica de la lectura era fundamentalmente colectiva, en alta
voz). Esto puede pensarse así: por un lado, se puede fingir que uno lee (fijo mi mirada en
una página y pienso en otra cosa: miento), pero no se puede fingir que uno corre, o baila, o
escribe.
Leer implica, motrizmente, apenas el movimiento de los ojos. Eso es importante: los ojos.
Los ojos no recorren la página letra por letra o palabra por palabra: delimitan un campo
visual que van recorriendo como por barrido, moviéndose de manera discontinua. Cuanto
mayor es el campo visual, más rápido se lee. Esto es importante. Cuanto más rápido se lee,
mejor se lee, porque se retiene mejor la información y se correlacionan mejor las cosas que
se van leyendo. Entonces, cuanto mejor se lee, mayor placer se puede obtener de la lectura.
El placer de la lectura es un placer ligado con la visibilidad (una visibilidad transportable) y
con la velocidad. Es un placer bien moderno, visto de ese modo.
Se lee así: de cualquier modo (acostado o sentado, etc.), de cualquier modo (imponiendo
sentidos), y rápidamente si es que uno quiere obtener placer. Las siguientes preguntas son
obvias: ¿Qué es el placer aplicado a la lectura? y ¿Cómo se impone sentido en un texto?
El placer, aplicado a la lectura... es un placer específico. Tiene que ver con la función
estética, es un placer estético. Así como son diferentes el placer de una buena comida, el
placer de una caminata, el placer, en fin, de una buena charla, el placer estético es otra
cosa.
No importa, no vamos a jerarquizar los placeres estéticos. Si hablamos del placer literario es
porque este es un espacio sobre la literatura. Lo importante es que tenemos deseo de placer
estético y ese placer es específico.
El placer por el conocimiento es, en varios sentidos, coincidente con el placer literario, pero
se puede obtener conocimiento, por ejemplo, a partir de una conferencia. Se puede sentir
placer por el conocimiento que se obtiene de la conferencia o de otra experiencia cualquiera.
Eso es un placer intelectual. El conocimiento da (a quienes nos lo da) un placer bárbaro.
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Pero el placer de la literatura es otra cosa. Sin embargo, la conjunción de ambos placeres es
una de las felicidades más grandes.
Interpretar los textos es una actividad más o menos lícita según las escuelas y corrientes
teóricas que se consideren. Interpretar un texto no es darle un sentido (más o menos
fundado, más o menos libre) sino por el contrario apreciar el plural de que está hecho.
Porque el texto es, en principio, plural, y en él se pueden leer muchas cosas; es la razón por
la que la interpretación no debe perder de vista la pluralidad de interpretaciones posibles.
También están quienes no quieren interpretar: se limitan a la mera anotación de los sentidos
de un texto. Dicen: (a) noto tales sentidos en un texto. Y nada más que eso. No interpreto el
texto. Noto sentidos y veo cómo están organizados.
Y, por fin, están quienes hacen de la lectura una experimentación del texto. Van mucho más
allá. Dicen: uso el texto para esto (en general es para escribir: cartas, declaraciones de
amor, novelas, artículos críticos, teorías filosóficas). Esos (Freud, Marx, de quienes ya hemos
hablado), en sentido estricto, se desentienden de la legitimidad de una lectura. Están usando
los textos, están imponiéndoles ciertos sentidos con fines determinados. El texto, entonces,
juega, engancha, funciona, conecta con otros textos o con ideas o con sentimientos.
Una invitación a superar la sacralidad de los abordajes: atreverse a jugar con los
textos
Por alguna razón que trataremos de analizar más adelante en este módulo, los textos
literarios son los más sofisticados de una lengua: los “monumentos” de una lengua son
sus textos literarios (todo lo demás, en cambio, tiende a integrar la gran masa
documental de formación y estabilización de una lengua, una cultura, una época, etc.). Esa
sofisticación y ese carácter monumental de los textos literarios muchas veces han
funcionado como obstáculo para su pedagogía, como si se tratara de una dimensión sagrada
a la que es mejor no acercarse.
Nosotros vamos a sostener una posición contraria, porque sabemos que las imágenes
sagradas (se tratara de los penates que los soldados romanos llevaban en sus mochilas de
campaña, los santos a los que nuestras abuelas elevaban sus plegarias, o las huacas de
nuestros antepasados sudamericanos) siempre estuvieron al alcance de la mano, es decir:
habían sido hechas para ser tocadas (todavía hoy sobrevive la costumbre de sobar una
estatua de bronce que, por eso mismo, brilla allí donde los fieles han posado su mano y su
caricia). De modo que no hay tal sacralidad o tal distancia que nos impida manipular o
jugar con cualquier instancia de discurso, con cualquier texto, se trate del más
exquisito soneto de Góngora o de la copla más picaresca que se escucha en un estadio de
fútbol (muchas veces, estas últimas son parodias o derivaciones de los anteriores).
No estamos hablando sólo del placer (cada cual encontrará placer en lo que quiera), sino de
nuestra responsabilidad ante la historia: la historia y el futuro de la lectura. La historia y el
futuro de la democracia.
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Bibliografía
Actividades
CLASE 2
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Explicamos que se alfabetiza para leer la Ley, que requiere una forma de lectura inequívoca
que permita compartir las convenciones imprescindibles para la vida social, y que se alfabetiza
para leer el Texto, que requiere una forma de lectura capaz de abrir puertas hacia la
percepción, la imaginación y la interpretación.
Asimismo, señalamos que se trata de encontrar formas de leer que superen el dogmatismo
cínico de las interpretaciones impuestas y el antidogmatismo utópico de las interpretaciones
libradas.
La clase 1 invitó a iniciar un recorrido que desarrolle en docentes y alumnos las posibilidades
de apropiarse de la literatura como “máquina de percibir”; que permita conocer cuáles son
los materiales con los que trabaja la literatura y que plantee una relación con el placer lector
no reñido con el placer intelectual. También provocó la reflexión acerca de la escuela como
lugar donde la cultura letrada se constituye como alternativa a la cultura industrial en la
medida en que proponga el desafío de atreverse sin tabúes a la experimentación con la
literatura.
La Literatura ha sido objeto de estudios literarios que son, en principio, tan viejos como las
literaturas mismas y como las lenguas de las cuales esas literaturas son su monumento. En
esta clase, desarrollada en forma narrativa, veremos algunos pocos enfoques decisivos: la
filología, la estilística, el formalismo y el estructuralismo, que son las grandes corrientes
metodológicas en las que fuimos educados a lo largo del siglo XX.
Las actividades que se proponen al final de la clase invitan a aproximarse a las metodologías
que los estudios literarios han desarrollado a lo largo del tiempo; algunos aportes serán
retomados en la enseñanza de la literatura en las aulas, tema que se desarrollará en la clase
4.
Este libro, que recoge relatos folklóricos de Argentina, es un tesoro narrativo muy valioso para
el trabajo filológico. La filología trabaja con la materialidad textual en perspectiva histórica,
cultural y lingüística. Interroga los orígenes de un relato, su relación con versiones
previas (y posteriores), los elementos culturales que presenta, las formas de la lengua
que allí se manifiestan. Por ejemplo, en el comienzo de “El zorro y el quirquincho. El robo de
pan” (pp. 24-25) leemos:
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Puede consultarse el Tomo I en el siguiente enlace de la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes:
https://www.folkloretradiciones.com.ar/literatura/Cuentos%20y%20leyendas%20populares.pdf
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Una vez que andaba don Juan Zorro por un camino, y se da con don Agustín el quirquincho,
que estaba comiendo pan y empanadillas. Al zorro le gustan mucho las empanadillas y li ha
preguntado cómo ha hecho para conseguir esa comida. El quirquincho que estaba con miedo
del zorro li ha dicho:
-Mire, compadre Juan, esta mañana han pasado las vendedoras que van a la fiesta de Sumalao
con las bateas en la cabeza llenitas para vender. Yo m' hi puesto en el medio del camino
echadito, como encogidito de frío. Han llegado las vendedoras y si han puesto contentas de
verme. La que venía adelante mi ha levantado y ha dicho que esa noche me va a comer
asadito y mi ha puesto en la batea, juntito al pan, a las tortillas, a las empanadas, a las
empanadillas. Han seguido entretenidas conversando y yo hi empezado a tirar a la orilla del
camino todo lo qu' hi podido, y a echar a los bolsillos. Cuando han pasado por abajo di un
árbol muy grande, m' hi colgado de las ramas y después m' hi descolgado y m' hi venido
comiendo mi cosecha (Vidal de Battini: 1980: 49).
Entre los elementos culturales sobresalientes por pertenecer al espacio en que este relato
fue recogido, comentaría qué tipo de animal es un quirquincho (nombre quichua para el
puercoespín), qué características se le atribuyen en el imaginario popular, en qué consisten las
comidas mencionadas (el asado, la tortilla, la empanada, la empanadilla), qué es la fiesta de
Sumalao, a qué se llama bateas, etc. También tomaría en consideración numerosas
particularidades lingüísticas: el uso de diminutivos, los apócopes, los cambios vocálicos
propios de la oralidad, el uso de los tiempos verbales, etc. De este modo, iría realizando un
comentario del texto que agotara esas tres instancias. Luego realizaría una lectura global de la
historia que narra el texto; en este caso, por ejemplo, la caracterización que el relato hace de
los personajes: el resquemor del quirquincho ante la consulta del zorro, la amenaza que
padece de parte de la vendedora que quiere asarlo, la picardía de conseguir salvarse y acopiar
comida para sí, etc.
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texto desde este enfoque es muy importante conocer a fondo la obra de un autor, y que esta
obra lleve una impronta personal que le otorgue entidad.
En este sentido, una autora muy pertinente para la lectura estilística es María Elena Walsh, ya
que cuenta con una vasta obra, canónica, muy popular en Argentina y en los países en los que
se habla español, con una estética propia que ha dado lugar a imaginarios hoy emancipados de
la obra que le dieron origen (es imposible mencionar la ciudad de Pehuajó sin pensar en
Manuelita, por ejemplo).
Veamos, entonces, cómo trabajaríamos la "Canción Para Bañar La Luna" desde este enfoque,
idóneo para la obra de Walsh. El texto dice:
El sello autoral de María Elena Walsh se hace presente, una vez más, en este poema-canción
mediante diversos recursos:
• el sutil trabajo con el enriquecimiento léxico puesto en contexto. La elección del Japón
antiguo le permite hablar de kimonos, palanquines, cañas de bambú, sombrillas, palitos
para comer el arroz, tacitas chinas para tomar el té, crisantemos, azafrán, y hasta un lugar
que los reúne: la ya mítica población de Siu Kiú;
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• el uso de la rima, muy provechoso para el aula.
Daniel Link recuerda: “Argentina tuvo grandes filólogos, pero tuvo, sobre todo, grandes
estilistas. Uno de ellos fue Ricardo Rojas, fundador de la cátedra de Literatura Argentina y un
gran recopilador de textos prehispánicos que incorporó al canon literario en su Historia de la
literatura argentina, en la que trabajó durante años. Fue la primera historia de la literatura
argentina, escrita cuando nuestra literatura tenía apenas un siglo de historia: Rojas va
publicando los ocho tomos que componen esta historia entre 1916 y 1922. Unos años antes,
en 1912, se estaba proyectando la primera cátedra de Literatura Argentina (Facultad de
Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires), impartida por el propio Rojas. Muchos de los
autores de que trataba la cátedra habían sido sus amigos personales.
Otro de los grandes estilistas fue Amado Alonso, escritor y ensayista español exiliado en
Argentina tras la Guerra Civil, director del Instituto de Filología en la Facultad de Filosofía y
Letras de la Universidad de Buenos Aires, que fue profesor de Ana Barrenechea en el Instituto
del Profesorado, que fue profesora de Enrique Pezzoni en el mismo lugar, que fue mi
profesor... Junto con Mabel Manacorda de Rosetti, Ana Barrenechea desarrolló una gramática
muy influyente y una pedagogía de la lengua y la literatura. Enrique Pezzoni fue director de la
carrera de Letras en la Facultad de Filosofía y Letras, y diseñó el programa que todavía se
cursa y en el que se formaron miles de docentes de escuela media y profesores de los
institutos de formación docente (primaria y secundaria): ya ven que, de pronto, una cadena
de familiaridades nos alcanza y nos arrastra”.
La estilística bien pronto se encontró con las corrientes del formalismo ruso, que fundó la
Teoría Literaria del siglo XX, lo que permitió la formación de hipótesis que revolucionarían el
campo de las humanidades y los estudios sociales y que adoptarían, hacia finales de la década
del cincuenta y en otras latitudes, el nombre de “estructuralismo”.
En Morfología del cuento, el ruso Vladimir Propp dice: “La palabra morfología significa el
estudio de las formas. En botánica, la morfología comprende el estudio de las partes
constitutivas de una planta y el de la relación de unas partes con otras y con el
conjunto; dicho de otra manera, el estudio de la estructura de una planta. […] en el terreno
del cuento popular, folklórico, el estudio de las formas y el establecimiento de las leyes que
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rigen la estructura es posible” (Propp, 1971: 13; subrayado nuestro). Como bien advierte
Propp en su trabajo, la morfología propuesta es observable en el cuento tradicional ruso. No
obstante, nosotros nos serviremos de estas nociones para trabajar muchos de los cuentos que
nos propone la literatura que llevamos a las aulas.
El abordaje morfológico del cuento propuesto por el formalismo nos permite pensar su
estructura en términos de partes constitutivas, y de relaciones entre las partes y con la
estructura total. Veremos cómo encontramos muchas de las partes propuestas por Propp en
los cuentos que seleccionamos para el trabajo en el aula de alfabetización inicial. Los
conceptos de partes, estructura y relaciones nos ayudarán a abordar estas literaturas.
En los cuentos maravillosos del folklore ruso, Propp encontró elementos repetidos. Lo primero
que señala es que en todos los cuentos se pueden observar un tipo de acciones en manos de
distintos personajes, según cada cuento. A partir de esta observación, Propp creó la categoría
de función para señalar una determinada acción en manos de un personaje: “por función,
entendemos la acción de un personaje definida desde el punto de vista de su significación en el
desarrollo de la intriga. […] Las funciones son las partes constitutivas fundamentales del
cuento” (Propp, 1971: 33).
Esto le permitió estudiar los cuentos a partir de las funciones de los personajes. Según Propp,
para el estudio de la morfología del cuento tradicional ruso “la única pregunta importante es
saber qué hacen los personajes; quién hace algo y cómo lo hace son preguntas que sólo se
plantean accesoriamente” (Propp, 1971: 32; subrayado original).
Por ejemplo, las primeras funciones que menciona Propp son alejamiento y prohibición, ya que
los cuentos maravillosos tradicionales rusos presentan esta estructura inicial: un personaje se
aleja de su medio por alguna causa; una prohibición recae sobre él; se transgrede esa
prohibición; etc. El número de funciones es limitado. No siempre se dan todas pero sí en el
orden que Propp recoge.
Aunque para Propp lo fundamental, a la hora de pensar la estructura de los cuentos que
estudió, fueron las funciones, pudo también determinar siete roles para los personajes: el
agresor o malvado, el donante, el auxiliar mágico, el mandatario, el héroe, el falso
héroe y la princesa. Son todas formas de buscar abstraer un tipo de estructura que se repite
en un conjunto de cuentos. Tanto la categoría de función como la de rol pueden ser utilizadas
para pensar muchos de los cuentos que constituyen nuestros corpus de literatura.
Tomemos, por ejemplo, uno de los cuentos que propone El libro de lectura del Bicentenario-
Primaria I2: “Pímpate”, de Beatriz Ferro (pp. 19-26). El cuento comienza así:
Un día Miguel tuvo que hacer algo muy importante. El dueño de la papelería le pidió,
nada más ni nada menos, que llevara un rollo de papel a la casa de su cliente el
dibujante.
-Mucha atención, a no estropearlo, tené cuidado -réquete recomendó el señor papelero.
Miguel contestó sisisisí y se fue con el rollo.
El día era tan lindo que las calles del barrio parecían caminitos de plaza. Miguel caminó al
compás de pim pam, pim pam, dando suaves golpecitos con el rollo en el suelo. Hasta
que, pímpate, el rollo se convirtió en un bastón bailarín (Ferro, 2010: 21-22).
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Si bien suele estar en las escuelas porque formó parte del Plan Nacional de Lectura 2020, se puede
acceder a este libro en el siguiente enlace:
http://planlectura.educ.ar/wp-content/uploads/2015/12/El-libro-de-lectura-del-Bicentenario-Primaria-1.pdf
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Aquí mismo, en este comienzo, podemos observar las tres primeras funciones identificadas por
Propp: alejamiento, prohibición y transgresión. Claro que no siempre será así, por lo que
tendremos que echar mano de otras herramientas que nos provee la teoría literaria, como las
que estamos recorriendo juntos.
El formalismo ruso -uno de cuyos exponentes fue Vladimir Propp- coincide con la Revolución
Rusa (1917) y con el auge del futurismo ruso, entre otras vanguardias. Se desarrolló en dos
instituciones: el Círculo Lingüístico de Moscú, fundado en 1914 por Roman Jakobson (1896-
1982), Nikolái Trubetskói (un eminente fonólogo) y otros teóricos, y la Opoyàz (Sociedad para
el estudio del lenguaje poético), con sede en San Petersburgo.
Si bien Jakobson descolló en el campo de la poética, otros formalistas se inclinaron más hacia
el análisis de estructuras narrativas (tal es el caso de Vladimir Propp, que analizó la morfología
del cuento maravilloso). Ninguna de esas investigaciones fue totalmente original y cada una de
ellas retomó el vasto repertorio de problemas de la filología clásica, que fueron, sin embargo,
colocados en una relación muy novedosa con la perspectiva saussureana que tanta influencia
tuvo en el extraordinario desarrollo de las ciencias humanas y sociales a lo largo del siglo XX.
La estilística y la poética fueron las preocupaciones más constantes de Jakobson. En 1958 (en
una etapa muy posterior, que entronca con el estructuralismo) propuso un modelo basado en
la comunicación que, en 1960, volcó en la definición de las funciones del lenguaje.
Veamos las funciones del lenguaje, tal como Jakobson las definió. En 1958 propuso seis
factores de la comunicación: emisor y receptor, referente (aquello de lo cual se habla),
canal (el vehículo de la comunicación), mensaje (el objeto concreto de los intercambios)
y código (por ejemplo: el código lingüístico, en el caso de los mensajes hablados o escritos).
En 1960 redefinió las funciones del lenguaje. La función expresiva pone en primer término
al emisor (por ejemplo, en los juramentos); la función apelativa pone en primer plano al
receptor (por ejemplo, en las órdenes); la función representativa se centra en la adecuación de
las proposiciones a los referentes; la función fáctica pone en primer plano al canal (por
ejemplo, cuando uno trata de verificar si el canal está abierto o no; en el teléfono: “¿me oís?,
yo te oigo”); la función metalingüística examina las propiedades del código que se está usando
y la función poética es la función característica de la lengua literaria (pero no sólo de la
lengua literaria), donde el factor dominante es la forma propia del mensaje. Es decir: un
enunciado o discurso donde lo que predomina es la función poética no hace sino subrayar
de diferentes modos la estructura formal del enunciado, por ejemplo, mediante recursos
16
“poéticos” como la recurrencia, los paralelismos y los ritmos narrativos o poéticos, entre
otros.
(1966)
Aquel primer estudio de Propp de los elementos que hacen a la estructura de un tipo de
cuentos es retomado más tarde por los teóricos del estructuralismo. Así, veremos cómo
Barthes, Roland Barthes (probablemente el más importante de los teóricos estructuralistas de
la literatura), en Introducción al análisis estructural de los relatos, define también una serie de
categorías para el reconocimiento de la estructura de los relatos, ya no sólo aquellos
tradicionales sino también los contemporáneos.
Barthes toma elementos del análisis lingüístico, y otros de los teóricos de la literatura que lo
precedieron. Así como la lingüística habla de niveles de análisis (el fonema, el morfema, la
palabra, la frase, el texto), y de categorías de análisis (fonológico, fonético, morfológico,
sintáctico, semántico, etc.), Barthes propone para el análisis del relato “distinguir en la obra
narrativa tres niveles de descripción” (Barthes, 1970: 15):
Luego, Barthes propone dos grandes clases de unidades narrativas: las distribucionales y las
integradoras. Las primeras, denominadas funciones, se corresponden con la idea de función
en Propp, y con el encadenamiento de acciones: suena el timbre, alguien atiende, ingresa una
persona en la casa, etc. Las integradoras, en cambio, a las que Barthes llama indicios,
“remite entonces, no a un acto complementario y consecuente, sino a un concepto más o
menos difuso, pero no obstante necesario al sentido de la historia: indicios caracterológicos
que conciernen a los personajes, informaciones relativas a su identidad, notaciones de
‘atmósferas’, etcétera; la relación de la unidad con su correlato ya no es distribucional (a
menudo varios indicios remiten al mismo significado y su orden de aparición en el discurso no
es necesariamente pertinente), sino integradora” (Barthes, 1970: 19). Mientras que las
funciones (distribucionales) operan de modo sintagmático, los indicios (integradoras) operan
de modo paradigmático.
A su vez, entre las funciones, “no tienen todas la misma ‘importancia’; algunas constituyen
verdaderos ‘nudos’ del relato (o de un fragmento del relato); otras no hacen más que ‘llenar’ el
espacio narrativo que separa las funciones-‘nudo’: llamemos a las primeras funciones
cardinales (o núcleos) y a las segundas, teniendo en cuenta su naturaleza
complementadora, catálisis” (Barthes, 1970: 20).
17
En cuanto a la segunda gran clase de unidades narrativas, los indicios, es posible distinguir
entre “indicios propiamente dichos, que remiten a un carácter, a un sentimiento, a una
atmósfera (por ejemplo de sospecha), a una filosofía, e informantes, que sirven para
identificar, para situar en el tiempo y el espacio. […] Los indicios tienen, pues, siempre
significados implícitos; los informantes, por el contrario, no los tienen, en el menos al nivel
de la historia: son datos puros, inmediatamente significantes. Los indicios [propiamente
dichos] implican una actividad de desciframiento: se trata para el lector de aprender a
conocer un carácter, una atmósfera; los informantes proporcionan un conocimiento ya
elaborado” (Barthes, 1970: 21-22).
Además de estas dos grandes unidades narrativas (funciones e indicios), Barthes propone
las categorías de actantes y de narración. Con respecto a los actantes, nos interesa retener
que desde su aparición, “el análisis estructural se resistió fuertemente a tratar al personaje
como a una esencia, aunque más no fuera para clasificarla” (Barthes, 1970: 28), por ejemplo
‘la coqueta’, ‘el padre severo’, ‘el viejo avaro’, etc., para evitar una lectura maniqueísta, plana,
empobrecedora, sin registro de los matices que hacen a cada personaje. “El análisis
estructural, muy cuidadoso de no definir al personaje en términos de esencia psicológica, se ha
esforzado hasta hoy, a través de diversas hipótesis, […] en definir al personaje no como un
‘ser’ sino como un ‘participante’” (Barthes, 1970: 29). Con respecto a la narración, este
análisis recoge todas las características que hacen al modo en que una historia se cuenta: por
ejemplo, el tipo de narrador.
Como ejemplo de análisis, tomamos “Dulce de abeja”, de Silvia Schujer (en: El libro de lectura
del Bicentenario-Primaria I, pp. 31-36), que comienza así:
Cecilia era una abeja común. Vivía en un panal que estaba cerca de una granja y su
trabajo –como el de sus compañeras- consistía en hacer miel. Pero Cecilia tenía un
problema. Era distraída. Cada vez que salía al campo en busca de flores se entretenía
con las rayas de una cebra, o se hacía amiga de una mariposa y se iba a jugar por allí.
Apenas se dejaba tiempo para tomar el polen y el néctar de las flores y por eso, cuando
volvía al panal, se metía en su celdilla y se quedaba frita.
Un día, la temible abeja reina, la que mandaba en el panal donde Cecilia vivía, reunió a
todas sus súbditas y les gritó:
-Sí, mi reina –dijeron las abejas a coro. Y le rogaron a Cecilia que se fuera.
Triste porque la había echado, y más triste aún porque al no fabricar miel no la recibirían
en ningún otro panal, Cecilia salió de su casa y empezó a volar (Schujer, 2010: 33-34).
• Con respecto a las funciones, ¿qué núcleos reconocemos? Reunión de la abeja reina,
partida de Cecilia. ¿Y qué catálisis? Respuesta a coro de las abejas a la abeja reina,
ruego a Cecilia para que se fuera.
18
• ¿Cuáles son los indicios propiamente dichos? Cecilia vivía cerca de una granja,
Cecilia era distraída. ¿Qué informantes reconocemos? Cecilia era una abeja común,
vivía en un panal, su trabajo y el de sus compañeras consistía en hacer miel.
De este modo, tener presentes las categorías propuestas por Barthes nos ayuda a abordar el
relato desde distintas aristas, de un modo rico y completo a la vez que organizado.
Además de estos que hemos visto, hay muchos otros enfoques que nos propone la teoría
literaria. No se trata de aplicar mecánicamente estas teorías sino de comprender que cada
texto nos orientará hacia las herramientas necesarias, en función de los elementos que
queramos destacar, de la lectura que pretendamos hacer, del tipo de actividad y uso que le
demos en el aula. Aquí, hemos recogido algunos conceptos que consideramos pertinentes para
pensar la Literatura.
Muchas gracias.
Actividades
A lo largo del siglo XX, cada uno de los enfoques historiados en esta clase se vio reflejado en
prescripciones curriculares, programas de estudio, libros de texto y manuales, y dieron origen
a prácticas de enseñanza que perduran en las aulas, muchas veces de manera fragmentaria y
hasta deformada respecto de sus bases teóricas. Las siguientes actividades proponen una
revisión de las principales características metodológicas de los enfoques vistos en el cuerpo de
la clase.
FORO
Estimados alumnos:
19
biblioteca personal o la de un colega, un texto para niños en edad
de alfabetización inicial que pueda ser utilizado en el aula, y lo
comparta en el foro de la siguiente manera:
Bibliografía
-Barthes, Roland (1970). “Introducción al análisis estructural del relato”. En: En: AA.VV. El
análisis estructural del relato. Buenos Aires: Editorial Tiempo Contemporáneo, pp. 9-43.
-Ferro, Beatriz (2010). “Pímpate”. En: Giardinelli, Mempo (coord.). El libro de lectura del
Bicentenario-Primaria I. Buenos Aires: Plan Nacional de Lectura 2010. Secretaría de Educación.
Ministerio de Educación de la Nación, pp. 19-26.
-Greimas, A.J. (1987). “Reflexiones acerca de los modelos actanciales”. En: Semántica
estructural. Madrid: Gredos, pp. 263-293.
-Propp, Vladimir (1971). “Morfología del cuento”. En: Morfología del cuento. Madrid: Editorial
Fundamentos, pp.11-152.
-Schujer, Silvia (2010). “Dulce de abeja”. En: Giardinelli, Mempo (coord.). El libro de lectura
del Bicentenario-Primaria I. Buenos Aires: Plan Nacional de Lectura 2010. Secretaría de
Educación. Ministerio de Educación de la Nación, pp. 31-36.
-Todorov, Tzvetan (1970). En: AA.VV. El análisis estructural del relato. Buenos Aires: Editorial
Tiempo Contemporáneo, pp. 155-192.
20
-Vidal de Battini, Berta Elena (1980). Cuentos y leyendas populares de la Argentina. Tomo I.
Buenos Aires, Ediciones Culturales Argentinas. Secretaría de Estado de Cultura. Ministerio de
Cultura y Educación.
-Walsh, María Elena (1963). Canciones para mí. Buenos Aires: CBS Records.
Esta clase ha sido didactizada por la Lic. Laura Destéfanis con especial referencia a textos y
autores adecuados a la escuela primaria argentina, sobre la base del texto original del Dr.
Daniel Link que se adjunta en el Anexo 1.
Clase 3
El alumno y los desafíos de leer literatura
Les damos la bienvenida a la clase 3.
Antes de continuar, sería bueno subrayar algunas afirmaciones previas (no porque su verdad
sea indiscutible, sino porque volverán a aparecer aquí, en otro contexto): 1) se enseña a leer
la Ley y el Texto, 2) enseñar a leer equivale a formar ciudadanía y públicos lectores (habría, en
consecuencia, una correlación entre niveles de participación ciudadana y capacidades lectoras),
3) la lectura y la escritura pueden entenderse, según las perspectivas, como prácticas
liberadoras o como prácticas disciplinadoras.
Las diferentes corrientes de los estudios literarios, desde la filología hasta el estructuralismo,
que examinamos muy rápidamente en la clase 2, son formas de regular (es decir, de someter
a ciertas variables de razonabilidad) la práctica de la lectura de textos: son modos de
abordaje, cuyas estrategias pueden mezclarse de diferente forma.
Las actividades propuestas para esa clase implicaban una relectura de la historia de los
enfoques y tenían el propósito de brindar una sencilla aproximación a las características
básicas de las metodologías sustentadas por ellos. Esta relectura fue llevada al foro para que
los cursantes pudieran compartir en ese espacio de intercambio sus recortes personales de
algunos aportes metodológicos provenientes de los estudios literarios, que serán retomados en
la enseñanza de la literatura y la alfabetización en las aulas, tema que se desarrollará en la
clase 4.
Esta clase propondrá algunos argumentos sobre la relación entre infancia y literatura: es decir,
que su modo de desarrollo será más bien argumentativo. En el cuerpo del texto resaltaremos
21
en negrita algunas afirmaciones para que sean debatidas en las actividades y en el foro, donde
las confrontaremos con lecturas y fragmentos de autores diversos. De esta manera, no solo
leeremos sino también produciremos argumentaciones.
Pero todavía no sabemos demasiado sobre la relación entre el Texto y la infancia, es decir,
entre literatura e infancia e, incluso, sabemos poco sobre la relación entre la Ley y la infancia.
Infancia y juego
Para reiniciar nuestro diálogo, recordemos que en la clase 2 –Anexo- vimos que Nietzsche
introduce una noción que nos resultará pedagógicamente fundamental en esta clase, la noción
de juego. En palabras del filósofo:
Infancia proviene, etimológicamente, del latín Infans, que significa mudo, que no habla, sin
voz. El infante es, en principio, el que está fuera del lenguaje. Ese estadio dura (lo sabemos)
hasta los dos años aproximadamente, período durante el cual el infans juega con los sonidos
del lenguaje. En la perspectiva de Nietzsche, el juego carece de justificación moral alguna, es
decir: no tiene fines más que el fin del placer (artístico o estético) de la libre manipulación de
los fonemas.
Giorgio Agamben (1978) sugiere que la teoría de la infancia, como original dimensión
histórico-trascendental del hombre, adquiere todo su sentido si se la pone en relación con la
distinción formulada por Émile Benveniste entre los modos de significación semiótico y
semántico. Para Benveniste esos dos órdenes de significación permanecen separados y no se
comunican. La teoría de la infancia se postula como respuesta al problema del hiato existente
entre esos dos órdenes: “Lo semiótico no es más que la pura lengua prebabélica de la
naturaleza, de la que el hombre participa al hablar, pero de donde siempre está saliendo en la
Babel de la infancia” (1978:79). Por eso la infancia del ser humano puede identificarse con el
origen de la experiencia y de la historia.
Para Agamben, “la infancia es precisamente la máquina (…) que transforma la pura lengua
prebabélica en discurso humano, la naturaleza en historia” (1978:88). El misticismo, por eso,
entendido como un padecer, un no-poder-decir, es una experiencia bastante cercana a la
experiencia de la infancia del hombre.
Naturalmente, estudios más específicos han demostrado que el juego no es tan libre como
pareciera porque siempre hay un trasfondo mimético en él: el niño y la niña que juegan con
palabras pretenden imitar lo que hacen los adultos y, aunque los fonemas lácteos que barajan
carezcan de sentido todavía, bien pronto sus enunciados se pueden interpretar como llamadas,
negativas, quejas, reclamos, índices de placer o de disgusto.
Una vez que el infans ha abandonado el estadio propio del que no tiene voz, sin embargo,
podría decirse que comienza un lento aprendizaje para constituirse en sujeto de la ley, por un
lado, y en un experto manipulador de textos, por el otro. Aprender a leer es, en algún sentido,
dotar al juego de la escritura de una función social. El juego cumple un papel importante en
ese punto.
La Historia de la Infancia es un campo en el cual están presentes importantes conflictos
teóricos y metodológicos. Hay polémicas aún irresueltas y no intentaremos aquí definiciones
que pretendan cancelar esos ricos debates. En todo caso, la infancia puede pensarse como un
22
estadio evolutivo o como un estado de la imaginación (es la perspectiva de Nietzsche quien,
por eso mismo, asimila al niño y al artista).
Para nosotros son particularmente importantes las perspectivas que realizan una suerte de
arqueología de la relación pedagógica en Occidente. Por relación pedagógica entenderemos
una dimensión de las prácticas de cuidado y socialización, que desde siempre han existido en
la relación entre adultos y niños. Lo pedagógico escapa, en este punto de vista, a lo que está
inmerso única y exclusivamente en el espacio físico de la escuela, y es algo que se inscribe en
el orden cultural que disciplina las prácticas de los actores observados en función de la
reproducción de la sociedad y su cultura. El juego es, así, inmediatamente pedagógico. En una
de sus célebres Mitologías, “Juguetes”, Roland Barthes (1999) señaló el carácter sexista de los
juegos de infancia: los varones juegan con soldados y con autos de carrera. Las niñas juegan
con muñecas, casitas (y todo lo que constituirá las tareas hogareñas: heladeras, cocinas,
armarios de ropa, etc.). El objeto-juguete transmite, además de claves para la identificación
cultural y la normalización del género, muchos otros contenidos ideológicos dirigidos desde el
mundo adulto a los niños y que, normalmente, pertenecen a lo que Jean-Claude Abric (2003)
llamaría la “zona muda” de la representación, es decir, eso que aparece cuando se interroga
algo del orden de las prácticas, pues no es parte de los aspectos más conscientes y accesibles
de la representación de la infancia.
Así que jugar, ahora lo sabemos, no es una práctica tan “inocente” y tan carente de
“justificación moral”: mediante el juego se internalizan y cristalizan estereotipos sobre el
género (por ejemplo) y las relaciones sociales. Por eso, a partir de las reivindicaciones de los
movimientos de liberación sexual del siglo XX, comenzó un largo proceso de revisión del
juguete con estrategia de liberación de los géneros respecto de las tareas que históricamente
se les asignaban: el niño hacia la aventura (el muñeco soldado o pirata), la niña hacia el reino
del hogar (la muñeca princesa). Roland Barthes, en “Juguetes” propone los juguetes
constructivistas (ladrillos, mecanos, etc.) como una vía para liberar a niñas y niños de las
obligaciones de adoptar papeles culturalmente pre-establecidos.
Dicho esto: ¿qué clase de juegos encontramos en el lenguaje y qué clase de juguetes son los
textos?
23
No “conocemos” juegos como esos, que parecen contradecirse ellos mismos. Pero no son esos
juegos los que Lewis Carroll erige en modelo narrativo.
Cada uno de los libros Alicia ha sido pensado de acuerdo con un juego de esos que sirven para
superar el hastío y el sopor de una tarde veraniega, y también las reglas de esos juegos: un
juego de cartas, en el primero de los libros; el ajedrez, en el segundo. Entre un libro y otro,
como es notorio, no hay continuidad, porque tampoco la hay entre las figuras que constituyen
cada juego-modelo. Por decirlo rápidamente: el autoritarismo de la reina roja del país de las
maravillas es propio de las reglas de un juego de barajas en el que la reina constituye el
triunfo. La fragilidad constitutiva de las reinas en el país del espejo se deriva de su lugar en las
reglas del ajedrez.
Ludwig Wittgenstein (Viena, 1889-Cambridge, 1951) era un lector de Lewis Carroll, detalle no
trivial en su aporte filosófico. Sin embargo, no lo conocemos solamente por sus preferencias
literarias. Entre 1914 y 1916, años durante los cuales sirvió como soldado en las trincheras de
la Primera Guerra Mundial y fue internado como prisionero de guerra en Italia, escribió un libro
extravagante (e incluso disparatado). Su Tractatus logico-philosophicus fue publicado en 1921
y tuvo gran influencia. El joven Ludwig consideró que había resuelto todos los problemas de la
filosofía y se dedicó a la jardinería y la enseñanza primaria.
Años después, Wittgenstein se daría cuenta de que algunos problemas (por no decir todos)
subsistían y comenzó a escribir sus Investigaciones filosóficas. Allí leemos lo siguiente (noten
la estructura dialogada de la argumentación):
Piensa ahora en este uso del lenguaje: Envío a alguien a comprar. Le doy una hoja
que tiene los signos: “cinco manzanas rojas”. Lleva la hoja al tendero, y éste abre el
cajón que tiene el signo “manzanas”; luego busca en una tabla la palabra “rojo” y
frente a ella encuentra una muestra de color; después dice la serie de los números
cardinales —asumo que la sabe de memoria — hasta la palabra “cinco” y por cada
numeral toma del cajón una manzana que tiene el color de la muestra. — Así, y
similarmente, se opera con palabras. —” ¿Pero cómo sabe dónde y cómo debe
consultar la palabra 'rojo' y qué tiene que hacer con la palabra 'cinco'?” —
Bueno, yo asumo que actúa como he descrito. Las explicaciones tienen en algún
lugar un final. — ¿Pero cuál es el significado de la palabra “cinco”? —No se habla
aquí en absoluto de tal cosa; sólo de cómo se usa la palabra “cinco”.
Por un lado, Wittgenstein insiste en que hay enunciados que forman el mundo (la realidad). Es
decir: podemos pensar que una determinada configuración discursiva se sostiene en tanto
reproduce de manera más o menos fiel algo que la precede, pero la lista de compras nos dice
que hay algo que no preexiste al texto y que es su consecuencia: las cinco manzanas rojas, en
este caso.
El desplazamiento es decisivo: a Wittgenstein ya no le interesa tanto el significado de una
palabra (de un nombre, un predicado, un cardinal, un verbo) sino el uso que de él se haga. Se
abre, así, a la dimensión performativa del lenguaje, para la cual hablar, sostener un discurso
no es sólo decir algo sino también hacer algo con las palabras. Una promesa es un acto de
discurso, un juramento es un acto de discurso. Al casarse, por ejemplo, una persona establece
un vínculo que compromete su patrimonio, por el solo hecho de decir “Sí, quiero”, “Sí, acepto”.
Allí el lenguaje no es meramente designativo o representativo, sino una fuerza y un efecto; es
decir, un acto de habla o de discurso que produce formas jurídicas de vida. La frase “Los
declaro marido y mujer” instituye la relación matrimonial, no se refiere meramente a ella.
Tiene valor jurídico.
24
Wittgenstein llama “juego de lenguaje” al todo formado por el lenguaje y las acciones con las
que está entretejido. Fíjense que el lenguaje ha dejado de ser una superficie lisa y adopta
más bien la forma de un espacio agujereado (la red), a través del cual se cuelan acciones.
Wittgenstein agrega: “La expresión ´juego de lenguaje’ debe poner de relieve aquí que
hablar el lenguaje forma parte de una actividad o de una forma de vida”.
Piensen en la infancia y verán que está constantemente producida por juegos del lenguaje: el
“Dale que éramos piratas” de los niños funda un mundo entero.
Cuando se levantó al día siguiente, fue grande su sorpresa al ver que las
habichuelas habían crecido tanto durante la noche, que las ramas se perdían de
vista. Se puso a trepar por la planta, y sube que sube, llegó a un país
desconocido…
La mujer dio a luz a un niño completamente normal en todo, si exceptuamos que
no era más grande que un dedo pulgar…
Los chicos leen o les leen literatura. Se internan en textos que, a través del discurso literario, se
desentienden de la veracidad de las proposiciones que incluyen (si un texto quiere que haya
fantasmas, los hay; si un texto quiere que haya marcianos, los hay); enfrentan textos que
utilizan cualquiera de los modos de discurso: habrá textos más narrativos, textos más
descriptivos, textos más explicativos, incluso dialogales como el teatro.
Al leer literatura los chicos abordan discursos que pueden sostener que algo sea blanco y, al
mismo tiempo, negro (es decir: contradictorio consigo mismo). Muchos poemas han explorado
esa posibilidad, atribuyendo a las unidades del lenguaje propiedades completamente arbitrarias
y libres; es decir, que se sostienen sólo en la imaginación. Arthur Rimbaud escribió un célebre
poema, “Vocales”, donde asigna a cada vocal un color y otras propiedades estéticas: “A negro, E
blanco, I rojo, U verde, O azul”.
Consideremos, en cambio, el discurso científico. Se trata de un juego de lenguaje organizado
alrededor de la oposición entre lo verdadero y lo falso. Es decir, un juego de lenguaje que
estructura proposiciones según su valor de verdad.
El discurso literario, por el contrario, se desentiende de esa problemática. Mukařovský, el
fundador del Funcionalismo checo (clase 2), sostuvo que el valor estético de un texto es tanto
mayor cuanto más entran en contradicción (es decir: en juego libre) valores diferentes.
El discurso literario, entonces, podría pensarse como un juego de lenguaje peculiar. Como se
trata de una imbricación de palabras y acciones habrá que tener en cuenta no sólo sus aspectos
formales sino también sus efectos.
25
Cuando los chicos leen literatura se les abre la posibilidad de jugar con la forma del discurso. El
juego de lenguaje que reconocemos como literatura subordinaría las demás funciones del
lenguaje a la función poética, donde el factor dominante sería la forma, la estructura formal
propia del mensaje. Recordemos que según la perspectiva que introdujo Jakobson, en el discurso
literario no dominaría la función expresiva (es decir, la función según la cual los enunciados
están centrados o vueltos hacia la expresión de un sujeto) sino la función poética, centrada en la
forma de los enunciados.
Veamos en qué consiste subrayar la estructura formal del enunciado a través de la comparación
entre:
“La palabra ‘perro’ es un sustantivo común”
“La palabra ‘perro’ gruñe, pero no muerde”
Para Jakobson y sus seguidores, se trataría de dos polos opuestos del lenguaje: en “La palabra
‘perro’ es un sustantivo común” domina la función metalingüística porque en ese enunciado se
analizan propiedades específicas de una categoría del código: la palabra; mientras en un
enunciado como “La palabra ‘perro’ gruñe, pero no muerde” la función poética es la que domina.
Al decir “la palabra ‘perro’ gruñe” estamos trabajando con una lengua en particular, el castellano
o español, donde aparece un sustantivo que designa a un mamífero doméstico del orden de los
cánidos. Pero lo que importa no es tanto el referente, ni la expresión del sujeto, ni siquiera el
código, sino la materialidad misma de ese nombre, que no deriva ni del latín (canem) ni de las
lenguas germánicas ni de las lenguas celtas. ¿De dónde viene? En algún sentido, de la esencia
de la cosa: ese mamífero gruñe, hace GRRR o PRRR (secuencia que es una representación
escrita más o menos aproximada o convencional de un gruñido).
En la materialidad del nombre que le dimos al can se esconde la voluntad de acercar el nombre a
la cosa. Y al decir que “la palabra ‘perro’ gruñe, pero no muerde” se está subrayando esa
propiedad material de este nombre en particular y, al mismo tiempo, se está aludiendo al dicho
(un dicho o refrán es una cristalización de discurso) “perro que ladra no muerde”.
Hay allí unas aliteraciones significativas (las aliteraciones son repeticiones de consonantes, en
este caso /s/), sólo interrumpidas por la vibrante múltiple de la /rr/ de susurro. De este modo la
26
materialidad fónica replica el significado global de esos versos que aparecen, entonces, como un
juego de lenguaje donde domina la función estética y que pretenden, sobre todo, acercar las
palabras a la realidad, a la esencia de las cosas.
Inspirada en las investigaciones de Jakobson y otras similares, Julia Kristeva (teórica francesa de
origen búlgaro) desarrolló una teoría del lenguaje poético. Distinguió el polo semántico del
lenguaje, característico de la ciencia (muy próximo a la función metalingüística de Jakobson) y el
polo semiótico, característico de la poesía y coincidente, por lo tanto, con la función poética.
Las unidades del polo semiótico del lenguaje son las glosolalias, palabras inventadas y
secuencias rítmicas y repetitivas, propias del habla infantil, y las ecolalias, repetición
semiautomática, involuntaria y compulsiva de palabras o frases pronunciadas por un
interlocutor.
La poesía tiende a eso, por ejemplo, en los poemas barrocos de Góngora y Quevedo, en los de
Oliverio Girondo, en los retruécanos o juegos de palabras, o en este poema de un autor francés
(cuya lengua no hay que saber para entenderlo), André Pieyre de Madiargues (1909-1991):
L'adéca
Cacadé
Mie,
L'acamie
Dé
L'adémie
L'anémie,
L'adécacadécamie
Dé,
[…]
Pero no hace falta llegar tan lejos. Cada vez que hay una rima hay un eco. Cada vez que hay
una repetición (de estructura sintáctica o de fonemas) hay una glosolalia. Los paralelismos, las
repeticiones, las glosolalias y ecolalias no hacen sino provocar y subrayar un ritmo. Las rimas,
por ejemplo, pueden entenderse como glosolalias o ecolalias moderadas.
Las aliteraciones, figura fónica de la cual di un ejemplo a partir de dos versos de Garcilaso,
cumplen el mismo papel de subrayar la consistencia material (es decir, musical o rítmica)
del texto. Por ejemplo, hay un verso del gran poeta latino Virgilio, que Rubén Darío cita e
imita. El verso de Virgilio, en la Eneida, dice:
[el casco (ungula) atormenta (quatit) el ruinoso/ polvoriento campo (putrem campum) con
sonido de galope (quadrupedante sonitu)]
Para leer ese verso hay que enfatizar los acentos rítmicos, resaltados en negrita, y
apreciaremos lo que Darío dice de él: es "la mejor imitación fonética del galope del caballo".
27
Rubén Darío en su “Marcha triunfal” escribe:
La “unidad poética” estaría dada, entonces, por el efecto de sentido de una forma rítmica.
Uno de los grandes teóricos del formalismo ruso, Yuri Tinianov, sostuvo que el ritmo es el
factor constructivo del poema, y amplió la noción de ritmo. El ritmo no es solo una
determinada cadencia, sino también un ritmo visual, una distribución en la página, los silencios
que convocan los espacios en blanco, tal como pudo deducir de los célebres experimentos de
poesía visual, como los caligramas del escritor francés Guillaume Apollinaire (Roma, 1880-
París, 1918) y otras variedades de poesía concreta.
En el texto anterior, vemos el ritmo gráfico en la poesía. El texto dibuja en la página una
paloma, una fuente y un ojo (a la izquierda en idioma original, a la derecha en traducción al
español).
28
pretende recuperar la experiencia primera del uso del lenguaje: la toma de
la palabra para celebrar lo existente o lamentar lo ausente. El poema hace
que la palabra “perro” gruña, que la palabra “grillo” cante, que el verso
que habla del caballo que galopa suene como el galope del caballo
retumbando la tierra.
No todas las palabras funcionan de ese modo (y las palabras, fuera del juego de lenguaje que
reconocemos como poema, no tienen esas propiedades). Pero el poema ordena todo de tal
modo, como si se pudiera hacer entrar el mundo entero en unos pocos versos.
El poema pretende, para decirlo con versos de Alejandra Pizarnik, “explicar con palabras de
este mundo/ que partió de mí un barco llevándome” (en su libro Árbol de Diana). Más allá de
la superficie lisa del poema se esconde un mundo entero, pero cuyas palabras el poeta
desconoce: debe explicar con palabras de este mundo algo que sólo puede suceder en ese otro
mundo: que de uno parta un barco y que, al mismo tiempo que uno contempla ese barco
yéndose, uno sepa que va en ese barco. El poema es esa disolución del yo, es decir: del
sentido habitual de las palabras, que, por efecto del ritmo, de las repeticiones, de los
paralelismos, de las aliteraciones y de las sinestesias, afecta al cuerpo como ningún otro juego
de lenguaje.
29
argumentativo eso es falso, pero desde el punto de vista narrativo eso es casi una ley. Vemos
una película: en un plano, suena un teléfono. En el plano siguiente, la mujer que atendió la
llamada muere. La película (el relato, la narración) tiene que explicar cómo un acontecimiento
provoca o causa el otro.
Por ejemplo, cuando le damos a un niño imágenes desordenadas para que “ordene” la
secuencia en relación con sus conocimientos del mundo cotidiano, en realidad incluimos en esa
tarea una serie de presupuestos culturales. Si un niño no llegara a la misma secuencia que
estas viñetas establecen, no es que se haya “equivocado” en la solución, sino que ha pensado
otro relato y nuestra tarea como pedagogos sería poder ayudarlo a que lo verbalice. Veremos
este tipo de problema en la clase 4, dedicada al hacer docente.
La narración organiza un mundo completo que hay que imaginar sólo a través de las palabras.
A diferencia de la interacción habitual con el entorno, aquí los chicos se hallan ante un
monólogo prolongado en el que las frases se encadenan construyendo una coherencia
autónoma. Durante el proceso se enlazan voces que exigen ser distinguidas; se suceden
acciones que necesitan ser relacionadas unas con otras; se muestran conductas y emociones;
se abordan puntos de vista que favorecen la descentración de uno mismo o se amplía la
experiencia propia con otras vivencias y otros contextos.
En todo caso, definir la literatura (el texto) como un “juego de lenguaje” en el sentido en que
Ludwig Wittgenstein, lector de Lewis Carroll, le da a esa noción nos, sirve para pensar a la
literatura y a los estudios literarios no como discursos secundarios de los procesos de
alfabetización inicial, sino como su brújula. Aprender los juegos del lenguaje y las reglas que
involucran es poder acceder a diferentes lugares de enunciación y no estar condenado a
ocupar uno para siempre.
Muchas gracias.
Daniel Link
UBA UNTREF
ACTIVIDADES
Actividad 1
Leer el texto “Juguetes” (en Roland Barthes, Mitologías, 1957) que
encontrarán en archivo adjunto a esta clase.
Determinar el esquema argumentativo del artículo: cuáles son sus
premisas, cuáles sus conclusiones, discutir si es cierto, todavía hoy, que
los juguetes determinan las “funciones” a las que los niños son condenados
según el género del que participan. Clasificar juguetes y juegos de hoy en
relación con las hipótesis que Roland Barthes sostiene. Pensar en juegos y
en juguetes que suspendan el veredicto social sobre las funciones de las
personas. ¿Existe el juguete neutro?
30
Actividad 2
En el cuerpo de la clase leemos:
Si el poema es un juego de lenguaje, es decir, al mismo tiempo palabras y
acciones, ¿qué es lo que hace? Podríamos decir que hace pasar por el
cuerpo del que lee (y antes, del que escribe) una determinada masa de
discurso, que lucha contra la significación lingüística ordinaria (las palabras
tal como las define el diccionario, para decirlo con Barthes) y que pretende
recuperar la experiencia primera del uso del lenguaje: la toma de la
palabra para celebrar lo existente o lamentar lo ausente. El poema hace
que la palabra “perro” gruña, que la palabra “grillo” cante, que el verso
que habla del caballo que galopa suene como el galope del caballo
retumbando la tierra.
Lea el texto “Amar las palabras” del escritor Oche Califa, que encontrará
en archivo adjunto a la clase, y encuentre vinculaciones con el texto
anterior.
FORO
Estimados alumnos:
Después de haber leído la clase y resuelto las actividades, los
invitamos a compartir en el foro una justificación para la siguiente
frase:
Definir la literatura (el texto) como un “juego de lenguaje” en el
sentido en que Ludwig Wittgenstein, lector de Lewis Carroll, le da a
esa noción nos sirve para pensar la literatura y los estudios literarios
no como discursos secundarios de los procesos de alfabetización
inicial, sino como su brújula. Aprender los juegos del lenguaje y las
reglas que involucran es poder acceder a diferentes lugares de
enunciación y no estar condenado a ocupar uno para siempre.
Bibliografía citada
Agamben, G. (2007) Infancia e historia. Buenos Aires: Adriana Hidalgo.
Abric, J-C. (dir.) (2003) Exclusion sociale, insertion et prévention. Toulouse: Eres.
Barthes, R. (1999) Mitologías. México: Siglo XXI.
Califa, O. (2010) “Amar las palabras”. En: La formación docente en Alfabetización Inicial.
Literatura infantil y didáctica. Buenos Aires: INFOD, 41-42.
Colomer, T. (2010) “La literatura infantil en la escuela”. En: La formación docente en
Alfabetización Inicial. Literatura infantil y didáctica. Buenos Aires: INFOD, 17-25.
Kristeva, J. (1974) La Révolution du langage poétique. Paris: Seuil.
Mukařovský, J. (1977) Escritos de Estética y Semiótica del Arte. Barcelona: Jordi Llovet.
Rimbaud, A. (1991) Prosa completa. Madrid: Cátedra.
31
Wittgenstein, L. (1988) Investigaciones filosóficas. México: Instituto de Investigaciones
Filosóficas.
Clase 4
Los docentes frente a la enseñanza de la lectura de literatura
Bienvenidos a la cuarta y última clase de “Aportes de los estudios literarios a la enseñanza de
la alfabetización inicial”.
Como introducción a esta clase, proponemos una reflexión sobre los alcances del módulo en
general y de esta clase en particular, en el contexto de la Especialización Docente de Nivel
Superior en Alfabetización Inicial.
La especialización focaliza la alfabetización inicial, es decir, la enseñanza inicial de la lengua
escrita (lectura y escritura) en la educación común, entre los 4 y 5 años de los alumnos del
Nivel Inicial hasta los 8 y 9 años de los alumnos de la escuela primaria. Esta focalización
involucra naturalmente a la formación docente para cada uno de esos niveles. Pero además,
los contenidos desarrollados en los módulos poseen la solidez, validez y confiabilidad
epistemológica y didáctica que permite su transposición a otros niveles y modalidades del
sistema educativo; por ejemplo, Nivel Secundario, Educación de Adultos y Educación Especial.
En este marco general, esta clase se concentra en los aportes que los estudios sobre la
literatura le pueden brindar a la enseñanza de la lengua escrita (es decir, a la enseñanza
escolar de la lectura y la escritura).
32
lectura y la escritura, forme un gusto estético y, por lo tanto, vaya modelando a los alumnos
como público.
¿Qué habrá querido decir Girondo? No importa... Después de todo, tampoco sabemos qué le
preguntó el gallo a la gallina. ¿Qué habrá sido? Leemos el texto en el aula: aprendemos a
escandir su ritmo (que los niños y niñas usen sus dedos y sus pies para marcarlo),
descubrimos que el poema se imprime en la memoria con gran facilidad. Lo memorizamos.
Luego, discutimos su sentido: ¿Qué le dijo el gallo a la gallina? ¿Qué quiere decir “indecisa”?
¿Cuál es el resultado de la suma no + nada? Y así, jugando con las palabras, los sentidos y los
sonidos, aprendemos a leer poesía. O sea: a sostener el misterio de la poesía en toda su
fuerza.
Cuando yo era chico, me hacían leer y escribir frases como
Elsa asea la sala
Elisa sala la masa
33
Pues bien, cuando fui grande descubrí versos como éstos, de la “Égloga Tercera” de Garcilaso
de la Vega:
En el silencio sólo se escuchaba
un susurro de abejas que sonaba.
Estos versos pueden servir para lo mismo que las horribles tareas encomendadas a Elsa y
Elisa: fijan la ese. Pero sirven para mucho más, porque oponen el silencio de la “ese” al ruido
de la “erre”. Acá pueden escuchar el sonido del zumbido de la abeja.
Leemos los dos versos de Garcilaso. Aprendemos que, a veces, la c suena como s. ¡Qué lío!
Pero bueno, así son las normas de la escritura castellana. Y, de pronto, aprendemos la
oposición entre la consonante sibilante (tipo de fricativa que se articula proyectando un chorro
de aire a lo largo de un estrecho canal formado por la lengua en la cavidad bucal, que
desemboca en un obstáculo, como los dientes) y la vibrante múltiple (producida mediante
vibraciones entre el órgano articulador en el lugar o punto de articulación). De S a R.
Pensemos palabras con sonido sibilante ese que den idea de silencio: sueño, siesta, celeste (de
cielo), etc. Pensemos palabras con sonido vibrante erre que den idea de ruido: perro, trueno,
revolver, carro, etc.
Pero también hay palabras con sonido sibilante ese que dan idea de ruido (sonido, sinfonía,
sopapo, sonajero, cascabel) y palabras con sonido vibrante erre que dan idea de silencio
(acurrucado). O sea, que la oposición entre sonido y silencio asociada a esas letras no se
verifica en la lengua, pero sí en el texto de Garcilaso: para leer bien esos versos, hay que
bajar el tono de voz hasta llegar a “susurro”, que habría que leer con muchas erres.
El poeta quiere mostrar cómo resuena el vuelo de la abeja en el silencio. Y para que nosotros
podamos “oír” con él ese sonido, hace un uso de las palabras mucho más interesante que lo
que se escucha en la sala de Elsa o en la masa de Elisa.
Una vez que los niños y niñas sean capaces de reconocer estos “juegos de lenguaje” ya
estarán en condiciones de leer poemas e, incluso, producirlos.
1. ¡Karaoke invertido!
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El barco sobre la mar
y el caballo en la montaña.
Con la sombra en la cintura
ella sueña en su baranda,
verde carne, pelo verde,
con ojos de fría plata.
Aquí hay una versión de Ana Belén con Manzanita (que fue el primero en versionar el poema
de Lorca). Tiene un pequeño problema, y es que María Belén se equivoca y dice “mira” en vez
de “sueña”, pero eso también puede utilizarse pedagógicamente.
Les voy a dar otro ejercicio de karaoke invertido, pero antes podemos todavía pensar en la
relación de las palabras con la ley y el texto. Fíjense que Lorca dice aquí que ella tiene “verde
carne, pelo verde”. ¿Puede eso ser así? Si pensamos en las leyes de la anatomía, es
complicado: ella puede tener el pelo teñido de verde, pero si su carne está verde... ¡es un
cadáver! Pero los cadáveres no sueñan... Ah, pero si tiene los “ojos de fría plata” a lo mejor es
una muerta-viva, ¡una zombie!
En todo caso, el texto nos da pistas ambiguas: podemos entender una cosa u otra (mientras
que, tratándose de leyes sociales, leyes anatómicas, leyes físicas, las cosas son sólo de una
manera).
Es, como al comienzo, las diferencias entre los “NO”: el “no” de la Ley es para todos, mientras
que el “no” del rechazo puede valer sólo para algunos (podemos imaginar un limerick como el
de María Elena Walsh donde la indecisión de la gallina se resuelva por un sí: habría que
cambiar las rimas). La ley es asunto de universales, el poema (o el cuento) son asunto de
singularidades: “verde viento”. ¿Cómo es un viento verde? No hay leyes atmosféricas que nos
permitan entender esa coloración del aire, pero no importa: estamos leyendo un texto, es
decir: estamos en el mundo de lo imaginario.
Una maestra que yo tuve en la escuela primaria nos hacía hacer tablas de este tipo:
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El hombre azul corre su sombra por el campo
¡Las mismas palabras sirven para “describir algo real” o para contar algo imaginario! O sea: en
un caso, están en función poética, y en el otro no.
Volvamos al karaoke invertido lorquiano: Escuchemos acá una versión del “Romance de la luna
luna”:
La luna vino a la fragua
con su polisón de nardos.
El niño la mira mira.
El niño la está mirando.
En el aire conmovido
mueve la luna sus brazos
y enseña, lúbrica y pura,
sus senos de duro estaño.
Ya sé: probablemente no sea una buena idea enseñarle a nuestras criaturas a andar
mostrando las tetas con lubricidad, pero Paco Ibáñez hizo esa versión extraordinaria de ese
romance y la versión “para niños” de Carmen París (que pueden escuchar en el siguiente
enlace: https://youtu.be/Z4eLNavYOIg) no elimina ni los senos ni la lubricidad. En todo caso,
en el poema abundan los niños muertos y los gitanos amenazantes, así que tal vez no sea una
buena idea trabajar con este texto, pero lo dejo a vuestro criterio. La idea era introducir esa
herramienta del karaoke invertido que va a crear la ilusión (que luego habrá que reforzar por
otras vías) de que los alumnos están leyendo textos. Al final del proceso, los alumnos y
alumnas serán capaces de leer el poema.
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y no hablemos de las palabras
esas recayentes deplorables
y de los buñuelos fríos que son la recaída clavada...
Quino nos muestra el pasaje del enunciado oral (con una peculiar entonación, es decir: un
juego de lenguaje extremadamente expresivo) al enunciado “neutro” de la escritura. La
secuencia de sonidos “¡Sunescán! ¡¡Dalúna Búso!!”, así transcripta convencionalmente, donde
ni siquiera los acentos responden a ninguna regla, no se entiende. Es una pura expresión de
37
cólera, una protesta: un fragmento de lengua puramente expresivo. Mafalda, la hija de Raquel,
quien vuelve de hacer las compras, la traduce en palabras regulares: “Es un escándalo, un
abuso”. Hay una elisión: “(La inflación que afecta a los precios) es un escándalo, un abuso”,
pero el enunciado ahora normalizado (despojado incluso de toda carga emocional, es decir: sin
signos de admiración) se entiende perfectamente.
Bien podríamos plantear ejercicios semejantes a partir de secuencias afectivas o expresivas:
¿cómo habría que transcribirlas para que se entiendan más allá de la circunstancia en las que
fueron pronunciadas?
Una vez que los niños y las niñas hayan comprendido ese pasaje de lo afectivo a lo cognitivo
(y ese es el papel de la escritura) podrán jugar a partir de este dispositivo.
Y luego, volver a los textos donde los juegos de lenguaje siguen siendo los mismos pero tal
vez operen en sentido contrario. Por ejemplo, en este poema de Girondo, “Mi lumía” (copio
versos sueltos):
mi lu
mi luar
mi mito
mi pez hada
mi toda lu
lumía
“Mi mito” se lee como “mimito”. “Mi pez hada” se deja leer como “mi pesada” (y es imposible
resistirse a esa lectura). “Mi toda lu” y “lumía” se dejan leer como “Mi toda luz” y como “Luz
mía”.
Del fragmento de discurso a la lengua, de la lengua al texto, del texto a la lengua y al
fragmento de discurso: no se puede aprender a leer y a escribir sin hacer esos pasajes y para
eso está la literatura, que nos permite y nos exige jugar con las palabras, los sonidos, los
grafos.
Como se señaló en la clase 1, los textos literarios son los más sofisticados de una lengua, son
sus “monumentos”. Pero ese carácter monumental no debe impedirnos ningún juego ni
ninguna manipulación porque los textos son, ellos mismos, juegos de lenguaje y “seguirle el
juego” a los textos nos permitirá descubrir las reglas de cada juego: poema, relato, lo que sea.
Los poetas son como los ludópatas del lenguaje.
Además, la potencia de la literatura no se agota en el mero juego o en la mera pedagogía:
forma públicos, personas entrenadas para discriminar entre un texto bien construido,
un texto sugerente y otros menos audaces o más complacientes, como decía
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Mukarovsky... (¿qué decía Mukarovsky?). Y, por fin, permite pensar en el lenguaje más allá de
sus funciones utilitarias. Pensar en las diferentes funciones del lenguaje es también un
ejercicio de ciudadanía:
Dejemos de lado los dos últimos cuadritos (o no, si ustedes lo prefieren, pueden pensar sobre
lo que allí se dice y les digo más: cierro la clase con una reflexión “importante” sobre eso).
Pero fíjense en el reclamo de ciudadanía por parte de los niños. La escuela les diría: no votan
porque no saben leer del todo. Una vez que sepan leer del todo, una vez que sepan leer la
Ley, pero también los Textos, estarán habilitados para poder votar, serán ciudadanos
plenos. Podrán elegir un proyecto de nación. Todas las competencias escolares (desde las
más motrices: la línea recta, la curva y el lazo) hasta las más sofisticadas (el comentario de
textos y la historia literaria) se orientan a la formación de ciudadanía.
39
Las formas de la experimentación
En la clase 2 se explicaron metodologías propias de los estudios literarios. Estas metodologías
ofrecen formas de experimentación que se pensaron a lo largo de la historia respecto de las
lecturas de los textos, por lo cual ponen a disposición del docente formas de leer que, si se
vinculan con la alfabetización inicial, se pueden transponer en estrategias de enseñanza de la
lectura de la literatura como experimentación.
Veamos cada una de estas metodologías de lectura y las características de su transposición.
¿Cómo se transpone esta última mirada al aula? Lo hemos hecho a partir de los textos de
Lorca: ¿qué es un pelo verde, un verde viento? Hay allí unos determinados usos metafóricos
del lenguaje y las sensaciones que nos fuerzan a tomar una posición: cadáveres, muertos
vivos, chicas teñidas. Nadie puede decir que una elección sea más “precisa” que la otra, salvo
con el auxilio de las disciplinas filológicas y por eso ese matrimonio es “conveniente”.
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Por ejemplo, en un retrato retrospectivo, Lorca ha presentado su infancia en los siguientes
términos:
Siendo niño, viví en pleno ambiente de naturaleza […]. En el patio de mi casa había
unos chopos. Una tarde se me ocurrió que los chopos cantaban. El viento, al pasar por
entre sus ramas, producía un ruido variado en tonos, que a mí se me antojó musical.
Y yo solía pasarme las horas acompañando con mi voz la canción de los chopos. Otro
día me detuve asombrado. Alguien pronunciaba mi nombre, separando las sílabas
como si deletreara: “Fe… de… ri… co”. Miré a todos lados y no vi a nadie. Sin embargo,
en mis oídos seguía chicharreando mi nombre. Después de escuchar largo rato,
encontré la razón. Eran las ramas de un chopo viejo que, al rozarse entre ellas,
producían un ruido monótono, quejumbroso, que a mí me pareció mi nombre”
(Gibson, I: 47)3
3 Gibson, I. (1998) Federico García Lorca. Barcelona: Grijalbo Mondadori. Se indican entre paréntesis
el tomo y el número de página correspondientes a esa edición.
41
Tejiendo y destejiendo el Texto
Recordemos que tejer y texto comparten etimología. Cuando el docente lee un cuento y sus
alumnos vuelven a narrarlo, están tejiendo el texto en función de principios estructurantes,
aun cuando no respeten todas y cada una de las unidades que el relato incluía.
Recordemos que V. Propp explica las regularidades de estructura narrativa que presentan los
cuentos populares. En ellos, pese a diferencias superficiales, los personajes llevan a cabo
acciones que responden a un patrón funcional. Propp define 31 funciones que permitirían
clasificar todas y cada una de las instancias de un relato. Gianni Rodari las redujo a veinte y
Maite Alvarado incluyó un “juego de cartas” de esas veinte funciones reducidas en El nuevo
escriturón (Aquí pueden descargar el juego de veinte funciones, y aquí pueden ver las
funciones originales en un juego en línea que, lamentablemente, está en inglés).
Cuando el docente lee junto con los niños (por ejemplo Caperucita roja o La cenicienta) puede
preguntar ¿Qué hubiera pasado si…? Esta pregunta se puede formular para los momentos de
riesgo del relato (es decir, respecto de las funciones nucleares o funciones cardinales) y, a la
vez que permite que los niños identifiquen esos puntos de inflexión del relato, les permite
imaginar relatos alternativos si el relato hubiera tomado otra dirección. Es decir, están
destejiendo un texto para tejer otro texto.
Podemos tabular los momentos de riesgo de un relato, como hicimos antes con frase sueltas.
Veamos:
muere
(completar)
(completar)
Cada momento de riesgo tiene una contrafigura: enviuda/ no enviuda; obliga al príncipe/ no
obliga al príncipe, etc....
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Pero, además, podríamos imaginar un relato completamente diferente si relacionamos los
sujetos con cualquier otro predicado. Por ejemplo: “El padre de Cenicienta explota a la
huérfana”... ¿Cómo sigue ese relato? ¿En cuántas de las versiones Cenicienta asciende
socialmente (que es lo que el cuento ejemplifica) y en cuántas no?
Un recurso muy habitual cuando los niños leen poco es pedirles que ordenen viñetas. Sin
embargo no hay que subestimar la complejidad de la tarea. Consideremos el siguiente
ejemplo:
Podemos darle a un niño las imágenes desordenadas para que “ordene” la secuencia que, en
este caso, incluye una serie de presupuestos culturales: el niño va a la escuela por la mañana,
etc. Sin embargo, si un niño no llegara a la misma secuencia que estas viñetas establecen, no
es que se haya “equivocado” en la solución, sino que ha pensado otro relato y nuestra tarea
como pedagogos sería poder ayudarlo a que lo verbalice. Por ejemplo, si la viñeta que está en
cuarto lugar, apareciera en segundo término, habría que decir: entonces tuvo un sueño (o una
pesadilla, ¿por qué no?): lo llevaban al colegio. Y luego: después se despertó, y como era
domingo...
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Aquí tenemos cuatro viñetas que corresponden a la narración “Caperucita roja”, muy conocida
por todos los niños. Podemos pedirles, por un lado, que las ordenen según una secuencia
lógica (también que las coloreen). Pero además, sería importante que pudieran decir cuáles
son los momentos elididos, es decir: que aprendieran que una de las figuras de la narración es
la elipsis: lo que no se cuenta, pero se presupone.
Desde el punto de vista de la locución o enunciación narrativa, ésta supone una instancia de
enunciación donde hay un emisor (ficcional), el narrador, que adopta posiciones más o menos
exteriores respecto de lo que narra: hablamos de narración en tercera persona, en primera
persona, pero también de puntos de vista narrativos. ¿Por qué no contar el cuento “Caperucita
roja” desde el punto de vista del lobo?
Un punto de vista es el lugar desde el cual se habla. Por ejemplo, en la siguiente tira de Copi
(Los pollos no tienen sillas) se discuten los lugares desde los que se habla en tanto
emplazamientos sociales, es decir: se relaciona el lugar con un determinado efecto de
discurso. ¿Cuál sería el género respecto del cual “hacer reír” corresponde a una posición de
privilegio?: el humor gráfico. Hacer o no reír a la gente que lee la tira de humor gráfico.
En la siguiente secuencia, entonces, ¿cuáles serían las marcas que nos permiten reponer el
carácter polémico del diálogo?
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Por supuesto, tenemos las marcas de enunciación: signos de admiración, reforzados en este
caso por subrayados enfáticos y por cambios en el tamaño de la tipografía.
Además, a diferencia de lo que sucedía en las viñetas que integraban la secuencia “Caperucita
roja”, aquí no hay elipsis, sino que se incluyen en la secuencia incluso los momentos muertos
del relato, cuando los personajes no dicen nada. Antes que humorístico, el efecto es de
alargamiento temporal: todo parece suceder más lentamente, o más intensamente. Y eso, por
la gravedad que se asigna al lugar desde el cual se habla. La “mujer sentada” reivindica ese
lugar de “siempre” para sí. El “pollo” (en verdad, un cuasi-pollo, como Clemente) cuestiona ese
derecho, al que quiere acceder.
La escritura y el poder
A diferencia de lo que sucede con el lenguaje hablado, que los niños adquieren por sí mismos,
el aprendizaje de la lectura y la escritura necesita de una institución, la escuela, que durante
doce años propondrá a sus alumnos estrategias para la mejor comprensión de los Textos (pero
también de la Ley).
Independientemente del grado de autoritarismo que la escuela (institución autoritaria) sea
capaz de reconocer para sí misma, por fortuna hay algo que escapará siempre a la actitud
dogmática de Humpty-Dumpty, y eso tiene que ver con la ambivalencia de las palabras, que
seguirán siendo libres (y los lectores con ellas) en los textos de literatura. Pero además, uno
de los objetivos de la escuela (porque forma ciudadanía) es integrar al pueblo a la Nación. Pero
“pueblo” es una noción ambivalente, un término que divide (porque su significado es doble).
Lo veíamos en la tira de Quino.
Cualquier interpretación del significado político del término “pueblo” debe partir del hecho
singular de que, en las lenguas europeas modernas, siempre indica también a los pobres, los
desheredados y los excluidos. Un mismo término designa, pues, tanto al sujeto político
45
constitutivo como a la clase que, de hecho, si no de derecho, está excluida de la política.4 En el
primer caso, una inclusión que pretende no dejar nada afuera; en el segundo, una exclusión
que se sabe sin esperanzas. Lo que se ve es la no coincidencia, la lucha intestina entre Pueblo
y pueblo. El pueblo no es ni el todo ni la parte, ni mayoría ni minoría. El pueblo es más bien lo
que no puede jamás coincidir consigo mismo. Es propio de la función fabuladora inventar un
pueblo. La salud como literatura, como escritura, consiste en inventar un pueblo, una
posibilidad de vida. Por todo eso: ¿cómo no enseñar a leer con textos hermosos?
Muchas gracias.
Daniel Link
UBA UNTREF
BIBLIOGRAFÍA
Alvarado, M. (1989) El lecturón. Gimnasia para despabilar lectores. Buenos Aires: Libros del
Quirquincho.
---------------------. (1990) El lecturón II. La máquina de hacer lectores. Buenos Aires: Libros
del Quirquincho.
--------------------- y otros. (1993) El nuevo escriturón. Curiosas y extravagantes actividades
para escribir. Buenos Aires: El Hacedor.
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pedagogía". En: Remate de males, 14.
----------------. (1993) Literator IV. El regreso. Buenos Aires: del Eclipse.
----------------. (1994) Literator V. La batalla final. Buenos Aires: del Eclipse.
Melgar, S. y M. Zamero (2007) Todos pueden aprender. Lengua en 1º, Buenos Aires: Fondo de
las Naciones Unidas para la Infancia y Asociación civil Educación para todos.
----------------------------------------. (2007) Todos pueden aprender. Lengua en 2º, Buenos Aires: Fondo
de las Naciones Unidas para la Infancia y Asociación Civil Educación para todos.
Rodari, G. (2008) Gramática de la fantasía. Introducción al arte de inventar historias. Buenos
Aires: Colihue.
Calvino, Í. (1993) “Por qué leer a los clásicos”. En: Por qué leer a los clásicos. Barcelona:
Tusquets. Disponible en:
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Agamben, G. (2006) El tiempo que resta. Madrid: Trotta.
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Montes, G. (s/f) “La gran ocasión. La escuela como sociedad de lectura”. Buenos Aires:
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Redondo, A. y J. Presman (coords.) (s/f) Buenos libros para leer, buenos días para crecer 1.
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del Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
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Redondo, A. y J. Presman (coords.) (s/f) Buenos libros para leer, buenos días para crecer 2.
Reflexiones, propuestas y reseñas en torno a la colección literaria para nivel primario
del Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
Nación. Disponible en:
https://dl.dropboxusercontent.com/u/33462067/REDONDO%20et%20al.%20Buenos%2
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Walsh, M.E. Limericks. En: Pakapaka (material audiovisual que está en todas las escuelas en
CD y también en el sitio educ.ar)
Algunos enlaces a limericks:
https://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=101066
https://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=101068
https://www.youtube.com/watch?v=y1IJYboAlkk
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ACTIVIDADES
FORO
Estimados alumnos:
En este foro de la cuarta clase los invitamos argumentar a favor del uso
de los textos literarios en la alfabetización inicial mediante la elección
de un texto (poema o relato) que posibilite el aprendizaje de diferentes
aspectos de la literatura, y al mismo tiempo de la lengua, en el aula de
alfabetización inicial.
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